CONCIENCIA FONOLÓGICA Y COMPRENSIÓN...

“CONCIENCIA FONOLÓGICA Y COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE CARMEN DE LA

LEGUA – CALLAO”

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

en la Mención de Psicopedagogía

MERCEDES TERESA CIEZA MANZANARES DE ORTIZ

Lima – Perú

2010

Asesor

Dr. Anibal Meza Borja

III

INDICE DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN …………..……………………………………………… 1

Marco Teórico ……………..………….……………………………………… 2

Bases Teóricas ……………………..……….………………………………… 2

Psicolingüística …………………………….…….…….……………………… 2

Estadíos específicos de la psicolingüística ……..………..……………… 2

Lectura ………………………………………………………………………. 2

Procesos implicados en la lectura …………………….………..……………. 3

Texto ……………………………………………………………..………… 3

Comprensión lectora …………………………………………………………. 4

Comprensión lectora desde la perspectiva del procesamiento de la

información …………………………………………..……………………. 6

Procesamiento ascendente ………………………………..………………….. 6

Procesamiento descendente …………………………………...………………. 6

Comprensión lectora – Modelos interactivos ………………..…………….. 6

Teoría de los esquemas ………………………….….………..…………… 6

Sistema de Logogen …………………………………….……………………. 6

Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora …………. 7

Factores intervinientes en la comprensión lectora ……..………………… 7

Estrategias de comprensión lectora ………………..…..……………….. 8

Comprensión lectora en alumnos de 1er y 2do grado de primaria ……….. 8

Fonética ……………………………………………………..….……………… 8

Fonología ……………………………………………………..………………… 8

Fonemas ……………………………………………………….……………….. 9

Sílabas ……………………………………………………………….……….. 9

Conciencia Fonológica …………..……………………………….……… 10

Niveles de conciencia fonológica …….……………………………..………. 11

Importancia de la conciencia fonológica en función de la distinción entre lenguas 11

Antecedentes Internacionales ……..…………………………………….. 11

Antecedentes nacionales ……………..………………………….………… 13

Problema de Investigación ………..……..………………………………….. 14

Objetivos e Hipótesis …………………………….…………………………… 16

IV

METODO …………………………………………………….………………… 20

Tipo y diseño de investigación …….…………………………………….. 20

Variables …………………………….………………………………………… 20

Definición conceptual ……………………..……………….…………………. 20

Definición operacional ……………………..……………….…………………. 21

Participantes ……………………………..……………….………………… 22

Instrumentos de investigación ………………………….……………….. 23

Procedimiento ………….………….……………………….……………….. 26

Análisis de datos ……………….……………………….……………….. 27

RESULTADOS ………………………….………………………….………… 28

DISCUSIÓN …………………………..…………………………………… 35

CONCLUSIONES …………………………..……………………….…… 37

SUGERENCIAS ………………………………….…………………………… 38

REFERENCIAS ………………………………….…………………………… 39

ANEXOS ……………………………………………………………………….

V

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. 21

Tabla 2. 22

Tabla 3. 39

Tabla 4. 30

Tabla 5. 31

Tabla 6. 32

Tabla 7. 32

Tabla 8. 33

Tabla 9. 33

Tabla 10. 33

Tabla 11. 34

Tabla 12. 34

Tabla 13. 34

Tabal 14. 34

Tabla 15. 35

Tabla 16. 35

Tabla 17. 35

Tabla 18. 36

Tabla 19. 36

VI

INDICE DE FIGURAS

Gráfico 1. 30

Gráfico 2. 31

VII

RESUMEN

Se investigó la correlación entre conciencia fonológica y comprensión lectora,

en alumnos de segundo grado de primaria de una Institución Educativa de Carmen de

la Legua - Callao. También se describe el desempeño en conciencia fonológica y

comprensión lectora de los alumnos de la muestra, la misma que estuvo conformada

por 40 estudiantes, 25 varones y 15 mujeres con edades de 7 a 10 años de edad, a

quienes se les aplicó la prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística

Progresiva de Alliende, Condemarín y Milicic y la Prueba de Segmentación Lingüística

de Jiménez Gonzales y Ortiz. Se empleó estadística descriptiva para analizar los

resultados de ambas pruebas, y estadística inferencial para hallar la relación entre

ellas. Se obtuvo, un coeficiente rho de Sperman de .782, por lo que se determinó que

la relación entre comprensión lectora y conciencia fonológica es estadísticamente

significativa, a un nivel de significación de 0,00. Así también se hace un análisis

detallado de las dimensiones de las pruebas aplicadas.

Palabras Claves: conciencia fonológica, comprensión lectora.

ABSTRACT

I investigated the correlation between phonological awareness and reading

comprehension in students of second grade Educational Institution of Carmen de la

Lengua - Callao. It also describes the performance in phonological awareness and

reading comprehension of students in the sample, the same that was with 40 students,

25 boys and 15 girls aged 7-10 years of age, who were administered the test Reading

Comprehension of Language Complexity Progressive Alliende, Condemarín and Milicic

and Linguistic Segmentation Test Jimenez Gonzales and Ortiz. We used descriptive

statistics to analyze the results of both tests, and inferential statistics to find the

relationship between them. We obtained a Spearman rho coefficient of 0.782, so it was

determined that the relationship between reading comprehension and phonological

awareness is statistically significant at a significance level of 0.00. This also makes a

detailed analysis of the dimensions of the tests applied.

VIII

1

INTRODUCCIÓN

Estando señalado en el Proyecto Educativo Regional Callao 2007-2021, que

en nuestra Región Callao, hay un bajo índice de desempeño suficiente en el área de

comunicación, de los estudiantes del nivel primario, según la Evaluación Nacional del

año 2004, tomada por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa del Ministerio de

Educación.

Esta investigación se formula en el marco del Programa Académico de

Maestría en Educación en el Callao (PAME-CALLAO) en respuesta a la necesidad de

conocer la realidad en el ámbito educativo de nuestra Región.

La investigación se justifica debido a que se hará un análisis de dos aspectos

del proceso comunicativo como son la conciencia fonológica y la comprensión lectora.

Los resultados podrán evidenciar la relación entre las variables, de una muestra de

estudiantes pertenecientes al distrito de Carmen de la Legua. Por lo tanto este factor

nos permitirá mejorar nuestro quehacer educativo en este aspecto relacionado con la

comunicación.

En nuestro país la familia, la escuela, la comunidad no han desarrollado hábitos

lectores, gusto y actitudes positivas en relación con la lectura como herramienta para

el desarrollo de capacidades para la vida. A la lectura se le confiere importancia a dos

niveles: individual y social. Una persona que lee correctamente tiene mayor facilidad

para acceder a la cultura, y una sociedad que lee tiene ventajas culturales, políticas y

económicas (De Vega, 1990).Es así como encontrándonos en el 2010 se puede

afirmar que esta realidad también se percibe en nuestra Región Callao.

En el deseo por investigar qué procesos influyen en una adecuada

comprensión lectora, se revisan diferentes estudios y se resalta la postura de algunos

autores que buscan una explicación a como el niño construye su conocimiento de la

lengua escrita y los procesos cognoscitivos implícitos en su comprensión,

constituyendo una propuesta con una perspectiva más científica y sistemática para el

estudio de la lectura y su desarrollo en el contexto escolar.

2

Marco Teórico

Psicolingüística:

Barrera Linares y Fraca de Barrera (2004) afirman que: “La

psicolingüística tiene como propósito general el estudio de los procesos

mentales relativos a la comprensión y emisión de mensajes articulados, en

situaciones específicas de la comunicación” (p.1).

La psicolingüística como disciplina surgió y se consolidó posteriormente

al año 1950. El surgimiento del modelo psicolingüístico ha permitido realizar

estudios sobre el lenguaje escrito desde una perspectiva teórica, por las que se

obtienen resultados con muchas aplicaciones en el campo educativo.

Estadíos específicos de la psicolingüística según idem (1997:13-18):

Estadio formativo ente 1951 y 1960: donde nace la designación que

habría de darse a la nueva disciplina. dedicándose al estudio de las

implicancias psicológicas de la actuación lingüística.

Periodo lingüístico (1960-1969): influenciado por los postulados

chomskianos, se habla del estudio de las competencias lingüísticas- de

orden mental y cognoscitivo.

Periodo cognoscitivista (1970-1980): se da relevancia a los postulados

de Piaget, considerando al desarrollo del lenguaje como una

parcialidad que depende del desarrollo cognoscitivo global,

concentrándose el interés en la explicación de la competencia

cognoscitiva.

Teoría psicolingüística global (que se prolonga a la fecha) con las

propuestas de Halliday, Van Dijk, Kintsh, se comienza a investigar el

lenguaje en todas sus implicaciones como competencia comunicativa

que procesa y decodifica cualquier un hecho comunicativo.

Lectura:

La lectura es uno de los aprendizajes de mayor poder adaptativo

en el ser humano. Implica, en primera instancia, decodificar

signos gráficos denominados grafemas, que están organizados

en morfemas, frases y texto. Cuyo objetivo es convertir los

signos lingüísticos en mentales. (Meza y Lazarte. 2007).

3

Solé (1989;cit. por Molina. 1995, p.21) define a la lectura como una

actividad cognitiva compleja en la que el lector atribuye significados a un

texto escrito, a partir de sus esquemas de conocimiento. Cuando se lee un

texto se construye una representación de su significado guiado por las

características del mismo-letras y palabras, conduciendo a la comprensión

progresivamente. (Alonso Tapia, 1996. Cit. por Valles 1998, p. 135).

Los autores coinciden en señalar que la lectura es un acto, que implica

procedimientos complejos, cuya importancia radica, en que es una

herramienta a través de la cual se adquiere conocimientos, así como

desarrollar un conocimiento de su realidad. “Aprender a leer, entonces

significa dominar progresivamente textos cada vez más complejos, captando

su significado.” (Alliende y Condemarín, 1990, p.19).

Procesos implicados en la lectura:

Los niveles de procesamiento implicados en la lectura se agruparían en

nivel léxico, sintáctico y semántico (Cuetos 1990, cit por Defior. 1996, p. 51.)

Los procesos léxicos guardan relación con el conocimiento que posee el

sujeto respecto a las palabras, constituyendo la materia prima con lo que se

van construyendo los significados. Los procesos sintácticos sería el poder

comprender como se relacionan las palabras entre sí y los procesos

semánticos tendrían que ver con el poder comprender el significado de las

palabras, frases y texto.

Texto:

Para Rosillo (2005), el texto sería la unidad lingüística fundamental de la

actividad verbal humana que posee siempre carácter social. Se caracteriza

por tener un cierre semántico y comunicativo, por su coherencia y además

por tener una intención comunicativa.

Al evaluar la comprensión lectora se hace necesario introducir

diferentes tipos de texto por lo que el Programa Internacional para los

Alumnos-PISA (2005) los clasifica en textos contínuos y discontínuos. Los

textos contínuos están organizados en oraciones y párrafos, escritos en

prosa que también se clasifican en: narrativos, expositivos y argumentativos.

4

Los textos discontínuos estarían conformados por listas, formularios,

gráficos, diagramas.

Pero también se clasificarían de acuerdo a la finalidad del texto PISA

(2005) señala los siguientes: de uso personal (novelas, cartas etc.); de uso

público (documentos oficiales, informes, etc.); de uso educativo (libros de

texto, ejercicios).

Comprensión lectora:

La comprensión vista como evento comunicativo, es la relación emisor-

texto-receptor, en el que se percibe una serie de formas verbales a través de

las letras; donde el sujeto identifica las grafías, reconoce las estructuras

fonológicas, morfológicas y sintácticas a través de la memoria a corto plazo.

Posteriormente decodifica los contenidos captados relacionándolos con sus

conocimientos acumulados en la memoria semántica. Si el lector busca una

relación de identidad entre lo referenciado en el texto escrito y sus propias

experiencias, habrá logrado el cambio de conducta requerido. Pero si

surgieran discrepancias entre los significados existentes en su memoria a

largo plazo y los implícitos del texto, el receptor reaccionaría con un rechazo

cognoscitivo que significaría la no comprensión del texto. (Barrera y Fraca.

2004).

Johnston (1989; cit. idem, Molina, 1995) “la comprensión lectora se

entiende como el proceso de emplear las claves dadas por el autor en el

texto y el conocimiento previo que la persona posee para inferir el

significado del autor. Lo cual supone una cantidad de inferencia

considerable a todos los niveles, a medida que uno construye un modelo del

significado de texto”. Por lo que el lector debe poseer un bagaje de

conocimientos que le posibiliten entender lo que el autor le quiere transmitir

a través del texto.

Para Valles (1998. p. 135) La comprensión lectora se ha definido de

muchas maneras y desde el enfoque cognitivo, ésta ha sido considerada

como un proceso y como un producto. Vista como un producto sería la

resultante de la interacción entre el lector y el texto. Este producto se

5

almacena en la memoria que después se evocará al formularle preguntas

sobre lo leído. Por lo que la memoria a largo plazo tiene un papel relevante y

determina el éxito que pueda tener el lector. La comprensión vista como

proceso tiene lugar en cuanto se recibe la información, trabajando solo la

memoria inmediata. La propuesta de Valles nos lleva a pensar en la

influencia que ejercen sobre la comprensión lectora, los procesos

psicológicos, en la que la memoria juega un papel importante, en el

desarrollo de la comprensión lectora.

Así, Trabasso (1980, cit. por Valles 1998. p. 136) “la comprensión

lectora es un conjunto de procesos psicológicos que consisten en una serie

de operaciones mentales que procesan la información lingüística desde su

percepción hasta que se toma una decisión”. Siguiendo los modelos

cognitivos, Meza y Lazarte (2007) nos dicen que la comprensión de la

lectura es el resultado de una compleja interacción de procesos lingüísticos,

cognitivos y metacognitivos. Entre los procesos lingüísticos se encuentra el

proceso léxico, el proceso sintáctico, proceso semántico y proceso

pragmático.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos–PISA

(2005), hace referencia a la comprensión lectora como un “proceso

multinivel”, es decir que el texto debe ser analizado en varios niveles que

van desde los grafemas hasta el texto como un todo. Además indica que

para lograr una comprensión, se debe tener en cuenta: el identificar la idea

principal o general de un texto; ser capaz de extraer una información en un

texto; tener la capacidad de realizar inferencias a partir de la información

escrita; tener la capacidad de relacionar el contenido de un texto con las

experiencias previas o conocimientos y tener la capacidad de relacionar la

forma de un texto con su utilidad e intención del autor.

Podríamos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, está

aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, ofreciéndole nuevas

perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos.

6

Comprensión lectora desde la perspectiva del procesamiento de la

información:

Procesamiento ascendente: entiende el aprendizaje de la lectura como

un conjunto de niveles superpuestos que van desde el desciframiento

hasta la comprensión lectora, en el que la comprensión lectora iría de

lo considerado más simple hasta lo más complejo (Molina, 1995. p.22).

Este modelo forma parte de la concepción tradicional de la lectura, en

la que el lector debía empezar fijándose en los signos gráficos, las

palabras, para posteriormente formar frases y textos.

Procesamiento descendente: entiende la comprensión como un

proceso global, que está presente desde el inicio del aprendizaje de la

lectura y que depende de los esquemas mentales del lector y del

contexto. (Molina, 1995. p.26). La propuesta planteada sería que la

comprensión se da por los conocimientos semánticos y sintácticos del

lector.

Comprensión lectora – Modelos interactivos:

Teoría de los esquemas: propuesta realizada por Rumelhart en 1980,

quien parte del concepto de esquema, como “un conjunto de paquetes

estructurados que son activados cuando, puestos en presencia de un

texto, el sujeto relaciona las características del mismo con el contexto,

buscando comprobar la pertenecía de la inferencia realizada” (cit. por

Molina, 1995. p. 27). Lo que significaría que la comprensión se apoya

en representaciones o esquemas que permiten hacer interpretaciones,

inferencias, selección de información e integración del texto.

Sistema de Logogen: argumentado por Crowder en 1985, quien

propone una teoría integradora del modelo de procesamiento

ascendente y descendente, afirmando:

“que para que exista comprensión lectora, es necesario que se

integren la información auditiva, visual y contextual que ya posee

el sujeto sobre el texto.” (cit. por Molina, 1995. p. 30).

Este enfoque es el más reciente, propone que el proceso de

comprensión se efectúa de forma interactiva entre el texto y los

conocimientos del lector.

7

Procesos psicológicos implicados en la comprensión lectora:

Los procesos necesarios para efectivizar una comprensión lectora

serían los siguientes según Valles (1998. pp. 137,138)

Atención selectiva: el lector fija su atención en el texto objeto de la

lectura, rechazando otros estímulos distractores.

Análisis secuencial: al leer se va concatenando los significados de

las palabras, posteriormente se da significado a la secuencia de

frase, párrafos.

Síntesis: al leer se produce una percepción visual de de las letras, se

reconocen, se decodifican, se integran; por lo que se produce una

interacción sintético analítica.

Discriminación perceptiva: es de tipo visual y auditivo-fonético, donde

se selecciona grafías/fonemas de entre un repertorio existente.

Memoria: existen la mediata e inmediata (largo y corto plazo), estos

procesos intervinientes se hacen mediante rutinas de

almacenamiento.

Factores intervinientes en la comprensión lectora:

Al ser la lectura un proceso complejo, ésta requiere de una serie de

factores que intervienen para poder efectivizar la misma, Valles (1998),

propone los siguientes:

Conocimientos previos: serían los mediadores entre las letras

impresas y la memoria a corto plazo.

Competencia del lector: constituida por el vocabulario y dominio de

las estructuras sintácticas.

Esquemas: almacenamiento de la información en la memoria

semántica, explica cómo debe organizarse la información.

Procesos de almacenamiento: recuperación de información de la

memoria.

Estrategias de comprensión lectora:

El poder comprender un texto significa realizar acciones, procedimientos

y técnicas que deben ser aplicadas sistemáticamente, sobre la lectura, es

decir hacer uso de estrategias. Entre las que encontramos; lectura orientada

8

por un propósito, experiencia previa del lector y el contenido del texto,

interjuego de predicciones y verificaciones, uso de parafraseos, metáforas,

imágenes; elaboración de esquemas, cuadros comparativos para ordenar

las ideas; subrayados, tomas de apunte para la selección e identificación de

ideas; elaboración de resúmenes, para tener una representación mental del

texto; aplicación de inferencias, inducciones para extraer conclusiones.

(Meza y Lazarte. 2007).

-Comprensión lectora en alumnos de 1er y 2do grado de primaria:

Según el Diseño Curricular Nacional (DCN), el III ciclo correspondiente a

1er y 2do grado, este ciclo es fundamental porque los niños fortalecen sus

capacidades comunicativas mediante la lectura y escritura. Se pone énfasis

en la capacidad de leer, comprendiendo textos escritos, buscando que el

estudiante construya significados personales del texto a partir de sus

experiencias previas como lector y de su relación con el contexto, utilizando

estrategias durante este proceso de lectura. En esta etapa la comprensión

de textos requiere tomar en cuenta la percepción, objetivos de lectura,

formulación y verificación de hipótesis, como parte del proceso lector. La

lectura permite al estudiante enriquecer su vocabulario, desarrollar la

expresión oral, favorece la creatividad así como también asimila las normas

que rigen la escritura de una lengua.

En esta etapa podríamos hablar que la decodificación es un paso importante

como previo a la comprensión lectora, siendo ésta la capacidad de

reconocimiento de palabras, implicado en el proceso de lectura. Hablar de

decodificar es aprender a discriminar e identificar las letras aisladamente,

formando grupos, poseer la capacidad para identificar cada palabra como

una forma ortográfica con significado y también atribuirle una pronunciación.

(Defior 1998).

Fonética:

Ahora definiremos la fonética y fonología como elementos de la

disciplina lingüística presentes en la comunicación. Por lo que fonética “Es la

ciencia que estudia los sonidos del lenguaje en su realización concreta, es

decir la ciencia que estudia la expresión fónica del lenguaje en el plano del

9

habla” (Obediente, 2007. p. 2). La fonética hace uso de los métodos de las

ciencias naturales, ocupándose de los sonidos del habla.

Fonología:

Para Moreno (2005), la fonología es el estudio sistemático del conjunto

finito de los fonemas de una lengua, estudiando el modo como en el que se

unen éstos entre sí, para dar lugar a palabras con significado. Obediente

(2007) señala a la fonología como la disciplina que estudia los sonidos del

lenguaje como elementos funcionales, en un sistema de comunicación

lingüística, es la ciencia que estudia la expresión física del lenguaje en el

plano de la lengua.

Los autores también señalan que fonética y fonología son disciplinas

interdependientes donde una y otra se necesitan mutuamente ya que no se

puede dar lengua sin habla o viceversa.

Fonemas:

Cuando hablamos emitimos sonidos, a éstos se les denomina fonemas

y serían elementos que forman parte de la estructura de la lengua. Y se

dice que el fonema “es la unidad mínima distintiva, carente de significado”

denominada unidad mínima porque no puede ser dividida en unidades más

pequeñas, ejemplo: /m/ +/a/ + /n/ + /o/, cada una de estas unidades no

podría ser segmentada. Es unidad distintiva porque se pueden establecer

distinciones semánticas, ejemplo: beso se distingue de peso; donde el

significado depende de cómo aparece /p/ y /b/ en la secuencia. Y es carente

de significado porque de presentarse aisladamente /p/,/b/,/e/, no tendría

significado. Obediente (2007). Los fonemas se presentan

convencionalmente entre barras oblicuas / /.

También Barrera y Fraca (2004) postulan que los fonemas se definen

como las unidades mínimas distintivas, por lo que independientemente no

tendrían significado por sí mismo, pero si son útiles para cambiar el

significado de las unidades mayores dentro de la que funcionan.

10

En el español moderno existen veinticuatro fonemas: cinco vocálicos y

diecinueve consonánticos. Algunos fonemas tienen más de una

representación gráfica, no coincidiendo el número de fonemas con el

número de letras de nuestro alfabeto, que consta de veintinueve letras o

grafías. (Benito. 1992).

Sílaba:

Los estudios lingüísticos determinan a la sílaba como la unidad superior

al fonema. Massaro en 1987 (cit. por Morales, 2005. p. 141.) nos hace

referencia que los estudios sobre la percepción parecen concluir que la

unidad elemental de la percepción lingüística es la sílaba, argumentando

que para identificar una consonante se necesita que ésta vaya acompañada

de una vocal, siendo la sílaba la que permite diferenciar las características

sonoras, que hacen diferentes unas consonantes de otras. Barrera y Fraca

(2004) hace mención que la sílaba es una unidad psicolingüística de

aparición muy temprana en el desarrollo lingüístico del niño. Para Moreno

(2005) a los niños de cinco años, les resulta difícil detectar fonemas, pero si

le resulta menos dificultoso es el reconocimiento de sílabas en una palabra.

Conciencia fonológica:

En los últimos años numerosas investigaciones están destinadas al

estudio de la conciencia fonológica, en la que muchos autores coinciden en

señalar que es una habilidad que posibilita reconocer, identificar, manipular

los sonidos que componen a las palabras. Es así como Jiménez y et.

(1998. p.12) indica que conciencia fonológica es:

“la capacidad para analizar la estructura sonora del habla, engloba

distintas habilidades, que tienen que ver con la omisión, igualación,

división y síntesis de las unidades fonológicas del lenguaje,

observándose un desigual desarrollo de estas habilidades en

función de su complejidad cognitiva”.

La propuesta de Pearson (2004) con respecto a la conciencia fonológica

es; la habilidad para manipular los sonidos aislados del habla en forma

mental, a la vez, la conciencia fonológica y el conocimiento de las letras se

influencian recíprocamente, incidiendo en el desarrollo de la lectura, por lo

11

tanto un niño no podría lograr la lectura con un buen reconocimiento de

letras y baja conciencia fonológica o viceversa.

La conciencia fonológica, se refiere a las diferentes unidades en que se

puede descomponer el lenguaje que incluye palabras, sílabas y fonemas. Es

así como Cabeza (2006, cit por Gallardo, Hernández y Moreno.) plantea la

conciencia fonológica como la capacidad del alumnado para reflexionar

sobre los segmentos del lenguaje oral, implicando una reflexión sobre los

fonemas, sílabas, palabras o rimas. A medida que los niños avanzan en su

desarrollo cognoscitivo, son cada vez más capaces de llevar a cabo

actividades metalingüísticas de reflexión sobre el lenguaje y concretamente

de conocer y manipular los segmentos que las componen. (Defior. 1998).

Niveles de conciencia fonológica:

Siendo la conciencia fonológica un proceso psicolingüístico, éste

conlleva una jerarquía y en la revisión de muchas investigaciones, coinciden

cuando afirman que la conciencia o el reconocimiento de la sílaba resultaría

de una tarea con menos grado de dificultad, como lo sería la conciencia

fonémica.

Jiménez y Ortiz (1998), proponen los siguientes niveles:

Conciencia silábica: vista como la capacidad para manipular,

segmentar e identificar las sílabas que componen una palabra.

Conciencia intrasilábica: sería la habilidad para segmentar las sílabas

en onset y rima. Siendo el onset la unión de una consonante oclusiva

o fricativa seguida por una de las líquidas. Ejemplo: /fl/ en flor. Y la

rima lo constituye una vocal y consonante que tendría un pico de

sonoridad. Ejemplo: /or/ en flor.

Conciencia fonémica: habilidad metalingüística que reconoce a los

fonemas como unidades que conforman una palabra.

- Importancia de la conciencia fonológica en función de la distinción entre

lenguas:

El español es una lengua transparente, desde la regla de

correspondencia entre fonema y grafema (RCFG). Existen 27 letras

distintas en el alfabeto, 29 grafemas y 25 fonemas, donde algunos

12

fonemas tienen más de una representación y algunos grafemas

representan a más de un sonido.

Específicamente en el caso de la lectura el español es totalmente

transparente, existiendo una correspondencia biunívoca en el sentido de

que a cada grafema le corresponde un solo fonema, existiendo algunas

reglas dependientes del contexto, donde se establece que sonido

corresponde a un grafema en función de las letras que lo acompañan.

(Defior. 1998).

Antecedentes Internacionales.

En Estados Unidos, Vellutino en 1979 (citado por Calero, Pérez,

Maldonado & Sebastián, 1997, pp. 34-35) realizó trabajos en el que

demostró que los buenos y malos lectores/as realizan con igual nivel de

éxito el copiado de aquello que habían visto durante un tiempo reducido. En

otra fase de la investigación, tienen que nombrar cada uno de los

caracteres presentados en el orden adecuado; en este aspecto los malos

lectores consiguieron puntajes más bajos por lo que Vellutino concluye que

los problemas de los malos lectores radican en la perturbación del

procesamiento verbal y no del visual.

En España, Molina (1991), realizó un estudio para demostrar las

competencias básicas para la lectura, a un grupo de 348 niños de ambos

sexos, en la que se aplicaron test de tipo perceptivo-motriz, lingüístico y

psicolingüístico que forma parte de una Batería Diagnóstica para el

aprendizaje de la lectura, test de lectura nivel 1 de Ma. Victoria De La Cruz y

el de Comprensión Lectora, nivel 1 forma A, de Alliende, Condemarín y

Milicic, llegando a concluir que los componentes psicolingüísticos poseen

ventaja sobre los viso espaciales y rítmico temporales, pero al mismo tiempo

ambos se interrelacionan entre si y por tanto condicionan los resultados de

este aprendizaje. Así también se demostró que los componentes espaciales

relacionados con la lateralización, no son relevantes en el aprendizaje de la

lectura.

También en España, Calero y cols.(1988/1989) en su investigación

evaluaron los efectos del Programa de Entrenamiento en habilidades de

13

segmentación, el mismo que consta de 100 ejercicios aplicándolo a niños y

niñas de 5 años de edad, que llevaban a cabo este programa, con relación a

otros grupos que recibían entrenamiento en habilidades clásicas de madurez

para la lectura; encontraron diferencias en habilidades de segmentación de

los grupos entrenados con el programa con respecto a los otros grupos,

específicamente en tareas de comparación de sílabas, omisión de sílabas,

comparación de fonemas y omisión e inversión de fonemas. Por lo que el

Programa ha generado un mejor nivel de conciencia fonológica en los

grupos experimentales.

Siguiendo con antecedentes españoles, Jiménez y Ortiz (1992) realizó

un estudio evolutivo utilizando la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL)

teniendo como objetivo analizar el curso evolutivo de la conciencia

fonológica, seleccionó una muestra de 290 niños que cursaban la educación

infantil, procedentes de colegios públicos de nivel socio económico bajo, se

realizó un estudio longitudinal hasta que finalizaron el segundo curso de

primaria. Y al ser la conciencia fonológica no homogénea, se analizó su

evolución, según la estructura factorial del PSL. Entre los resultados

hallados se encuentran: que la segmentación silábica resultaba más fácil

que resolver en relación a la segmentación fonémica; siendo las sílabas

unidades de lenguaje que demandan menor esfuerzo analítico. Así también

les resultó más fácil a los niños el omitir sílabas en posición inicial, omitir

sonidos vocálicos en posición inicial, aislar sonidos consonánticos. Al

finalizar el periodo de educación infantil, las puntuaciones fueron bajas

cuando debían descubrir si la sílaba final es igual en pares de palabras, en

segmentación léxica el rendimiento es mejor cuando tienen que descubrir el

número de palabras que tiene una oración que no incluye nexos. Finalmente

concluyen que las tareas de segmentación silábica son más fáciles que las

de segmentación fonémica y evolutivamente el conocimiento de las sílabas

precede al conocimiento de los fonemas.

Herrera y Defior (2005), desarrollaron un estudio cuyo objetivo fue

profundizar en el conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia

fonológica de los niños pre lectores para determinar los factores tempranos

que se relacionan con el aprendizaje de la lectura, el segundo objetivo es

14

analizar si las habilidades de la conciencia fonológica, en particular las de

segmentación silábica, se ven afectadas por factores relacionadas con las

características propias del sistema lingüístico español. La muestra con la

que se realizó la investigación fue con un total de 95 niños de educación

infantil a los que se les midió su conocimiento de las letras y distintas

habilidades fonológicas. Los resultados ponen de manifiesto que la tarea de

segmentación silábica es la que mejor realizan y que todas las pruebas

fonológicas correlacionan con el conocimiento pre lector.

Antecedentes nacionales.

En el Perú Panca (2004), realizó un estudio para determinar si existía

relación entre las habilidades metalingüísticas y el rendimiento lector en un

grupo de alumnos de condición socioeconómica baja, que cursan el primer

grado de educación primaria, la muestra estuvo conformada por 111

alumnos entre 6 y 7 años. Los instrumentos que emplearon fueron el Test

de Análisis de Lectura y Escritura (TALE), concluyendo que la conciencia

fonológica facilita el aprendizaje de la lectura siendo ésta parte de las

habilidades metalingüísticas.

Balarezo (2007), estudió el nivel de conciencia fonológica en niños y

niñas de primer grado de instituciones públicas y privadas de Pueblo Libre,

la investigación estuvo conformada por 291 alumnos, aplicando el Test de

Habilidades Metalingüísticas, concluyendo que los niños y niñas de ambos

tipos de instituciones educativas, manejan mejor las unidades de la sílaba y

la rima, sin embargo muestran dificultad en la unidad del fonema.

Aliaga B. & Manuel R. (2008), realizaron el estudio experimental

“Efectos de la aplicación del Programa de Entrenamiento en Conciencia

Fonológica PECONFO, en el aprendizaje de la lectura de los alumnos del 2°

grado de educación primaria”. El objetivo era probar que efectos producía

este Programa sobre el aprendizaje de la lectura con una muestra de 20

niños de ambos sexos, los instrumentos utilizados fueron la Prueba de

Segmentación Lingüística (PSL), la Prueba de Exploración de la Dislexia

Específica (PEDE) y el Test de Raven. La investigación propone que si bien

la el PSL fue elaborado para ser aplicado a niños de 5 años, su uso se ha

15

extendido hasta el 2° grado de primaria, también concluyen que primero el

niño alcanza la conciencia silábica, luego la conciencia intrasilábica y

finalmente la conciencia fonémica, siendo ésta indispensable para adquirir el

principio alfabético la que muchas veces no se logra a los cinco años.

Velarde (2008), elaboró y aplicó un Programa Meta Fonológico en niños

y niñas de 8 a 10 años de tercer y cuarto grado de educación primaria del

Cercado del Callao, que buscaba comprobar los efectos del Programa sobre

la conciencia fonológica-conciencia fonémica, la decodificación lectora y la

comprensión de lectura. Los resultados explicaron que los alumnos que

conformaban el grupo experimental mejoraron significativamente su nivel de

rendimiento en conciencia fonológica, decodificación lectora y la

comprensión de lectura.

Problema de Investigación.

En estos tiempos se hace necesario que la persona desarrolle

competencias, haciéndolo capaz de interactuar mejor con y dentro de la

sociedad. Las competencias lingüísticas permiten el intercambio de

información y conocimiento. Dentro del desarrollo de habilidades lingüísticas

tenemos la comprensión lectora, que permite satisfacer necesidades de

información, aprendizaje, entretenimiento estableciendo comunicación para

un aprendizaje cultural, esta viene siendo evaluada para reconocer su

calidad y eficacia. Pero nuestros estudiantes , evidencian un bajo índice de

competencia en comprensión lectora, es así como en la evaluación censal

del estudiante (ECE), realizada en el mes de diciembre del 2009,a nivel

nacional, a los estudiantes del segundo grado de educación primaria ,a los

que se les aplicó pruebas de comprensión lectora, por la Unidad de

Medición de Calidad (UMC), del Ministerio de Educación de nuestro país,

presenta los siguientes resultados: a nivel nacional el 23,1% estaría ubicado

en el nivel 2 correspondiente a alumnos que lograron los aprendizajes

esperados, respondiendo a la mayoría de preguntas de la prueba; el 53,6%

estaría ubicado en el nivel 1 correspondiente a alumnos que no lograron los

aprendizajes esperados encontrándose en proceso, sólo responden las

preguntas fáciles; y el 23,3% se ubica por debajo del nivel 1

correspondiendo a alumnos que no lograron los aprendizajes esperados,

16

teniendo dificultad para resolver aun las preguntas de menos dificultosas. En

nuestra Región Callao los resultados se presentarían así: el 30,7 % se

ubican en el nivel 2, correspondiente a alumnos que lograron los

aprendizajes esperados, respondiendo a la mayoría de preguntas de la

prueba; el 58,5% estaría ubicado en el nivel 1 correspondiente a alumnos

que no lograron los aprendizajes esperados encontrándose en proceso,

sólo responden las preguntas fáciles; y el 30,7% se ubica por debajo del

nivel 1 correspondiendo a alumnos que no lograron los aprendizajes

esperados.(Ministerio de Educación del Perú, 2010).

Es por ello que en la búsqueda de determinar los procesos que

favorecen el incremento de una comprensión lectora eficiente, la presente

investigación busca encontrar la relación entre dos variables llamadas;

comprensión lectora y conciencia fonológica, siendo esta última motivo de

muchas investigaciones en las últimas décadas, en la que se sustenta, que

la conciencia fonológica puede facilitar la adquisición de habilidades

lectoras, guardando una gran importancia con la lectura .Por lo tanto el

problema a observar es el siguiente:

¿Existe relación entre la Conciencia Fonológica y Comprensión

Lectora en alumnos de 2º grado de Primaria de Carmen de la Legua

Callao?

Objetivos e Hipótesis

Objetivos generales.

Determinar si existe relación entre Conciencia Fonológica y Comprensión

Lectora de los estudiantes de 2º grado Primaria de Carmen de la Legua

Callao.

Describir el desempeño de Comprensión Lectora, en los estudiantes de 2º

grado Primaria de Carmen de la Legua Callao.

17

Describir el desempeño de Conciencia Fonológica en los estudiantes de 2º

grado Primaria de Carmen de la Legua Callao.

Objetivos específicos.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y segmentación

léxica.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y aislamiento de

sílabas y fonemas en las palabras.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y omisión de sílabas

y fonemas en las palabras.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y reconocimiento de

si la sílaba inicial o final coincide con otra palabra.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y conteo de sílabas

en una palabra.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y el reconocimiento y

pronunciación de palabras descompuestas en una secuencia de sílabas.

Determinar la relación entre completamiento de oraciones y omisión de sílabas

en las palabras.

Determinar la relación entre reconocimiento de las afirmaciones y

segmentación léxica.

Determinar la relación entre reconocimiento de las afirmaciones y aislamiento

de sílabas y fonemas en las palabras.

Determinar la relación entre reconocimiento de las afirmaciones y omisión de


18


reconocimiento de si la sílaba inicial o final coincide con otra palabra.

Determinar la relación entre reconocimiento de las afirmaciones y conteo de

sílabas en una palabra.


reconocimiento y pronunciación de palabras descompuestas en una secuencia

de sílabas.

Determinar la relación entre reconocimiento de las afirmaciones y omisión de

sílabas en las palabras.

Describir el desempeño de los estudiantes de 2º grado Primaria de Carmen de

la Legua Callao, en Comprensión Lectora.

Describir el desempeño de los estudiantes de 2º grado Primaria de Carmen de

la Legua Callao, en Conciencia Fonológica.

Hipótesis General.

Existe relación significativa entre Conciencia Fonológica y Comprensión Lectora en

los alumnos de 2º grado Primaria de Carmen de la Legua Callao.

Hipótesis Específicas.

Existe relación entre completamiento de oraciones y segmentación léxica.

Existe relación entre completamiento de oraciones y aislamiento de sílabas y

fonemas en las palabras.

Existe relación entre completamiento de oraciones y omisión de sílabas y


19

Existe relación entre completamiento de oraciones y reconocimiento de si la

sílaba inicial o final coincide con otra palabra.

Existe relación entre completamiento de oraciones y conteo de sílabas en una

palabra.

Existe relación entre completamiento de oraciones y reconocimiento y


Existe relación entre completamiento de oraciones y omisión de sílabas en las

palabras.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y segmentación léxica.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y aislamiento de


Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y omisión de sílabas y


Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y reconocimiento de si

la sílaba inicial o final coincide con otra palabra.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y conteo de sílabas en

una palabra.

Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y reconocimiento y


Existe relación entre reconocimiento de las afirmaciones y omisión de sílabas

en las palabras.

20

MÉTODO

Tipo y diseño de investigación.

El presente es un estudio descriptivo correlacional (Hernández, Fernández y

Baptista, 2003) en la medida en que pretende determinar si existen relaciones entre

comprensión lectora y conciencia fonológica, así como describir los niveles en los que

se encontrarían los estudiantes de la muestra de estudio, en relación a las dos

variables trabajadas. Su representación sería de la siguiente manera:

X --------- Y

En donde : X= Comprensión Lectora.

Y= Conciencia Fonológica.

Variables:

En las variables de estudio se ha de considerar:

X: Comprensión lectora, la misma que ha sido medida mediante la

Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva

para 2° grado, Forma A.

Y: Conciencia fonológica, que fue medida a través de la Prueba de

Segmentación Lingüística- PSL. Forma A.

Definición conceptual.

Comprensión Lectora:

“es el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se

produce una interacción entre la información almacenada en su

memoria y la que le proporciona el texto” (Defior, 1998).

Conciencia Fonológica:

“conciencia de la estructura de los sonidos del lenguaje y cuya

función es hacer comprensible la forma en la que un sistema de

ortografía alfabético representa el nivel fonológico”. (Carrillo y

Serrano, 1996).

21

Definición operacional.

Tabla: 1

Operacionalización de Comprensión lectora

Variable Dimensiones Indicadores Items Puntaje

COMPRENSIÓN

LECTORA

Completamiento

de oraciones

Leer oraciones

incompletas y

seleccionar una o

varias palabras que las

completen

adecuadamente.

Sub test II-A (1)

A mi mamá :1,2,3,4,5,6,7

Sub test II-A (2)

Usamos los lápices

1,2,3,4,5,6,7

7 puntos.

7 puntos.

Reconocimiento

de afirmaciones

Leer una oración o

párrafo y reconocer las

afirmaciones que

contiene.

Sub test II-A (3)

A mi mamá :1,2,3,4,5,6,7

Sub test II-A (4)

Usamos los lápices

1,2,3,4,5,6,7

7 puntos.

7 puntos.

total:28 p.

(Cieza, M. 2010).

Tabla: 2

Operacionalización de Conciencia fonológica:

Variable Dimensiones Indicadores Items Puntaje

CONCIENCIA

FONOLÓGICA

Segmentación léxica Dice cuantas

palabras tiene la

oración dada

1,2,3,4,5,6,7,8. 8

Aislamiento de sílabas

y fonemas en las

palabras

Dirá sonidos

iniciales y finales

9,10,11,12,13,14. 6

Omisión de sílabas y

fonemas en las

palabras.

Omitirá sonidos

finales e iniciales

de las palabras.

15,16,17,18,19,20,21,22,

23,24,25,26,27,28.

14

Reconocimiento de si

la sílaba inicial o final

coincide con la de otra

palabra

Reconocerá

sonidos iguales

entre palabras.

29,30,31,32,33,34,35,36,

37,38,39,40,41,42,43,44,

45,46,47,48.

20

22

Conteo de sílabas en

una palabra.

Indicará el número

de sílabas de las

palabras.

49,50,51,52,53,54,55,56

57,58.

10

Reconocimiento y

pronunciación de

palabras

descompuestas en

una secuencia de

sílabas.

Nombrará la

palabra dada.

59,60,61,62,63. 5

Omisión de sílabas en

las palabras

Omite la sílaba

dada, al hablar.

64,65,66,67,68,69,70,72,73

9

(Cieza, M. 2010).

Participantes.

La muestra para la aplicación de los instrumentos de la evaluación: prueba de

Segmentación Lingüística (PSL-Forma A) y prueba de Comprensión Lectora de

Complejidad Lingüística Progresiva (CLP2 Forma A),estuvo conformada por 40

estudiantes, 25 varones y 15 mujeres, comprendidos entre 7 a 10 años de edad de las

secciones “A” y “B”, de la Institución Educativa “Bandera de la Paz”, del distrito de

Carmen de la Legua, que cursaban el 2° grado de primaria, del turno de la tarde.

Alumnos de condición socioeconómica baja, en su gran mayoría provenientes de

hogares desintegrados o monoparentales.

Además se realizó un estudio piloto, trabajando con una población conformada

por 20 alumnos de 2° grado de primaria, del turno tarde, de la Institución Educativa

“San Rafael” del distrito de Carmen de la Legua, a quienes se les aplicó la prueba de

Segmentación Lingüística (PSL-Forma A), para obtener la baremación

correspondiente. La selección de las Instituciones Educativas se llevó a cabo a través

de un muestreo intencional, de acuerdo a las posibilidades de acceso, para realizar la

presente investigación.

23

Instrumentos de investigación:

Instrumento 1

a. Ficha Técnica

Nombre: Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva

CLP. Nivel 2 Forma A (CLP 2- A).

Autores: Felipe Allende, Mabel Condemarín y Neva Milicic

Institución: Universidad Católica de Chile.

Adaptación: Ana Delgado, Miguel Escurra, María Atalaya, Leni

Álvarez, Juan Pequeña, Willy Santibáñez y Ángel

Guevara.

Institución: U.N.M.S.M.

Grado de Aplicación: Segundo grado de primaria.

Forma de Aplicación: Individual, colectiva.

Duración dela prueba: 45 minutos aproximadamente.

Normas o Baremos: Percentiles.

Áreas que evalúa: Comprensión Lectora.

Confiabilidad: Alfa de Cronbach entre 0.70 y 0.88 (Delgado et.

2004).

Validez: Delgado y colaboradores en el 2004, estudiaron la

validez de constructo, a través del análisis factorial

confirmatorio, encontrando que la prueba está

conformada por un factor concluyendo que la

prueba presenta validez de constructo. Estudiaron

la validez concurrente del instrumento

correlacionando los puntajes alcanzados en la

prueba con el promedio bimestral en los cursos de

comunicación integral, lógico matemático, ciencia

y ambiente, personal social, obteniendo

coeficientes de correlación significativos, lo que

permitió señalar que la prueba para el segundo

grado tiene validez concurrente.

24

b. Descripción del instrumento:

La prueba para el segundo grado de primaria (CLP 2-A) consta de:

Sub test: Nombre:

II - A-1 A mi mamá

II - A-2 Usamos los lápices

II - A-3 La Habitación

II - A-4 Noticias Deportivas.

Los dos primeros sub test permiten al estudiante buscar una o más

palabras que completen adecuadamente una oración o frase. Los dos

últimos sub test, comprueban si el estudiante captó el sentido de un

conjunto de oraciones.

c. Normas de corrección y calificación:

Subtest II – A-1: A mi mamá Subtest II – A-2: Usamos los lápices

0 – c 0 - a

1 – f 1 - e

2 - d 2 - d

3 - e 3 - f

4 - b 4 - h

5 - g 5 - b

6 - a 6 - g

7 - h 7 – c

Subtest II – A-3: La habitación Subtest II – A-4: Noticias deportivas

0 - g 0 - E

1 - a 1 - G

2 - d 2 - G

3 - e 3 - P

4 - f 4 - N

5 - h 5 - G

6 - b 6 - E

7 - e 7 – P

25

Instrumento 2

a. Ficha Técnica

Nombre: Prueba de segmentación lingüística (PSL)

Autores: Juan Jiménez Gonzales y María del Rosario Ortiz

Gonzales

Institución: Facultad de Psicología. Universidad de La

Laguna.

Administración: Individual.

Duración: 45 minutos.

Aplicación: 2° curso de educación infantil hasta 2° curso de

primaria

Forma de aplicación: individual.

Áreas que evalúa: niveles de conciencia fonológica

Estructura factorial: la conciencia fonológica comprende distintas

habilidades que tiene que ver con aislar, dividir,

igualar y omitir unidades fonológicas del lenguaje.

Análisis discriminante: que determina que los estudiantes que durante

su educación infantil tienen cierto dominio de la

segmentación lingüística alcanzan una mayor

competencia lectora al finalizar el 2° curso de

primaria.

Confiabilidad: Alfa de Cronbach de 0.97

Validez: Tiene validez concurrente, mediante las

correlaciones del Test PSL, los errores en lectura

oral de palabras y pseudopalabras y comprensión

lectora en (N= 341).Los resultados proporcionan

correlaciones negativas obtenidas entre la

puntuación total del PSL y los errores cometidos

en la tarea de la lectura de palabras(-0,17) y

pseudopalabras(-0,16), significando que los

estudiantes que alcanzan un buen rendimiento en

las tareas de segmentación lingüística suelen

cometer un menor número de errores en la tarea

26

de decodificación grafémico-fonémico, tanto en

palabras como en pseudopalabras, también se

observa que el rendimiento en el PSL correlaciona

positivamente con la comprensión lectora (0.27).

b. Descripción del instrumento:

La prueba está compuesta por siete tareas:

Segmentación léxica

Aislar sílabas y fonemas en las palabras

Omisión de sílabas y fonemas en las palabras

Reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra

Contar las sílabas en una palabra

Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia

de sílabas.

Omisión de las sílabas en las palabras.

c. Normas de corrección y calificación:

Respuesta acertada vale 1 punto.

Respuesta errada vale 0 puntos.

d. Normas de interpretación:

Se utiliza la escala hepta, compuesta de siete categorías, con su

equivalencia aproximada, con respecto a los centiles.

Muy Bajo de 1 a 5 puntos.

Bajo de 6 a 20 puntos.

Casi Bajo de 21 a 40 puntos.

Medio de 41 a 60 puntos.

Casi Alto de 61 a 80 puntos.

Alto de 81 a 95 puntos.

Muy Alto de 96 a 99 puntos.

Procedimiento.

En el distrito de Carmen de la Legua, las instituciones educativas

que cuentan con aulas de 2° grado de primaria, en el turno tarde son:

27

“San Rafael” y “Bandera de la Paz”, y a través de la Resolución

Directoral de la Dirección Regional de Educación del Callao-DREC, se

pide el permiso a las autoridades de las instituciones educativas

mencionadas, para que se brinde las facilidades y así poder efectuar las

evaluaciones, correspondientes. Se aplicó la prueba PSL forma A, en

un primer momento a 20 estudiantes, de la institución educativa “ San

Rafael”, como muestra para efectuar el estudio piloto de la prueba,

posteriormente se aplica la prueba CLP forma A, a los 40 estudiantes

de la institución educativa “Bandera de la Paz”. Al efectuar la evaluación

con el PSL, se realiza de forma individual, llevando a los niños y niñas a

un ambiente fuera del aula, así mismo, al aplicar el CLP, éste se efectúa

en grupos conformados por 4 alumnos. El ambiente en el que se

efectuó las evaluaciones se encontraba en el tercer piso, contaba con

luz y ventilación adecuada.

Análisis de los datos.

Una vez corregidos ambos instrumentos, se ingresaron los datos

a una base para ser sometidos al análisis estadístico mediante el

programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences). El análisis se

realizó en dos etapas. En la primera, se utilizó estadística descriptiva

para hallar las medias y desviaciones estándar obtenidas por los

participantes en ambos instrumentos. En la segunda etapa, se empleó

estadística inferencial, realizando el análisis de Correlación de

Spearman, con el fin de identificar si existían relaciones entre

comprensión de lectura y conciencia fonológica.

28

RESULTADOS

Haciendo uso de la estadística descriptiva para analizar los resultados

obtenidos se utilizó la estadística descriptiva, del estudio en la Prueba de Comprensión

Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP 2–Forma A) y la Prueba de

Segmentación Lingüística (PSL 2–Forma A) Luego, se utilizó estadística inferencial

para hallar la correlación entre las dos variables del estudio: nivel de comprensión

lectora y conciencia fonológica.

Un paso previo al análisis estadístico tanto descriptivo como inferencial fue el

estudio de los puntajes de los instrumentos empleados para determinar su

aproximación o ajuste a una distribución normal, realizado a través de la prueba de

Kolmogorov-Smirnov. En el caso de ambas pruebas empleadas, la Prueba de

Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP 2–Forma A) y

la Prueba de Segmentación Lingüística (PSL 2–Forma A), los resultados indicaron que

la distribución de los puntajes presentaba una aproximación a la curva no normal (K-S

Z = 1,59; p .05 y K-S Z = ,957; p > .05 respectivamente).

A partir de éstos se seleccionaron los estadísticos más adecuados para el

análisis de los resultados. Seguidamente, se procedió con el análisis estadístico

descriptivo. En la tabla 2, se pueden observar los resultados obtenidos por la muestra

total en el CLP 2–Forma A y PSL- Forma A

29

Tabla 3

M y DE de Comprensión Lectora y Conciencia Fonológica

(N = 40)

VARIABLES M DE

Comprensión Lectora 23,30 23,30

Completamiento de oraciones 12,27 1,35

Reconocimiento de afirmaciones 10,02 2,99

Prueba de Segmentación Lingüística 66,82 7,35

Segmentación Léxica 6,80 2,12

Aislar sílabas y fenómenos en las palabras 5,05 0,95

Omisión de sílabas y fenómenos en las palabras 13,40 1,17

Reconocer de la sílaba inicial o final coincide con la

de otra palabra

17,57 4,53

Contar las sílabas en una palabra 9,17 0,87

Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta

en una secuencia de sílabas

4,97 0,15

Omisión de sílabas en las palabras 9,85 0,66

Se aprecia que el promedio de los puntajes que obtuvieron los participantes del

estudio en comprensión lectora fue de 23,30; considerando que los puntajes podían ir

de 0 a 28. En la dimensión correspondiente a completamiento de oraciones el

promedio de puntajes fue 12,27, teniendo en cuenta que el puntaje máximo era de 14.

En la otra dimensión que sería el reconocimiento de afirmaciones el promedio de

respuestas es equivalente a 10,02, considerando que el puntaje máximo a alcanzar

sería 14. Entonces tendríamos que los estudiantes obtienen el menor promedio en el

reconocimiento de afirmaciones dentro de una oración.

En cuanto a conciencia fonológica los estudiantes obtuvieron un promedio

correspondiente a 66,82 siendo el puntaje total 74 puntos. la mayoría de participantes

obtienen promedios altos y el de más bajo promedio, es el correspondiente a

reconocimiento de si la sílaba inicial o final coincide con la de otra palabra equivalente

a 17,57, siendo su valor de 20.

30

Tabla 4.

Conciencia fonológica en estudiantes de 2° grado de primara

CONCIENCIA FONOLÓGICA N %

Muy bajo

Bajo

2

8

5

20

Casi bajo 6 15

Medio 12 30

Casi alto 5 12,5

Alto 6 15

Muy alto 1 2,5

Nota: N = 40

Gráfico 1.

Conciencia fonológica en estudiantes de 2° grado de primaria

N = 40

Para poder describir el desempeño de los estudiantes en conciencia fonológica

se observa que la mayor cantidad de estudiantes (según muestra), se ubica en un

nivel medio, siendo el 30% de alumnos que se ubican en este nivel; el 20% de

estudiantes se ubicarían en el nivel bajo; el 15% se encontrarían en un nivel casi bajo,

y el mismo porcentaje se encontraría también en el nivel alto. El 13% se ubicarían en

el nivel casi alto; el 5% en un nivel muy bajo y tan solo el 2% alcanzarían un nivel muy

alto.

31

Tabla 4.

Comprensión lectora en estudiantes de 2° grado de primaria

Bajo 11 28

Medio 22 55

Alto 7 17

N = 40

Gráfico 2

Comprensión lectora estudiantes de 2° grado de primaria

Para establecer los niveles señalados, se realizaron los percentiles a través de

los puntajes obtenidos en la prueba; es así como se designan tres niveles, en donde,

el 55% se ubica en un nivel medio, el 28 % correspondería a la ubicación de un nivel

bajo y el 17% se estaría encontrando en un nivel alto.

Comprensión lectora N %

32

Tabla 5.

Medida de correlación: Comprensión lectora y conciencia fonológica

Medida Conciencia fonológica

Comprensión lectora .782 (**)

*p .05

**p .01

La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para las pruebas de hipótesis.

Las variables consideradas fueron comprensión lectora y conciencia fonológica.

La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .782 y un nivel de significación

p de .00, para dicho nivel de significación, p menor que .01, se rechaza la hipótesis

nula de independencia de las variables.

La prueba estadística r de Spearman fue utilizada para la prueba de hipótesis;

no se observó distribución normal en los datos; las dimensiones consideradas fueron

las de conciencia fonológica y comprensión lectora.

Tabla 6.

Medida de correlación

Medida Completamiento de

oraciones

Segmentación léxica .331 (*)

La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .331 y un nivel de

significación p de 0.037, para dicho de significación, p menor que .05, se acepta la

hipótesis de trabajo de correlación entre segmentación léxica y completamiento de

oraciones.

Tabla 7.



oraciones

Aislar sílabas y fonemas en las palabras - .114

33

La prueba estadística arrojó un valor para r igual a -.114 y un nivel de

significación p de 0.48, para dicho de significación, p mayor que .05, se acepta la

hipótesis nula de no correlación entre aislar sílabas y fonemas en las palabras y

completamiento de oraciones.

Tabla 8.



oraciones

Omisión de sílabas y fonemas en las palabras .431 (**)



hipótesis de trabajo de correlación entre omisión de sílabas y fonemas en las

palabras y completamiento de oraciones.

Tabla 9.



oraciones

Reconocer si la sílaba inicial o final coincide con la de otra palabra

.393 (*)



hipótesis de trabajo de correlación entre reconocer si la sílaba inicial o final coincide

con la de otra palabra y completamiento de oraciones.

Tabla 10.



oraciones

Contar las sílabas en una palabra .199



hipótesis nula de no correlación entre contar las sílabas en una palabra y


34

Tabla 11.



oraciones

Reconocimiento y pronunciación de palabras descompuestas en una secuencia de sílabas

.229



hipótesis nula de no correlación entre reconocimiento y pronunciación de palabras

descompuestas en una secuencia de sílabas y completamiento de oraciones.

Tabla 12.



oraciones

Omisión de sílabas en una palabra .158



hipótesis nula de no correlación entre omisión de sílabas en una palabra y


Tabla 13.


Medida Reconocimiento de

afirmaciones

Segmentación léxica .607 (**)


significación p de 0, para dicho de significación, p menor que .01, se acepta la

hipótesis de trabajo de correlación entre segmentación léxica y reconocimiento de las

afirmaciones.

Tabla 14.



afirmaciones

Aislar sílabas y fonemas en las palabras .147

35



hipótesis nula de no correlación entre aislar sílabas y fonemas en las palabras y

reconocimiento de las afirmaciones.

Tabla 15.



afirmaciones

Omisión de sílabas y fonemas en las palabras .395 (*)



hipótesis de trabajo de correlación entre omisión de sílabas y fonemas en las palabras

y reconocimiento de las afirmaciones.

Tabla 16.



afirmaciones

Reconocer si la sílaba inicial o final coincide con la otra palabra

.580 (**)


significación p de 0., para dicho de significación, p menor que .01, se acepta la

hipótesis de trabajo de correlación entre reconocer si la sílaba inicial o final coincide

con la de otra palabra y reconocimiento de las afirmaciones.

Tabla 17.



afirmaciones

Contar las sílabas en una palabra .236



36

hipótesis nula de no correlación entre contar las sílabas en una palabra y


Tabla 18.



afirmaciones

Reconocimiento y pronunciación de palabras descompuestas en una secuencia de sílabas

-.099

La prueba estadística arrojó un valor para r igual a -.099 y un nivel de


hipótesis nula de no correlación entre reconocimiento y pronunciación de palabras

descompuestas en una secuencia de sílabas y reconocimiento de las afirmaciones.

Tabla 19.



afirmaciones

Omisión de sílabas en una palabra .369 (*)



hipótesis de trabajo de correlación entre omisión de sílabas en una palabra y


37

DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusión:

La experiencia pedagógica y los numerosos informes de evaluaciones

realizados a nuestros estudiantes, demuestran una preocupante situación del nivel de

comprensión lectora, es por ello que la presente investigación busca contribuir en el

estudio de las competencias lingüísticas, como serían la conciencia fonológica y la

comprensión lectora, que permitirá dedicar más esfuerzos, para efectivizar el

desarrollo de las mismas. Los objetivos del presente estudio fueron, primero describir

los desempeños de comprensión lectora y conciencia fonológica en los estudiantes de

segundo grado de primaria, que comprenden la muestra de estudio; identificando si

existía una relación entre comprensión lectora y conciencia fonológica. Para ello, se

aplicó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP

2–Forma A) y la Prueba de Segmentación Lingüística Progresiva (SLP- Forma A).Con

el propósito de dar respuestas a las preguntas de investigación, se analizaron los

resultados obtenidos haciendo uso de la estadística descriptiva e inferencial. Con

respecto a los resultados, el primer hallazgo indicó en Comprensión Lectora el

promedio de respuestas satisfactorias es de 23,30; en cuanto a las dimensiones de la

prueba, la de más alto promedio, es el correspondiente a completamiento de oraciones

con un valor obtenido de 13,27 y el promedio más bajo está en el reconocimiento de

afirmaciones con un 10,02. En Conciencia Fonológica el promedio de respuestas

satisfactorias es de 66,82; en cuanto a las dimensiones de la prueba, la mayor parte

obtiene promedios altos y el de más bajo promedio, es el correspondiente a

reconocimiento de si la sílaba inicial o final coincide con la de otra palabra.

Otro de los hallazgos encontrados es el nivel de conciencia fonológica en el

que se encuentran los estudiantes y según una escala hepta, ellos se encontrarían en

el nivel medio según el análisis estadístico el 30% de estudiantes se ubican en este

nivel, mientras que el 2 % se ubica en el nivel muy alto.

En cuanto al nivel de comprensión lectora el 27% de estudiantes se ubica en

un nivel bajo; el 55% de estudiantes se ubican en un nivel medio, el 18% en un nivel

alto. Observándose que el mayor porcentaje se encuentra en el nivel medio.

38

Podríamos concluir que estamos de acuerdo con la última evaluación realizada por la

UMC del Ministerio de Educación, en diciembre del 2010, a estudiantes del segundo

grado de primaria donde se da cuenta que en nuestra Región Callao el 58,5% estaría

ubicado en el nivel medio, correspondiente a alumnos que no lograron los

aprendizajes esperados encontrándose en proceso (Ministerio de Educación del Perú,

2010).

Con respecto al análisis inferencial, se acepta la hipótesis de trabajo que

propone la correlación entre conciencia fonológica y comprensión lectora, estando de

acuerdo con las investigaciones realizadas por Calero y cols (1988-1989);Jiménez y

Ortiz(1992);Panca(2004);Aliaga (2008); Velarde(2008).

Se acepta la hipótesis de existencia de correlación entre segmentación léxica y

completamiento de oraciones, así como reconocimiento de afirmaciones; las

bibliografías y trabajos de investigaciones refieren que las palabras son unidades que

se captan con facilidad dentro de una oración.

Al aceptar las hipótesis de trabajo de correlación entre omisión de sílabas y

fonemas en las palabras, reconocer si la sílaba inicial o final coincide con la de otra

palabra y completamiento de oraciones, reconocimiento de afirmaciones; algunos

autores como Massaro citado por Moreno (2005) establece que la unidad más

elemental de la percepción lingüística es la sílaba, argumentando que para identificar

una consonante se necesita que ésta vaya acompañada de una vocal, es la sílaba que

permite diferenciar las características sonoras que hacen diferentes a unas

consonantes de otras. Barrera y Fraca (2004) señalan que la sílaba aparece

tempranamente en el desarrollo lingüístico del niño.

Cuando se evidencia que no existe correlación entre aislar sílabas y fonemas

en las palabras y completamiento de oraciones, podríamos decir que los resaltados

obtenidos, guardan relación con las investigaciones propuestas por Jiménez y Ortiz

(1992) y Balarezo (2007), quienes entre sus resultados demostraron que la

segmentación silábica resultaba más fácil de resolver en relación a la segmentación

fonémica.

39

Conclusiones:

a. Los estudiantes de segundo grado de primaria, del distrito de Carmen

de la Legua, se encuentran ubicados en un nivel medio, al ser

evaluados en las habilidades de comprensión lectora y conciencia

fonológica.

b. Dentro de las actividades para el desarrollo de una comprensión lectora,

sobre todo, en sus inicios como sería las tareas de decodificación,

guarda gran importancia con ésta, la conciencia fonológica, por el

principio alfabético, por ser una habilidad que permite reconocer la

segmentación del lenguaje.

c. El reconocimiento de palabras y sílabas aún ubicadas en diferentes

posiciones, son actividades que se realizan de manera óptima, por ser

unidades de fácil percepción lingüística.

d. Las actividades que implican reconocimiento fonemático, resultan de

mayor dificultad al realizarlas, no estando vinculadas directamente con

la comprensión lectora, ya que ésta requiere del reconocimiento de

estructuras más globales, como lo serían las palabras.

Sugerencias:

Desarrollar investigaciones acerca de conciencia fonológica en relación a la

escritura.

Seguir investigando conciencia fonológica y/o comprensión lectora, utilizando

diferentes instrumentos de evaluación.

En la práctica docente hacer uso de los programas existentes, para el

desarrollo de la conciencia semántica, silábica y fonológica, considerando que estas

habilidades guardan relación con el desarrollo de otras habilidades lingüísticas.

40

Concientizar a los docentes especialmente de educación inicial, acerca de la

importancia del desarrollo de la conciencia fonológica.

Seguir estimulando el hábito lector en nuestros estudiantes, considerando la

importancia que tiene el desarrollo de esta competencia.

41

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