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CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN VENEZUELA

Dirección de Educación Especial Noviembre 1976

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CONTENIDO INTRODUCCIÓN 1. CONCEPTOS BSICOS 1.1. Educación General y Educación Especial 1.2. Definición de Educación Especial 1.3. Fines y objetivos de la Educación Especial 1.4. Sujetos con Necesidades Especiales 1.5. Campo de Acción de la Dirección de Educación Especial. Áreas de

Atención. 1.6. Modelo de Conceptualización. 2. FUNDAMENTOS FILOSOFICO-POLITICOS

2.1. Principios de la Democratización 2.1.1. De la caridad al derecho.

2.2. Principios de la Modernización

2.2.1 La Prevención e Intervención Temprana 2.2.2. La Normalización 2.2.3. La Integración 2.2.4. Políticas de Acción para al Prevención la Normalización y la Integración. 2.2.4.1. Políticas de Acción para la Prevención

2.2.4.2. Políticas de Acción para la Normalización e integración.

3. Estrategias para la Implementación de las Políticas

3.1. Formación de personal 3.2. Investigación 3.3. Coordinación 3.4. Bases Jurídicas

ESCUELA REGULAR Y EDUCACIÓN ESPECIAL. VISIÓN PROSPECTIVA

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INTRODUCCIÓN

La Nación vive actualmente un proceso de transformación socio-económica

que lleva implícito un movimiento progresista hacia el desarrollo integral del individuo, proponiéndose hacer efectivos los postulados previstos en una sociedad democráticamente concebida. Siendo la educación pilar fundamental de desarrollo, no puede quedar rezagada en esta época de profundos avances técnicos y científicos.

La Dirección de la Dirección Especial, cuyo objetivo principal es la

planificación y ejecución de los programas de educación de niños y jóvenes que requieren una orientación específica y una atención especializada para lograr así la realización máxima de su potencial educativo, ha redactado un cuerpo normativo de Política Educativa tendiente a plasmar los principios filosófico-políticos que han de regir este campo de la Educación. Este documento era de urgente necesidad, por cuanto no existía una política esencial que unificara criterios ni que estuviese basada en un análisis riguroso del problema, caracterizándose las acciones acometidas anteriormente, por no obedecer a planteamientos científicamente razonados y concebidos dentro de una realidad educacional y social.

El Ministro de Educación, Dr. Luís Manuel Peñalver, en su documento

“HACIA UNA REVOLUCIÓN EDUCATIVA de 1974 expresó:

“Un sistema educativo no se mide sólo por el número de alumnos que atienda o el de los millones que se inviertan en su instrumentación y funcionamiento. Se mide, además y en mayor proporción por el tipo y la calidad de la formación que imparte a los niños y jóvenes por su capacitación para la vida individual y ciudadana, y para el servicio a la nación...”.

Confiamos que este documento sirva de base y orientación para las acciones

que la Educación Especial ha de realizarse en Venezuela. No pretendemos, por ser científicamente irrazonable, dar a este instrumento

normativo un carácter final y dogmático. La inconsistencia que caracteriza el patrón de los cambios socio-culturales y económicos que se realizan en Venezuela y la rapidez con que éstos se suceden, impiden hacer un pronunciamiento a largo plazo comprometerse con decisiones inflexibles en el campo de la Educación Especial.

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Sólo la experiencia y una evaluación continua, objetiva y honesta de estas disposiciones, podrán establecer con certeza su validez perdurabilidad.

Deseo dar mis más expresivas gracias al equipo que con gran dedicación y

mística. Colaboró conmigo en la elaboración de este documento. Lic. Gilda de la Garza, Lic. Pilar de Montaner, Lic. María Celia Domínguez,

Dra. María Antonia Rada, a la Lic. Jackeline Aispurua, representante de la Fundación de Institutos Privados de Asistencia al Niño, (FIPAN) quien nos acompañó asiduamente en las fases iniciales del proyecto, a los invitados especiales del sector público y privado que asistieron a nuestras sesiones de trabajo, enriqueciendo nuestra orientación con distintos puntos de vista, y de manera muy especial a la Dra. Berta de Braslavsky, Consultora de la UNESCO, cuyas sabias intervenciones contribuyeron a dar a ese documento la profundidad, perspectiva y alcance que le son necesarios.

DRA. ALINE LAMPE J. Directora de Educación Especial

Siguiendo los lineamientos implícitos en la concepción de la Revolución Educativa, presentamos este documento contentivo de las normas básicas de la Conceptualización y de Políticas de la Educación Especial en Venezuela. La elaboración del documento tuvo como bases metodológicas las siguientes actividades: 1. Análisis de la estructura y funcionamiento del sistema de Educación Especial

vigente en el Ministerio de Educación. 2. Análisis de la estructura y funcionamiento del sistema de educación especial

en otros organismos afines en Venezuela y en otros países. 3. Análisis comparativo de los sistemas, dentro del contexto total del sistema

educacional y del sistema socio-económico venezolano, vigentes para el momento de la elaboración del documento, tomando en cuenta elementos actuales y valores éticos.

4. Consultas a expertos en el campo de Educación Especial, nacionales e

internacionales. 5. Toma de decisiones sobre la base de los resultados de los anteriores análisis y

de la redundancia de las opiniones de los expertos. 6. Consulta bibliográfica.

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I. CONCEPTOS BÁSICOS

I.I. Educación General y Educación Especial

La Educación Especial se rige por el concepto amplio de la educación, sostenido asimismo en la “Revolución Educativa” la cual señala, que sin desconocer la interdependencia que existe entre la formación y la instrucción, deberán anteponerse los fines formativos que conduzcan al sujeto a conquistar una personalidad autónoma y socialmente integrada.

Aunque ampliamente conocido y aceptado, no está demás enfatizar dicho concepto en el campo de la educación especial, teniendo en cuenta los grados severos de alguna de sus categorías, en particular del retardo menta, que no siempre pueden asimilar los aprendizajes académicos, pero si aprender a trabajar y convivir logrando una independencia por lo menos relativa.

Al aceptar que la educación especial es un Área de la educación general, a

diferencia de lo que implican los conceptos anticuados de Pedagogía Terapéutica Correctiva y Curativa, que supediten la acción del maestro a la de otros profesionales, se afirma la autonomía relativa de la educación especial en el contexto de un modelo psico-pedagógico y de la acción multidisciplinaria que requieren todas las categorías comprendidas en su campo. Se singulariza así la función del educador, que no es la curar sino la de educar a un sujeto con peculiaridades que pueden derivarse de sus limitaciones bio-psico-sociales en unos casos y en otros, de un talento que la sociedad debe estimular y aprovechar.

Así la educación especial no es enteramente distinta de la educación

general. Toma de ella sus conceptos fundamentales y solo se diferencia por las adiciones y modificaciones que introduce en la cantidad y calidad que sean requeridas por las características diferenciales de los educandos.

Los conceptos de la educación para el tiempo libre y de la formación

permanente que nacieron en la época avanzada de la sociedad industrial bajo el imperio de la revolución científico-técnicos de las últimas décadas tienen igual o aún mayor vigencia en el campo de la educación especial.

I.2. Definición de Educación Especial

La educación especial es un área de la educación general que, a través de métodos y recursos especializados, proporciona educación diferenciada e individualizada a los sujetos con necesidades especiales.

Debe ser impartida por personal entrenado y a través de contenidos

programáticos específicamente diseñados, permanentes o transitorios. Implica un

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ámbito tan complejo que requiere, además de la figura esencial del educador especialista, de la participación de una gama extensa de disciplinas y la intervención de profesionales muy variados.

I.3. Los fines y objetivos de la educación especial

En la educación especial los fines son los mismos que en la educación general. En su campo, también se trata de elevar la condición actual del individuo a una condición superior.

Por eso, el fin que se persigue en la Educación Especial de Venezuela es el

mismo que se establece en la Constitución en su artículo 80, que dice:

“La educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana”

A diferencia de las concepciones que en décadas pasadas procuraban

adaptar los objetivos a las posibilidades limitadas del sujeto, ahora se trata de actuar sobre esas posibilidades para desarrollarlas, sin fijar de antemano límites absolutos e infranqueables. Los objetivos, entonces quedarán expresados así:

I.3.I. Capacitar al individuo con necesidades especiales para alcanzar la realización de sí mismo y lograr el disfrute de la vida, posibilitando su integración y participación de las actividades de la sociedad donde se desenvuelve.

I.3.2. Lograr el máximo de la evolución psico-educativa del individuo apoyándose más en sus posibilidades que en sus limitaciones.

I.3.3. Preparar al sujeto con necesidades especiales para la independencia personal la comunicación, la socialización y el trabajo.

1.4 Terminología

La terminología aplicada a los sujetos comprendidos en el campo de la

educación especial ha sido muy diversa y siguió una evolución que en gran medida expresa la progresión de las ideas acerca de la misma.

La primera denominación fue de “anormales”, que tuvo su origen en la clínica

psiquiátrica y se trasladó posteriormente a la psicometría. Como implicaba el concepto de un determinismo biológico invariable, desembocaba en conclusiones pesimistas sobre la educabilidad y la recuperación, con influencias negativas para la investigación y la responsabilidad de proporcionar soluciones educativas, psicológicas y médicas.

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Para reemplazar dicha denominación en la búsqueda de expresiones menos peyorativas, se emplearon otras tales como “incapacitados”, “disminuidos”, “deficientes”, “inadaptados”, “diferenciados”, “alumnos especiales”, etc.

Algunos de estos vocablos recibieron fundamentos filosóficos como el de

inadaptados y a veces más específicos psicológicos y pedagógicos como el de diferenciados. El término de “excepcionales” difiere en su contenido de las denominaciones anteriores porque entre las desviaciones de la media referida a lo “intelectual” considera tanto a los sujetos con retardo mental como a los talentosos. Este término se presta a confusiones y paulatinamente, al igual que los anteriores, ha ido recibiendo la carga que le confieren las actitudes de rechazo dominantes en la sociedad.

La concepción de “sujetos excepcionales”, puede responder a un criterio

estadístico, clínico, psicológico, socio-económico o educativo

Desde el punto de vista estadístico, son aquellos que en forma permanente o transitoria, se desvían significativamente de la media, es una curva de distribución normal de la población en un momento y situación determinada. Desde el punto de vista clínico, son sujetos que evidencian limitaciones físicas y psicológicas por causas de orden genético u orgánico. Desde el punto de vista psicológico, son aquellos sujetos que presentan alteraciones en los procesos cognoscitivos y en la integración emocional que inciden en la personalidad afectando el aprendizaje adoptivo y la vida de relación. Desde el punto de vista socio-económico, son aquellos sujetos sometidos a condiciones familiares, económicas, culturales, educacionales o de salubridad desfavorables negativamente la configuración y dinámicos de su ámbito vital, manifestando alteraciones en sus procesos de aprendizaje o trastornos de la personalidad.

Recientemente, diferentes corrientes científicas han propuesto

denominaciones tales como “niños en dificultad” y “niños con necesidades especiales” que se proponen superar las confusiones y consecuencias de las anteriores rotulaciones.

En Venezuela se empleado hasta ahora el término “excepcionales”. La

Dirección de Educación Especial adopta el de “Sujetos con necesidades especiales” que responde a los principios de “normalización” e “integración” y al criterio amplio de educación implicado en su filosofía.

Asimismo, el concepto de “necesidades especiales” incita más

perentoriamente a la obligación y responsabilidad de satisfacerlas a través de las acciones que sean requeridas

Así los sujetos con necesidades especiales, son aquellos cuyas

características de naturaleza variable, físicas, psicológica o social, medidas

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particulares en su favor, ya sea durante toda su vida o en un momento de la misma. A pesar de la gran variedad de sus formas y etiología, se les unifica en un mismo campo porque presentan dificultades más o menos considerables para el rendimiento académico y para establecer relaciones de comunicación y participación en su medio. La Dirección de Educación Especial Considera como sujetos con necesidades Especiales a aquellos cuyas características son de tal naturaleza y grado que tienen dificultad para adaptarse y progresar a través de Programas Diseñados para la Educación regular y por lo tanto requieren de Programas Específicos complementarios o sustitutivos, transitorios o permanentes.

1.5. Campo de Acción de la Dirección de Educación Especial. Área de atención.

Sobre la base de los artículos que sobre la materia de Educación Especial están contemplados en el Proyecto de la Ley Orgánica de Educación, actualmente en su última etapa de discusión en el Parlamento Nacional se considera campo de acción de la Dirección de la Educación Especial, el siguiente:

1. La educación especial tiene como objetivo atender en forma diferenciada, mediante métodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas son de tal naturaleza y grado, que le impidan adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para los diferentes niveles del sistema educativo.

2. Igualmente deberá prestar atención especializada a aquellos individuos que poseen aptitudes superiores para rendir en una o más áreas del desenvolvimiento humano.

3. La educación especial estará orientada hacia el logro del máximo desarrollo del individuo con necesidades especiales, apoyándose más en sus posibilidades que en sus limitaciones y proporcionará la adquisición de habilidades y destrezas que le capacitan para alanzar la realización de sí mismo y la independencia personal, facilitando su incorporación a la vida de la comunidad y su contribución al progreso general del país.

4. El Estado establecerá las políticas que han de orientar la acción educativa especial y fomentará y creará los servicios adecuados para la atención de los individuos con necesidades de educación especial. Asimismo dictará las pautas relativas a su organización y funcionamiento. Determinará los planes y programas de estudio, al sistema de evaluación, el régimen de promoción y demás aspectos relativos a la enseñanza de los educandos con necesidades especiales. De igual manera, regulará lo relacionado con la formación

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del personal docente especializado que ha de atender esta modalidad de educación.

5. La educación especial estará a cargo de profesionales especializados se realizará con la cooperación de la familia y de la comunidad. El Ministerio de Educación ejercerá la supervisión técnica-administrativa de los institutos de educación especial y velará porque en ellos se dé cumplimiento a la presente ley y sus reglamentos.

6. El Ministerio de Educación instrumentará programas dirigidos a la prevención, diagnostico y tratamiento precoz de las características físicas, intelectuales y emocionales que condicionan necesidades especiales de educación. Asimismo deberá orientar y preparar a la familia y a la comunidad en general, para reconocer, atender y aceptar a los sujetos con necesidades especiales, favoreciendo su verdadera integración a través de su participación activa en la sociedad y en el mundo del trabajo. Asimismo, realizará por los medios de comunicación social, programas encaminados a lograr los fines aquí propuestos.

7. En materia de educación especial, el Ejecutivo Nacional, al reglamentar esta ley determinará la forma de establecer obligaciones cuando se trate de personas provistas de bienes de fortuna.

Estas disposiciones entrarán en vigencia cuando en forma definitiva sea

aprobada la nueva Ley de Educación a que hemos hecho referencia, la cual les otorgará el esencial respaldo jurídico.

Para establecer las áreas de atención de la Educación Especial, no se

seguirá ninguna clasificación por categorías basada en la etiología o su prognosis, que poco tiene que ver con las secuelas. Solamente enunciarán los tipos de deficiencias o dificultades que pueden dar lugar a necesidades de educación especial, de acuerdo con características dominantes que garanticen cierta homogeneidad, a saber:

Retardo Mental Talento superior Dificultades de Aprendizaje Trastornos de lenguaje Trastornos de personalidad Deficiencias visuales Deficiencias auditivas Impedimentos motores Impedimentos múltiples

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1.6. Modelo de conceptualización

Superando los tres modelos tradicionales de conceptualización, es decir, el modelo médico, el educativo, y el psicológico, se adopta el modelo psicopedagógico como base estructural para el funcionamiento de los servicios de Educación Especial.

La experiencia ha señalado que para realizar una programación educativa

que realmente sea individualizada y se adapte a las necesidades específicas del niño, es necesario tener información suficiente, tanto de sus capacidades y dificultades educativas como de otras áreas de su funcionamiento, tales como el área biológica, cognoscitiva, emocional y social, la cual se logra solamente con la actuación de un equipo multidisciplinario.

Surge así el modelo psicopedagógico, el cual enfatiza la evaluación en

términos educacionales y psicológicos, y la planificación educativa posterior basada en perfiles de funcionamiento psicopedagógicos y construidos con los datos de esa evaluación.

Esto no implica ignorar la importancia del diagnóstico médico, toda ves que

éste debe aportar datos vitales para el bienestar del niño y para su Orientación educativa, sino desplazar el énfasis hacia la intervención educacional basada en un perfil psicopedagógico. Así, sin despreciar la evaluación médica, se enfatiza la orientación psicoeducativa en la planificación de las actividades docentes especializadas, situándolas siempre dentro del contexto social individual.

De esta manera se pretende lograr que, cualquiera que sea la etiología del

problema presentado por el niño, su educación se planifique sobre la base de sus capacidades individuales demostradas por el perfil de funcionamiento, evitando que su ubicación en categorías nosológicas prejuicio la intervención educativa especial. II. FUNDAMENTOS FILOSOFICO-POLÍTICOS DE LA EDUCACIÓN

ESPECIAL

Los principios filosóficos y doctrinarios que sirven de base a los programas de Educación Especial responden a los objetivos principales de la Evolución Educativa que proponen la democratización y modernización del sistema. Se basan en la Constitución Nacional, en la ley de Educación vigente y en el proyecto de Ley Orgánica de Educación, y se valen de la experiencia y las reflexiones que desde las últimas décadas y en la actualidad renuevan la teoría y la práctica en esta área especializada de la educación.

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2. I Principios de la Democratización 2. I.I. De la caridad al derecho:

La Constitución de la República establece en su artículo 78 que “todos tienen derecho a la educación”. En ese enunciado se halla implícito el derecho a la educación que tienen los sujetos con necesidades especiales. Sin embargo, este derecho ha demorado en trasladarse a la realidad, y sólo ahora se propicia su reconocimiento expreso en el Proyecto de Ley Orgánica de Educación actualmente en discusión en el soberano Congreso de la República. Tal lentitud no ha sido privativa de Venezuela, y ello se ha debido a los prejuicios que sobre las incapacidades dominaron a nuestra civilización. Además, la Nación siguió los ritmos que caracterizan en testa materia a los países “en vías de desarrollo”, generalmente rezagados con respecto a los a los países desarrollados”: En muchas partes la atención de los sujetos con necesidades especiales comenzó en la acción privada, generalmente bajo un concepto de caridad y con auspicios de la beneficencia pública. Solamente después que se afianzaron los derechos universales y con ellos el derecho a la educación, se pasó a comprender este derecho debía extenderse a los sujetos con necesidades especiales. Reconocido por primera vez en la Declaración de los Derechos del Niño de la Unión Internacional para la Protección de la Infancia (UIPI) y aprobada en 1924 por la asamblea de la Liga de las Naciones, recién en 1959, al reestructurar dicha Declaración proclamó la Asamblea General de las Naciones Unidad los derecho al "tratamiento, educación y cuidado al niño que está física, mental y socialmente incapacitado”. Este principio se reiteró tácitamente en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos humanos (1948) donde se determina que el derecho a la educación se aplica a todas las personas. El 29 de diciembre de 1971, la Asamblea General de las Naciones Unidad aprobó la conocida de los Derechos de las personas Totalmente Retardadas. Y, por fin, en sesión plenaria del 9 de diciembre de 1975, publica el 15 de Enero de 1976, la misma Asamblea proclamó la “Declaración de los Derechos de los Impedidos”, que se basa en los antecedentes antes enumerados y en recomendaciones de la G:I:T. , la UNESCO, la OMS y la UNICEF. En ella se recomienda la acción nacional e internacional sobre marcos de referencia y bases comunes para asegurarles la dignidad humana, la salud, educación, rehabilitación para el trabajo y otros derechos. En su artículo 4 dice que “el impedido tiene los mismos derechos civiles y políticos que los demás seres humanos” y reitera el artículo 7 de la Declaración de los Derechos de las Personas Mentalmente Retardadas para prevenir contra toda “posible limitación y supresión de esos derechos para los impedidos mentales. El “derecho de la igualdad de posibilidades para la educación” que se ha formulado en las últimas décadas, contribuye a consolidar la extensión de

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estos derechos a los sujetos con necesidades especiales, y obliga a reconocer que para brindarles oportunidades verdaderamente iguales hay que consagrarles mayores recursos en presupuesto, tiempo, personal y planificación. En estos momentos nuestro país asume la conciencia plena de un proceso que debe superar las etapas de la caridad para afianzar los principios del derecho, y de cómo corroborar y extender la vigencia del artículo 78 de la Constitución, al tiempo que se robustecen los objetivos de la democratización de la enseñanza que persigue la Revolución Educativa. Con gran aprecio de la función ejercida por las entidades filantrópicas y otros organismos privados en la historia universal y nacional de la Educación Especial, de considera que ella está en condiciones de satisfacer sólo parcialmente este derecho a la educación por dos motivos:

1) Su intervención es facultativa y no puede y no puede universalizarse mediante una planificación de alcance nacional.

2) Se necesitan recursos muy cuantiosos que no se pueden lograr mediante aportes esporádicos.

La acción de los Poderes Públicos, en cambio, responde a la obligación de garantizar un derecho consagrado por la Constitución y por la Ley de Educación, cuyo cumplimiento puede ser demandado por los individuos, ya sean los padres o los mismos afectados.

Al asumir esta responsabilidad, nuestro país se incorpora a una tendencia

universal que se extiende a todos los países, cualquiera sea el grado de su desarrollo o su filosofía política.

Dicha obligación se basa en principios de perspectiva humanista, ya que en

todo individuo hay una persona, cualquiera sean sus limitaciones, pero además, esa obligación concurre a la integración de todos los ciudadanos de Venezuela, sin excepciones, a los fines nacionales de la educación, que persigue junto a la conquista de los más altos valores éticos, el dominio de instrumentos necesarios para la independencia y crecimiento del país en todas sus dimensiones.

Antes se consideraba que cuanto se invertía en la atención de los

incapacitados era una pérdida justificada por la filantropía. Pero ahora se comprueba que el sobre costo de la educación especial permite ahorrar gastos en su asistencia posterior y que las inversiones se recuperan multiplicadas a través de los aportes de los incapacitados cuando se integran como productores y contribuyentes a la vida útil del país.

En el pasado, los Poderes Públicos de Venezuela hicieron creaciones y

también aportes para la educación especial; estos últimos en su mayor parte, a

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través de instituciones privadas, filantrópicas o no, gratuitas o no. Sin prejuicio de seguir desarrollando acciones de esta índole, ha llegado el momento de que el Estado asuma su responsabilidad ante los numerosos niños y jóvenes con necesidades especiales que esperan la educación obligatoria y gratuita que les garantiza la Constitución. Por eso, en el Proyecto de la Ley Orgánica de Educación que se ha introducido para su aprobación ante el Congreso Nacional aparece por primera vez, un capítulo que se refiere explícitamente a la Educación Especial. Igualmente, para cumplir con el plan de acción que emana de esa responsabilidad, se elevó el rango del antiguo Departamento de Educación Excepcional, al de Dirección de Educación Especial.

Cabe enfatizar que el Estado de ningún modo excluye la acción de las

instituciones privadas que prestan reconocidos servicios en Venezuela. Por el contrario, la Ley Orgánica que se halla en discusión, sigue alentando a la educación especial privada, si bien se reglamenta su organización y funcionamiento como jurídicamente corresponde, de igual manera que para las instituciones educativas especiales oficiales y para el campo de la educación regular.

En este tenor, el Ministerio de Educación, a través de la Dirección de

Educación Especial está llamado a cumplir el mandato de la Constitución, que en su artículo 80 establece que “El Estado orientará y organizará el sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aquí señalados”. En el documento “Revolución Educativa en Educación Especial. Programa de Acción”, emitido en julio de 1975, esta Dirección propuso el diseño e un instrumento normativo que tendrá vigencia para todos los establecimientos de Educación Especial que funcionan en el país bajo cualquier jurisdicción, cuyas bases fundamentales ahora enunciamos parcialmente.

2.2. Principios de la Modernización

Los principios de la Modernización incluyen la prevención e intervención temprana, la Normalización y la Integración.

2.2.I La Prevención e Intervención Temprana

Es obvio que la profilaxis y la prevención son la llave maestra para resolver una buena parte de los problemas de nuestro campo. Una política sanitaria adecuada puede disminuir y hasta anular gran parte de las causas que dan lugar a incapacidades, y si éstas se detectan precozmente, aún antes de que el niño nazca, como puede hacerse en algunos casos, es posible intervenir preventivamente, a tiempo para evitar, atenuar o compensar las anomalías e

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impedir que algunas deficiencias iniciales se transformen en invalideces permanentes.

Estas deficiencias suelen manifestarse en el origen y primeros años de la

vida, donde se expresan los factores de la herencia, anomalías cromosómicas, lesiones producidas en la etapa pre y perinatal por causas bio-sociales, traumáticas y posteriormente por enfermedades carenciales o infecciosas de la infancia. También pueden manifestarse, sobre todo en sus grados leves, en la edad escolar, cuando se observan las conductas inadaptadas a las exigencias de la educación regular.

En el aspecto médico, la profilaxia y la prevención comienzan por vigilar las

situaciones de alto riesgo que se pueden reconocer durante el embarazo, el parto y la primera edad a través de la participación de diversos especialistas formados para ello. Los progresos de la genética y la obstetricia facilitan las precauciones que pueden modificar sensiblemente la incidencia de ciertas deficiencias. Programas para mejorar las condiciones cuantitativas y cualitativas de la nutrición materno-infantil pueden actuar como medidas profilácticas de ciertas deficiencias y, en particular, del retardo mental.

Pero además, cada vez se reconoce con mayor énfasis el papel de la

educación temprana en la prevención de las deficiencias. La psicología genética, a través de todas sus corrientes, ha demostrado la influencia decisiva que tienen los primeros años de la existencia del niño en el desarrollo de su personalidad, si su maduración es normal, el desarrollo de sus sistemas funcionales y en particular de su pensamiento y lenguaje dependen de gran parte, de los estímulos que le ofrece el medio para su experiencia individual. Y cuando su maduración está perturbada por causas genéticas u orgánicas, la mayor plasticidad de las primeras edades favorece los resultados de una estimulación intensiva que realizada a tiempo, permita compensar o disminuir las limitaciones.

En los países donde el nivel escolar promedio de la población es bajo debido

a la descolarización y la deserción, gran número de niños no reciben en la familia ni en su medio, los estímulos de lenguaje y de información que facilitan el pre-saber necesario para los aprendizajes abstractos de la escuela.

La complejidad del campo de la educación especial, la etiología tan diversa

de cada categoría, sus relaciones con los determinantes bio-sociales y económicos de cada país, conduce a proponer dos líneas de acción que algunos científicos ha caracterizado como “Intervención básica General” e “Intervención Básica Específica, (Dybwad – 1974).

La “Intervención Básica General” se refiere a la necesidad de disminuir y

finalmente suprimir las carencias de alimentación adecuada, implementar servicios

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sanitarios y educacionales esenciales y atender otros aspectos que se relacionan con las deficiencias de etiología no genética.

La “Intervención Básica General” requiere programas dependen de los sectores políticos del país. Se trata de evitar con medidas masivas, los obstáculos que se oponen al sano desarrollo del niño y de crear un medio ambiente que le ofrezca, desde su gestación, las condiciones necesarias, para que elabore, sin detenimiento ni desviaciones, sus sistemas funcionales y sus conductas.

El cumplimiento de este proceso requiere la participación y la coordinación de diversos servicios y organismos. Este documento se limita a fijar el área de cumplimiento del Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Especial, señalando la necesidad de su articulación con acciones concurrentes que inicien otras dependencias.

La segunda línea, de “Intervención Básica Específica”, considera las características de la historia individual del niño y del medio que lo rodea para disponer la atención que requiere desde que se detectan sus necesidades especiales hasta que se resuelva su problema fundamental, o bien hasta el final de su vida si sus necesidades son permanentes-

Esta línea implica un proceso integral que de la información de la evaluación y se rige por una planificación que va en pos de la de la integración social y laboral del individuo. Este proceso comprende aspectos que suelen tener diferente según los casos: la detección precoz y la evaluación multidisciplinaria, el consejo genético, la intervención temprana, el diagnóstico pedagógico continuo, la asistencia médica y de otros profesionales, la educación especial, la formación para el trabajo, la incorporación a la producción, la formación continua y la integración a hogares en la edad adulta y en los casos más severos, la garantía del cabal tutelaje calificado del Estado.

2.2.2. La Normalización

Este principio moderno de la Educación Especial se refiere a la necesidad de:

1) Evaluar las capacidades del niño con necesidades especiales, haciendo hincapié en sus posibilidades más que en sus defectos, para educarlo de modo que cada acto de su vida responda lo más posible a conductas adaptativas.

2) Resaltar sus similitudes más que diferencias con otros niños para propiciar actitudes positivas en quienes lo rodean y mejorar la percepción de si mismo.

3) Promover actitudes en la comunidad para lograr una mayor aceptación del sujeto con necesidades especiales, extendiendo el concepto de

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normalidad a una gama más amplia de variantes y propiciando el derecho de ser diferente sin que esto implique el rechazo, la sobreprotección o la consideración familiar y social.

4) Al enfatizar la necesidad de una mayor aceptación, se entiende asimismo que se debe evitar que las personas con necesidades especiales y específicamente con retardo mental, sean tenidas como una amenaza para la sociedad venezolana. Es imperativo abandonar el concepto de que el retardo mental está irreversiblemente condenado a la delincuencia, la vagancia, la prostitución y el crimen. Es necesario evitar que, cuando se denuncien los efectos de la desnutrición o de condiciones sanitarias y educativas insuficientes para señalar la responsabilidad social y política de estos hechos y la urgencia de su superación, se produzca un pánico que en otras épocas y países diera lugar a que se consideraran medidas inaceptables tales como la eutanasia, la esterilización y el ostracismo. Asimismo debe abandonarse el manejo de cifras de incidencia y de predicciones que no están basadas en rigorosas investigaciones de la realidad de Venezuela, cuya divulgación, además de ser anticientíficas, crea alarmas injustificadas contraproducentes al clima de aceptación que es necesario promover, y que puede actuar en un momento dado como dispositivo antagónico a las acciones que es necesario desarrollar.

Deben propiciarse, por el contrario, diversas medidas que faciliten la integración escolar, laboral y social de las personas probadamente afectadas, estimulando al mismo tiempo a través de la información cierta y mesurada, actitudes positivas en la población de todas las edades.

2.2.3. La Integración

Es un principio complementario de la normalización, que, en su esencia se

opone las prácticas de segregación que en el pasado aislaban a los deficientes de todos los niveles en asilos y más recientemente en escuelas especiales. En el corazón de los debates sobre educación especial durante los últimos quince años se ha encontrado la antinomalía integración-segregación

La integración implica enfatizar el papel de la familia, modificar los criterios tradicionales de las modalidades escolares y regulares y de la educación especial y adoptar para la orientación vacacional, conceptos similares a los que se aplican en la población que no tiene necesidades especiales.

2.2.4. Políticas de Acción para la Prevención, La normalización y la Integración

2.2.4.I. Políticas de Acción para la Prevención

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En relación a la Intervención Básica General, puede señalarse que el actual Gobierno Nacional ha tomado medidas que plasman los esfuerzos que en ese sentido se realizan, entre las cuales se destacan las siguientes:

El 13 de Agosto de 1974, el Presidente de la República Sr. Carlos Andrés Pérez, por Decreto N° 332, creó un Programa para el Ordenamiento de las áreas ocupadas por los barrios pobres de las ciudades del país, con población no mayor de 20.000 habitantes con miras a dotarlos de los servicios necesarios para su desarrollo integral y lograr la solución de sus problemas más urgentes.

De este programa, ya en fructífera marcha, participan en sesiones conjuntan, la fundación para el Desarrollo de la Comunidad (FUNDACOMUN)como organismo coordinador, los Ministerios de Sanidad y Asistencia Social, Obras Públicas, Relaciones Interiores, Fomento, Educación, la Oficina Central de Coordinación y Planificación y otros organismos autónomos.

De igual manera, para el mismo fin se crearon en cada Entidad Federal, un Comité de Desarrollo Físico y un Comité de Desarrollo Social, presididos por el Gobernador respectivo.

En la parte final de su discurso de clausura del V Congreso Venezolano de Salud Pública, realizado entre el 13 y 16 de Octubre pasado, el ciudadano Presidente hizo hincapié en el azote de la desnutrición y en la necesidad de combatirla, y en la urgencia de diseñar, ya bajo el amparo del Estado, una agresiva política de Planificación Familiar. Dijo nuestro Presidente (citación resumida): “.....El problema materno-infantil es básico, es determinante de lo que queremos ser, del porvenir de Venezuela. La desnutrición es la amenaza de mayor peso y daño que se cierne sobre Venezuela, y tiene que alarmarnos y convocarnos a todos a un esfuerzo para combatir esta realidad. No se trata de decir en forma compasiva que hay niños padeciendo hambre, sino que significa que es nuestra responsabilidad trascendente resolver este problema de interés nacional, ya que la ciencia ha dicho de manera enfática y definitiva que la nutrición en los primeros años de vida va a determinar al hombre integral, su capacidad intelectual, su fuerza básica, su robusto crecimiento físico y mental. Si no resolvemos este problema todo lo que hagamos en la construcción material de Venezuela estará perdido en gran parte, porque no contaremos con el hombre, con la mujer que Venezuela requiere para sostener y continuar el progreso de nuestro país....”.

“........Procuraremos, para enfrentar este problema de la salud materno-infantil y del bienestar de la familia, enfrentar el problema de la planificación familiar, la política de planificación familiar, que no pretende polemizar ni con valoraciones políticas ni éticas, se impone como un compromiso fundamental de la Venezuela de hoy con su futuro. Este año quedarán elevadas a 488 las

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clínicas de planificación familiar, y en 1977 a 600, cuando entregue mi Gobierno habrán diseminadas en todo el territorio nacional mas de 1.000 clínicas de Planificación familiar”.

Como realización concreta de estos compromisos, el ciudadano Presidente

creó, por decreto Nº 1841, de fecha 26—10-76 el Servicio Nacional Coordinado de Salud.

Asimismo, como importante acción de prevención básica general, se destacan los programas que avanza la Fundación del Niño a través de los Hogares de Cuidado Diario, Estos programas garantizan atención médica, psicológica, pedagógica, de alimentación y de formación social a niños provenientes de clases desfavorecidas, hijos de madres trabajadoras. Se ofrece así el cuidado necesario y adecuado a la infancia en sus etapas más importantes y decisivas, para garantizar la formación integral de futuros hombres y mujeres venezolanos que pueden responder a los requerimientos de recursos humanos de un país en pleno y vigoroso desarrollo.

Estamos pues, dando pasos firmes y certeros en lo referente a Políticas de Intervención Básica General. En cuanto a prevención dentro del sistema educativo, las medidas previstas en la Revolución Educativa para desarrollar el nivel Pre-Escolar tienen valor preventivo, toda vez que su acción permite asimilar a la escuela regular a numerosos niños que ahora estén en desventaja para iniciar los aprendizajes académicos en los ritmos previstos para el sistema, pero que son positivamente resostables.

En cuanto a la Intervención Básica Específica, la Dirección de Educación Especial comienza a cumplir en el ámbito que le corresponde, propiciando la creación de Unidades de Dirección precoz y Centros de Desarrollo Infantil que se ocuparán de la identificación y la educación especial temprana de los niños que presentan “riesgo” y “alto riesgo” de problemas en su desarrollo.

Es un hecho para 1977, la instalación de una Unidad de Detección precoz en la Maternidad Concepción Palacios de Caracas, organismo que atiende un promedio de 90 nacimientos diarios de una población provenientes de barrios desfavorecidos. Asimismo, se han creado cuatro Centros de Desarrollo Infantil que atenderán niños de 0 a 4 años con una capacidad de asistencia de 180 casos mensuales cada uno.

Dentro de esta programación la Dirección de Educación Especial ha elaborado un instrumento de despistaje de las dificultades de aprendizaje para ser aplicado en el nivel Pre-Escolar. En los actuales momentos el instrumento está siendo normalizado en una población de 300 niños de edades comprendidas entre los 3 y 7 años. Tiene la ventaja de poder ser administrado en corto en corto tiempo por el maestro, luego de un breve entrenamiento.

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Se advierte que estas acciones marcan solo el inicio de un vasto programa de prevención que incluye además de la asistencia directa al niño y a la madre, campañas de divulgación e información a maestros, padres a la comunidad en general, que serán realizadas a través de un centro de Promoción y Prevención adscrito a la Dirección de Educación Especial, que ya está en funcionamiento y que solo espera la llegada de equipos especializados ya adquiridos para comenzar su labor con toda fuerza.

2.2.4.2. Política de Acción para la Normalización y la Integración a) En la familia

La educación tradicionalmente concebida como transmisión de conocimientos, desvalorizaba los aportes del medio y el papel de los padres como agentes activos de la educación Conocidos los efectos que tiene la interacción entre padres e hijos y el papel del hogar en una personalidad en formación, los programas de educación especial deben ocuparse del niño y el adolescente en el marco de la familia, cuya eficacia funcional tiene la mayor importancia para el pronóstico. No sólo debe actuarse para aliviar los conflictos y tensiones que puedan presentarse en su seno, sino también enseñándoles técnicas de habilitación y rehabilitación que los padres pueden aplicar, satisfaciendo así la necesidad que tienen de hacer algo efectivo por sus hijos con dificultades. De este modo, los expertos no necesitarán confiar tan sólo en su propio esfuerzo sino que hallarán en los padres una ayuda significativa que aumentará considerablemente el tiempo dedicado al tratamiento del niño. Con esta convicción en cada una de las modalidades de Educación Especial se ha instrumentado o concluido ya, programas de capacitación para los técnicos y docentes, a fin de que éstos sirvan como vehículos de información y orientación a la familia. Asimismo se contempla dar a los padres suficiente entrenamiento para que participen activamente, pero de manera voluntaria, en la aplicación de técnicas específicas de rehabilitación.

b) En el medio escolar

La educación especial comenzó desarrollándose a través de dispositivos paralelos al sistema regular. La Dirección de Educación Especial, en una primera tentativa de integración, ha creado aulas especiales en las escuelas regulares con el propósito de impartir en ellas lo que la educación tiene de especial para cada categoría, facilitando al mismo tiempo la convivencia de los niños con necesidades especiales con los demás, en los recreos y en algunas actividades comunes como la música, gimnasia y talleres. La experiencia está demostrando que este sistema puede mantener la segregación si no se realiza una cuidadosa

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labor de sensibilización de los maestros regulares, de los alumnos y en general de todo el personal de la escuela, labor a la que ahora nos hemos abocado. La Dirección de Educación Especial aspira poner en práctica el principio más amplio de la integración al aula regular, con las excepciones comprensibles de los casos severos del retardo mental, de los deficientes físicos que aún no han sido rehabilitados o de los que presentan desviaciones de la conducta imposibles de modificar en el aula. Para esos casos deben mantenerse los institutos especiales separados. Mantener al niño con necesidades especiales en el cauce de la escuela regular, responde al principio de educarlo en el medio que mejor se preste para su normalización, independientemente de cualquier etiqueta o diagnóstico clínico. Pero esa medida no implica en forma alguna, ignorar que ese niño o joven necesita programas específicos ni tampoco negarle el apoyo de los servicios especiales que pueda requerir. Sin embargo, es necesario señalar que el cumplimiento total del principio de integración exige que el sistema de educación regular se rija por normas suficientemente flexibles que permitan trasladar al niño de un programa regular a uno especial y viceversa según sus necesidades o progresos, lo cual es difícil de lograr dentro de la estructura sistemática educacional actual. Asimismo es necesario que los docentes de aulas integradas, posean suficientes conocimientos sobre el área de educación especial, para garantizar al niño con necesidades especiales la atención específica que requiere. Por estas razones, la Dirección de Educación Especial ha decidido mantener las aulas especiales, modificando, sí, las condiciones en que hasta ahora han funcionado, como un paso de transición hasta lograr las condiciones que favorezcan una integración más completa, meta que hemos de lograr a través de la realización de acciones ya diseñadas para ello.

c) En el trabajo

La integración en el trabajo debe basarse en una orientación vocacional que en el campo de la Educación Especial siga los mismos criterios que rigen para todos los jóvenes, exponiendo a los que tienen necesidades especiales a experiencias que les permitan el acceso a diversas oportunidades de realización laboral y profesional, con la reserva de orientarlos hacia actividades que no impliquen tareas incompatibles con sus limitaciones, cuando éstas son imposibles de ser compensadas u obviadas. La Dirección de Educación Especial ha creado aulas talleres en todos los Institutos de Educación Especial, en las cuales se cumplirá la exploración de aptitudes laborales del sujeto. Su formación para el trabajo productivo proseguirá en los Talleres de Exploración Vocacional, en los Centros de Habilitación Laboral y en los Talleres u otras formas de trabajo protegido, según los casos.

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A través de ese proceso no sólo debe lograrse la eficiencia en el trabajo de los jóvenes con necesidades especiales sino también la adquisición de hábitos y conductas que faciliten la relación interpersonal en los Talleres o empresas donde han de prestar servicio. Deben adoptarse asimismo, medidas para facilitar su adaptación a través de experiencias directas en los sitios de trabajo, con la convicción de que las empresas aceptarán a esos trabajadores cuando comprueben su eficiencia y no por imposición ni filantropía.

1. ESTRATEGIAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS

3.1. Formación de Recursos Humanos

3.1.1. Como base de ejecución de esta política, se ha comenzado un programa de formación de personal que responda a los conceptos y principios enunciados. Es recomendable que todos los establecimientos, públicos y privados que cumplen con la función de formar personal para la educación especial, se ajusten a este programa a fin de garantizar la uniformidad en la preparación de los docentes especializados. El principio de integración y la incidencia de deficiencias múltiples suscitan la necesidad de cumplir con dos condiciones principales en las formaciones de personal:

a) Los docentes del nivel primario y medio de la educación regular deben recibir suficiente información teórica-práctica relativa al campo de la educación especial. De este modo, no solo podrán contribuir a la identificación de los niños con necesidades especiales, sino también participar activamente en el proceso de su integración a las aulas regulares colaborando en la aplicación de las técnicas especiales que corresponden a cada caso.

b) En el programa para la formación de docentes especialistas deben contemplarse el máximo posible de asignaturas comunes, a fin de facilitar la acción de los maestros especialistas en los trastornos o deficiencias y permitirles, eventualmente, prepararse en poco tiempo para atender otras categorías mediante la asimilación de las técnicas más específicas que ellas requieran.

3.1.2. Para poner en acción esta estrategia la Dirección de Educación Especial

adelanta los siguientes programas:

1. Formación de “maestros especialistas” que, con la preparación básica de nuestros bachilleres, es un plazo no menor de cinco semestres, adquirirán la preparación necesaria para incorporarse a algunas de las modalidades asistenciales del sistema. Se prevé otro nivel para la formación de

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“profesores de educación especial” con la más alta especialización para dirigir, supervisar o investigar, al que podrán acceder maestros especialistas que prestado tres años de servicios. Para cumplir este programa, la Dirección de Educación Especial ha creado, en conjunto con la Dirección de Formación Docente del Ministerio de Educación, el Departamento de Educación Especial en el Instituto Pedagógico de Caracas. En septiembre de 1976 se iniciaron los cursos para la formación de especialistas en las áreas de Retardo Mental, Dificultades de Aprendizaje, Deficiencias Auditivas y Problemas de Lenguaje y Deficiencias Visuales. La sección de Recursos Docentes de la Dirección elaboró cuidadosamente un plan de estudios que comprende 16% de contenidos referidos a educación general, 53% a educación especial y el 19% a educación profesional, incluyendo la práctica docente

2. Profesionalización de docentes graduados no especialistas que están prestando servicios en el área de educación especial a través de cursos dictados en períodos vacacionales y de estudios a distancia, quienes, al completar los créditos necesarios, recibirán una credencial de “maestros especialistas en un área específica. Con la colaboración del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio estos cursos se han desarrollado en dos períodos vacacionales.

3. Formación acelerada en las áreas más necesitadas de atención mediante cursos de corta duración que capacitarán al personal a través del entrenamiento específico o instrumental. Durante el año 1976 se ofrecieron cursos de duración variable para directores, instructores de taller, docentes de aulas anexas para niños con dificultades en el aprendizaje.

4. Cursos y seminarios de reciclaje para el personal en servicio, Sería deseable que dentro de un esquema de coordinación se logre también la especialización de médicos, psicólogos, trabajadores sociales y otros profesionales afines que se entrenen en la sección multidisciplinaria para el campo de la educación especial. Dentro de este concepto se adelantó un curso sobre intervención temprana, al que concurrieron profesionales médicos, psicólogos trabajadores sociales y puericultores que trabajan en los Centros de Desarrollo infantil.

3.1.3. Centro de Documentación e Información

Con el fin de mantener un permanente flujo de información que contribuya al enriquecimiento técnico del personal adscrito al área, la Dirección de Educación Especial creó u Centro de Documentación e Información que tiene a su cargo la adquisición de una adecuada cantidad de libros afines al campo, publicaciones periódicas, obras de referencia, material didáctico, material audio-visual y otros. Los cuales serán procesados técnicamente para su uso por medio de la catalogación, clasificación e índices.

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El centro es responsable también de ciertas actividades específicas, tales como traducciones, investigación sobre literatura especializada y archivos de informes sobre investigaciones recientes. Se encarga asimismo, de la publicación y divulgación del material que se produce en la Dirección, y se espera que sirva como un Centro de Consulta y Asistencia Técnica a todo el personal que labora en el área de Educación Especial.

3.2. Investigación

No se concibe el progreso de la educación especial sin el desarrollo de la investigación.

Las características multifactoriales y extremadamente funcionales de cada problema, la falta de antecedentes a este respecto en Venezuela y otros países en desarrollo, hacen difícil esta actividad que no por eso es menos deficiente.

Como punto de partida se plantea la necesidad de conocer la realidad nacional en nuestro campo específico, iniciando en la primera etapa el estudio de la incidencia de las diversas categorías por una parte y la evaluación continúa del funcionamiento de los programas de educación especial, por la otra. La Dirección de Educación Especial inició en mayo pasado, en conjunto con la Dirección de Censos y Estadísticas del Ministerio de Fomento, el primer estudio sistematizado de incidencia , del cual ya se han recibido los primeros resultados. La investigación aportará datos que faciliten una planificación más objetiva y permitirá evaluar en nuestro país, por métodos científicos, los principios que ahora presentamos como amplias hipótesis de trabajo.

Se contempla diseñar, además, investigaciones socio-económicas, psicopedagógicas y medico-sanitarias

3.3. Coordinación

La complejidad de la Educación Especial exige la realización de acciones en conjunto de diversos servicios y organismos tanto públicos como privados. La Dirección de educación Especial se ha propuesto desarrollar, como programa específico, el de Coordinación intersectorial, con el objeto de unificar las acciones que en el campo realizan otros organismos e instituciones afines de carácter público o privado. Asimismo, se propone estrechar vínculos existentes entre ésta y las actividades de la educación regular, pre-escolar y primaria. De igual manera, se propone lograr la colaboración y asesoría de organismos internacionales para el desarrollo de programas conjuntos de atención integral a niños y jóvenes con necesidades especiales.

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3.4. Bases Jurídicas

La ejecución de esta Política Educativa tiene su basamento legal en la Constitución Nacional, que consagra el derecho de todos los ciudadanos a la educación, y en la vigente Ley de Educación, la cual lo hace extensivo a los niños y jóvenes que requieren una orientación educativa específica, por encontrarse limitados física o mentalmente. Para la aplicación de los principios básicos establecidos anteriormente, es indispensable una normativa jurídica que respalde ampliamente, la implementación de esta Política Educativa. Por ello la Dirección de Educación Especial ha intervenido directamente, al actual Proyecto de <ley de Educación, que se discute en el Congreso Nacional, siete artículos que tratan en un capítulo sobre la Educación Especial. En los mismos se asientan los fundamentos legales de las acciones pertinentes al derecho que los niños y jóvenes con necesidades especiales tienen a una atención especializada, asimismo el Ministerio de Educación, por mandato de la Ley, todo lo relativo a la prevención, la enseñanza, y a la posibilidad de su incorporación al desarrollo cultural, científico y social del país. Evidentemente para integrarlos en forma óptima, son necesarias otras acciones de protección jurídica que alcancen todos los aspectos de su desenvolvimiento vital, como por ejemplo:

Garantía del derecho al disfrute de la vida en todas sus dimensiones. Garantía del derecho a la igualdad de posibilidades. Garantía del derecho al tutelaje calificado del Estado. Garantía del derecho al trabajo renumerado en igualdad de condiciones. Garantía del derecho a la integración social.

POLÍTICA ESPECÍFICA EN CUANTO AL RETARDO MENTAL

I . DEFINICIÓN

Debido a la complejidad y relatividad del problema, no existe una definición mundialmente aceptada sobre retardo mental. La investigación facilitará una aproximación cada vez mayor a una definición científica de carácter universal, que asimismo contempla las diferencias de cultura y desarrollo entre los países.

En Venezuela, la ausencia de investigaciones amplias y suficientes, que permitan describir y establecer con exactitud los niveles de funcionamiento intelectual propios del niño venezolano, hace imposible adelantar una definición que corresponda legítimamente a la realidad de nuestro país. Sin perder de vista esta meta esencial, y cierta ante las inconveniencias de adoptar definiciones extrañas a nuestra idiosincrasia nacional. La Dirección de Educación especial ha

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aceptado, como criterio guía actual, la definición de la Asociación Americana para la Deficiencia Mental. (AAMD) sin desconocer tampoco las discusiones que existen a su respecto, aún en su propio país de origen.

En su más reciente revisión de 1973, esa organización la formuló de la siguiente manera:

“El retardo mental se refiere a un funcionamiento intelectual significativamente inferior al promedio. Que se presenta de manera concurrente con deficiencias en la conducta adaptativa, se manifiesta durante el período de desarrollo” (Grossman, R. 1973). La AAMD., desglosa la definición en cuanto al funcionamiento intelectual y a

la conducta adaptativa.

1.1. El funcionamiento intelectual se determina por uno o más tests y la diferencia significativa se presenta cuando se establece un cociente intelectual inferior a 70, a diferencia de la definición anterior (Heber, 1961) utilizada hasta el presente en nuestro país, que consideraba como sujetos con retardo mental a los que eran evaluados con un cociente intelectual inferior a 80. A pesar de que esta nueva disposición es positiva toda vez que excluye la rotulación inapropiada de retardo mental a muchos sujetos, también se ha levantado el clamor de quienes se preocupan porque los numerosos niños comprendidos entre el cociente intelectual 70 y el cociente intelectual 80 quedarían desatendidos si se los deja fuera del campo de la educación especial que antes los incluía. Consideraciones basadas especialmente en los peligros de la rotulación, aconsejan que tos niños queden bajo la responsabilidad de la escuela regular con los servicios de apoyo especial que requieran, tal como se describe en política de acción que prosigue. Aún así, todavía persisten las mayores reservas para la aplicación de esta determinación del funcionamiento intelectual en Venezuela, toda vez que las pruebas que se utilizan en el país no han sido normalizadas y evalúan las desviaciones de la capacidad intelectual de nuestros niños con respecto al promedio de un grupo de características muy diferentes.

1.2. Prosiguiendo su desglose, la AAMD define la conducta adaptativa de acuerdo a la edad del sujeto, a) Antes de los seis años según la secuencia del proceso madurativo. b) Antes de los 20 años, por el adiestramiento y aprendizaje escolar, y c) Después de los 20 años, por la habilidad de mantenerse a sí mismo.

1.3 Ambos aspectos de la deficiencia, la conducta y la inteligencia, deben

necesariamente manifestarse en conjunto.

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1.4 Como límite aproximado del “período de desarrollo” se considera los 18 años. Para ser caracterizado como retardo mental, el problema debe presentarse dentro de este período. Alteraciones que aparezcan posteriormente no deben considerarse como retardo mental y deben referirse a síndromes distintos a éste.

1.3. CLASIFICACIÓN

La AAMD: en su revisión de 1973, reconoce cuatro niveles, leve, moderado, severo y profundo. Para definir estos niveles contempla dos aspectos a saber: estadístico y funcional.

2.I. Aspecto Estadístico En este aspecto, la revisión de 1973 adopta las escalas de Inteligencia de Wecheler y de Stanford – Binet, para señalar los siguientes límites respectivamente. Escala de Wecheler Escala de Stanford – Binet Leve C:I. 69 a 55 Leve C:I: 67 a 52 Moderado C:I: 54 a 40 Moderado C.I. 51 a 36 Severo C.I. 39 a 25 Severo C.I. 35 a 20 Profundo C.I. 24 e inferior Profundo C.I. 19 e inferior El rigor de los niveles establecidos en la clasificación es igualmente objetable por la poca confiabilidad de los instrumentos y porque el cociente intelectual no es siempre irreversible, toda vez que diversas experiencias han demostrado tanto el hecho de que los sujetos con retardo mental sometidos a programas de Educación Especial han superado las expectativas determinadas por su evaluación, como el que los sujetos con retardo mental en ambientes desfavorables o sin atención han descendido a niveles inferiores. 2.2. Aspecto Funcional Dentro del aspecto funcional se jerarquizan igualmente las conductas desde el grado leve, como desviación de algunas normas conductuales de la población según el nivel total de adaptación. Los grados son difíciles de establecer mediante la escala de madures social y de conducta adaptativas disponibles, y por eso, se utilizan las apreciaciones clínicas y las observaciones diarias de la Conducta. (Grossman, B. 1973).

La Dirección de Educación Especial con las reservas señaladas, ha adoptado

esta clasificación abandona la clasificación, por las posibilidades de educación que

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al uso había consagrado en Venezuela. Esta última reconocía las condiciones de custodiables, entrenables, y educables. La diferencia entre las dos últimas consistía en que los educables demostraban capacidad para aprender la lectura y el cálculo, numerosas y recientes investigaciones demuestran que los sujetos son retardo mental moderado pueden aprender a leer un vocabulario social bastante extenso y que en todos los niveles se encuentran sujetos que puedan realizar aprendizajes, especialmente prácticos FALTA ESCRIBIR ……

2.3. Clasificación por Etiología Independientemente de la clasificación antes mencionada, la AAMD. Reconoce que la clasificación médica que comprende dos grandes grupos: por etiología orgánica y por influencias ambientales. Esta clasificación da lugar a los conceptos de “Retardo Mental Clínico” y “Retardo Mental Socio-Ambiental o “Socio-Cultural” o “Funcional, respectivamente. Con respecto a esta clasificación y conceptualización, la Dirección de Educación Especial presenta las siguientes observaciones: 2.3.I. Sobre Retardo Mental “Socio Ambiental” Al igual que muchos otros organismos de intereses afines, la Dirección de Educación Especial ha comprobado, a través del estudio estadístico de casos atendidos en sus servicios, que existe una población de niños que fracasa en la escuela regular, y que, cuando es sometida a las pruebas de inteligencia produce resultados que están por debajo del promedio, con desviaciones que muchas veces llegan al nivel de retardo mental leve. En su mayoría estos niños proceden de las capas socio-económicas de bajos ingresos donde la atención materno infantil y las condiciones de alimentación pre y post natal han sido deficientes. Además por las condiciones de su procedencia, especialmente han carecido de los estímulos sensoriales y lingüísticos que generalmente reciben los niños de las capas socio-económicas más altas. Su Aprendizaje vital insuficiente deviene generalmente en su atraso escolar y ambos interactúan para engendrar un déficit acumulativo que se acrecienta a lo largo de la escolaridad y conduce al fracaso escolar que acentúa un rechazo emocional a la escuela por parte del niño y la familia, con las correspondientes y nocivas secuelas en el aprendizaje. Como estos niños responden a la doble condición de la definición antes anunciada, es decir, de adaptación a los aprendizajes escolares y cociente intelectual inferior al promedio, pueden ser considerados como niños con retardo mental, generalmente a nivel leve. Si no acusan lesiones corticales ni antecedentes específicos ciertos, son considerados como niños con

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retardo mental de etiología “socio ambiental”. Por extensión, puede suponerse entre los niños no escolarizados de grupos socio-económicos menos favorecidos, existe un número más alto de niños con retardo mental de la misma etiología. Siguiendo este razonamiento podría estimarse que el número de niños con retardo mental leve aumentaría en relación directa con la magnitud de la población de niveles bajos y sería mayor en los países “en vías de desarrollo” que en los países “desarrollados” mientras que las estadísticas de los casos de etiología clínica serían equiparables entre unos países y los otros. Son varias las objeciones que en general se pueden presentar ante la caracterización del retardo mental de etiología socio-ambiental:

a) La validez del instrumento de medición (1) Los instrumentos para medir la inteligencia y las actitudes y conductas

requeridas por la escuela, están cargados de conceptos culturales ajenos al mundo de los llamado “marginales”. Esto incide notablemente en el rendimiento que estos grupos puedan demostrar en dichas pruebas.

(2) Las pruebas que se administran generalmente no han sido normalizadas en el grupo de referencia y se evalúan las desviaciones de la inteligencia de este grupo con respecto al promedio de un grupo de características socio-culturales diferentes. Así pues, en la mayoría de las veces los resultados son juzgado en relación a un “rendimiento promedio” que no corresponde a la realidad socio-cultural del sujeto, situándolos de hecho en condiciones de desventajas que puede dar lugar a rotulaciones inmerecidas.

(3) La mayor parte de las pruebas integradas en los instrumentos de medición de la inteligencia, más que medir el potencial intelectual, evalúan aprendizajes que sirven de base al niño para tener éxito en situaciones orientadas por conceptos, programas y métodos tradicionales de enseñanza. Analíticamente se ha comprobado que los niños de niveles socio-económicos “bajos” fracasan en esas pruebas, pero no en aquellas que no requieran aprendizajes previos. (Beraiter C., Engelmann S., 1966). Sus errores se manifiestan en las pruebas de lenguaje, que generalmente no consideran su propio lenguaje dialectal, y en las operaciones simbólicas. Suele observarse en cambio, un incremento de solarios en la resolución de situaciones de independencia social y de problemas concretos que están referidos a su vida cotidiana. (Braslavsky, 1972). Como conclusión, puede señalarse la hipótesis bien fundada que la mayoría de estos niños no les falta la capacidad básica para aprender, sino las oportunidades adecuadas para ello. Algunos investigadores llegaron a la conclusión de que si bien funcionan como niños con

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retardo mental, no pueden ser considerados como retardados mentales. (Mackis, R. F., 1969).

(4) El instrumento de medida intelectual utilizado como índice único introduce indudables confusiones para la evaluación y posterior tratamiento: un mismo cociente intelectual de 65, por ejemplo, puede corresponder a un niño que

Lamentablemente el uso de estos instrumentos persiste, toda vez que no se

conocen otros medios confiables para juzgar más objetivamente la integridad y eficiencia de las funciones cognoscitivas y establecer las diferencias a que haya lugar, a pesar de que existen trabajos experimentales al respecto. (Das J. P., 1975 – Luria A. R., 1966, 1971).

b) Diferencias entre el nivel leve y los niveles profundo, severo y moderado

Existen diferencias considerables entre el nivel de retardo leve y loa niveles profundo, severo y moderado, que se refieren principalmente a la etiología, y a la prevalencia.

Experimentalmente parece comprobarse que la mayoría de los sujetos con retardo mental leve procede de las capas socio-económicas “bajas” (Braslavsky B. Y Librandi A., 1973). También se ha demostrado que en este nivel muy pocas veces se presentan trastornos neurológicos, mientras que, por el contrario los grados profundos, severos y la mayor parte los moderados cuya presencia es independiente de la condición social presentan en su mayoría causas de origen genético y orgánico (Tizard, 1973 y 1974). Como se sabe, estas causas pueden ser infecciosas, intoxicaciones, agentes físicos o traumáticos, enfermedades metabólicas o nutricionales, daño cerebral por enfermedades post natales pueden asociarse a enfermedades o condiciones pre-natales de influencia desconocida, o anormalidades cromosómicas o desordenes de la gestación; puede suceder a desórdenes psiquiátricos y en algunos casos a otras causas específicas o inespecíficas (Grossman B., 1973). En consecuencia el grado leve respondería, en la mayoría de los casos, a la etiología socio ambiental mientras que los grados profundo, severo y moderado integrarían la etiología clínica.

En cuanto a la prevalencia, ciertas investigaciones demuestran que sobre una incidencia del 2,3% de niños con retardo mental en la población escolar, el 0,8% corresponde a los moderados y severos y el 1,5% a los leves, (USOE, 1971-72). Investigaciones de Dunn y Ferrose (1966) demostraron igualmente que el nivel leve tiene una prevalecía del 75% mientras que los otros tres niveles cubren el 25% restante. No se han realizado investigaciones epidemiológicas en países en vías de desarrollo, ni en Venezuela específicamente, pero puede suponerse que en ellos la prevalecía del nivel leve es aún mayor porque según lo

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anteriormente señalado, la misma estaría en relación directa con la magnitud de la población de condición socio económica desfavorecida 3. CONCLUSIONES A la luz de las anteriores consideraciones, si bien es cierto que el desarrollo cognoscitivo y de la conducta puede ser desfavorablemente afectado por diversos factores socio psicológicos que se relacionan con un bajo nivel económico, social y cultural, el riesgo de rotular como retardado mental a un niño proveniente de grupos poblacionales desfavorecidos es grave, ya que tal rotulación puede inducir a orientaciones educacionales erróneas que multipliquen funcionalmente el retardo mental, crear bajas expectativas en los maestros en detrimento de la auto-imagen del alumno y fomentar actitudes de rechazo que comprometen su comportamiento e integración social (Meroe J. H., 1973).

En vista de lo anteriormente expresado, es imposible que en un país como el nuestro, en vías de desarrollo, donde existe una amplia población socioeconómicas desfavorecidas, se acepte la categoría etiológica de “retardo mental socio ambiental”, que la misma recaería sobre grandes grupos que se constituirían por definición, en un lastre para el desarrollo del país, sustrayéndose el esfuerzo de avance y reivindicación que el mismo adelanta.

Dentro de nuestra orientación educacional, hemos optado como política, prestar al niño la atención que las circunstancias requieran, según lo indicado por una evaluación previa, sin rotularlo y sin dejarlo dentro de un marco referencial etiológico, puede más bien resultarle contraproducente.

Asimismo, para otorgar la debida atención al grupo de referencia, es necesario implementar medidas de Intervención Básica General, que son responsabilidad principal de diversos sectores políticos del país, y específicamente del sistema de educación regular. 4. POLITICA DE ACCIÓN

4.I. Prevención Las acciones de prevención en el área específica del retardo mental deben seguir las mismas pautas propuestas anteriormente en cuanto a la Intervención Básica General y la Intervención Básica Específica. La Dirección de Educación Especial considera la detección precoz e intervención temprana como campos prioritarios de acción preventiva. Con tal convicción ha creado la Unidad de Detección Precoz y los Centros de Desarrollo Infantil y ha diseñado las campañas de información y divulgación, a que antes hemos hecho referencia.

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4.2. Orientaciones para el diagnóstico La Dirección de Educación Especial ha adoptado las siguientes pautas en relación al diagnóstico.

4.2.I. Al realizar la evaluación de un niño sospechoso de presentar retardo mental, es necesario tener en cuenta los tres ejes, que comprenden el diagnóstico médico, la evaluación de las capacidades cognoscitivas y la estimación de la conducta adaptativa. Es necesario enfatizar que estas evaluaciones deben ser interpretadas a través de la historia individual del niño en su medio familiar y social desde su gestación. En consecuencia, y dado el carácter multifactorial del retardo mental, una persona puede ser solamente diagnosticada como tal por un equipo multidisciplinario y nunca por una apreciación subjetiva, ni tampoco tan solo por la medida de los test, instrumento que, aún normalizado, es demasiado sumario y peligroso. La cifra global del cociente intelectual debe ser cotejada con el examen analítico de la prueba y agregándose la elaboración de perfiles funcionales. Asimismo deben evaluarse cuidadosamente las conductas adaptativas del sujeto. 4.2.2. Para no incurrir en sospechas que puedan anticipar la rotulación de retardo mental, a los niños que presenten dificultades del aprendizaje en la escuela regular, debe prestárseles una atención más individualizada en el aula y solamente cuando luego de esta experiencia se demuestre que no progresan, debe sometérseles a una evaluación multidisciplinaria que decida sobre su verdadera condición. 4.2.3. A pesar de que los resultados de la evaluación los ubique en el nivel leve, no debe jamás rotularse como sujetos con retardo mental a aquellos que no presentan lesiones antecedentes orgánicos o genéticos ciertos y además se compruebe que no han ejercitado sus cualidades cognoscitivas por haberse desarrollado en medios carentes de las oportunidades y estimulaciones necesarias para ello. Ellos deben considerarse como niños con atraso escolar que deben permanecer en el cauce de la educación regular con atención individualizada hasta que se compruebe sin lugar a dudas con una capacidad mental deficitaria.

4.3. Acción Educativa Consideraciones Generales

4.3.1 Como los niños con retardo mental no constituyen un grupo homogéneo, ya sea por las diferencias entre sus niveles o por el déficit múltiple asociados, sus necesidades educacionales y las modalidades de Educación Especial deben adaptarse a sus características

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individuales. En todo caso debe mantenerse en lo posible el principio de integración.

4.3.2 Prioritariamente, los niños con retardo mental leve deben mantenerse en el ámbito de la escuela regular. A ella deben incorporarse recursos para facilitarles los aprendizajes abstractos de las materias instrumentales, mediante la enseñanza individualizada en servicios anexos, bien sea por tiempo parcial o total, horas complementarias, material didáctico especializado, enseñanza programada u otras variantes metodológicas que la experiencia aconseje.

Solamente cuando la evaluación multidisciplinaria lo indique deberán ser integrados a Institutos de Educación Especial. Incorporarlos prematuramente, podría más bien iniciar un proceso de deterioro de incalculables consecuencias.

4.3.3 .Los niveles severos y moderados deben ser educados en la institutos de Educación Especial que deben mantener el mayor contacto con el medio exterior y relación permanente con alumnos de la escuela regular.

Todas las veces que la experiencia le permita, los niños de nivel moderado que mejoren su condición deben pasar a la escuela regular en las condiciones antes previstas.

Los casos comprobados como de nivel profundo, serán considerados como responsabilidad del Ministerio de Sanidad y Asistencia Social u otros organismos de similar acción, toda vez que hasta ahora su atención se considera eminente médico-asistencial.

4.3.3 En todo caso, los docentes deben elevar las expectativas con respecto a las posibilidades educacionales de los sujetos con retardo mental en todos los niveles a desarrollar actitudes positivas que contribuyan a mejorar la auto-evaluación y rendimiento

4.4 Orientación Vocacional

Desde el ingreso de los sujetos con retardo mental a la modalidad educacional correspondiente, deben realizar actividades orientadas a facilitar su desenvolvimiento posterior en el aula-taller que funcionará en cada instituto. En estas aulas deberán desarrollarse destrezas y hábitos y se explorarán las habilidades logradas para canalizar su orientación vocacional hacia los Centros Pro-Talleres. Una vez logrados los objetivos de los mismos, pasarán a los Centros de habilitación laboral.

Los alumnos con retardo mental severo que no manifiesten capacidad para recibir una formación profesional que les permita participar en una situación de empleo competitivo, tendrán la oportunidad de asistir a talleres u otras formas de trabajo protegido, donde realizarán actividades productivas y remuneradas,

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además de otras que mejoren su bienestar individual y amplíen la dimensión de su persona.

Los sujetos con retardo mental leve, cuando ningún problema emocional lo impida y toda vez que sea posible, serán orientados a centros regulares de adiestramiento y formación profesional tales como el INCE u otros.

4.5 Sistema de Educación Especial – Retardo Mental

Las modalidades asistenciales se definen según las funciones que cumplen para la identificación, para la prevención y educación temprana y para la integración. Estas últimas comprenden los servicios de educación especial en la escuela regular, los servicios de asistencia itinerante, los institutos de educación especial, los centros de habilitación laboral y de habilitación específica. Las actividades del Centro de Prevención y Promoción contribuirán al objetivo ideal de la normalización. Otras acciones comienzan ya a implementar las orientaciones políticas elaboradas.

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ESCUELA REGULAR Y ESCUELA ESPECIAL VISION PROSPECTIVA

Por primera vez en la historia del país, El Estado asume plenamente la obligación de hacer cumplir el derecho a la educación de los niños con necesidades especiales obedeciendo a un imperativo constitucional. Es lógico que para enfrentar el reto se decida por el modelo más moderno, sin pasar por otros que ya fueron críticamente probados en la experiencia, acogiéndose a los principios de la Prevención, la Normalización y la Integración.

El modelo moderno abandona al paralelismo de la educación especial y la educación regular que caracterizó a los comienzos, para compenetrarlas estrechamente hasta donde sea posible.

Esta filosofía, no solo significa un reto para los responsables de la Educación Especial, también requiere la modernización del sistema regular, tal como está prevista en la Revolución Educativa.

Al referirnos a la prevención hemos aludido la importancia de la etapa pre-escolar, que en países como el nuestro debe cumplir una función de nivelación cultural de un elevado número de niños que solo encontrarán allí la preparación funcional y lingüística necesaria para afrontar con éxito los aprendizajes abstractos de la escuela. Las inversiones que se hagan para este efecto serán ahorradas por la disminución de repitientes y desertores y además, el sistema regular a este nivel facilitará la recuperación de los niños rescatables y contribuirá a que los logros de la Educación Especial no se hagan tan difíciles ó a veces imposibles, como sucede cuando las anomalías o dificultades ya están estructuradas.

Estas medidas, ya planificadas y en ejecución proporcionarán una mejor adaptación del niño, a las exigencias escolares. Sin embargo es preciso lograr asimismo, la modernización de la escuela primaria para que ella se adapte cada vez más a las posibilidades y necesidades de los niños que recibe.

Como el criterio mismo de la “norma” y de la “normalidad” está en tela de juicio, la escuela debe ser sumamente cautelosa para rechazar niños que no se adaptan fácilmente a ciertas estructuras, programas y criterios rígidos que aún prevalecen en el sistema, pero que con los conceptos de la revolución Educativa proponen modificar. Medidas selectivas y hábitos competitivos o normas rigorosas de evaluación y promoción contribuyan explícita o implícitamente a profundizar diferencias que segregan falazmente a muchos niños, convirtiendo a la escuela en la institución más rotuladora de retardo mental. (Meros, H. R., 1973).

Asimismo, cuando la modernización de la Educación Especial obliga a considerar de otro modo la diferencia entre las personas, deben mantenerse en el marco de la educación regular a aquellos niños que poseen un potencial

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adecuado, aunque oculto por las expresiones de una cultura extraña a la de la escuela, como es el caso de los que proceden de áreas marginales.

En el presente documento se proponen medidas de integración al sistema regular que ya se están ensayando en algunas escuelas regulares públicas; se espera que nuevas determinaciones de la Revolución Educativa que se refieren a un programa progresivo de enseñanza más individualizada, a la revisión de los currícula y sistemas de evaluación, al uso de material de autoinstrucción, concurra junto con la Intervención Básica Genera y Específica, a estrechar el campo de acción de la Educación Especial. Por ahora, proponemos desarrollarla con toda la audacia y el vigor que se requieran, planificando los servicios que le conciernen sobre las bases aquí esbozadas, y extremando nuestros esfuerzos para el logro de un medio más comprensivo, más solidario, más respetuoso, con expectativas más optimistas y esperanzadas, en la seguridad de que al mejorar la condición de los niños y jóvenes con necesidades especiales se contribuye a mejorar las condiciones del pueblo venezolano y el progreso de la Nación. Es aquí el desafío que nos señala la magnitud de nuestra obligación.