OBSTACULO EPISTEMOFILICO / EPISTEMOLOGICOEn general, son dificultades que impiden un acercamiento al objeto de conocimiento. El obstáculo epistemofílico se refiere a las dificultades de índole motivacional o afectiva (en psiquiatría, las ansiedades generadas por la locura), mientras que el obstáculo epistemológico implican una dificultad o confusión asentadas en el proceso mismo de producción de un conocimiento científico (en psiquiatría, la carencia de una teoría psicológica que sitúe el problema de la conducta en una perspectiva totalizadora). Generalidades.- El prefijo "episteme" significa conocimiento científico. Por lo tanto, la denominación obstáculo hace referencia a las dificultades para acercarse científicamente, por parte del investigador, a su objeto de conocimiento.Tales dificultades se presentan de dos maneras, definidas respectivamente por los sufijos "-fílico" (que deriva de amor) y "-lógico" (que deriva de saber, pensamiento, etc.). Por consiguiente, un tipo de dificultad se plantea a nivel afectivo (obstáculo epistemofílico) y otro a nivel teórico, o si se quiere, ideológico (obstáculo epistemológico). En síntesis: mientras el prefijo indica qué es lo que resulta dificultoso conocer (el objeto de conocimiento científico), los sufijos muestran en qué consiste dicha dificultad. Obstáculo epistemofílico.- Los obstáculos epistemofílicos resultan particularmente importantes en el aprendizaje de la psiquiatría, por cuanto en este caso el objeto de conocimiento, el enfermo mental, la locura, despierta ansiedades básicas cuya intensidad impide el acceso al mismo. "En el campo del conocimiento, el objeto de conocimiento se sitúa casi como un enemigo del sujeto".Este objeto ansiógeno, el enfermo mental, fue habitualmente abordado a través de análisis individuales. Pichon Rivière propone la posibilidad de que este conocimiento pueda coparticiparse mediante un aprendizaje grupal, pues así en el grupo puede fragmentarse y repartirse la ansiedad que provoca el acercamiento a ese objeto.Estos primeros acercamientos llevaron a Pichon Rivière a revisar la didáctica anticuada de la enseñanza de la psiquiatría y el psicoanálisis. Se han estudiado mucho los problemas de aprendizaje en los niños, pero hubo pocas contribuciones el relación a los problemas de aprendizaje de los adultos (en este caso, alumnos que deben estudiar psiquiatría). Pichon Rivière cita dos experiencias con alumnos en la enseñanza de la psiquiatría: a) en un caso quedaron involucrados emocionalmente, y b) en el segundo adoptaron una actitud de distanciamiento respecto del objeto de estudio.a) Pichon Rivière recreó una oportunidad de observar 'en vivo' estos obstáculos epistemofílicos, cuando convocó a un grupo de seis estudiantes de medicina de los primeros años con el fin de enseñarles psiquiatría. Una de las consignas que se les dio era que no debían estudiar en forma teórica sino que debían tener un acercamiento a los pacientes, y pronto comenzaron a aparecer situaciones fóbicas, un temor a penetrar en la situación, y una reacción de gran rechazo. "La resistencia se expresaba como una resistencia a aprender, ya que la consigna era analizar el aprender [mismo]". Así, en una de las sesiones se recreó una situación de examen, frente a la cual los alumnos reaccionaron de diferente manera, cada cual desde un cuadro psicosomático o mental determinado, aunque atenuado: unos mostraron agorafobia, otros ansiedad depresiva, ansiedad paranoide, diarrea, náuseas, vómitos, dolores de cabeza, etc.."El impacto de esa primera clase creó una situación de resistencia en ellos, hasta que poco a poco fue fragmentado ese objeto de conocimiento y compartido de nuevo. [Así] la elaboración, que es en realidad un proceso de asimilación y reestructuración en el grupo, se hace de una manera grupal y eso constituye entonces para este tipo de enseñanza, como es la psiquiatría, la psicología, la filosofía, etc., un medio realmente eficaz".b) Otra experiencia consistió en enseñar psiquiatría en forma acumulativa, trabajando con el grupo tres o cuatro horas diarias durante diez días. La fantasía básica que dificultaba el aprendizaje es una fantasía descripta por M. Klein: el temor a destruír el objeto de conocimiento (el pecho o el cuerpo de la madre), agregado a ello el temor a quedar dentro del objeto, una vez que se ha penetrado en él y se lo ha vaciado. Ello puede apreciarse en los sueños, cuyos

contenidos manifiestos son claustrofóbicos (soñar que no podían salir del hospital, que el portero no los conocía, que habían cambiado de aspecto, que estaban vestidos como los enfermos, etc). Conocida esta situación básica, en el grupo se pudo trabajar sobre ella, pero si no se la analiza en forma precoz, se produce el fenómeno que Pichon Rivière llama 'distanciamiento' del objeto: el estudiante se aleja del objeto poco a poco, lo toma superficialmente, no asume su rol pero juega al rol del paciente imitando su comportamiento, un fenómeno de 'contagio' basado en una identificación con el enfermo. De ello resultan dos tipos de estudiantes o aprendices de psiquiatría: los que se quedan ya dentro del hospital identificándose con los pacientes, y los que toman distancia del mismo hasta hacer finalmente una psiquiatría por delegación, o sea por intermedio de practicantes, enfermeros, etc.En suma, los obstáculos epistemofílicos son básicamente las ansiedades que caracterizan a todo aquel que deba operar en el campo de la locura. Pichon Rivière refiere que su forma de vencerlo consistió en poder dialogar con otros, y fue así que nació su escuela. Obstáculo epistemológico.- Pichon Rivière utiliza este concepto tomando como referencia la noción planteada originalmente por G. Bachelard, y lo concibe en términos de obstáculos ideológicos que han impregnado la ciencia, tales como la visión individualista del hombre (en vez de una perspectiva social), la concepción instintivista (en vez de una concepción vincular) y, sobre todo, la aceptación de la lógica formal como la única posible (en vez de complementarla con la lógica dialéctica).Así, refiere Pichon Rivière: "Si entendemos por obstáculo epistemológico la dificultad o la confusión que se asiente en el proceso de producción de un conocimiento científico, los obstáculos que encontré en mi carrera psiquiátrica y psicoanalítica surgían de la carencia de una teoría psicológica que ubicara el problema de la conducta en sus premisas adecuadas: la interrelación dialéctica entre individuo y sociedad. La ausencia de una perspectiva realmente totalizadora, con el escamoteo de la dimensión social del comportamiento y la marginación del problema de la acción de parte de las teorías psicológicas, aún de la más coherente de ellas, el psicoanálisis, impidió en principio la elaboración de un criterio adecuado de salud y enfermedad, a la vez que condujo con frecuencia, ante problemas concretos, a la utilización de conceptos emergentes del campo psicoanalítico (por ejemplo, teoría de los instintos) para dar cuenta de hechos vinculados a la génesis y modalidades de la relación entre estructura de personalidad y estructura social. Los modelos biológicos e individualistas de la interpretación de la conducta han funcionado y operan aún como obstáculos epistemológicos en sentido estricto. Arriesgo la hipótesis de que la carencia de una perspectiva integradora se asienta en lo que podríamos llamar 'el gran obstáculo epistemológico': la consideración de la lógica formal como la única legalidad posible del pensamiento científico. Esta modalidad disociante del pensar, con evidentes fundamentos ideológicos, constituye la más grave dificultad en la tarea".La superación de los obstáculos epistemológicos es correlativa de la posibilidad de realizar el pasaje de una fragmentación del objeto de conocimiento hacia una integración del mismo (epistemología convergente). La dificultad para integrar ambos momentos radica en la presencia de obstáculos epistemológicos, que en la teoría de la comunicación están representados por el 'ruido' y en la situación triangular por el 'tercero', transformando la espiral dialéctica del aprendizaje de la realidad en un círculo cerrado (estereotipo)".

Tipos de obstáculosEn La formación del espíritu científico, Bachelard0 (1938) establece la idea de obstáculo epistemológico, el cual debe comprenderse como el efecto limitativo  de un sistema de conceptos sobre el desarrollo del pensamiento, y da un listado extenso de los mismos, que impiden que un modo de pensamiento pre-científico conciba asimismo el enfoque científico. Brousseau se basa en esta idea al analizar el aprendizaje. Si el aprendizaje lo entendemos como adaptación al medio, esto implica necesariamente

rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de modelos implícitos (concepciones), de lenguajes, de sistemas cognitivos. Si se obliga a un alumno o a un grupo a una progresión paso a paso, el mismo principio de adaptación puede contrariar el rechazo, necesario, de un conocimiento inadecuado.

Las ideas transitorias resisten y persisten. Estas rupturas pueden ser previstas por el estudio directo de las situaciones y por el indirecto de los comportamientos de los alumnos (Brousseau, 1983).

Un obstáculo es una concepción que ha sido en principio eficiente para resolver algún tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores específicos que son constantes y resistentes. Para superar tales obstáculos se precisan situaciones didácticas diseñadas para hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para ayudarlos a conseguirlo.

Brousseau (1983) da las siguientes características de los obstáculos:

● un obstáculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento;● el alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un cierto

contexto que encuentra con frecuencia;● cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas incorrectas.

Una respuesta universal exigiría un punto de vista diferente;● el alumno resiste a las contradicciones que el obstáculo le produce y al establecimiento

de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber;

● después de haber notado su inexactitud, continúa manifestándolo, de forma esporádica.

Se distinguen los siguientes tipos de obstáculos:

● OBSTÁCULOS ONTOGENÉTICOS -a veces llamados obstáculos psicogenéticos: se deben a las características del desarrollo del niño.

● OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS: que resultan de las elecciones didácticas hechas para establecer la situación de enseñanza.

● OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS: intrínsecamente relacionados con el propio concepto.

Evidenciado por medio de un análisis histórico, tal tipo de obstáculo debe ser considerado como parte del significado del concepto. Por tanto, encontrarlo y superarlo parece ser una condición necesaria para la construcción de una concepción relevante.

Observamos que, frente a la teoría psicológica que atribuye los errores de los alumnos a causas de tipo cognitivo, se admite aquí la posibilidad de que tales errores puedan deberse a causas epistemológicas y didácticas, por lo que la determinación de este tipo de causas proporciona una primera vía de solución.

Otros conceptos teóricos centrales de la teoría de las situaciones didácticas son:

Contrato didáctico

El contrato didáctico es un conjunto de reglas -con frecuencia no enunciadas explícitamente- que organizan las relaciones entre el contenido enseñado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemática (Brousseau, 1986).

Los estudios sobre el contrato didáctico y sus relaciones con los procesos de aprendizaje son esenciales, ya que lo que está en juego es el significado real del conocimiento construido por los alumnos.

Y la misma noción en la teoría antropológica es enunciada por Bosch, Fonseca, Gascón1:

“Recordemos que el contrato didáctico institucional (Chevallard 1992) está formado por un conjunto de cláusulas que distribuyen las responsabilidades recíprocas en el juego que se establece en cada institución docente entre los estudiantes, el conocimiento matemático y el profesor, como director del proceso de estudio. Las cláusulas del contrato tienen un carácter marcadamente implícito (el contrato siempre está presente, pero no se puede explicitar) y no rigen todos los aspectos de la relación que se establece entre los estudiantes y el profesor, sino únicamente los que hacen referencia al conocimiento matemático a estudiar”.

La teoría antropológica de lo didáctico

Recientemente, Chevallard (1989) ha adoptado una posición de notable generalidad para los estudios de didáctica. Desde una perspectiva antropológica, la didáctica de la matemática sería el estudio del hombre -las sociedades humanas- aprendiendo y enseñando matemática. Plantea que el objeto principal de estudio de la didáctica de la matemática está constituido por los diferentes tipos de sistemas didácticos -formados por los subsistemas: docentes, alumnos y saber enseñado- que existan actualmente o que puedan ser creados, por ejemplo, mediante la organización de un tipo especial de enseñanza.

Sintetizando algunas características de esta perspectiva, Bosch, Fonseca, Gascón2 expresan:

El modelo que propone actualmente la Teoría Antropológica de lo Didáctico (en adelante TAD), describe el conocimiento matemático en términos de organizaciones o praxeologías matemáticas cuyos componentes principales son tipos de tareas, técnicas, tecnologías, y teorías. Recordemos que las organizaciones matemáticas se componen de un bloque práctico o ‘saber-hacer’ formado por los tipos de tareas y las técnicas, y por un bloque teórico o ‘saber’ formado por el discurso tecnológico-teórico que describe, explica y justifica la práctica docente.

El problema central de la didáctica es para Chevallard el estudio de la relación institucional con el saber, de sus condiciones y de sus efectos, considerando el conjunto de condicionantes cognitivos, culturales, sociales, inconscientes, fisiológicos del alumno, que juegan o pueden jugar un papel en la formación de su relación personal con el objeto de saber en cuestión.

La relatividad del saber a la institución en que se presenta lleva al concepto de transposición didáctica (Chevallard, 1985), el cual se refiere a la adaptación del conocimiento matemático para transformarlo en conocimiento para ser enseñado.Tomando un texto de dicho autor, él mismo nos describe este concepto que consideramos esencial para la didáctica3:

¿Qué es la transposición de los saberes? O, mejor dicho: ¿por qué hay transposición de los saberes? La respuesta es a priori muy simple y se puede explicitar en algunos puntos. Primer punto: los saberes nacen y crecen en ciertos “lugares” determinados de la sociedad. (La producción de los saberes es algo complejo, que supone una “ecología” particular.) Segundo punto: las necesidades sociales hacen que los saberes producidos deban vivir también en otros lugares de la sociedad. (La cosa es todavía más compleja y oscura: así, casi cada objeto de uso cotidiano “contiene” hoy día, de manera invisible para el usuario, matemáticas “cristalizadas”, y un montón de otros saberes más.) Tercer punto: para poder vivir “lejos” de sus lugares de producción, los

saberes sufren transformaciones que los adaptan a las ecologías “locales” correspondientes. (De este modo, los objetos matemáticos que manipulan ingenieros, economistas o geógrafos deben empezar a vivir “en asociación” con otros objetos, que el matemático ignora y que, por lo menos culturalmente, parecen propios de estos ámbitos específicos de la práctica social.)

El esquema anterior define de manera muy amplia los procesos sociales de transposición. Hablaremos al respecto de transposición institucional de los saberes. Porque los “lugares” mencionados más arriba son instituciones: tal saber, que vive en tal institución, se transpone en otra institución. Cuando un saber se transpone en una institución para ser estudiado, hablaremos de transposición didáctica. (El adjetivo didáctico corresponde aquí al sustantivo estudio.) El ejemplo de la Escuela es, en este caso, fundamental, aunque no sea único. Porque ni las matemáticas, ni la gramática por ejemplo, han sido “producidos” para los niños y niñas. Sin embargo, estos saberes viven –más o menos, mejor o peor– en la escuela de hoy día. Para estar presentes, para poder ser estudiados, se requiere una transposición, que supone a su vez un inmenso trabajo transpositivo.

El estudio de la transposición didáctica se preocupa, entre otras cuestiones, de detectar y analizar esta clase de diferencias y hallar las causas por las cuales se han producido, con objeto de subsanarlas y evitar que la enseñanza transmita significados inadecuados sobre los objetos matemáticos.

 

0 Bachelard, Gastón (1884-1962): epistemólogo, filósofo de la ciencia y teórico de la imaginación, influyó en figuras esenciales de la generación estructuralista y posestructuralista de la posguerra.

1 Bosch, Fonseca, Gascón (2004): op. cit.

2 Bosch, Fonseca, Gascón (2004): “Incompletitud de las organizaciones matemáticas locales en las instituciones escolares”, Recherche en Didactique des Mathématiques (en prensa).

3 Traducción de “La transposicion didactique et l’avenir de l’École” (1996), realizada por Marianna Bosch

Ruptura epistemológicaLa "ruptura epistemológica" es un concepto introducido por el filosofo y poeta Gaston Bachelard (27 de junio de 1884, Bar-sur-Aube – 16 de octubre de 1962, Paris) en Filosofia de las Ciencias (ver enlace en inglés Philosophy of Science ), posteriormente desarrollado en el ámbito de la sociología en 1975, a raíz de un ensayo publicado en Francia, por Pierre Bourdieu, Chamboredon y Passeron, titulado "El oficio de sociólogo". El concepto de "ruptura epistemológica" alude a la necesidad, en la praxis sociológica, de alcanzar una fisura que permita ir más allá de la evidencia, de las prenociones en sociología. Supone, en otros términos, superar los espacios de tópicos y lugares comunes para hacer "verdadera ciencia, para "conquistar el objeto contra la ilusión del saber inmediato".

Bourdieu, Chamboredon, Passeron, "El oficio de sociólogo", Siglo XXI, Madrid, ed.2003

Es un cambio brusco de los paradigmas sociales. Hmm... digamos que, en términos más sencillos, son los cambios de 'conceptos' que se llevan a cabo en una sociedad. Como por ejemplo: la costumbre que tienen nuestros abuelos de que es el hombre quién debe realizar cortejo a la mujer mostrando sus pretensiones, y los que tienes tú, que podría gustarte que una mujer se te acerque y conquiste. Son los cambios de los conceptos que se resumen en conductas, y que se hacen distintas a lo largo de los años.Saludos...http :// mx . answers . yahoo . com / question / index ? qid =20091028175822 AA 2 VhvY

RUPTURA EPISTEMOLOGICA: es un salto o discontinuidad en el desarrollo histórico de una ciencia;

OBSTACULO EPISTEMOLOGICO: "ciertas ideas, orientaciones o contenidos de conocimientos que son factor de estancamiento o regresión en el desarrollo de una ciencia, por ejemplo, opiniones, errores, problemas mal formulados, respuestas precipitadas, ideas supervaloradas, prejuicios, etc.""(Canguilheim, 1980,9)

PARADIGMAS>Los paradigmas epistémicos, llamados tambien paradigmas disciplinares, son acuerdos que nacen en el seno de la ciencia y toma en consideracion el trasfondo de las cosas o situaciones, a través del conocimiento científico. Estos se encuentraen dentro del paradigma cuantitativo o cualitativo, ya que enfoca las situaciones desde la matriz epistemica, que no es otra cosa que un sistema de condiciones del pensar. Según Edgar Morin (1982), cuando trata los paradigmas científicos.                                                                                                                     Parálisis Paradigmática.Carlos Baquedano V. Concepción, 12 de Octubre 2007

La Parálisis Paradigmática se puede presentar en cualquier nivel de la sociedad, pero sus consecuencias son peores cuando ataca a personas que toman decisiones. No es una enfermedad física, más bien es de la mente,  pero cuando se presenta suele ser muy dañina sobre todo en personas y organizaciones expuestas a un entorno dinámico. En general, es una enfermedad fácil de adquirir y a menudo fatal cuando se trata de convertir el paradigma en el paradigma único.Pero. ¿De dónde proviene esta enfermedad, muchas veces rayana en la paranoia? La palabra griega "paradeigma" significa "modelo" o patrón" y en la práctica se convierte en un conjunto de reglas y disposiciones, escritas o no, que establecen  o definen los límites  y las formas de comportarse dentro de ellos. Se crean estructuras mentales, mitos, creencias, modelos, patrones, estereotipos que al asumirse como ciertos, resultan fáciles de adoptar, y por ende influyen en el comportamiento, actitudes y percepciones de las personas. Algunos paradigmas podrán ser triviales, pero grandes o pequeños, sirven para proporcionar una visión, una comprensión y métodos particulares para resolver problemas específicos. Es muy saludable tener ciertas formas de comportarse o de poseer ciertos modelos, pero en el extremo, la "parálisis paradigmática", pasa a constituirse en una de las enfermedades organizacionales más graves, la cual no permite pensar ni dudar respecto de la validez o vigencia del paradigma y podría volverse crónica.

Existen variados ejemplos de esta enfermedad entre empresarios, educadores, gobiernos, profesionales, comerciantes, políticos, científicos, en las familias, en países, en las religiones, etc., y eso debido a que la historia humana siempre ha estado en proceso de cambio y por ende siempre han existido paradigmas, con la única diferencia que de antaño ocurría un cambio cada veinticinco años y en la actualidad ocurren en cosa de minutos, por lo que se debe disponer de una adecuada dosis de predisposición, entre otras, para no ser víctima de esta "parálisis paradigmática".En 1492, hace más de quinientos años, Cristóbal Colón inició un viaje para buscar una nueva ruta a Oriente. Basado en su creencia de que la Tierra era redonda, Colón había notado que al observar un barco alejándose del puerto, el casco era lo primero en desaparecer en el horizonte, después lo hacía el velamen. Los demás obviamente veían lo mismo, sin embargo como el paradigma de la época, era el de que la Tierra era plana, no trataron de explicarse el porqué de la situación, ya que al ser plana, el barco alejándose sólo se vería más pequeño. Unos años más tarde, Hernando de Magallanes completó la primera vuelta en barco alrededor del mundo. Se había roto el paradigma y la correspondiente parálisis.

Ciencia normalEl concepto de ciencia normal fue acuñado por el epistemólogo estadounidense Thomas S . Kuhn en su obra cumbre "La Estructura de las Revoluciones Científicas " (The structure of scientific revolutions, 1962).

Este término indica una de las fases por las que un paradigma se establece como principal forma de trabajo de una comunidad científica. Durante el período de ciencia normal, los científicos se dedican al fortalecimiento de éste por medio de experimentaciones y verificaciones de los postulados principales del mismo.

Después del período de revolución científica inicial causado por una nueva teoría en un determinado campo de la ciencia, si ésta logra solucionar las anomalías de una anterior (aunque pueda tener las suyas propias y generar nuevos interrogantes) y calar en la comunidad de científicos (convirtiendo -de manera análoga a una conversión religiosa- a la mayoría de ellos), con el tiempo pasará a formar parte de la "corriente principal" (mainstream) dentro de esa disciplina, configurando la "ciencia normal" o estándar. Esto será así hasta que una eventual nueva teoría revolucionaria la desafíe en un futuro, al responder mejor a las potenciales anomalías que aquella presente.

Introducción

En el desarrollo de la cátedra de Filosofía de la Ciencia hemos ido estudiando el comportamiento histórico de las principales posiciones epistemológicas sobre la ciencia en el siglo XX. En este ensayo nos centramos en el estudio de un capítulo de la obra

principal de unos de los más revolucionarios pensadores de los últimos tiempos: Thomas S. Kuhn. Se analizan algunas de sus categorías centrales, tratando de extraer su visión, su manera de comprender el progreso científico y su propuesta personal para abordar la epistemología.

EL PROGRESO CIENTÍFICO

Dentro de la gran problemática sobre cómo se da el desarrollo o progreso científico se han asomado diversas categorías y tesis a lo largo de la historia de la Filosofía de la Ciencia. El neopositivismo fundamentalmente asumía la visión acumulativa, con la propuesta de la reducción científica. Popper, por su parte, hablada de la acumulación, haciendo sus razonamientos desde el concepto de la verosimilitud de las teorías.

Dentro de lo que nos atañe en este ensayo, hay que mencionar que Thomas Kuhn, considera esta problemática, tomando apoyo en el estudio histórico de la ciencia, debido a las "crisis y rupturas, que implican cambios radicales en la concepción del mundo, a las que llamó revoluciones científicas". Su apoyo en lo histórico se debe a que desde su posición de historiador de las ciencias, considera que esto es un factor muy importante para comprender no sólo cómo han ido adelante las teorías científicas, sino entender también por qué en ciertos momentos algunas teorías han sido aceptadas en vez de otras y han sido justificadas y validadas. A demostrar esta posición sobre su concepción del progreso científico, se dedica Kuhn en su obra magna: La estructura de las revoluciones científicas. En esta se consiguen diversas categorías y conceptos que son ampliamente consideradas en la epistemología que se ha escrito tras Kuhn, tales como: paradigma, crisis, revoluciones científicas, ciencia normal, entre otras.

En el capítulo II de la obra citada se presenta un estilo de introducción hacia lo que es su concepción de paradigma y ciencia normal, teniendo muy en cuenta un criterio historicista para su análisis y descripción; por lo que recurre a ejemplos bien concretos, específicamente en el campo de su dominio: la física y la electricidad.

2. CIENCIA NORMAL Y PARADIGMA

Para Kuhn la ciencia normal tiene como tarea la solución de situaciones científicas desde un determinado paradigma, que es compartido por los integrantes de una comunidad científica en cada campo de investigación:

Ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior.

La ciencia normal, por lo tanto, implica «un período» en el que se ejecutan las actividades científicas aferradas a un paradigma, permitiendo que se revelen los aspectos más relevantes, según esta referencia paradigmática. Se refiere a toda una etapa precientífica, que en el neopositivismo se denota como contexto de descubrimiento y la constitución progresiva de un paradigma, según nos dice Echeverría, dan origen a esta etapa de ciencia normal.

Antes de continuar con el análisis y presentación del discurso dado por Kuhn en el Capítulo II de «La estructura de las revoluciones científicas», sobre la ciencia normal, intentemos clarificar su noción sobre esta categoría fundamental para sus relatos epistemológicos: paradigma.

Ya desde el Capítulo I, Kuhn quiere sostener que el desarrollo científico no se puede considerar como un proceso de acumulación de hechos, inventos, teorías leyes científicas, en clara oposición a la corriente neopositivista que de alguna manera, en este aspecto fue sostenida también por Popper. Admite también, con una explicación de

valor histórico, que las teorías científicas anticuadas, aunque hayan sido descartadas, no dejan de ser científicas.

Ciertamente que en el proceso histórico han sido diversas las maneras de recopilar y procesar la información, por no hablar de la variedad de situaciones de descubrimiento de una teoría. Teniendo en cuenta los diferentes criterios y posibilidades tecnológicas de cada época. Asimismo, han sido diversos los tipos de interpretaciones que han influido para comprender los fenómenos científicos. "Lo sorprendente es la desaparición de todo este cúmulo de ciencias dispersas, precisamente en el momento de la constitución de un paradigma", reflexiona Echeverría. De acá que el término paradigma para Kuhn esté relacionado íntimamente con el de ciencia normal.

Lo que Kuhn denomina realizaciones paradigmáticas iniciales, cumplen, según el autor, por lo menos dos características esenciales, por las cuales han podido sostenerse en la historia, como ciencia normal; permitiendo definir las investigaciones, en cuanto a su teoría y método, en un campo científico determinado. Dichas características son:

Carecen suficientemente de precedentes como para haber podido atraer a un grupo duradero de partidarios, alejándolos de los aspectos de competencia de la actividad científica. Simultáneamente, eran lo bastante incompletas para dejar muchos problemas para ser resueltos por el redelimitado grupo de científicos.

Las realizaciones que cumplían estas características estaban en el ámbito de ser ciencia normal y Kuhn las denominó paradigmas. En esto se dice que un saber «ascenderá» a la categoría de ciencia una vez dado el triunfo de un paradigma al él referido, reuniendo los miembros que aprenden, conocen y practican las bases dadas por el paradigma:

Los hombres cuya investigación se basa en paradigmas compartidos están sujetos a las mismas reglas y normas para la práctica científica. Este compromiso y el consentimiento aparente que provoca son requisitos previos para la ciencia normal, es decir, para la génesis y la continuación de una tradición particular de la investigación científica.

En esta afirmación se descubren las bases que permiten la constitución de creencias y hábitos de científicos e intelectuales, que los identifica como comunidad científica o como escuela paradigmática, que se ha impuesto históricamente ante otras nociones del saber correspondiente.

Kuhn, en el capítulo que sigue, describirá con palabras breves su noción de paradigma; aunque ya en el capítulo que acá tratamos la ha ido presentando: "Un paradigma es un modelo o patrón aceptado"; aceptado por una comunidad de científicos que raramente concurren en desacuerdo con su manera específica de hacer ciencia.

Como todo hecho histórico, Kuhn entiende que la estructura de la ciencia se fundamenta en un paradigma correspondiente a la época y que tiene su génesis, evolución, desarrollo y ocaso, hasta que es sustituido por otro. Este pensamiento le permite expresar su noción de revoluciones científicas, que para él constituyen los pasos fundamentales en el desarrollo de la ciencia y que consisten en el proceso de cambio de paradigmas. "Teorías que responden a paradigmas diferentes son incomparables entre sí, y el paso de un paradigma a otro no se puede explicar sino por factores extrínsecos a la propia racionalidad científica". Por este tipo de afirmaciones es que se considera a Kuhn, junto a Feyerabend, con sus tesis de la inconmensurabilidad científica, los nuevos transgresores de la epistemología de la ciencia.

El paradigma, entendido como modelo o patrón, regirá para Kuhn la ciencia normal, en un determinado período histórico, hasta su crisis y la revolución; de acá que los

científicos referidos a un determinado paradigma, al realizar su labor científica no requerirán de hacer definiciones, ni delimitar su campo de acción. Se supera la escolástica forma de la famosa explicatio terminorum, que exigía la ubicación y justificación de cada concepto, término o categoría empleada, con extensos marcos teóricos definitorios. El paradigma ya marca las pautas a este respecto, lo que indica la independencia y autonomía de un saber científico.

La adquisición de un paradigma y del tipo más esotérico de investigación que dicho paradigma permite es un signo de madurez en el desarrollo de cualquier campo científico dado.

Desde diversos ejemplos de la física y la electricidad Kuhn, intenta demostrar cómo se da el proceso para llegar a esta madurez histórica y el progreso revolucionario de las ciencias. Para él, como ya se ha asomado, las transformaciones de los paradigmas son las revoluciones científicas y el cambio que se da de un paradigma que cae a otro que pasa a dominar. Este es el comportamiento usual de desarrollo de una ciencia que va madurando. Entiéndase el porqué en el neopositivimo se quiso imponer a la física como el paradigma científico, modelo que debería ser considerado para la estructuración de los demás saberes. La madurez histórica que ha alcanzado la física es indudable, y el lenguaje fisicalista, con la influencia del primer Wittgenstein fue notable para incluirlo como modelo, a pesar de su posterior inconsistencia. Esto lo entendió muy bien Kuhn siendo historiador de las ciencias, epistemólogo y físico.

3. EPISTEMOLOGÍA HISTORICISTA

Kuhn reconoce que en las ciencias más antiguas, ya de tiempos «prehistóricos» se habían establecido paradigmas, tal es el caso de la matemática y la astronomía. También en la historia de la ciencia surgieron paradigmas por combinación de saberes y especialidades, como en el caso de la bioquímica, donde tanto la biología como la química, se podían considerar como ciencias maduras. A su vez, se admite el desarrollo de conocimientos sin contar necesariamente con un paradigma determinado, pero en este caso: "a falta de un paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tienen probabilidad de aparecer igualmente importantes". De esto se suscitan investigaciones sin mayor orientación, sin criterios para la recolección de datos; el manejo de los instrumentos se hace inadecuado, bien sea por su uso excesivo o por defecto.

No se niega que el cúmulo de datos que se aportan desde las ciencias sin paradigmas pueda ser válido; de echo, datos que en algún momento han sido considerados como insignificantes, en otro tiempo pueden revestir gran importancia científica. Muchos han sido los casos - cita Kuhn -, por ejemplo los escritos enciclopédicos de Plinio y los aportes literarios científicos de Bacon.

Las primeras etapas en el desarrollo de una ciencia por lo general van en este sentido. Se va recolectando un caudal de información, reunida sin mayor orientación y que se encuentra en manos de estudiosos que inicialmente manejan un buen número de creencias metodológicas y de teorías que se cruzan y se yuxtaponen. Lo que se presta, por ende, a que surjan variedad de interpretación y resultados a ese respecto.

Esta situación de descubrimiento tiende a desaparecer y su "desaparición es causada, habitualmente, por el triunfo de una de las escuelas anteriores al paradigma, que a causa de sus propias creencias y preconcepciones características, hace hincapié sólo en alguna parte especial del conjunto e incoado de informes". De esta manera, se da el paso al período de ciencia normal. Pero el mismo Kuhn considera que este traspaso implica en los estudiosos un tipo de conversión, pero que no es dado por la fuerza (una revolución

pacífica), tampoco cumple una secuencia lógicamente preestablecida, no responde a exigencias neutrales de la situación que se va gestando en el conocimiento. Muchas veces, admite Kuhn, el paso de un paradigma a otro no se hace necesariamente por razonamientos lógicos, sino incluso por razones externas a la misma ciencia.

Por lo general, la conversión a un nuevo paradigma se da porque el nuevo modelo permite resolver las dificultades que el anterior no lograba y que han hecho que el viejo modelo entre en crisis. Ante esto, se puede indicar que de alguna manera Kuhn asoma cierto relativismo en el desarrollo de los paradigmas, aunque él mismo no lo promulga abiertamente: "Para ser aceptable como paradigma, una teoría debe parecer mejor que sus competidoras; pero no necesita explicar y, en efecto, nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella". El rechazo a la visión de la reducción científica absorbente del neopositivismo y al falsacionismo popperiano es evidente, a la vez que se capta la asunción del criterio de inconmensurabilidad de las teorías, aunque no se hace mayor hincapié a esto en el capítulo que estamos tratando.

En el proceso histórico los paradigmas van avanzando; al surgir uno nuevo, éste debe ir conquistando espacio en su ámbito de acción, debe hacer entrar en crisis al paradigma que lo precede y llegar a producir y extender muchas argumentaciones que puedan persuadir a muchos científicos del campo.

En el desarrollo de una ciencia normal, cuando un individuo o grupo produce por primera vez una síntesis capaz de atraer a la mayoría de los profesionales de la generación siguiente, las escuelas más antiguas desaparecen gradualmente. Su desaparición se debe, en parte, a la conversión de sus miembros al nuevo paradigma.

Sin embargo, ante esto se puede decir que históricamente se descubren científicos que no quieren separarse de sus antiguas posturas y métodos, por lo cual son excluidos; ante lo que emerge, sus trabajos pierden vigencia, ya que el nuevo paradigma implicará la definición más rígida y «mejor» estructurada de la ciencia en cuestión; por ello, quienes no quieran ajustarse a ello se irán aislando en el campo del conocimiento.

Establecido el paradigma y al estar en curso la ciencia normal, la investigación científica surte efecto a manera de descubrir incógnitas; se da por sentado que los presupuestos del paradigma son firmes, no serán, por lo tanto, objeto de duda por parte de quienes lo asuman, por lo menos hasta que no salga a la luz otro modelo que lo opaque. En otros espacios de la obra que estudiamos, Kuhn admitirá, en contra del falsacionismo, que si se descubren anomalías, se dejan inicialmente de un lado, no niegan de ipso facto la teoría o el paradigma, la anomalía podrá expresar errores en la práctica científica y no por eso en los fundamentos teóricos. Pero en el caso que estas anomalías o dificultades persistan y ya sea insostenible obviarlo, entrará en crisis el paradigma y se requerirá su sustitución.

En esta crisis de los fundamentos de los paradigmas ocurren las revoluciones científicas y el avance progresivo, más no «rítmico», de la ciencia normal. En ese pasar histórico se alcanza la ya mencionada madurez científica:

Desde la Antigüedad prehistórica, un campo de estudio tras otro ha ido cruzando la línea divisoria entre lo que un historiador podría llamar su prehistoria como ciencia y su historia propiamente dicha. Esas transiciones a la madurez raramente han sido tan repentinas e inequívocas (...). Pero tampoco han sido históricamente graduales, o sea, coextensivas con el desarrollo total de los campos en cuyo interior tuvieron lugar.

La ciencia normal que Kuhn promulga está definitivamente marcada por un paradigma. Él ha querido en el segundo capítulo aquí estudiado, mostrar ese camino hacia ella,

acudiendo a su visión histórica. Muchos de sus críticos destacan su tendencia a lo irracional y al relativismo epistemológico, la imprecisión en el manejo de sus categorías centrales y en el manejo radical de la inconmensurabilidad que impide la misma explicación del avance científico en la historia. Con todo, Kuhn admite que el alcance de un paradigma es fundamental: "es difícil encontrar otro criterio que proclame con tanta claridad a un campo dado como ciencia".

CONCLUSIÓN

Ciertamente que el análisis, relativamente aislado de un capítulo de la obra central de Kuhn, impide crear de una vez un juicio general sobre el aporte de este autor; sobre todo, por el estilo de este capítulo que presenta argumentaciones todavía introductorias, indicando sólo el acercamiento a un camino histórico de las revoluciones científicas.

Al hacer un repaso del índice y a algunos contenidos de la obra, se puede determinar que las categorías asomadas en este ensayo siguen siendo el bastión de su discurso. El camino tomado por Kuhn pretende seguir indagando la función de los paradigmas, el comportamiento de las ciencias revolucionarias.

El aporte de Kuhn es indudable en cuanto favorece la comprensión actual de la ciencia; las «camisas de fuerza» lógicas van siendo superadas y nuevos conceptos, adaptados a las nuevas tecnologías, son considerados en el lenguaje científico emergente. El valor sociológico del fenómeno científico es uno de los aportes que se le reconoce a Kuhn; todavía sus entregas a la epistemología se pueden considerar recientes y quedará algún tiempo para evaluar como han incidido en la manera de comprender y de actuar en la ciencia de finales del siglo XX e inicios del XXI.

Es importante la afirmación que hace Moreno al analizar los aportes kuhnianos: "al circunscribir el paradigma a un campo específico de la ciencia o a las ciencias particulares (la física, la química, la biología...), da una explicación insuficiente pero abre la posibilidad de nuevas preguntas. ¿La verdad de cada paradigma está en sí mismo? ¿No es pensable un paradigma más amplio dentro de cuyo horizonte se constituyan y desarrollen los distintos paradigmas científicos?". Acá surge un campo de investigación para los filósofos y sobre todo para los epistemólogos de la ciencia. Son muchos los interrogantes que se generan y muchas las cosas que se pueden indagar. La ciencia en su camino revolucionario avanza cada vez con más rapidez; por lo tanto, los aportes que vienen de la Filosofía deben adaptarse al ritmo que tienen, para no caer en el peligro de ser ignoradas, dejadas a un lado por paradigmas superficiales.

Quedaría por considerar el ejercicio de poner en común las reflexiones sobre el resto de los capítulos de la obra principal de Kuhn, e incluso de otros aportes posteriores, para realizar un análisis más exhaustivo de su visión, pudiendo realizar una crítica y una síntesis más objetiva y valiosa.