CONCEPTO DE EVALUACION SU CLASIFICACIÓN Y SUS FUNCIONES

Seminario de evaluación de los aprendizajes en ciencias. Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM. 2009

1

INDICE

Contenido Pagina

Concepto de evaluación, su clasificación y sus funciones 2

Evaluación educativa 2

Evaluación de los aprendizajes 3

Mapa conceptual de la evolución de los aprendizajes 4

Niveles cognitivos y su evaluación 7

Taxonomías de los procesos cognitivos 8

Tabla de procesos cognitivos – estrategias de aprendizaje y evaluación 10

Métodos de evaluación 12

Los reactivos 15

Formatos de reactivos 17

La evaluación de la organización de los conocimientos 19

La evaluación de los procedimientos, las actitudes, los productos. 21

Las rúbricas 24

La evaluación de las habilidades científicas 25

Indicadores para la Educación Primaria. SEP 26

Indicadores para la Ecuación Secundaria. SEP 27

Indicadores, Seminario de Evaluación de los Aprendizajes en Ciencias. CCH.

UNAM 29

Instrumentos para evaluar el desarrollo del pensamiento científico 32

Ejemplos de reactivos de habilidades científicas en primaria 33

Lectura1. “La evaluación del desempeño escolar en un mundo globalizado” 39

Lectura2. “La evaluación formativa y la construcción de los conocimientos” 44

Referencias 48

Criterios para la evaluación del curso. 50


2

CONCEPTO DE EVALUACION, SU CLASIFICACIÓN Y SUS FUNCIONES

Existen innumerables definiciones de evaluación en general y de evaluación educativa en

particular, aquí se presentan algunas de las más reconocidas en ambos alcances.

Evaluación en general

Para Tombari y Borich (1999), es el valor o importancia que damos a una medición

Es un proceso objetivo en el que se recogen datos, se analizan y se interpretan para producir

información o juicios (J George y J Cowan 1999).

Fernández (2002), define evaluación como: “Proceso contextualizado y sistematizado,

intencionalmente diseñado y técnicamente fundamentado, de recopilación de información

relevante, fiable, y válida, que permita emitir un juicio valorativo en función de los criterios

previamente determinados como base para la toma de decisiones.”

Evaluación educativa

En las actividades educativas en particular, el proceso evaluativo se propone también obtener

información acerca de los logros de sus objetivos de la educación. Los objetivos de la

educación son tan amplios y los influyen tantos factores que la evaluación de estos factores

resulta muy compleja y amplia. Se evalúa a las instituciones como sistemas organizativos y

gestores, a los planes y programas de estudio, a los profesores, al clima escolar, las áreas

administrativas, las académicas y en particular el aprovechamiento escolar de los alumnos. Ver

mapa.

La evaluación educativa se refiere a totalidad de factores que confluyen en la educación, a

diferencia de la evaluación de los aprendizajes que se refiere específicamente al grado de

logro de los objetivos referidos a lo aprendido. El objeto de este trabajo es la evaluación de los

aprendizajes, los que son de diversos niveles de complejidad.

La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje.


3

Para determinar el concepto de “evaluación del aprendizaje” se recuerda una de las

definiciones más conocidas del término aprendizaje:

El aprendizaje, es la adquisición o cambio de conocimientos, habilidades y actitudes, el

cambio de conductas como resultado del proceso de enseñanza - aprendizaje, el

desarrollo, la evolución de habilidades, de capacidades, de actitudes, de valores.

En consecuencia, la evaluación del aprendizaje debe considerar la calidad y cantidad de

conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas o modificadas durante la actividad docente y

que conducen a la formación de competencias como objetivo último de las instituciones. Esto

con el fin de tomar decisiones de todo tipo y en todo momento.

La evaluación del aprendizaje se confunde, también, con la medición del aprendizaje y con las

funciones de la evaluación. Por medición del aprendizaje se entiende el proceso de medir lo

aprendido cualitativamente y cuantitativamente asignando un valor a las observaciones, valor

que las compara, recordamos que medir es comparar y medir el aprendizaje es comparar

infinidad de elementos que lo comprenden, por lo que resulta un proceso complejo y relativo.

Por ejemplo, en cantidades físicas se pueden establecer comparaciones entre magnitudes como

entre una longitud y otra, pero en aprendizajes ¿cómo se establece el punto de comparación?.

En el ejemplo de una longitud se puede determinar cuando existe una longitud cero pero en

educación, cualquiera que sea la escala de medición, esta no puede marcarnos un aprendizaje

cero. La medición queda subsumida en la evaluación.

Una vez que se especifica el área de la evaluación que tratamos, dentro del campo amplio de

la evaluación educativa, se analizan las definiciones, características y funciones que diversos

autores apuntan acerca de la evaluación de los aprendizajes:

La evaluación, usada en su amplia concepción, incluye todos los métodos posibles para

determinar la extensión a la que los estudiantes están logrando los objetivos educativos,

aprendizajes que se pretenden (Norman E Gronlund 1999)

La evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje es la reunión sistemática de evidencias,

a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos.

(C. B. Chadwick y N Rivera 1990).

Mapa conceptual de la evaluación de los aprendizajes


4

En el siguiente esquema se puede observar la relación de la evaluación de los aprendizajes con

la evaluación educativa en general. El esquema resume además; los objetivos, los contenidos,

los momentos, los métodos y técnicas de la evaluación de los aprendizajes. Este mapa

constituye un organizador avanzado de los logros que se pretenden en el curso.

El ¿para que? se relaciona con las funciones de la evaluación, enumeradas adelante.

En el ¿que? se hace referencia a los conocimientos en general. Se eligió la clasificación más

comúnmente conocida.

En el ¿cómo? se eligió la clasificación de Grondlund.

En el ¿cuando? se anotan los 3 momentos a los que se hace referencia tradicionalmente.

Aunque, adelante se hacen algunas puntualizaciones sobre estos.

¿Para qué evaluar?

De acuerdo a una de las clasificaciones más difundida, se evalúan los conocimientos, las

habilidades y las actitudes. También es común encontrar que los aprendizajes se clasifican en

conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento actitudinal. Otra

clasificación conocida se refiere a conocimientos básicos, estrategias cognitivas y estrategias

meta cognitivas. Cualquiera que sea la clasificación que se emplee, siempre se refiere a los

aprendizajes o a los objetivos educativos que están marcados o señalados en cualquier

programa escolar. En el mapa se eligió conocimiento declarativo, conocimiento procedimental

y conocimiento actitudinal.

Los conocimientos declarativos son hechos, conceptos, principios, leyes, teorías dentro de un

área de conocimiento.

Los conocimientos procedimentales en el mapa, se refieren a los procedimientos específicos de

un área de conocimiento como un procedimiento para usar correctamente el microscopio. Los

conocimientos procedimentales cognitivos o intelectuales se refieren a las habilidades o

estrategias cognitivas y metacognitivas como clasificar, discriminar, organizar, elaborar

hipótesis, analizar, sintetizar, crear modelos, criticar.

Los conocimientos actitudinales pueden ser actitudes observables que afectan el contexto

social de una persona o grupo social y las opiniones que no afectan directamente a la

comunidad.

Nótese que las habilidades motoras (destrezas) y las intelectuales son consideradas como

ontenidos, de la misma manera que los conocimientos declarativos. Cualquier objetivo


5

educativo o aprendizaje está constituido los dos tipos de contendidos, la acción (proceso

cognitivo) más el conocimiento declarativo.

Proceso cognitivo + contenido declarativo = aprendizaje (objetivo educativo)

Si el propósito de la intervención educativa es el desarrollo de habilidades, estas son el centro,

las estrategias de aprendizaje y evaluación se proponen incrementar el desempeño de los

estudiantes, los conocimientos declarativos pasan a segundo término. Cuando la educación

pone énfasis en el aprendizaje de los conocimientos declarativos las estrategias se centran en

conocer y comprender los términos, hechos, principios, leyes, modelos y teorías y

procedimientos específicos de una asignatura.

Las habilidades o estrategias cognitivas van de las básicas como las habilidades memorísticas

hasta las más complejas como el pensamiento creativo (tabla de procesos intelectuales-

estrategias). En la actualidad, los sistemas educativos están poniendo énfasis en las

competencias, las que se localizan en el perfil del egresado de las instituciones. Como se

anotó ya, cada competencia está constituida por conocimientos, habilidades y actitudes.

¿Cómo evaluar?

La evaluación utiliza todo tipo de herramientas tales como, preguntas, ítems, instrumentos

de cualquier tipo cuya característica es obtener una respuesta. Estos recursos se clasifican en

dos grandes grupos:

1. Los ítems que demandan que el alumno elabore la respuesta. Esta respuesta puede ser

tan sencilla como escribir una palabra en un espacio o tan compleja como desarrollar

una investigación o hacer un ensayo.

2. Los ítems que demandan que el alumno elija una respuesta. La demanda de estas

preguntas es menor a las del tipo anterior ya que sólo tienen que reconocer la respuesta

correcta. Los diferentes tipos de reactivos de opción son:

a. Falso – Verdadero

b. Completar espacio

c. Opción múltiple

¿Cuándo evaluar?

La clásica clasificación referida al momento de la evaluación es la diagnóstica, formativa y

sumativa. En general la diagnóstica se refiere a la que se realiza antes o al inicio de la

intervención educativa. La formativa se refiere a la que se realiza con la intención de mejorar


6

el proceso docente y se lleva a cabo durante este. La sumativa, es la que valora el producto de

la actividad escolar.

LOS NIVELES COGNITIVOS Y LA EVALUACIÓN

El dominio de un área de conocimientos implica el desarrollo de una gama de aprendizajes, de

número, niveles y complejidades diversas. Si se reflexiona en cómo un mecánico automotriz

se forma, para ser capaz de arreglar el carro descompuesto que se le lleve, pueden citarse los

principales conocimientos y habilidades que debe poseer. Es fácil observar como un mecánico

experto instruye al aprendiz que llega a trabajar a su taller. Entre otras, se presentan en la

Llenar

espacio

Conocimiento

declarativo

Hechos

Evaluación

educativa Docente

Currículo Programas

Institución

Diagnóstica

Logros de los

objetivos

Formativa

Sumativa

Métodos

Conocimiento

actitudinal

Conocimiento

procedimental

Cognitivos o intelectuales

Elegir la

respuesta

Elaboración de

respuestas

Restringida Extensa

Realimentar

Conceptos

¿Cuándo?

¿Cómo?

Opción

múltiple

Relación de columnas Falso/

verdadero

Completar

espacio

¿Qué?

Específicos

¿Para qué?

Aprendizajes


7

siguiente tabla algunas de las actividades que el aprendiz debe hacer para lograr el dominio en

este campo, aplicar los aprendizajes obtenidos al resolver problemas, cuestionar algún

procedimiento y proponer en plan de mejora.

Actividad Procesos cognitivos Nivel cognitivo

Recordar los términos de las

partes automotrices que

maneja cotidianamente.

Memorizar los términos

para comunicarse de mejor

manera.

1. Memorizar

Desarmar y lavar los principales

componentes del mecanismo,

como el motor, alternador

distribuidor.

Conocer las características

de los componentes,

formar la imagen mental

correspondiente, y usar un

procedimiento.

2. Comprender al

elaborar conceptos

Escuchar al instructor que le

explica como funciona cada

componente.

Comprender la forma en

que cada parte funciona.

2. Comprender al

elaborar

conceptos

Comprender la relación que

existe entre estos

componentes.

Comprender como se

relacionan los conceptos.

2. Comprender al

organizar conceptos

relacionados

Reparar el desperfecto de un

carro descompuesto.

Aplicar conocimientos al

resolver un problema

3. Resolución de

problemas

Cuestionar la eficiencia de un

procedimiento en el taller

Criticar al notar

inconsistencias.

3. Pensamiento

crítico

Proponer un procedimiento que

mejora la eficiencia.

Crear una mejor forma de

reparación.

3. Pensamiento

creativo

En esencia estos procesos intelectuales desarrollados hasta alcanzar el de aplicación (3) son los

mismos que se realizan en cualquier área, solo basta pensar en los conocimientos que un doctor

debe tener para hacer una operación de corazón, o un técnico de la NASA para reparar el

Discovery. La diferencia entre estas áreas son los contenidos. Los contenidos en un taller son

concretos y sencillos, en tanto los que maneja un investigador en nanotecnología, implican

conceptos mucho más complejos y abstractos.

TAXONOMIAS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

Tener conciencia de la complejidad de los procesos mentales que nuestros alumnos desarrollan

durante las actividades de aprendizaje, nos permite comprender las dificultades que algunos

conocimientos presentan, nos permite también diseñar los instrumentos y estrategias de


8

enseñanza-aprendizaje adecuadas. Para comprender los procesos intelectuales que se

desarrollan en el proceso de aprender se han propuesto diversas clasificaciones (TAXONOMIAS),

entre las más conocidas está la de Bloom.

COMPARACIÓN DE TAXONOMÍAS

La clasificación de Bloom consiste de 6 niveles, los que pueden ser comparados a las de Bloser,

Castañeda, Alberta Education, o a cualquier otra, los procesos mentales son los mismos,

únicamente cambia el criterio con el cual sean agrupados. Por ejemplo, Alberta Education

agrupa los niveles de comprensión y aplicación de Bloom en un solo nivel de comprensión. Del

mismo modo compacta los últimos tres de Bloom en uno solo, el de aplicación.

Se puede observar también que en el primer nivel, Bloom usa el término conocimiento, el que

ha llevado a varios problemas por tener diversas connotaciones, por lo que se ha optado por

designar este nivel en términos de memoria. Las dos dependencias de la UNAM consideran 3

niveles al agrupar los de Bloom. De la misma manera que lo hace la propuesta de Alberta

Education.

Aunque la propuesta de Alberta Education agrega habilidades de comunicación y la habilidad

para hacer conexiones CTS, a las consideradas por las otras propuestas. Esta clasificación se

explicitan los niveles 2 y 3 de Bloom, comprender/ aplicar, en ingles Understanding/Aplication

(U/H). Asimismo se hace refer3encia al grado de complejidad de los niveles 4, 5 y 6 de Bloom

al designarlos como Actividades mentales superiores, en ingles High Mental Activities ( HMA).

Como podemos ver, las diferentes taxonomías del aprendizaje pueden ser comparadas, porque

finalmente se refieren a una misma “magnitud”; el grado de aprendizaje.

BLOOM BLOSSER UNAM

SSA

UNAM

DGE ALBERTA CANADA CASTAÑEDA

1. Conocimiento Conocimiento

Indentificar Conocimiento Conc(K) Reconocimiento

Recuerdo

2. Comprensión

3.- Aplicación

4.- Análisis

5.- Síntesis

6. Evaluación Pensamiento

Evaluativo

Comunicación.

Conexión CTS.

Comprender/aplicar

U/A

Discriminar

Generalizar

Categorización

Identificación de

secuencias

Aplicar

CUADRO COMPARATIVO DE TAXONOMÍAS

Solución de

problemas

Pensamiento

Convergente

Pensamiento

Divergente

Comprender Inferir

Resolver Actividades mentales

superiores (HMA)


9

TAXONOMÍA BASADA EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

A partir del estudio de estas y otras clasificaciones taxonómicas, del análisis de modelos

actuales de aprendizaje, el grupo de trabajo en “evaluación de los aprendizajes en ciencias”

del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, proponen una clasificación basada en los

siguientes principios:

Estudio comparativo las clasificaciones existentes y más comunes.

Los fundamentos de la Teoría Cognitiva, principalmente en el procesamiento de la información

El nivel de una actividad atiende a los procesos llevados a cabo en la mente del alumno

Esta clasificación recoge la idea general de agrupar los procesos en tres niveles principales

Se plantean en términos de habilidades

Nivel 1.- Habilidades memorísticas. Reconocer y recordar. En este nivel el alumno demuestra su capacidad para recordar hechos, conceptos, procedimientos, al evocar, repetir, identificar. Se incluye el subnivel de reconocer. Nivel 2.- Habilidades de comprensión. Elaboración de conceptos y organización del conocimiento específico. El alumno muestra capacidad para comprender los contenidos escolares, elaborar conceptos; caracterizar, expresar funciones, hacer deducciones, inferencias, generalizaciones, discriminaciones, predecir tendencias, explicar, transferir a otras situaciones parecidas, traducir en lenguajes simbólicos y en el lenguaje usado cotidianamente, por los alumnos; elaborar y organizar conceptos. Hacer cálculos que no lleguen a ser mecanizaciones pero que tampoco impliquen un problema.

Nivel 3.- Habilidades de indagación y resolución de problemas, pensamiento crítico y pensamiento creativo. El alumno muestra su capacidad para analizar datos, resultados, gráficas, patrones, elabora planes de trabajo para probar hipótesis, elabora conclusiones, propone mejoras, analiza y organiza resultados, distingue hipótesis de teorías, conclusiones de resultados, resuelve problemas, analiza críticamente.

NIVELES COGNITIVOS y las ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. En la siguiente tabla se establece la relación que existe entre los procesos cognitivos y las estrategias de enseñanza aprendizaje-evaluación.


10

Elaboración

de

respuesta

restringida

y extensa

(ensayos)

COGNITIVO

PROCESOS INTELECTUALES SUBNIVEL COGNITIVO

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA /APRENDIZAJE

TIPOS DE REACTIVOS

Convencionales Alternativos

3

Crear Criticar Evaluar Predecir Hipotetizar Resumir Sintetizar Analizar

Pensamiento creativo Pensamiento crítico Resolución de problemas

Explicación de fenómenos Vs Gowin Diseño de experimentos Cuestionamientos Análisis de lecturas y variables Problematizaciones Investigaciones

Ensayo abierto Opción

Interpretación de lecturas Vs Gowin Rubrics Análisis de diagramas

2 Generalizar Inferir Deducir Inducir Ejemplificar Clasificar Establecer regularidades Discriminar Caracterizar

Organización de conocimientos Elaboración de conceptos

Mapas conceptuales Mapas mentales Llaves Diagramas de flujo Cuadros comparativos Líneas comparativas (del tiempo, óxido reducción, pH, línea numérica) Lista de características Lista de funciones

Opción

Elaboración de mapas Completar mapas Completar secuencias Completar cuadros Juegos

1 Memorizar

Recordar Reconocer

Subrayar Copiar Repasar Fichas bibliográficas

Opción y respuesta corta

Juegos (lotería)

Múltiple

Falso/verdadero

Relación

de columnas

Múltiple Falso/ver

dadero Relación

de

columnas

Elaboración

de respuesta

restringida

y extensa

(ensayos)


11

Esta tabla es una síntesis de de los procesos cognitivos, agrupados en niveles, subniveles y su

relación con las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Muestra como cada

estrategia de aprendizaje implica el desarrollo de una actividad cognitiva, por ejemplo, al

copiar, subrayar, hacer un resumen o repetir, son actividades que promueven las habilidades

memorísticas, del nivel 1.

En el nivel 1, para evaluar el conocimiento en el subnivel de reconocer que tiene un

estudiante de medicina, sobre las glándulas del cuello, se pide al alumno que elija entre la

tiroides, tráquea, la laringe, al presentarle algunas imágenes; reactivo de opción. Pero

también se puede evaluar el subnivel de recordar al pedirle que elabore un esquema de la

tiroides; reactivo abierto.

El nivel 2 de comprensión se desarrolla al elaborar conceptos, conocimiento que se consigue

si se define un concepto al recopilar sus características y funciones, al diferenciarlo de otro,

al poner un ejemplo, al explicarlo. Pero se alcanza un mayor significado si se organizan

conceptos cercanos, se relaciona con otros conceptos relacionados, estos aprendizajes se

desarrollan con mapas, diagramas, llaves, tablas. Por ejemplo, pedir que el estudiante

indique a cual glándula se refiere un enunciado con reactivos de opción o de un reactivo en el

que el alumno construye la respuesta si se pide poner ejemplo, señalar característica o

funciones. El subnivel de organización de conceptos, puede evaluarse con mapas, cuadros, de

la misma manera, por ejemplo elaborar un mapa en el que se coloquen los tipos glándulas y

sus funciones.

Las habilidades del nivel 3 se desarrollan al aplicar los conceptos aprendidos. El subnivel de

resolución de problemas al permitir que los alumnos resuelvan todo tipo situaciones, de

preferencia relacionadas con la vida cotidiana, donde haya una problemática. El subnivel del

pensamiento crítico se desarrolla al cuestionar constantemente, con el fin de que el

estudiante desarrolle la habilidad para confrontar, localizar incongruencias, haga

comparaciones. El subnivel del pensamiento creativo se desarrolla si se permite que los

alumnos propongan métodos, modelos, que elaboren planes, diseños, experimentos. En la

evaluación del subnivel resolver problemas, se pueden emplear reactivos de opción o

rubricas en las que se establezca con claridad los criterios de evaluación y sus valores. Los

subniveles del pensamiento crítico y creativo pueden ser evaluados, solamente, mediante

reactivos abiertos de respuesta restringida a extensa, como ensayos, con criterios

claramente establecidos en rubricas.


12

Es importante señalar que para el logro de cualquier competencia, es necesario asegurar los

conocimientos básicos. El doctor que va a operar una retina debe distinguir claramente

entre una arteria, una vena y un nervio.

MÉTODOS DE EVALUACIÓN

El grado de formalidad de una prueba varía desde las cualitativas, a las que se introduce

alguna cuantificación, hasta las pruebas cuya finalidad es la investigación, las que requieren

una mayor precisión y cuidado.

PRUEBAS FORMALES DE EVALUACIÓN

Las pruebas formales para evaluar los aprendizajes, son los instrumentos que

tradicionalmente son considerados verdaderos exámenes.

Estas pruebas requieren una elaboración más o menos sistemática de acuerdo a su objetivo,

que puede variar desde recabar información sobre los aprendizajes de un grupo al finalizar

una unidad didáctica, hasta determinar el aprovechamiento obtenido por una población al

final de un programa o ciclo escolar. En estos últimos casos las pruebas empleadas son las

estandarizadas.

Pruebas estandarizadas. Son las elaboradas mediante un procedimiento uniforme y sus

resultados pueden interpretarse consistentemente en varias aplicaciones.

Los resultados de las pruebas hechas cotidianamente son difíciles de comparar

Preparación de una prueba

Una prueba para medir rendimiento escolar con el propósito de decidir si un alumno acredita

o no un curso es una seria responsabilidad, por lo que debe ser cuidadosamente planeada.

MÉTODOS PARA OBTENER EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES

Uno de los principales métodos de evaluación para obtener evidencias del aprendizaje de los

alumnos es la Clasificacion de Gronlund en la que se agrupan los métodos de evaluación en

cuatro principales categorías:

1. Pruebas de selección de la respuesta.

2. Pruebas para proporcionar respuesta (de respuesta a construir o elaborar).

3. Pruebas de desempeño restringido.

4. Pruebas de desempeño extenso.

Pruebas de selección de respuesta.- Demandan que el estudiante escoja la respuesta

correcta o la mejor respuesta, se incluyen las pruebas que usan reactivos de opción múltiple,

falso – verdadero, relación de columnas entre otras. Son más objetivas, demandan poco


13

esfuerzo del alumno, demandan mayor dificultad en las tareas del profesor para elaborarlas.

Permiten realizar evaluaciones sumativas a grandes poblaciones.

Pruebas para elaborar la respuesta.- Demandan que los estudiantes respondan con una

respuesta corta, como una palabra, una frase, o completen un ensayo corto, el esfuerzo es un

poco mayor que las de opción. La elaboración de estos reactivos implica que el profesor

localice cual es la posible respuesta corta que permitirá conocer el grado de conocimiento de

los estudiantes.

Pruebas de desempeño restringido.- Se requiere la ejecución de una tarea limitada, la

prueba tiene una estructuración amplia, como seleccionar material de laboratorio, hacer un

ensayo breve sobre un tópico presentado en un formato con algún grado de estructuración. Se

requiere mayor esfuerzo por parte del alumno. La elaboración de estos instrumentos implica

que el profesor localice los límites mínimos necesarios para conocer el grado de aprendizaje

de los alumnos.

Pruebas de desempeño extenso.- Demanda mayor comprensión del alumno además de su

capacidad para expresar ideas, de mayor desarrollo de su pensamiento crítico y creativo. Se

presentan en formados menos estructurados, conducir un experimento, resolver un problema,

hacer una investigación sobre un tópico dado. Investigación real menos objetiva. Su

elaboración implica menor demanda para el profesor, pero evaluar la respuesta es más

compleja para él.

Algunas de las características generales de las pruebas son:

Subjetividad. Una prueba de desempeño extenso es más subjetiva que una prueba de

selección de respuesta.

Facilidad para elaborarlas. Es difícil para los profesores elaborar reactivos de selección de

respuesta.

Realismo de las tareas. Una prueba extensa es más realista que una prueba de selección de

respuesta ya que permite al alumno enfrentarse con situaciones reales y resolver problemas

relacionados con su entorno

Demanda de tareas a los alumnos. Las tareas que deben realizar los alumnos son menores en

una prueba de selección de respuesta que en una prueba de desempeño extenso

Facilidad de resolución por parte de los alumnos. Es más fácil para el alumno responder auna

prueba de selección de respuesta que responder a una prueba extensa.

Tiempo de ejecución. Las pruebas de selección de respuesta requieren de menor tiempo para

su realización que las pruebas de desempeño extenso.


14

Resumen Comparativo de Métodos de Evaluación. En la siguiente tabla se indican algunas de

las características de las pruebas desde un nivel bajo hasta un nivel alto, a manera de

EXPLICACIÓN.

Síntesis de la clasificación de Gronlund (1998)

Prueba Evaluación del desempeño

Respuesta a seleccionar

Repuesta a construir Restringido Extendido O amplia

Bajo

Realismo de tareas Las tareas que realiza el alumno son más reales a medida que tiene que enfrentar situaciones reales, en este sentido las pruebas de respuesta amplia son de mayor realismo

Alto

Bajo Complejidad de tareas del alumno

Alto

Alto Complejidad de las tareas del profesor Bajo

Bajo Maestro facilidad de resolución y revisión de tareas Alto

Bajo Dificultad de resolución de los instrumentos por parte del alumno

Alto

Objetividad de las pruebas Es más objetiva una prueba de selección de respuesta

Bajo Tiempo de evaluación necesario hay que escoger criterios

Es más difícil evaluar una prueba de desempeño extenso

Alto

Alto Juicio en el puntaje (subjetividad) Objetividad del puntaje

Es más objetiva el puntaje de una prueba de elección de respuesta

Bajo

Alto Complejidad de elaboración del reactivo

Es más fácil para el profesor elaborar un reactivo de desempeño extenso que un reactivo de opción

Bajo


15

LOS REACTIVOS COMO BASE DE PRUEBAS

Los reactivos son el fundamento de las pruebas de atributos mentales. La validez y

confiabilidad de las inferencias obtenidas de los resultados de una prueba está basada en

cada uno de los reactivos que la conforman. Los reactivos se usan, generalmente, en pruebas

estandarizadas y en evaluaciones en el salón de clase.

Los reactivos reflejan un constructo psicológico específico, no tiene sentido un reactivo sin

relación con un constructo (dominio de contenido). Como base para conocer el logro de

objetivos de aprendizaje, el reactivo debe ser cuidadosamente construido, cualquiera de sus

características influye en la información que proporciona, así por ejemplo, se ha demostrado

que la redacción y el formato del reactivo influyen ampliamente en la perspectiva psicológica

de los alumnos, como la ansiedad o la motivación (Wolf et al, 1995).

Las consideraciones técnicas para elaborar reactivos son múltiples, como el tipo de formato,

el nivel de lenguaje, el número de opciones, etc.

La parte central de una prueba es la construcción adecuada de reactivos tomando en cuenta:

Características y función.

Formato, redacción y estilo

Ventajas y limitaciones

DEFINICIÓN DE REACTIVO

Recientemente se ha tratado de establecer una concepción generalizada y uniforme del

significado de reactivo de prueba (Gronlund 1988) a pesar de que otros términos asociados

con el término reactivo, como análisis de reactivos, discriminación de reactivos, fallas de los

reactivos, se han discutido ampliamente, (Sax, 1989). Para Osterlind (1990) un reactivo es:

La interpretación numérica de un reactivo es la diferencia entre actividad educativa y

actividad evaluativa. Aunque los reactivos de prueba y las actividades instruccionales difieren

en intención, cubren contenidos y procesos psicológicos idénticos.

Una prueba hecha sin cuidado, conduce a inferencias equivocadas, estos errores afectan decisiones que involucran individuos, en ocasiones con serias consecuencias debidas a juicios sobre niveles de conocimientos o habilidades equivocados.


16

Constructo. Los constructos psicológicos son conceptos hipotéticos para explicar el

comportamiento humano, e incluyen los atributos o cualidades que son objeto de evaluación,

como habilidad de lectura o desarrollo emocional. Concebido teóricamente, un constructo no

puede ser observado directamente por lo que se debe tener una forma de inferir su existencia

y el grado relativo con el que puede ser mostrado por el estudiante. Los reactivos realizan la

función de mostrar los constructos.

De acuerdo a la definición de reactivo, si una situación de estímulo no proporciona datos que

infieran un constructo, entonces no es reactivo de prueba.

Un reactivo es entonces, un formato para que las personas ejecuten un

comportamiento del que se puede inferir el grado al que un constructo existe.

CONCEPTO BÁSICO DE VALIDEZ

La validez de contenido implica una especificación del universo del cual se toma una muestra,

es decir, requiere que exista una correspondencia entre el ítem de una prueba y el objetivo y

contenido que este se propone medir (Payne, 1992).

La definición tradicional de Garretts (1937) se refiere a “la fidelidad con la que una prueba

mide lo que se desea medir” queda limitada. Es decir que una prueba es válida cuando mide

precisamente lo que quiere medir.

CONFIABILIDAD

La confiabilidad de un reactivo o de una prueba es el grado con el que los resultados, las

respuestas al reactivo o la prueba, se repiten cuando se aplican repetidas veces en las mismas

condiciones de medición. Para Payne (1992), la confiabilidad es el grado con que una prueba

refleja puntuaciones verdaderas o una varianza con ausencia de errores provocados por

factores que intervienen en una medición real.

En otras palabras, cuando el instrumento mide con exactitud y precisión lo propuesto, es

decir la prueba debe ser capaz de producir resultados consistentes. La confiabilidad de una

Un reactivo es un examen de un atributo mental, es una unidad de medida, con un estímulo y una respuesta preestablecida, de la cual se puede inferir el desempeño del estudiante en algún constructo psicológico (conocimiento, habilidad, predisposición o cualidad). Como unidad de medida, se refiere a medición que significa cuantificación, derivada objetiva o subjetivamente. Un reactivo lleva a datos cuantificables de algún modo, es importante ser consciente del significado de este punto ya que se intenta que los reactivos produzcan interpretaciones numéricas, el número asociado a un aprovechamiento da una base de comparación, ya sea con un grupo o con criterios predeterminados.


17

prueba se refiere a los resultados de la medición. Las diferentes formas para estimar la

confiabilidad reflejarán también, diferentes tipos de consistencia en los resultados.

FORMATO DE LOS REACTIVOS

Es el diseño específico con el que se presenta el reactivo, uno de los más usuales es el de

opción múltiple, otros formatos son los de falso- verdadero, los de correspondencia,

completar oraciones, respuesta corta.

En general los reactivos se clasifican en 2 grandes grupos:

1.- Reactivos de respuesta a elegir, se proporcionan posibles respuestas; opción múltiple,

falso- verdadero, de correspondencia,

2.- Reactivos de respuesta a construir, el alumno debe elaborar la respuesta, desde una

palabra hasta un ensayo: llenar espacios, ensayo corto, ensayo extenso.

BASES TEÓRICAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS

Actualmente la construcción de reactivos se basa en modernas teorías como la psicología de

los constructos y la teoría de la respuesta que enfatizan el uso de modelos matemáticos.

Algunos de los supuestos de estas teorías sirven como base para comprender la construcción

de reactivos:

Unidimensionalidad. La respuesta a un reactivo puede atribuirse a una sola cualidad o

habilidad. Un reactivo se diseña para medir un solo constructo psicológico.

En la práctica la condición de unidimensionalidad no puede cumplirse ampliamente por la

existencia de factores incontrolables que afectan la respuesta, como: motivación, práctica

con un formato, familiaridad para marcar las respuestas, ansiedad, debilidad, etc.

Si en un reactivo se evalúan 2 habilidades no se puede determinar cuál de las dos

contribuyeron en mayor medida a la respuesta.

Independencia local. Significa que la respuesta a un reactivo es estadísticamente

independiente de la respuesta a otro reactivo en la misma prueba.

Condiciones para que los reactivos contribuyan a la validez

1.- Propósito bien definido de la prueba.

2.- Establecer especificaciones para pruebas y reactivos

3.- Establecer el contenido de la prueba y de reactivos

El contenido de los reactivos


18

Determinar el contenido de los reactivos implica tener una perspectiva amplia de los

objetivos del currículo, de la estructura de la asignatura, de los procesos psicológicos

involucrados.

Independencia contenido de la materia / nivel de proceso

Los reactivos de bajo nivel de proceso cognitivo pueden incluir contenidos simples o

complejos.

Un proceso complejo puede aplicarse a un contenido simple.

Los conceptos de la asignatura pueden variar en dificultad de acuerdo al nivel de proceso

mental requerido por los alumnos para responder. Son consideraciones independientes.

REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

Por ser los más confiables y usados en las pruebas objetivas, se presenta aquí una revisión de

ellos.

Partes que constituyen un reactivo de opción múltiple

Planteamiento.- Es la pregunta o planteamiento incompleto.

Alternativas.- Son las posibles respuestas que se propones.

Respuesta.- Es la respuesta correcta o la mejor alternativa.

Distractores.- Respuestas incorrectas o peores.

Ejemplo:

Son las partículas que proporcionan la carga positiva al átomo

A) iones

B) electrones

C) neutrones

D) protones *

Criterios para construir reactivos de opción múltiple

l.- El planteamiento debe contener la pregunta completa, sin que haya necesidad de recurrir

a las alternativas para contestarla. Es decir, puede contestarse con la construcción de una

respuesta.

2.- Si es posible la longitud de las alternativas debe ser corto.

3.- Evitar los planteamientos negativos.

4.- El planteamiento no debe contener pistas que lleven a la respuesta.

5.- Evitar conceptos ambiguos como " frecuentemente", "poco", "mayor".

distractores

respuesta

alternativas

planteamiento


19

6.- Las alternativas deben ser plausibles.

7.- La longitud de la respuesta debe ser más o menos igual a la longitud de los distractores.

8.- Evitar alternativas como " todos los de arriba", "ninguno de los anteriores”.

9. Planteamiento de la alternativa siempre debe ser positivo, nunca negativo. Por ejemplo:

Usar ninguno, nada, no.

Numero óptimo de opciones

Generalmente, se construyen 3, 4. ó 5 alternativas pero es importante determinar el número

óptimo. Cuando todas las variables se han controlado, el número de opciones afecta la

confiabilidad. En general a mayor número de opciones mayor confiabilidad. Lord(1971)

demostró que esto es correcto cuando la confiabilidad se determina por el método de

Sperman–Brown u otro método basado en la consistencia interna de los reactivos. Las

investigaciones al respecto se basan en el tiempo para responder, los resultados favorecen el

número mayor de opciones.

Ebel (1969) sugiere que puede optimizarse la confiabilidad cuando se encuentra el punto en

el que mayor número de reactivos (con menos alternativas) se compara con un menor número

de reactivos con mayor número de alternativas. Por ejemplo, la confiabilidad de una prueba

de una hora se puede incrementar con 70 reactivos con 3 alternativas mejor que con 50

reactivos con 4 alternativas, a este punto se le llama proporcionalidad. (Grier 1976, Costin

1970). Bruno y Dirkzwage (1995) desde la perspectiva de la teoría de la información, sugieren

que 3 opciones son las más adecuadas. No es buena práctica escribir una opción solo para

alcanzar el número que se pide, es mejor sugerir 3 opciones bien pensadas y plausibles. Es un

hecho que es más fácil escribir pocas opciones, aún los expertos se bloquean al buscar

opciones adicionales. En la práctica se encuentra que generalmente se elaboran reactivos con

cuatro opciones por la probabilidad del 25% que da cada reactivo.

Tiempo para responder. En general, los muchachos de nivel medio necesitan un minuto para

cada pregunta de opción, en promedio.

Para ampliar el tema respecto a los diferentes tipos de reactivos y la forma de elaborarlos

consultar el documento “Elaboración de reactivos”

LA EVALUACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS

Construir en la mente una estructura de los conocimientos en un área, como la relacionada

con el sistema circulatorio, o con la mecánica de un taller automotriz por ejemplo, implica

comprender cada contenido y las relaciones entre ellos. Pero además, la relación de cada

área con otras, con las que se relaciona. Por ejemplo, la relación del sistema circulatorio con


20

otros sistemas. Cada relación mejora la estructura conceptual al agrega significado. El

aprendizaje se consolida.

Los mapas conceptuales, los mapas mentales, las tablas, las llaves, constituyen las estrategias

apropiadas para desarrollar una estructura intelectual de conceptos relacionados. Como ya se

señaló, las estrategias son de evaluación cuando se asignan valores a las respuestas.

Propuesta de Novak para evaluar la organización de conocimientos con mapas.

Novak y colaboradores proponen construir un mapa en forma jerárquica, pudiendo ser

estructurado en diferentes formas, con la condición de que la organización contenga

conceptos más específicos subordinados a los más generales, el estudiante debe esforzarse

por establecer el grado de generalidad de sus conocimientos, proceso que implica una

participación activa, y en el cual el alumno evalúa lo que sabe, lo que es importante y lo que

es confuso.

A continuación se presentan una propuesta para jerarquizar conceptos en un mapa, mismo

que puede usarse para evaluar el grado de comprensión de conceptos relacionados.

En este modelo Novak propone:

Establecer una puntuación a cada proposición correcta, la calificación es la suma de

puntos de ellas.

Dar mayor puntuación a la correcta representación de jerarquías,(niveles)

Asignar una puntuación mayor a las relaciones cruzadas, si un mapa tiene varias, la

puntuación resulta de multiplicar el número de estas relaciones por los puntos asignados.

Concepto clave unión

Concepto

general

Concepto

general

Concepto

Concepto

Ejemplo Concepto

especifico

Concepto

especifico

Concepto menos

general

Unión

cruzada

Unión

Unión Unión

Unión

Unión Unión

Unión

Nivel uno

Nivel dos

Nivel tres

Nivel cuatro


21

Se recomienda que las evaluaciones con mapas conceptuales se hagan con alumnos

familiarizados en su elaboración. Aunque existen diversas propuestas, además de esta, para

la evaluación de la organización de los conocimientos mediante la mejor manera de hacer

mapas. Aquí se considera que la finalidad primordial de organizar los conocimientos en un

esquema es relacionar los conocimientos para que cada uno adquiera mayor significado, más

que hacer correctamente un mapa.

Una tabla, una llave, o cualquier otro esquema en donde se relacionen los conocimientos son

también herramientas que apoyan a la formación de la estructura cognitiva. La forma más

simple de desarrollar la capacidad para relacionar conceptos es presentar a los alumnos

mapas incompletos, de tal modo que al ser analizados, el estudiante coloque el concepto que

falta, asignando un punto a cada espacio que el estudiante llene. En el caso de los mapas

conceptuales, se puede pedir a los alumnos que escriban el conector (unión) que falta y

asignar un punto a la respuesta correcta.

A medida que la práctica se desarrolle se puede pedir la construcción de un mapa con los

conceptos que se proporcionen y más adelante, si es posible, se puede pedir la construcción

de un mapa a partir de un solo concepto de alta jerarquía, y que sea el alumno el que lo

relacione con los conceptos que se estudiaron en el curso.

Cada mapa, tabla o esquema se transforma en un multirreactivo. Este mismo multirreactivo

puede diversificarse si se cambian los espacios vacíos. Es decir un mismo esquema puede

constituir diferentes reactivos cambiando la posición de los espacios vacíos.Otra variante para

organizar conocimientos es proporcionar una lectura y pedir al estudiante que llene o

construya un mapa a partir de su análisis.

Es recomendable que un mapa como herramienta de evaluación contenga como máximo 10

conceptos.

LA EVALUACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS, LAS ACTITUDES,

LOS PRODUCTOS

Los procedimientos de un área constituyen también el conocimiento básico que debe

aprenderse. En el ejemplo del mecánico, lavar las piezas del motor es un aprendizaje

procedimental, hacer una cirugía de córnea es un procedimiento básico de un oftalmólogo.

Escribir un ensayo, manejar un microscopio, hacer mediciones con un multímetro,

determinar sólidos en una muestra, balancear una ecuación sumar fracciones, planear una

investigación, resolver problemas, son procedimientos básicos en la escuela.


22

En el currículo actual la formación de actitudes y valores son también importantes

contenidos escolares. Actitudes de comportamiento como la asistencia constante, la

atención, la puntualidad, el respeto, la participación, el cumplimiento o el orden son

actitudes que pueden ser desarrolladas y evaluadas en el aula. Del mismo modo pueden

desarrollarse actitudes relacionadas con las opiniones hacia las personas, las instituciones, la

sociedad, la naturaleza o hacia las ciencias, sus conocimientos o sus métodos.

Evolución de los instrumentos para evaluar actitudes, procedimientos o productos

complejos.

Registros anecdóticos. La evaluación de los procedimientos y las actitudes se inició con las

descripciones breves de sucesos significativos que influyen en la calidad de los aprendizajes,

pueden anotarse comportamientos, contexto en el que ocurrieron y su interpretación. El

problema con los registros se debe a que la persona que anota decide lo que debe describir y

el alumno o grupo que es observado desconoce con que criterio se le evalúa. Resulta,

además, complicado interpretar los registros y traducirlos en un juicio.

Listas de cotejo Es el más simple de los instrumentos de medición, consiste en una lista de

planteamientos que describen objetivos, actividades, características, se agrega un espacio

para verificar la presencia o no de característica o la ejecución. Se usan frecuentemente

para describir desempeños observables como las etapas para usar adecuadamente una

balanza o para determinar un peso molecular.

Ejemplo

Lista de cotejo para verificar uso de microscopio.

INSTRUCCIONES: LEER CUIDADOSAMENTE CADA PLANTEAMIENTO EN RELACIÓN CON EL BUEN

USO DEL MICROSCOPIO Y ANOTAR SI SE CUMPLE CON LAS ETAPAS RECOMENDADAS-

Se

observó

No se

observó

Limpia las placas de vidrio con el papel para lentes

Coloca una gota o dos de cultivo sobre la placa de vidrio

Agrega pocas gotas de agua

Coloca la placa sobre la base del microscopio

Cambia al lente de bajo poder


23

Mira con un solo ojo

Aunque este instrumento ya es un avance en la evaluación, al determinar los aprendizajes en

forma de comportamientos observables, la lista de cotejo presenta el problema de la falta

de claridad, debido a que la observación expresada no especifica el grado de calidad que

comportamiento determinado tiene, por lo que hay duda de parte del examinado y de otros

docentes que no elaboraron el instrumento.

Escalas graduadas de medición.

A diferencia de las listas de cotejo en las que se indica si se presenta un atributo o no, en

estas escalas se puede señalar el grado de calidad del atributo que tiene un producto o la

frecuencia con la que se presenta una acción o una actitud, o frases que indican el grado de

aceptación del desempeño. Se pueden usar en un producto o en un proceso.

El tipo más común de escala es la que asigna valores a los componentes de un procedimiento,

estos valores indican la calidad o la frecuencia del atributo.

Ejemplo: Evaluación de una presentación

Hay varias características en una presentación o en ofrecer un discurso, estas características

pueden ser medidas.

Atributo de una presentación Malo regular Bueno

La introducción del tema

claridad del discurso

La conclusión

Escalas Likert

Entre las escalas más usadas están las de tipo Likert, que cuenta con 5 puntos a las que se

asigna un número del 1 al 5, cada uno de los cuales corresponde al grado de cualidad,

generalmente la más positiva corresponde al número 5.

Ejemplo. Señala las características de plan para hacer un experimento.

1 2 3 4 5

General apropiado apropiado

Vago pero requiere detallado

Incompleto más detalles completo


24

En general el valor mas positivo de una actitud se señala con el mayor valor ( en estos casos el

5), sin embargo es posible asignarle el menor valor (el 1). DEBE INDICARSE LA ASIGNACIÓN

ELEGIDA EN LAS INSTRUCCIONES. Actualmente se recomiendan las escalas solo con 4 opciones

para evitar la actitud generalizada de evadir al marcar la del centro.

Ejemplo

LA SIGUIENTE ESCALA CONTIENE AFIRMACIONES. EXPRESA EL GRADO DE ACUERDO QUE TIENES

CON CADA UNA. EL 1 SIGNIFICA “TOTAL DESACUERDO”, EL 4 SIGNIFICA “TOTAL ACUERDO”, EL 2

Y 3 SON “ACUERDOS PARCIALES”.

Afirmaciones 1 2 3 4

A) La ciencia ayuda a las personas a mantener la salud

B) La ciencia ayuda a resolver problemas en el entorno

cercano

C) La ciencia ayuda a entender a la gente

D) La ciencia ayuda a tomar una posición política fundada

Aunque las escalas son instrumentos más útiles siguen adoleciendo de claridad para los examinados y para los académicos que no las elaboraron. ¿Que significa, “a veces”, “siempre”?. ¿Que se espera cuando se señala “excelente” o “peor ”? Para otorgar mayor grado de especificidad a los criterios de evaluación se desarrollaron las rubricas.

Escalas de evaluación descriptivas (Rubricas)

Estas escalas pretenden mejorar la comunicación entre el evaluador, el evaluado y cualquier

académico interesado.

Los componentes básicos de una rubrica son:

Una escala de valores que pueden asignarse a una tarea, de acuerdo a un criterio de

calidad. Los valores, comúnmente son 4 o 5, aunque pueden ser más o menos.

Descripciones que indican la calidad del atributo, a mayor grado de especificidad de las

descripciones aumenta la confiabilidad, aunque el grado de libertad en la tarea disminuye.

Se incluyen, en ocasiones, indicadores, para mejorar la claridad del instrumento.

LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES CIENTÍFICAS

Como se señala en el primer documento de este curso, en nuestro ámbito escolar, las

competencias que más se acercan a las que los alumnos desarrollarán durante su vida, son las

plasmadas en el perfil del egresado de los planes de estudio. En este perfil, destacan las

habilidades que involucran al pensamiento de cada área, como el pensamiento matemático,

el pensamiento histórico y en el área de las ciencias naturales, el pensamiento científico; su

naturaleza, sus procesos y su práctica.


25

Para concretar en la práctica, el desarrollo y evaluación de las habilidades de corte

científico, a continuación se presentan las propuestas de las evaluaciones PISA, las

especificaciones que propone la Reforma para la Educación en Primaria y en Secundaria de la

SEP y un marco y especificaciones que este Seminario de Evaluación en Ciencias propone para

facilitar la elaboración de instrumentos de evaluación del pensamiento científico.

Competencias basadas en conocimientos y habilidades científicas, establecidas por PISA

para la prueba en ciencias de 2006

Estas competencias dan importancia a la habilidad para; identificar problemas de orientación

científica; describir, explicar o predecir fenómenos, con base en conocimientos científicos;

interpretar evidencias y conclusiones; usar la evidencia científica para tomar decisiones.

Estas competencia implican el conocimiento científico, tanto saber de ciencia como saber

acerca de la ciencia, tanto, como una manera de generar conocimiento como de un modo de

acercarse a la investigación.

La propuesta de PISA se resume en los niveles señalados en la siguiente tabla. Estas

habilidades se desarrollan y evalúan en los contenidos que se resumen después de la tabla.

Nivel Descripción

Identificar problemas Reconocer asuntos que se pueden investigar

Identificar lo que es importante para buscar información científica.

Reconocer las características importantes en una investigación científica

Explicar científicamente fenómenos

Aplicar conocimientos científicos a una situación

Describir o interpretar científicamente los fenómenos y predecir cambios

Identificar, descripciones, explicaciones y predicciones

Usar evidencia científica

Interpretar la evidencia científica y hacer y comunicar conclusiones

Identificar los supuestos, la evidencia y el razonamiento detrás de las conclusiones

Reflexionar sobre las implicaciones sociales del desarrollo científico y tecnológico

CATEGORÍAS Y EJEMPLOS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO (PISA)

Sistemas físicos:

Estructura de la materia. Ejemplo; modelo de partícula.

Propiedades de la materia. Ejemplo; cambios de estado, conductividad térmica y eléctrica.

Cambios químicos de la materia. Ejemplo; reacciones, transferencia de energía, ácidos y

bases.

Movimientos y fuerzas. Ejemplo; velocidad fricción.


26

Energía y sus transformaciones. Ejemplo; conservación, disipación y reacción química.

Interacciones de energía y materia. Ejemplo; ondas de radio, luz, sonido y sísmicas.

Sistemas vivos:

Células. Ejemplo; estructuras y función, DNA, plantas y animales.

Humanos. Ejemplo; salud, nutrición, subsistemas (respiración, digestión, circulación

excreción y sus relaciones), enfermedad y reproducción.

Poblaciones. Ejemplo; especies, evolución, biodiversidad, variación genética,

Ecosistemas. Ejemplo; cadenas alimenticias, flujo de materia y energía.

Biosfera; ecosistemas, sustentabilidad.

Sistemas terrestres y espaciales:

Estructura de los sistemas terrestres, ejemplos; litosfera, atmósfera, hidrosfera.

Sistemas de energía en la tierra, ejemplo; fuentes y clima global.

Sistemas de cambios en la tierra, ejemplos; placas tectónicas, ciclos geoquímicos, fuerzas

constructivas y destructivas.

Historia de la tierra, ejemplos; fósiles, origen y evolución.

Tierra y espacio, ejemplos; gravedad, sistema solar.

Sistemas tecnológicos

Papel de la tecnología basada en la ciencia, ejemplos; resolución de problemas, apoyar a

los humanos a resolver sus necesidades y deseos, diseñar y conducir investigaciones.

Relación entre ciencia y tecnología, ejemplos; las tecnologías apoyan el avance del

conocimiento científico.

Conceptos, ejemplos; optimización, riesgos costo, beneficio.

Principios importantes, ejemplos; criterios, innovación, restricciones, invención y

resolución de problemas.

INDICADORES PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El Plan y programas de estudio se organizan en 5 ejes curriculares expresados en

competencias:Las competencias relacionadas con las ciencias naturales se presentan

integradas con otras disciplinares y genéricas, en los tres ciclos escolares El eje que más se

acerca a la educación en ciencias es el de Comprensión del medio natural, social y cultural.

El Eje de Comprensión del medio natural, social y cultural permite que niñas y niños

desarrollen estrategias para conocer, valorar y vincularse consigo mismos/as, con la

naturaleza y la sociedad, en una relación de respeto y corresponsabilidad, reconociendo el

valor del pasado en su presente y su proyección hacia el futuro. Este Eje recupera los


27

conocimientos de Ciencias Naturales, Geografía, Historia y Educación Física. Este eje se

organizó en los siguientes aspectos:

Alimentación, salud y cuidado de sí mismo.

Medio natural y sus relaciones con el ser humano.

Materia, energía y tecnología.

Explicación de la realidad social.

El tiempo en la historia.

Las competencias en los ejes integrados en los tres ciclos son:

Primaria:

1er Ciclo

2° Ciclo

3er Ciclo

INDICADORES PARA EL NIVEL MEDIO BÁSICO SECUNDARIA. SEP

Los aspectos relacionados con la ciencia que destaca el currículo de Ciencias para la

consolidación de una formación científica básica en la educación secundaria son:

1. Conocimientos de la ciencia (hechos conceptos y teorías)

2. Aplicaciones del conocimiento científico en situaciones reales y simuladas

3. Habilidades y estrategias para la construcción de conocimientos en la escuela

(procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos).

4. Resolución de situaciones problemáticas de interés personal y social mediante la

aplicación de habilidades y conocimientos científicos.

5. Acercamiento inicial al campo de la tecnología, destacando sus interacciones con la

ciencia y la sociedad.

6. Cuestiones socio-económico-políticas ético-moral, relacionadas con la ciencia.

7. Historia y desarrollo de la ciencia

Se espera que niñas y niños participen en diversas situaciones familiares y comunitarias, reconozcan algunos cambios físicos evidentes en su cuerpo, cuiden el agua, las plantas y los animales, se inicien como escritores y lectores eficientes, manejen herramientas matemáticas para resolver problemas sencillos y se muestren interesados por organizar, revisar, terminar y exponer su trabajo.

Se espera que alumnos y alumnas establezcan múltiples relaciones; anticipen, predigan y difundan ideas, situaciones y hechos en diferentes contextos y tiempos. Argumenten sus ideas, en forma oral o escrita para convencer a otros; fundamenten sus acuerdos o desacuerdos con otros puntos de vista y tomen posiciones relativas a la información obtenida en diferentes fuentes. Sean capaces de establecer estrategias de trabajo adecuadas a diversas situaciones. Comprendan las transformaciones que tienen las diversas culturas a través del

tiempo y en lugares diferentes.

Se espera que niñas y niños combinen estrategias, utilicen lo concreto para comprender la realidad y empiecen a analizar modelos abstractos. Que analicen no sólo lo familiar, sino también lo regional y nacional, con la ayuda de la información obtenida en diferentes medios. Que establezcan nuevas relaciones y desarrollen mayor conciencia de lo que hacen, cómo lo hacen y dónde lo pueden utilizar. Que argumenten sus ideas en forma oral y por escrito y puedan expresarse con confianza.


28

8. Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica (papel y estatus de la teoría

y de las actividades de la comunidad científica)

ESPECIFICACIONES EN CIENCIAS: APRENDIZAJES TRANSVERSALES. SEP

1er grado 2o grado 3er grado

Ám

bit

os

Vida Cambio e interacciones Materiales

Tra

nsv

ers

ale

s

Conocim

iento

Cie

ntí

fico

Distintas formas de construir el saber. El conocimiento indígena Método de trabajo de la biología: comparación. Métodos de manipulación genética

Descripción del cambio y el movimiento de los objetos. La medición del movimiento, las fuerzas. Representación gráfica posición-tiempo Suma de fuerzas Predicción del movimiento. Leyes de Newton Los modelos científicos La descripción del movimiento de caída libre según Aristóteles. La hipótesis de Galileo. Los experimentos de Galileo y la representación gráfica posición-tiempo. El trabajo de Galileo: una aportación importante para la ciencia. Desarrollo histórico del modelo cinético de partículas de la materia: de Newton a Boltzman. Interpretación de fenómenos con el uso de modelos. Desarrollo histórico del modelo atómico de la materia

Características del conocimiento científico. Clasificación de las sustancias El mol como unidad de medida Experimentación e interpretación. Abstracción y generalización. Representación a través de símbolos, diagramas, esquemas y modelos tridimensionales. Características de la química: lenguaje, método y medición. Medición de propiedades intensivas y extensivas. Aportaciones del trabajo de Lavoisier. Clasificación científica del conocimiento de los materiales. Aportaciones del trabajo de Cannizzaro y Mendeleiev. El lenguaje de la química. Los modelos y las moléculas. Aportaciones del trabajo de Lewis y Pauling. Dimensiones del mundo químico. Potencias de diez. Modelo de ácidos y bases.


29

PROPUESTA. SEMINARIO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN CIENCIAS.

CCH. UNAM.

De acuerdo al grupo del Pensamiento Científico del Colegio de Ciencias y Humanidades de la

UNAM, (2008), las dimensiones que se evalúan en la enseñanza de las habilidades del

pensamiento científico son:

1. La naturaleza de la ciencia

2. Los procesos de la ciencia

3. La práctica de la ciencia

4. Las actitudes en la ciencia

1. La naturaleza de la ciencia

La naturaleza de la ciencia se refiere a las características del trabajo considerado científico,

las condiciones que hacen de la ciencia confiable y útil, diferente de otras actividades

consideradas no del todo científicas. Estas características pueden resumirse en;

a) El conocimiento científico es provisional, sujeto a cambio,

b) Tiene bases empíricas, fundamentado y/o derivado de las observaciones del mundo

natural.

c) Subjetivo, dirigido por la teoría; es producto parcial de la inferencia, imaginación y

creatividad humanas.

d) La distinción entre las observaciones y las inferencias y relaciones entre las teorías y las

leyes científicas.

2. Los procesos de la ciencia

Los procesos que la mente humana emplea para generar conocimientos nuevos pueden

agruparse en: a) Los procesos descriptivos y b) los procesos explicativos

a) Los procesos descriptivos. Los que se originan al observar materiales o fenómenos, se

localizan regularidades o patrones de comportamiento, a partir de los cuales se hacen

clasificaciones y se establecen generalizaciones. Si las generalizaciones se observan siempre,

se formulan leyes.

Los hechos o datos pueden ser observados directamente, con los sentidos o indirectamente

mediante aparatos. Las regularidades, los patrones de comportamiento son ya inferencias,

tienen una mayor contribución de ideas mentales, de imaginación.

b) Los procesos explicativos surgen cuando la mente humana pretende explicar las

generalizaciones o las leyes observadas. Es entonces que se crean modelos y teorías para

explicar y predecir lo observado. Los modelos y las teorías, tiene la finalidad de explicar y

predecir. En su formulación existe una mayor contribución de ideas mentales.


30

3. La práctica de la ciencia

Formalmente la práctica de la ciencia surge cuando se desea comprobar las inferencias que la

mente. En el quehacer científico es muy importante también la comprobación de modelos

teóricos. En la práctica de la ciencia el comprobar conlleva la formulación de hipótesis, la

que dirige la experimentación.

En la formulación de hipótesis hay un problema a resolver, un objetivo que se quiere

alcanzar, mediante la investigación documental o experimental. Se recogen datos, los que se

organizan y analizan.

En la búsqueda del conocimiento se recurre a herramientas y procedimientos tales como: a)

Identificar variables y manejarlas, b) Elaborar y comprobar hipótesis, c) Medir, precisar y

tratar fuentes de error, d)Identificar criterios que fundamentan teorías, e)Comprobar

conocimientos mediante la experimentación.

4. Actitudes científicas

Un cuarto aspecto es la valoración que un alumno desarrolla hacia el quehacer científico,

como apoyo importante en nuestras vidas, al permitirnos comprender a las personas o al

tomar decisiones ciudadanas. Si decidimos más por el valor que damos a los hechos que a las

opiniones o al localizar los patrones de comportamiento de la sociedad.

RELACIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS Y LAS GENÉRICAS

Puede observarse que las competencias en Ciencias implican etapas del desarrollo de

competencias básicas o genéricas, en cualquier etapa escolar.

o Comunicación

o Resolución de problemas

o Adaptación social

o Autonomía de aprendizaje

Comunicación. La capacidad para comunicarse se desarrolla al analizar la información. La

expresión en las respuestas o el uso de términos de la empresa científica mejora también la

comunicación no solo en este campo. Su metodología se aplica en diversos campos también.

Resolución de problemas. Se desarrolla esta capacidad al identificar una situación que hay

que resolver o indagar.

Adaptación social. Se desarrolla al reflexionar sobre las implicaciones que tienen los avances

científicos y tecnológicos en la sociedad y el entorno. El uso del pensamiento científico apoya

la comprensión del comportamiento social.


31

Aprender a aprender. Se promueve la autonomía para aprender, al dotar a los alumnos de

las herramientas y los procedimientos que se emplean en la generación de conocimientos.

LOS NIVELES COGNITIVOS Y LAS HABILIDADES CIENTÍFICAS

En la tabla de procesos cognitivos, se reconoce el énfasis en el tercer nivel cuando se habla

de competencias en ciencias. Los procesos descriptivos implican analizar, localizar

regularidades, organizar, todos ellos dentro del tercer nivel en el que se encuentra, el

análisis, la síntesis la formulación de hipótesis entre otras. Nivel 3 (sub nivel de resolución de

problemas)

La contrastación de las evidencias con ideas o afirmaciones implica el uso del pensamiento

crítico. Nivel 3, (sub nivel del pensamiento crítico).

Las explicaciones, la creación de modelos, los diseños, son resultado del pensamiento

creativo. Nivel 3, (sub nivel del pensamiento creativo)

Para desarrollar las habilidades en el tercer nivel cognitivo, se requiere de una alta dotación

de actitudes positivas. Si el estudiante no está motivado no hará ningún esfuerzo para operar

los niveles superiores del pensamiento

DIFERENCIA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES CIENTÍFICAS EN LOS NIVELES DE PRIMARIA Y

DE SECUNDARIA

Debido a las cortas edades de los alumnos de primaria es recomendable enfatizar el

desarrollo de los procesos descriptivos, las observaciones del mundo natural y concreto,

localizar patrones de comportamiento elaborar clasificaciones a partir de regularidades,

iniciar a la formulación de generalizaciones. Diferenciar los hechos de las ideas u opiniones.

En el nivel de secundaria, cuando se esta formando el pensamiento abstracto puede ya

ponerse más atención al uso de modelos teóricos para explicar y predecir lo observado.

Diferenciar entre evidencias e inferencias, entre leyes y teorías, entre hechos y opiniones.

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO

El mejor instrumento de lápiz y papel, para evaluar las habilidades científicas es el que el

profesor construye considerando el contenido que está tratando en el aula. Elabora preguntas

abiertas o de opción que serán contestadas a partir de; la descripción de sobre un fenómeno

o experimento, de la descripción del desarrollo histórico de un conocimiento o


32

descubrimiento o de la descripción de alguna investigación o acontecimiento actual. Sin

embargo un instrumento valioso que recoge los principales aspectos de la actividad científica

es la V de Gowin, se incluyen algunos ejemplos.

V de Gowin.

Esta técnica fue desarrollada por D. B. Gowin (1984) para representar la relación que los

alumnos hacen de los conceptos, principios teorías con las observaciones, datos, manejo de

datos, resultados, conclusiones de un estudio, investigación, experimento. Gowin establece

que son los conceptos los que guían nuestras observaciones, la selección de eventos, objetos,

el tipo de datos, el manejo de ellos y las interpretaciones de los resultados en una

experimentación.

Este autor incorpora así la idea de la necesidad de fomentar la relación activa que los

estudiantes deben hacer entre lo que se observa, lo que se hace y los conceptos, principios y

teoría que guían la investigación científica.

Las Vs son una forma de reporte fácil de evaluar y representativo del procesamiento mental

de los alumnos.

Una V tiene 4 lados; el izquierdo, derecho, el superior y el inferior. En el superior se señala

el problema que se pretende resolver, en el inferior se señala la forma como se planea

resolver, en el lado derecho, se colocan, a partir de la parte baja de la V, los datos u

observaciones que se van obteniendo en el experimento, en forma ascendente. A

continuación se coloca el manejo (transformaciones) que de los datos se hacen (tablas,

gráficas, operaciones matemáticas), finalizando con los resultados y conclusiones

(conocimientos obtenidos). En el lado izquierdo, iniciando también en parte inferior se

colocan los conceptos involucrados, a continuación y hacia arriba, los principios teorías y

filosofía.

Esta herramienta puede usarse como reporte de cada experimento. Si la evaluación va a ser

sumativa se sugiere establecer los criterios de evaluación y las puntuaciones correspondientes

(rubrica). A continuación se ilustran las posiciones.

Filosofía

Teoría

Principios

Conceptos

Afirmaciones,

(Conclusiones)

(Resultados)

Transformaciones

(manejo de datos)

Datos observaciones.

datos Acontecimientos

(Experimentación)

Problema Conceptualización Metodología


33

EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE PRIMARIA

REACTIVO I.

Habilidades científicas Ámbito (Contexto) Aprendizajes

Observar. Comunicar, describir, Reconocer el problema, explicar,

Fenómenos naturales. Sistemas físicos.

Observar la combustión Inferir que el aire participa en la combustión.

INSTRUCCIONES. DESPUÉS DE ANALIZAR LA SIGUIENTE INFORMACIÓN CONTESTA LAS PREGUNTAS. Un grupo de alumnos encendió una vela, luego la cubrió con frasco de vidrio, unos instantes después la vela se apagó, como se muestra en las figuras.

1. ¿Cual es el problema que se trataron de resolver los alumnos?

___________________________________________________ ___________________________________________________

2. Describe la situación antes de poner la campana________ ________________________________________________________________

3. Describe lo que sucedió cuando se colocó campana ______ ________________________________________________________ 4. ¿A que crees que se debe lo sucedido?___________________________ REACTIVO II.


Observar, describir, predecir, Comunicar, organizar la información, representar los fenómenos. Correlacionar . Explicar.

Fenómenos naturales. Los sistemas biológicos

Comprender las interrelaciones entre las especies. Correlacionar flora y fauna.

INSTRUCCIONES. DESPUÉS DE ANALIZAR LA SIGUIENTE INFORMACIÓN CONTESTA LA PREGUNTA 1. En la primavera del año 2005 se preparó un terreno grande para hacer un jardín por lo que se aflojó, se le agregó abono y se regó con bastante agua. Por un suceso inesperado no se continuó con el trabajo y el terreno fue abandonado.

Campana de

Vidrio


34

1. En los siguientes cuadros dibuja un esquema que represente lo que pasará en los momentos.

Actividad para el profesor Elaborar una rúbrica para evaluar cómo representan la evolución de las especies vegetales y animales en un terreno, desde la siembra hasta el crecimiento de árboles, con criterios como:

Los esquemas contienen las especies principales y el número de vegetales y animales en el

jardín, en los 3 momentos.

El alumno da alguna explicación de las 3 situaciones.

REACTIVO III.


Observar, describir. Identificar diferencias y similitudes. Clasificar, predecir, Comunicar, organizar la información, representar los fenómenos.


Comprender las interrelaciones entre las especies. Comprender como cambian los seres vivos

INSTRUCIONES: DESPUES DE OBSERVAR CUIDADOSAMENTE LAS FIGURAS CONTESTA LAS PREGUNTAS.

Al final de ese año

En verano de 2006

Cinco años después, en

la primavera de 2010


35

1. Describe las vegetaciones del semidesierto y de la selva. Predice que tipo de animales pueden existir en cada una de las dos zonas y porque piensas eso. REACTIVO IV.


Observar. Identificar diferencias y similitudes. Correlacionar, predecir. Identificar la evidencia. Comunicar, organizar la información, representar los fenómenos.

Fenómenos naturales. Los sistemas físicos.

Comprender que el sol y la tierra cambian de posición durante el día. Identificar los puntos cardinales y su relación con la posición del sol y tierra.

INSTRUCCIONES: DESPUÉS DE ANALIZAR CUIDADOSAMENTE LOS ESQUEMAS, CONTESTA LAS PREGUNTAS: Las figuras muestran un árbol y su sombra a diferentes horas del día. 1. Dibuja el sol en la posición correspondiente en cada figura. 2. Señala el este y el oeste en el esquema. 3. ¿Que demuestran las diferentes posiciones de la sombra? ______________________________________________________________ REACTIVO V.


Analizar información. Identificar el problema. Inferir causa-efecto. Correlacionar predecir, Comunicar.


Comprender los cambios de los alimentos. Identificar el estado inicial y final en un cambio. Como conservar los alimentos.


36

INSTRUCCIONES: DESPUÉS DE ANALIZAR EL INFORME DE UN EXPERIMENTO, CONTESTA LAS PREGUNTAS: Ana y Diana hicieron un experimento que consistió en partir una manzana en mitades. Cubrieron con agua una de las mitades (mitad 1) y la otra mitad (mitad 2), no fue cubierta. Ambas mitades se dejan dos horas a la intemperie. Después de las dos horas observaron que la superficie de la mitad de la manzana descubierta se obscureció y la otra mitad cubierta con agua no. 1. Haz un esquema que represente como se verían las dos mitades antes y después de las dos horas. 2. El problema que Ana y Diana fue:

A. ¿Cómo se comporta el agua?

B. ¿Cómo afecta el calor a los alimentos?

C. ¿Cómo conservar la manzana?

D. ¿Cómo se comporta el aire?

3. las niñas deseaban probar que: A) el calor descompone la fruta B) el aire oxida los alimentos C) la piel de la fruta la conserva D) el agua oxida los alimentos 4. Los resultados confirman que:

___________________________________________________________________ REACTIVO VI.



Fenómenos naturales. Energía y sus manifestaciones

Comprender el efecto del paso de corriente eléctrica. Intercambio de energía.

INSTRUCCIONES: DESPUÉS DE ANALIZAR EL INFORME DE UN EXPERIMENTO, CONTESTA LAS PREGUNTAS: Se hizo un experimento con dos focos: el foco 1 era de 30 Watts, el foco 2 era de 70 Watts. Se conectaron los focos para dar luz y luego se acercó la mano muy cerca de cada foco y se notó que el foco 1 estaba tibio y el foco 2 de 70 Watts estaba muy caliente El problema que se quiere resolver es:

A) Los focos dan luz al conectarlos B) Las manos dan calor a los focos


37

C) Los focos se calientan cuando aumentan los Watts D) Los focos se enfrían cuando aumentan los Watts

¿Qué crees que ocurrirá si se usa un tercer foco de 100 Watts? ______________________________________________ ______________________________________________ ¿Qué crees que ocurrirá si se usa un foco de 20 Watts? _____________________________________________ ______________________________________________ REACTIVO VII.



Fenómenos naturales. Energía y sus manifestaciones

Comprender que los aparatos tecnológicos nos ayudan en la medida.

INSTRUCCIONES: DESPUÉS DE ANALIZAR EL INFORME DE UN EXPERIMENTO, CONTESTA LAS PREGUNTAS: Martita hizo un experimento con agua fría y caliente ya que tenía curiosidad de qué le pasa al agua ya que cuando su mamá baña a su hermanito nota que ella agrega agua fría a la caliente hasta que su mamá dice que ya está lista. En una ocasión le pidió a su mamá que le dejara tocar el agua para saber cuando está “lista”. Su mamá hizo lo siguiente:

1. Juntó agua de una cubeta de 10 L que estaba muy caliente y le agregó tres charolitas de agua fría y dejó que Martita la tocara con sus dedos y la sintió caliente.

2. Agregó dos charolas más y la sintió tibia 3. Agregó otra charola y sintió que el agua estaba “lista” para bañar a su hermanito

A) ¿Cuál es la referencia que tomó Martita para saber cuando el agua estaba “lista” ______________________________________________________________________________________________________________________________ B) Si la Mamá de Martita tuviera dos cubetas de 10 L, ¿Cuántas charolas debe agregar para tener “lista” el agua para bañar a su hermanito? ______________________________________________________________________________________________________________________________ C) ¿Qué crees que pasaría con el agua caliente de una cubeta de 10 L si se agregaran por error ocho charolitas de agua fría? ______________________________________________________________________________________________________________________________ REACTIVO VIII.




Comprender las interrelaciones entre las especies. Comprender como cambian los seres vivos


38

INSTRUCCIONES: OBSERVA CUIDADOSAMENTE LAS FIGURAS CONTESTA LAS PREGUNTAS.

REACTIVO IX.



Fenómenos naturales. Los sistemas físicos

Comprender el movimiento relativo de los astros y su relación con nuestro ambiente.

Se realizó el siguiente experimento: En el verano con días muy soleados se registró la hora y dirección de la salida del Sol y la hora de la puesta del Sol y dónde se ubicaba el Sol al mediodía

Los colibríes tienen pico largo y muy pequeño que sirve para

¿Qué tipo de alimento crees que el diamante Mandarín coma?

__________________________________________________

__________________________________________________

¿A qué crees que se deba?

__________________________________________________

__________________________________________________

¿Qué tipo de alimento crees que el ave de la foto coma?

__________________________________________________

__________________________________________________

¿A qué crees que se deba?

__________________________________________________

__________________________________________________

Mediodía

12:00

Mañana.

6:30 a.m Tarde.

18:30 p.m

http://www.duiops.net/seresvivos/galeria/aves/084.JPG

http://www.duiops.net/seresvivos/galeria/aves/041.jpg


39

1. Si este fenómeno ocurrió durante una semana podrías indicar con un dibujo en esta fecha dónde se encontrará el Sol a las 9:00 a. m 2. Dibuja dónde se encontrará el Sol a las 16:00 Horas. 3. ¿A crees que se deban las diferentes posiciones del Sol durante el Día? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

LECTURA 1

LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ESCOLAR EN UN MUNDO GLOBALIZADO

En la última década del siglo XX y la presente del siglo XXI, se viene gestando un gran

cambio en la educación básica, incluida la de nivel medio superior. Este cambio

radical obedece a los retos sociales que la sociedad enfrenta, tales como, incremento

de la desigualdad social, migración, creciente nivel del desempleo, exclusión social,

contaminación ambiental, agotamiento de recursos y como consecuencia la necesidad

de buscar nuevas fuentes. El progreso científico y tecnológico, especialmente en el

campo de la comunicación ha llevado a la integración y cooperación internacional.

Situación que ha traído consigo ventajas pero también problemas comunes, en grado

diverso de país a país.

Una idea desarrollada en forma global, se refiere al reconocimiento del conocimiento

como un recurso invaluable que impulsa el crecimiento económico y cultural (Euridice

2002). Este organismo de la Unión Europea, reconoce al conocimiento como el recurso

indispensable en su crecimiento económico y señala que la producción, la distribución

y aplicación del conocimiento son básicas en la creación de prosperidad económica y

cultural. Por su parte la UNESCO (2005), establece que en el presente siglo XXI, son

los conocimientos la llave para acceder al poder y beneficios, que bien conducidos

llevan al bienestar de la sociedad. Sin embargo, una manipulación errónea de los

conocimientos puede acarrear polarizaciones y conflictos (Didrixon 2006).

En este marco, las tendencias educativas internacionales señalan la necesidad de

replantear las metas de la educación básica. En forma generalizada, se propone que

las instituciones educativas formen personas con capacidades indispensables que les

permita enfrentar con éxito, los retos que la sociedad moderna les plantea,

El conocimiento es un recurso que impulsa el progreso de

la sociedad, si se aprovecha adecuadamente


40

continuar aprendiendo a lo largo de su vida, adaptarse a la sociedad, comunicarse en

forma adecuada. Al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que necesita

un ciudadano para su realización personal y en su empleo, para su integración social,

para su mejor comunicación, se le llama competencias genéricas.

Organismos tan influyentes en educación como la European Commission (2004), la

European Economic and Social Comité, de la UNESCO (2006), el proyecto DeSeCo de la

OCDE (2002, 2004) o proyecto SCANS, de USA, (2000), proponen un conjunto de

competencias a las que cada organismo denomina y clasifica de diferentes maneras,

aunque en esencia coinciden en los básico. Tanto estas agrupaciones internacionales,

como otras nacionales están proponiendo alrededor de 8 competencias generales, a

las que se le llama, básicas, genéricas o clave. Sin embargo, después de analizarlas,

pueden agruparse en tres o cuatro, tal como sugiere el grupo escocés Scottish

Quilifications Authority (SQA, 2003). De acuerdo al estudio que este grupo realizó, las

principales propuestas en el mundo pueden agruparse en 3, Competencias en

comunicación, competencias sociales y competencias para resolver problemas.

Problemas en el enfoque de las competencias

Para poner en marcha este enfoque, las instituciones escolares tienen los siguientes

tres problemas; la comprensión del concepto de competencia, el diseño de los planes

y programas de estudio y la evaluación de las competencias, (Díaz Barriga 2006).

El concepto de competencia, se comprende con dificultad debido a las diversas

versiones que dan las comisiones encargadas de explicarlas a los docentes, a las

múltiples clasificaciones y al número de términos que se usan. Se genera confusión

también porque es difícil diseñar planes y programas de estudio que pongan en claro

Problemas en el enfoque de las competencias.

o Comprensión difícil del concepto.

o Difícil diseño de los planes y programas de estudio

o Pocas posibilidades para evaluar las competencias

genéricas

Las competencias genéricas pueden agruparse en:

o Competencias sociales

o Competencias de comunicación

o Competencias para aprender a aprender

o Competencias para resolver problemas


41

los procedimientos que los profesores deben hacer para que cada una de sus

actividades en el aula se relacionen con las competencias.

Respecto a la evaluación de las competencias, la dificultad para evaluarlas se

incrementa en el mismo sentido que aumenta su grado de generalidad. ¿Como evaluar

si un individuo ha adquirido la competencia de enfrentar los problemas que se le

presentarán a lo largo de la vida? ¿Como se obtendrá evidencia de la competencia de

un ciudadano tiene para aprender por sí mismo durante en el transcurso de su vida?

En los planteles educativos, las posibilidades de plantear problemas reales de la vida

son limitadas, lo que cotidianamente hacen los profesores es simular problemas

cotidianos, poner ejemplos cercanos a las vivencias de los alumnos.

Como un acercamiento a las competencias genéricas el Seminario de Evaluación de los

Aprendizajes en Ciencias del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, está

proponiendo que es el desarrollo del Pensamiento Científico en las ciencias

experimentales, la vía para generar y evaluar las competencias como aprender a

aprender, comunicación, desarrollo del pensamiento crítico y creativo y el fomento

de la actividad e integración social. Esta visión coincide plenamente con el

señalamiento que hace Diaz Barriga (2006), quien propone que son los métodos y el

desarrollo del pensamiento propio de las asignaturas, los aprendizajes directamente

ligados a las competencias genéricas. El desarrollo del pensamiento matemático o el

pensamiento científico son habilidades de mayor nivel que el desarrollo de una

secuencia por la que se haga un cálculo o se siga un método específico.

Esta visión de la evaluación de las habilidades inherentes al desarrollo del

pensamiento y a los contenidos de mayor grado de generalidad o transversales en el

currículo es la base del proyecto PISA, por lo cual en este documento se hace una

síntesis de sus fundamentos.

Características básicas de las evaluaciones OCDE/PISA

En la evaluación del desempeño, destaca el programa de PISA debido a su influencia en la política

educativa internacional, las propuestas novedosas en los instrumentos que emplea y los que hasta

ahora se consideraban inadecuados como los reactivos abiertos, el empleo de una la metodología con

alto grado de rigor técnico, los análisis de los resultados que permiten hacer correlaciones,


42

predicciones, y hasta proponer a los gobiernos soluciones para mejorar la calidad y la equidad de sus

sistemas educativos.

PISA evalúa el producto acumulado de los sistemas educativos en una etapa en la que la escolaridad es

universal, es decir, en los alumnos de 15 años que están en escuelas básicas. Las pruebas no evalúan el

dominio de los conocimientos específicos de los contenidos curriculares, más bien se pretende evaluar

la extensión a la que los jóvenes han adquirido los conocimientos de mayor extensión y las habilidades

necesarias para enfrentar la vida de adultos. Una parte integral de las pruebas es la evaluación de

competencias curriculares transversales y no conocimientos particulares de cada materia del currículo.

Fundamentos de la orientación de PISA

En primer lugar, se plantea que la aplicación del conocimiento en la vida depende de que

los individuos adquieran conceptos y habilidades de un grado de amplitud alto. Por

ejemplo, en la lectura se debe saber interpretar material escrito; en matemáticas se puede

citar la capacidad de razonamiento cuantitativo o representar relaciones o dependencias,

esto se considera más importante que contestar los ejercicios comunes que los textos

presentan; en ciencias conocer el nombre de plantas o animales tiene menor valor que

comprender conceptos amplios como el consumo de energía, la biodiversidad y la salud

humana.

Existen habilidades generales de mayor grado de amplitud que son esenciales para que los alumnos desarrollen competencias para la vida como; comunicación, adaptabilidad, flexibilidad, resolución de problemas o el uso de las tecnologías de la información. Estas habilidades se desarrollan a través del currículo y su evaluación requiere un enfoque curricular transversal.

PISA desarrolla diversos instrumentos dentro de un programa continuo de valoración que recoge datos

de cada uno de los tres dominios; habilidades en lectura, habilidades en matemáticas y habilidades en

ciencias, en alumnos de 15 años, cada tres años. En cada ocasión, se prueba uno de los dominios con

Conocimientos amplios en las tres áreas

o En lectura: interpretar y reflexionar sobre textos o En matemáticas: razonar cuantitativamente, representar

relaciones o dependencias o En ciencias: comprender conceptos tan amplios como

energía, biodiversidad o salud humana

Habilidades curriculares transversales o Comunicación o Adaptabilidad o Flexibilidad o Resolución de problemas o Uso de la tecnología de la

información


43

mayor detalle. El dominio central en el año 2000 fue la lectura, la aptitud matemática en 2003 y la

aptitud científica en 2006. En 2009, el dominio central será otra vez la habilidad lectora. La evaluación

proporciona varios tipos de indicadores:

Un perfil básico de conocimientos y habilidades de los estudiantes.

Indicadores contextuales, que mostrarán cómo las habilidades se relacionan a variables

demográficas, sociales y económicas.

Indicadores de tendencias y relaciones entre las variables (como el nivel del estudiante y/o

de la escuela).

Valorar el aprendizaje en términos de conceptos generales es particularmente significativo a

la luz de la preocupación de las naciones en la formación de capital humano, el cual la OCDE

define como: “el conocimiento, habilidades, competencias de los individuos que son

relevantes al bienestar personal, económico y social”. Tradicionalmente, las estimaciones

del capital humano se basaron en indicadores tales como el grado escolar alcanzado.

LECTURA 2

LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

¿Cual es el papel de los profesores en el logro de las competencias genéricas y disciplinares

que en la actualidad exigen las instituciones educativas?

Para tener plena conciencia del papel que tenemos los profesores en el desarrollo de las

competencias plasmadas en los planes y programas de estudio, hemos de analizar las

características de las evaluaciones nacionales e internacionales, que tienen carácter

sumativo, en comparación con las evaluaciones formativas que los profesores debiéramos de

implantar día con día en las aulas.

Indicadores básicos que se obtienen en las evaluaciones

o Perfil de conocimientos y habilidades o Contextuales como variables socioeconómicas

o Tendencias de los resultados y relaciones entre factores

Concepto de capital humano Conocimientos, habilidades, competencias que un individuo posee y que son relevantes al bienestar personal y social


44

Las evaluaciones a gran escala, de grandes poblaciones, pueden ser consideradas como

evaluaciones sumativas, en ellas se evalúa el producto del proceso de aprendizaje al término

de una etapa o ciclo escolar. El informe que se así obtiene no tiene la finalidad de remediar o

cambiar el rumbo del proceso, al menos, no tiene el propósito de mejorar la calificación de

las personas examinadas. Si bien, tiene la intención de hacer mejoras en lo inmediato, estas

no afectarán a los examinados, más bien, se reflejarán en poblaciones de otra generación.

Ya que estas evaluaciones sumativas, tienen como propósito evaluar a grupos amplios de

personas, y se miden los logros de un gran número de contenidos, estas pruebas deben ser

cuidadosamente planeadas. Existen agrupaciones, especialmente creadas, para asegurar que

los resultados tengan la validez y confiabilidad adecuadas. Organizaciones como PISA,

CENEVAL, INEE, cuentan con expertos que planean sistemáticamente las pruebas.

Estas pruebas están integradas con reactivos que han sido meticulosamente diseñados, y

validados. Para elaborar y validar los reactivos se contrata a profesores en activo de las

asignaturas que van a evaluarse. Los profesores que se encargan de elaborar los reactivos,

deben estar impartiendo las materias que se evalúan, tener amplia experiencia, ser

calificados como docentes que dominan la signatura, manejan el programa, conocen el plan

de estudios y las características de los alumnos que van a examinarse, todos estos saberes

implican conocimientos en pedagogía y didáctica.

En el caso de la evaluación del proceso (formativa) no existen organismos dedicados a la

planeación elaboración, aplicación, análisis de resultados de reactivos y pruebas. Los

instrumentos y reactivos que se usan para monitorear el proceso docente con la intención de

corregirlo, en general, son elaborados por los propios profesores. La interpretación de los

resultados y la toma de decisiones es inmediata, el profesor decide, si es necesario,

implementar las estrategias convenientes para corregir algunos de aprendizajes valorados.

Las decisiones tendrán la intención de mejorar la calificación de los estudiantes.

En la evaluación formativa la población evaluada es pequeña y bien conocida por el docente,

el que también conoce los planes y programas de estudio y además domina su materia. El

profesor en activo y con experiencia, posee las capacidades pedagógicas y didácticas que le

Las evaluaciones sistemáticas requieren:

o Equipo de expertos

o Planeación sistemática de reactivos y pruebas

o Conocimientos en manejo estadística de datos

o Una sola prueba de lápiz y papel

o Al final de una etapa

o Los profesores en activo elaboran los reactivos

o Interpretación estadística de los resultados


45

permiten comprender las dificultades que tienen sus alumnos con cada aprendizaje y cuenta

con herramientas para enfrentarlas. En estas condiciones, no se requiere de una planeación

tan sistemática de los reactivos e instrumentos que aplica.

Las evaluaciones formativas, son múltiples, de amplitud y complejidad variable. Se realizan

durante todo el proceso docente, en forma individual o en actividad grupal, con pruebas de

lápiz y papel o de manera oral. Se hacen también evaluaciones de los desempeños, al

ejecutar algún procedimiento o al observar actitudes.

En este marco, el papel del profesor, frente a las evaluaciones nacionales e internacionales

que tienen como propósito medir el nivel del desarrollo de competencias genéricas, es el de

asegurar que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades y actitudes suficientes

que les permita resolver con éxito las pruebas a las que se les someterá. Pero más

importante, el profesor necesita demostrar que hizo lo necesario para dotar a sus alumnos

con herramientas que les serán útiles en la vida. En esta importante tarea la evaluación

formativa en su más amplia concepción, es un recurso invaluable para los profesores.

EVALUACIÓN FORMATIVA. CONCEPTO

Como consecuencia de este análisis, se deriva la importancia de la evaluación formativa como

estrategia de aprendizaje. Las múltiples funciones de la evaluación formativa aseguran que

al finalizar un curso, los alumnos sean capaces de poner en acción los conocimientos

habilidades y actitudes en diversos contextos.

George y Cowan (1999), señalan que una evaluación es formativa cuando su intención es

identificar la posibilidad de mejora para los alumnos que se están examinando. Cuando el

profesor hace una pregunta sobre el aprendizaje que se esta desarrollando y después de

analizar las respuestas, hace comentarios con la intención de que los alumnos corrijan para

mejorar su calificación en una futura prueba, se está usando la evaluación formativa.

En síntesis, la evaluación formativa como estrategia docente tiene las siguientes

características fundamentales:

Las evaluaciones formativas requieren:

o Conocer los planes y programas de estudio

o Comprender las dificultades de los alumnos

o Insertar la evaluación formativa en el proceso docente

o Contar con múltiples instrumentos de evaluación

o Aplicar las evaluaciones durante todo el proceso

o Los profesores en activo elaboran sus propios instrumentos de

evaluación en forma individual o en trabajo colaborativo

o Tomar decisiones inmediatas para mejorar


46

o La intención de mejorar en el corto plazo a quien se evalúa caracteriza a la evaluación

formativa.

o El monitoreo del desarrollo de los aprendizajes en el momento oportuno para

corregir.

o Es la auto-reflexión fundamentada en evidencias sobre el propio progreso.

o Es la toma de conciencia sobre el desarrollo de habilidades al analizar desempeños

propios o de otros.

o Es el juicio en el momento adecuado para corregir.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

Si por construcción de los conocimientos se entiende que es el estudiante quien es el

responsable de su propio aprendizaje y que es en la mente del estudiante donde los nuevos

significados se elaboran y comprenden, es comprensible que para el logro de una

construcción adecuada un profesor debe considerar:

o los conocimientos previos de cada alumno

o las dificultades que cada uno de los estudiantes tiene para alcanzar el dominio de los

aprendizajes

o los procesos cognitivos que el alumno debe realizar para lograr el aprendizaje

o la necesidad que tienen los estudiantes de diversas oportunidades para aprender

o la necesidad del estudiante de ser informado sobre sus logros y dificultades

Para el logro de un aprendizaje significativo conocidos autores constructivistas proponen

estrategias que podemos usar tanto en la enseñanza como en la evaluación. Entre las más

destacadas se señalan las siguientes:

Ausubel y otros autores como Dewey (1916), Driver (1989), Solomon (1994), recomiendan

indagar las ideas previas de los alumnos. Para que la nueva información quede integrada en

la estructura mental del alumno tiene que relacionarse con la que ya tiene.

Es importante indagar las ideas previas mediante cuestionarios diagnósticos, en los que

para evaluar conceptos previos se incluyan reactivos en los que el alumno reconozca la

respuesta correcta entre las incorrectas o alternativa, es adecuado. Aplicar instrumentos de

evaluación para descubrir como se va incorporando la nueva información con la que ya

tienen los alumnos.

La escuela de Frankfurt, (Weltheim, Kohler), recomienda incorporar los conocimientos

específicos dentro de un gran conjunto al que pertenece. En este sentido Asusubel propone el


47

organizador avanzado para observar el todo. Una síntesis en forma de esquema o de resumen

de los conocimientos relacionados. Novak recomienda los mapas conceptuales.

Evaluar la estructura global implica el uso de esquemas (tablas, mapas), en los que se

relacione entre si a un conjunto de conocimientos.

Piaget propone tener en cuenta el nivel de desarrollo intelectual de los alumnos. Dar tiempo

a los alumnos que por el momento no comprendan algún concepto abstracto. A este

respecto, Vigotsky propone que para promover el desarrollo intelectual de los alumnos es

necesario abordar lo contenidos con un nivel de complejidad ligeramente superior al que ya

tienen los alumnos; la zona próxima de desarrollo.

Evaluar el nivel de comprensión de los conceptos abstractos es adecuado antes y durante

el proceso docente, mediante diversos tipos de instrumentos. Para que la evaluación

formativa apoye estos procesos es necesario implementar todo tipo de reactivos, sobre

todo si se van aplicando paulatinamente lo largo del curso y de acuerdo al grado de

dificultad.

Autores como Dewey, y Vigotsky recomiendan promover el aprendizaje en un ambiente

social. Estrategias de tipo grupal promueven la aportación de diversas ideas, con lo cual se

consiguen hacer más conexiones en la estructura mental.

Construir rúbricas para evaluar el trabajo grupal es adecuado para promover el aprendizaje

en un ambiente social.

La formación de conceptos y regularidades en forma natural como procesos inherentes a las

personas es otra de las propuestas de Vigotsky. En este contexto del desarrollo de

habilidades científicas, Dewey, sostiene que la mejor forma de lograr mayor sentido y

autonomía a partir de la experiencia es mediante el pensamiento reflexivo. La

investigación científica es una excelente actividad para el logro de capacidades que doten

al ciudadano de autonomía educativa. El proceso de construcción educativa se logra mejor

en un contexto democrático.

Para evaluar estos procesos del pensamiento científico se sugieren reactivos que desarrollen

estas habilidades a partir del análisis de información científica escrita o experimental.

Desde esta visión, la evaluación formativa constituye la estrategia idónea para apoyar la

construcción de los nuevos conocimientos en la mente del estudiante. Los instrumentos


48

adecuadamente elaborados proporcionan la información necesaria para decidir la

continuación del curso, corregir el rumbo, detectar a los alumnos que requieren apoyo o más

tiempo.

LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE

En relación con el desarrollo de habilidades y actitudes, la evaluación formativa permite que

cada alumno sea conciente de sus logros y de sus dificultades. Para contribuir con este

propósito, es recomendable que los alumnos respondan cotidianamente a preguntas

relacionadas con los resultados obtenidos en los instrumentos de evaluación. Algunos

ejemplos de preguntas para promover la autoevaluación son: ¿Cual fue mi logro?, ¿En que

fallé?, ¿Por qué me confundí? ¿Qué puedo hacer para mejorar?

Al responder, los alumnos desarrollan la capacidad para reflexionar sobre sí mismos. Se

promueve también la autonomía para aprender, la toma de decisiones, la autorregulación en

general, la responsabilidad sobre el propio aprendizaje, el autoconocimiento, entre otras

habilidades y actitudes.

REFERENCIAS

Alberta Education 1994. Curriculum Standards. Canada.

Bloom et al. (1977) Taxonomía de los Objetivos de la Educación. El Ateneo, Argentina.

George J. y Cowan, J. (1999). a Handbook of Techniques for Formative Evaluation,

Gronlund E, Norman, (1998), Assessment of Student Achievement. Allyn and Bacon.

Haladyna. T. M. (1997) Writing test items to Evaluate Higher Order thinking, Allyn and

Bacon.

Hernández S y Lira G. (2008), “Estructura Conceptual del Pensamiento Científico. Una

propuesta

OECD (2004), Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. First

Osterlid, S. J. (1998) Constructing Test Items, Kluwer Academic Publishers,

Paquete para la Evaluación de los aprendizajes en Química 2.CCH. UNAM

pedagógica”. Docencia, Año VIII No. 25, Agosto 2008. Educap, Perú.

Publications Service.

Sax G. (1997). Principles of Educacional Psychological Measurement and Evaluation.

Seminario de Evaluación de los Aprendizajes en Ciencias (2004.

SEP (2004), Competencias para la Educación Primaria.

SEP (2006), Reforma de la Educación Secundaria. Fundamentación Curricular, Ciencias

siglo XXI, Ed. Síntesis.


49

Delors,J. Draxler, A. From unity of propose to deversity of expresssion and needs: a

perspective from Unesco. In: Rychen, D.S; Salganik, L.H. (eds). Defining and selecting

key competencies: theoretical and conceptual foundations. Gottingen: Hugrefe and

Huber, 2001.

Díaz Barriga A. (2006). El Enfoque de Competencias en la Educación. ¿Una Alternativa o

un Disfraz de Cambio?. Perfiles Educativos, tercera época, año/vol. XXVIII, número

111. Universidad Autónoma de México. México D.F.

European Commission, (2004). Inmpelemntation of Education and Training 2010, Work

Programme. Directorate-General for Education and Culture.

Eurydice (2002), Key competencies. A developing concept in general compulsory

education. Eurydice European Unit, recuperado el 10 de enero de 2009, de

http://www.eurydice.org.

OECD (2004), Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. First

Masures from PISA 2003, A Framework for PISA 2006, Paris,

OECD, Publications Service.

Criterios para la evaluación del curso “Evaluación de los aprendizajes en ciencias naturales”

Nivel C R I T E R I O S

ACTITUDES DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES EN EL AULA

TAREAS ESCRITAS

A, 4

9-10

. Excelente puntualidad

. Cooperación constante

.-Participación continua

. Siempre muestra atención e interés . Apoya constantemente al equipo de trabajo . Comparte conocimientos con los demás . Siempre muestra respeto hacia las opiniones de los demás

. Participación activa en todas las actividades . Proporciona ideas y soluciones constantemente . Durante las 5 sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos .Realiza todas las tareas propuestas

. Estudia todos los materiales de apoyo. . Contesta todos los cuestionarios proporcionados aceptablemente. . Todos los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados

B, 3

8- 9

. Algunas veces hubo retardos

. Alguna vez no hubo cooperación . Alguna vez mostró poco interés . Alguna vez no compartió conocimientos .Alguna vez no respetó ideas o mostró agresión

. Participación activa en muchas las actividades . proporciona ideas y soluciones la mayoría de las veces . En la mayoría de las sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos . Realiza la mayoría de las tareas propuestas

. Estudia casi todos materiales de apoyo . Contesta la mayoría de los cuestionarios proporcionados, aceptablemente .La mayoría de los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados

C, 2

7- 8

. Frecuentemente hubo retardos

. En varias ocasiones no hubo cooperación. . No mostró mucho interés en varias ocasiones. . Algunas veces no compartió conocimientos .Algunas veces no respetó ideas, o mostró agresión

. Participación activa en algunas las actividades . Algunas veces proporciona ideas y soluciones. . En algunas sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. . Realiza algunas de las tareas propuestas.

. Estudia algunos materiales de apoyo. . Contesta la mayoría de los cuestionarios proporcionados, con poca efectividad . La mayoría de los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados

http://www.eurydice.org/


50

D, 1

6 – 7

. Frecuentemente hubo retardos. . No hubo cooperación. . Mostró poco interés en varias ocasiones. . No compartió conocimientos . No respetó ideas, o mostró agresión

. No hay participación activa en las actividades . No proporciona ideas y soluciones . En algunas sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. . Realiza algunas de las tareas propuestas.

. No demuestra haber analizado el material de apoyo . Los cuestionarios demuestran poco aprovechamiento . Los ejercicios muestran falta de comprensión.

F, 0

menos de

6

No hay evidencia de interés . No se registra actividad . No hay producción

CONCEPTO DE EVALUACION SU CLASIFICACIÓN Y SUS FUNCIONES

Documents

Transcript of CONCEPTO DE EVALUACION SU CLASIFICACIÓN Y SUS FUNCIONES