REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 7 7 1 7 7 1 7 7 1 7 7 1 7 7 177V. V. ZAPATA, A. F. OSSANOCIONES Y CONCEPTOS DEESCUELA EN COLOMBIA, EN LASOCIEDAD REPUBLICANA(1819-1880)1Vctor Vladimir Zapata Villegas *Arley Fabio Ossa Montoya *SNTESIS: Este trabajo indaga en las nociones y conceptos de escuelaen Colombia durante el perodo 1819-1880, caracterizado por el afn deinstaurar el modelo republicano de gobierno despus del predominio delmodelo colonial y monrquico espaol. La investigacin, realizada a partirde la incursin en fuentes abordadas con un claro sesgo hermenutico,se orient hacia la recuperacin de una memoria crtica que indaga enelhorizontedelahistoriadelosconceptosdeReinhartKoselleck.Elartculo presenta una significacin preferente por el concepto colectivodehistoria,enelquedeterminadasformasymodosdeasimilarlaexperiencia aparecen sobre todo con la historia experimentada como untiempo nuevo, y en el que los anlisis buscan la constitucin lingsticade experiencias del tiempo all donde aparecieron en la realidad pasada,explicando en ellos el contexto socio-histrico, para remarcar el eje deempuje pragmtico-lingstico, poltico-lingstico y la dimensin hist-rico-antropolgica inherente a toda conceptualizacin (Koselleck, 1993,p.16). Se cruzan en el texto, pues, elementos provenientes de la historiade las ideas, la filosofa y el pensamiento poltico y social en torno a lainstitucin escolar en la sociedad republicana.Palabrasclave:escuela;nociones;conceptos;instruccin;educacin;sociedadrepublicana.SNTESE: Este trabalho reflete sobre as noes e conceitos de escolana Colmbia durante o perodo de 1819-1880, caracterizado pelo af deinstauraromodelorepublicanodegovernodepoisdopredomniodomodelo colonial e monrquico espanhol. A pesquisa foi realizada a partirda incurso em fontes, abordadas a partir de um claro prisma hermenu-* Profesores-investigadores de la Universidad de Antioquia, Colombia.1 El presente ensayo es uno de los productos de la investigacin: El conceptode escuela en Colombia en los planes educativos de los siglos XIX y XX realizada en elmarco del Doctorado en Educacin, en el rea de Historia de la Educacin y la Pedagoga,Lnea de Investigacin de Formacin y Desarrollo de los Sistemas de Instruccin Pblica,adscrita al Grupo de Investigacin de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia,escalafonado Grupo Excelencia por COLCIENCIAS.REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 7 8 1 7 8 1 7 8 1 7 8 1 7 8 178V. V. ZAPATA, A. F. OSSAtico.Atarefaseorientounosentidodarecuperaodeumamemriacrtica no horizonte da histria dos conceitos de Reinhart Koselleck. Oartigoapresentaumasignificaopreferentepeloconceitocoletivodehistria, no qual determinadas formas e modos de assimilar a experinciaaparecem,sobretudo,comahistriaexperimentadacomoumtemponovo,noqualasanlisesbuscamaconstituiolingsticadeexperincias do tempo onde apareceram na realidade passada, explican-donelesocontextoscio-histrico,pararemarcaroeixodeanlisepragmtico-lingstico, poltico-lingstico e a dimenso histrico-antro-polgica inerente a toda conceituao (Koselleck, 1993, p. 16). Cruzam-senotexto,ento,elementosprovenientesdahistriadasidias,dafilosofia e do pensamento poltico e social em torno instituio escolarna sociedade republicana.Palavras chave: escola; noes; conceitos; instruo; educao; socieda-derepublicana.ABSTRACT: This paper inquires into the notions and concepts of schoolduring the 1819-1880 period. A period whose main characteristic was thedesire to deploy the republican model of government, after the predomi-nance of the Spanish colonial and monarchial model. Research startedwithanincursionintosources,withaclearhermeneuticalapproach.Efforts were oriented towards the recovery of critical memory, within thework frame of Reinhart Kosellecks Conceptual History (a.k.a. History ofConcepts). This paper presents significations which prefer the conceptof collective history, in which certain ways of assimilating appear, mainly,withhistoryexperiencedasanewtime,inwhichanalysesareinthesearchforthelinguisticconstitutionoftheexperienceoftime,therewhere they have appeared in past realities, explaining the social andhistoricalcontext,withtheaimofhighlightingtheaxisofpragmaticlinguistic drive (and also of political linguistic drive) and the historicalanthropological dimension which every process of conceptualization has.Inthistext,therefore,elementsfromHistoryofIdeascanbefoundcombinedwithphilosophyandpoliticalandsocialthought,revolvingaround school institutions in republican societies.Keywords:school;slightknowledge;concepts;instruction;education;republican society.1. INTRODUCCINLaescueladeestirperepublicanaseconstituyeapartirdelrechazodelascaractersticasdelaescuelacolonial.Lasujecinalareliginylosdogmas,elautoritarismo,loscontenidoscurricularesmetafsicos y acrticos, en fin, el pasado en contraste con la novedad,condujeron a una configuracin discursiva y prctica sobre las escuelasREVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 7 9 1 7 9 1 7 9 1 7 9 1 7 9 179V. V. ZAPATA, A. F. OSSAalrededor de las cuales aparecieron visiones contrapuestas de organiza-cinsocialquedesencadenaronluchas,conelobjetodeconvertirpropuestas divergentes de escuela en verdades hegemnicas.Tal abordaje se realiz de 1819 a 1880, lapso en el que seidentificaron cuatro planes de instruccin, a saber: el Plan Santander2,elPlanOspina3,elPlanLibertaddeEnseanza4ylaReformaInstruccionista5.Enlosmismossetomaronmedidasparaarreglarlasescuelas con la iniciativa del Estado, el cual las propugn mediante undiscurso legal, no tanto por la instruccin de sbditos sino de ciudada-nos6 al servicio de la construccin del Estado republicano. La escuela seconstituy por esta va en un espacio para el afianzamiento del nuevomodelo de individuo y sociedad, enraizado en el proyecto ilustrado. Estaverdad se implement con diversos tipos de acciones que tuvieron porfinalidad disciplinar al individuo, normalizar la poblacin y hacer de laescuelaunlugarderetencinenelquetericamentesepretendigenerarelnuevohombreconunethosrepublicanoaunque,enlaprctica,sedesdibujlaesperanzailustradadelibertad,igualdadyfraternidad.2. NOCIONES Y CONCEPTOS DE ESCUELA2.1 EL PLAN SANTANDERLaescuelaenelPlandeInstruccinPblicadeSantander(1821-1841),delquefuetambinarquitectoellibertadorSimnBolvar, fue, en el deber ser, una instancia para uniformar a los esco-2 En 1826, durante el gobierno de Simn Bolvar (1819-1830), el vicepresidentegeneral Francisco de Paula Santander expide el Plan Santander, que luego se fortalecerdurante su presidencia (1832-1837).3 En el gobierno de Pedro Alcntara Herrn (1841-1845), Mariano OspinaRodrguez expidi en 1842 reformas universitarias y en 1844 reformas en la instruccinprimaria, que fueron definidas como el Plan Ospina.4 Durante el gobierno de Toms Cipriano de Mosquera (1845-1849) y de JosHilario Lpez (1849-1853), se present el Plan Libertad de Enseanza.5Enelgobiernodelosliberalesradicales(1867-1880)sedesarrollaronreformas en la instruccin universitaria, primaria y normalista conocidas como la ReformaInstruccionista.6 Categora elitista empleada a inicios de la Repblica, solo para quienes sabanleer, escribir y tenan bienes hasta por trescientos pesos.REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 8 0 1 8 0 1 8 0 1 8 0 1 8 0 180V. V. ZAPATA, A. F. OSSAlarizados. Ello se hizo evidente en las escuelas de primeras letras para losnios de ambos sexos al igual que en las escuelas normales, institucionesque, instauradas a partir del 6 de agosto de 1821, se igualaron en sumtodo. Se estableci en ellas el mtodo de enseanza mutua impulsadopor Joseph Lancaster (1778-1838), mediante el cual se alfabetiz deforma masiva al pueblo a travs de monitores, quienes adiestrados por elmaestro sirvieron como factor de racionalizacin en la instruccin y comomedio para generar en la escuela disciplina y encuadramiento al nuevofuncionamiento republicano. De igual manera, las escuelas se empareja-ron con base en los libros y cartillas emitidos por el poder central. Susemejanzafueconsideradacomoelementoimprescindibleparasuperfeccin(Castillo,1825,pp.42-47).Porestava,sinembargo,laindividualidadinspiradaenlosidealesilustradosdebaafirmarseenlaescuela,seviodesdibujada,puesto que tras el despliegue de la uniformidad institucional se mostruna prctica de instruccin en la que se institua orden social, obedien-cia, domesticacin y vigilancia entrecruzada e ininterrumpida, desplega-da con base en mandos jerrquicos. El equilibrio con el cual se propagysecontrollaexpansindelainstruccinpblicamsquegenerarsingularidad en los sujetos, tall su individualismo en espacios escolaresqueoperadosbajomtodoseconmicos,clasificaron,seleccionaron,excluyeron, estimularon la lucha por la existencia y afirmaron el esprituliberal que la escuela deba formar en los escolarizados.Segn lo dicho, se mostr en la naciente plataforma jurdica delperodorepublicanounconceptodeescuelanuevoconrelacinalcolonialvigente.Noobstante,operativamente,mientrasseganabalaguerra emancipadora y se comenzaba con la construccin de la nuevaRepblica, los conceptos se superpusieron, los edificios escolares y losmtodosseguidosdentrodeellosfueronlosmismosylosrecursosfinancieros para renovadas aventuras escolares escasearon, teniendo encuenta, adems, que las prcticas escolares aprendidas se correspondanconelantiguorgimenynoresultabanfcilesdedesarraigar.Existiconvergenciaentrelasnormascolonialesylasnuevasderaigambrerepublicana, que se fueron produciendo en los primeros hervores de lasociedad que despuntaba. Lo viejo y lo nuevo, pues, con sentido realistay pragmtico (Zapata, V., 2003, p. 21).REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 8 1 1 8 1 1 8 1 1 8 1 1 8 1 181V. V. ZAPATA, A. F. OSSA2.2 EL PLAN OSPINALa superposicin del concepto de escuela presente en el PlanSantander fue dirimida en el Plan Ospina (1841-1845), en el que seconcibiestainstitucinparalaeducacindelajuventud(Herrn,1844, p. 93). En la misma, los directores dirigan y gobernaban a losalumnos para mantener en ellos aplicacin, estmulo por el aprendizajede la moral, la urbanidad, la lectura, la escritura y el deseo de ilustracin(Herrn, 1844, pp. 94 y102).Durante la instruccin de los escolarizados, en el plan Ospina,las escuelas de primeras letras, los colegios y las universidades fueronaparatos de observacin, de registro y de encauzamiento de la conducta(Foucault, 1980, p. 177). En estos, los medios de coercin se hicieronplenamente visibles cuando se reglamenta para los cursantes:[...]queenlaentradaisalidadelasaulas,estudiosipasosidems actos se har siempre en formacin, ocupando cada uno ellugar que le corresponde. Los jefes de las secciones estarn en lasformaciones a cabeza de sesin [] la tctica particular que debeobservarseparaquetodosehagaconordeniregularidadenlosactosireuniones;sefijarnlostoques,vocesysealesconquedebendesignarselosdiferentesactos;ilaspenascorreccionalesque son necesarias para mantener el orden i la disciplina. (Herrn,1842, p. 21.)Transitndose en la escuela de la persuasin a la represin, loscastigos en esta mquina pedaggica y disciplinaria (Zuluaga, 1979, pp.21 y 79), buscaron que la disciplina y la normalizacin dejaran huella enelescolarizadoyenlapoblacinqueloinclua.Enestaptica,lasescuelasyuniversidadessemuestranparaelcontrolsocial,paraladisciplina de cuerpos y mentes, aspecto que se asoci con un pensamien-to antiliberal y de raigambre conservadora impulsado por Ospina. Para elcaso, la normalizacin se hizo evidente en las modificaciones introduci-das por este ltimo con el objeto de contrarrestar los peligros que paral implicaba el tipo de instruccin impartido en el plan Santander. Entalsentido,introdujoregulacionesmoralesquedesplegadasenlacuadrcula escolar buscaron el equilibrio, la homeostasis, la seguridad dela poblacin, contrarrestando los peligros educativos internos. La disci-plina, por su parte, se visibiliz en la divisin y jerarquizacin aplicadade manera arbitraria a los cursantes, en el orden establecido en el campoescolar y extraescolar, en el dictamen y el comps con que los escola-REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 8 2 1 8 2 1 8 2 1 8 2 1 8 2 182V. V. ZAPATA, A. F. OSSArizados deban pasar de un punto a otro (Herrn, 1842, p. 94), en lainspeccin y vigilancia mltiple y entrecruzada mediante un jefe o unbedel y en el examen como instrumento de gobierno, inherente a esta. Laescuelauniversitariasepresent,pues,comoestructuramaterialeinmaterial.Almismotiempoquefueunlocal,seconstituyenundispositivoconpodermltipleparaestablecerpautasconductuales,conformado por personas con tareas para desempear, con saberes poradquirir y redistribuir, con finalidades para emprender, con normas paracumplir,conjerarquaspiramidalesalasquesedebaatender,concomponentes para organizar, con procedimientos por realizar, con ex-menesparamedir,condistribucionesdetiempoparaacomodarlacotidianidad y con regulaciones que intervinieron los cuerpos.Bajo el anterior esquema, la escuela constituy para Ospina unestablecimiento cuya funcin primordial fue la de instruir para el trabajo.Enestesentido,laenseanzaprimariadesarrolladaenlasescuelasparroquiales y normales comprendi:[...] nociones rudimentales que pueden adquirir y que convienedaratodoslosgranadinos;lasegunda,encolegiosycasasdeeducacinyabrazalosconocimientosquedebenprocurarsealaspersonasqueporsuscircunstanciasnoestndestinadasasersimples obreros, es la mas estensa y la mas variada; y la tercera enuniversidadescompuestaporescuelasjeneralesyespeciales,queestdestinadaaformarhombresparaciertasfuncionespblicasque se reputan necesarias en la nacin. (Ospina, 1843, pp. 45-46.)Elplanpresentestablecimientosenlosquefuevisibleunainclinacin por una instruccin ms prctica. Mientras que en algunos deellos se cumpli la funcin de capacitar obreros escuelas primarias,otrosestuvierondestinadosainstruirsujetosaptosparaprofesionesdeterminadas colegios, y los dems fueron sealados como los lugarespara preparar los futuros funcionarios de la Repblica universidades. Enesta ptica, el establecimiento de colegios prevea en ellos una enseanzaquereconocaOspinaestabaanporcrearenlaRepblica,msextensa y variada, puesto que:[]noestabadestinadaadaratodoslosmismosconocimien-tos,sinoaformarhombresparatodoslosoficios,paratodaslasprofesiones;agricultores,comerciantes,artesanos,mineros,lite-ratos,etc.(Ospina,1844,p.38.)REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 8 3 1 8 3 1 8 3 1 8 3 1 8 3 183V. V. ZAPATA, A. F. OSSALa instruccin prctica llevada mediante una severa disciplinadeba garantizar individuos dciles y tiles a la sociedad y al comercio,diversificadodeformaincipienteenlaminera,laagriculturaylaindustriaartesanal.Enestesentido,paraelsecretarioOspina,lasescuelas deban:[] orientar a la juventud hacia las ciencias prcticas, distraerlosdelosestudiosespeculativos[]crearciudadanoscapacesdefomentarindustrias,impulsareldesarrolloyacrecentarlariquezanacional.(Bohrquez,1856,p.341.)ElseverorgimendisciplinarioparalaconduccinescolarimplementadoporOspina,aligualqueelarregloylaorganizacincentralista en el campo de la instruccin, se mantuvo hasta la adminis-tracin de Toms de Toms Cipriano de Mosquera (1845-1849) (Zuluaga,2001, pp. 169-174). No obstante, durante el gobierno del ltimo y deJos Hilario Lpez (1849-1853) se modificaron las condiciones para laconduccin de las escuelas. En este sentido, en contraposicin a la reformaimplantada por Ospina cambiaron las formas para adquirir la instruccinde las ciencias, las letras y las artes, para recibir ttulos y para ejercerprofesiones,locualpudohacersenosoloencolegiosnacionales,provinciales o seminarios (Lpez, 1850, p. 20), sino en establecimientosoficiales o privados que actuaran respetando la moral y el marco jurdicoestablecido.2.3 EL PLAN LIBERTAD DE ENSEANZADesde tales prescripciones, y con base en la referida plataformajurdica presionada por diversos actores sociales, polticos y econmicos,con nuevos intereses y opositores al manejo dado a la instruccin porOspina, se materializ lo que se llam la Libertad de Enseanza, comoexpresin de drsticos cambios en la educacin republicana.Este plan se acompa del desplazamiento del monopolio de lainstruccinporpartedelEstado,quediolugaralaaparicindeunsinnmerodeinstitucioneseducativas,amparadasenelprincipiodelibertad de enseanza. El plan condujo, asimismo, al incremento de laautonomaenelmanejodelasescuelasporpartedelascmarasprovinciales, a una descentralizacin fiscal (Zuluaga, 2002, p. 107) y aREVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 8 4 1 8 4 1 8 4 1 8 4 1 8 4 184V. V. ZAPATA, A. F. OSSAun paulatino desmonte del rgimen universitario7 en lo que se refiri alingreso y titulacin, elitista, monoplico y centralizado en Ospina8.2.4 LA REFORMA INSTRUCCIONISTAEncontraposicinalPlandeLibertaddeEnseanza,enlaReforma Instruccionista la escuela fue una institucin que deba contri-buir a la perfectibilidad del pueblo (Crdenas y Rentara, 1991, p. 161).Se consider como un medio para impulsar la grandeza de la nacin, unespacio donde la ciudadana deba prepararse para controlar las princi-pales categoras de la vida pblica, en una instancia para contribuir a laprosperidad del Estado de filosofa liberal, en un lugar para afianzar lasposicionespolticasdelradicalismoenelpoder.Laescuela,porloanterior, mediante la educacin, deba superar la alfabetizacin funcio-nal e impulsar las potencialidades humanas como va para la moderniza-cin social, poltica y econmica (Prez, 1871, p. 322).Para los radicales, la libertad requera de la igualdad, la que soloera posible por la instruccin y la educacin desarrolladas en la escuela,factores que se perfilaron como el proyecto fundamental que posibilitabala igualdad, aspecto concretado en tanto se presentaran una formacinyundesarrollodeconocimientosquepermitiesenestarenigualdad7Lasupresindelasuniversidadesen1850medianteeltraspasodesusrecursos a los colegios nacionales de Bogot, Cartagena y Popayn, nivel a este tipo deinstituciones con los colegios provinciales, en su mayora sin recursos, ubicados en la parteperifricadelpas.Ellodesencadenlaautorizacinaloscolegiosprovincialesoparticulares para otorgar grados acadmicos como estrategia poltica ante el centralismode Ospina. Aun as, a pesar de poderse conceder tales ttulos por consejos de profesores decolegios nacionales, provinciales o de seminarios, al suprimirse las universidades se dejexplcito que el grado no sera necesario para ejercer las profesiones cientficas principiodelqueseexceptuabalaprofesinfarmacutica,yqueparaoptaralttulonoeraindispensable haber estudiado en instituciones formalmente reconocidas. Cfr. al respecto:Jos Hilario Lpez. Ley de 15 de mayo de 1850 sobre instruccin pblica, en Leyes yDecretos expedidos por el Congreso Constitucional de la Nueva Granada en el ao de 1850.Bogot: ARPE. C. 87. 134, 1850, p. 29.8 En el perodo de Jos Hilario Lpez la falta de financiamiento a universidadesy colegios debido a la crisis fiscal en que haba recibido el Estado, y que trascendi aadministraciones futuras, agudizada por las reformas administrativas, fiscales y polticas,as como la nula utilidad del ttulo para el campo laboral, produjo en la nacin, por un lado,la ausencia de cuadros tcnicos y polticos en un contexto de desercin escolar y de luchaliberal contra las coaliciones de intereses y, por otro, el abandono de la poblacin al nocontar con medios efectivos para la instruccin. Vase al respecto: Gerardo Molina. Lasideas liberales en Colombia, 1849-1914. Bogot: Ediciones Tercer Mundo, 1973, pp. 28-29.REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 8 5 1 8 5 1 8 5 1 8 5 1 8 5 185V. V. ZAPATA, A. F. OSSAdiscursiva. Alcanzada la igualdad, se generaba la libertad, la autonomay la soberana del sujeto. La escuela se convirti as en motor del cambiosocial (Herrera, 1987, pp. 28-30), en la base sobre la que reposa elEstado y la garanta de las conquistas hechas por la libertad (Rueda,1875, p. 36), en el elemento que contribua a materializar el Estadoanhelado por el liberalismo.La escuela para los radicales fue el fundamento, el elementoprincipal para afianzar el proyecto poltico que haba florecido en 1863.En tal sentido, en el Decreto Orgnico sobre Instruccin Pblica Primaria(DOIPP), las escuelas tenan por objeto formar hombres sanos de cuerpoiespritu,dignosicapacesdeserciudadanosymagistradosdeunasociedad republicana i libre (Salgar, 1870, p. 11).Enlaperspectivaanteriorlaenseanzanoselimitabaalainstruccinsinoquecomprendaeldesarrolloarmnicodetodaslasfacultades del alma, de los sentidos y de las fuerzas del cuerpo.La escuela dej de tener como misin fundamental la labor deinstruir,visibilizndose,apartirdelaReformaInstruccionista,comoinstitucin para educar rechazando as a la escuela como lugar al que soloseibaaaprenderaleer,escribirycontar,paraasignarleelpapel,retomado de la tradicin ilustrada, de formar la infancia del hombre [y]desarrollar en ella los dones de la humanidad (Mallarino, 1871, p. 405).Por ello, para el liberalismo radical la educacin abrazaba todoaquelloquecomponalaexistenciahumana:lasrelacionesconlasociedad,conlapatria,conlafamilia,conlossemejantes,lavidapresente y futura. En su proyecto utilitarista, la educacin deba enseara conducirse, a poner al hombre en aptitud de ser til a los dems i as mismo (Mallarino, 1871, p. 406).Las anteriores nociones y conceptos de escuela fueron apoya-dos por la corriente pestalozziana, en la cual la educacin presentabacomo puntos de partida la situacin real y las circunstancias inmediatasde la persona, con el objeto de no forzar el espritu de los nios y evitarentrarenaccionescontrariasaldesarrollonaturaldelarazn.Estatendencia impulsada por los instruccionistas les sirvi de apoyo para laeducacin con la que buscaban el cultivo de las fuerzas y capacidades delser humano. En tal sentido, el papel de la escuela era el de formar alhombre en su autonoma, con base en el desarrollo de una educacinconcebida como el arte de llevar al nio de unas instituciones superficia-REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 8 6 1 8 6 1 8 6 1 8 6 1 8 6 186V. V. ZAPATA, A. F. OSSAlesyfragmentarias,comolasqueexistanparaelliberalismoradical,hasta otras distintas inspiradas en el ideario liberal.Paralograrlastransformacionesinstitucionalesdeseadaselliberalismoradicaldiounnuevocarcteralmaestro,quiendebaencaminar la escuela al desplazamiento de la instruccin tradicional, desumisin a la autoridad y memorismo. Queran una total reforma de lainstitucin educativa y del papel del maestro en ella, puesto que para losradicales, buenas escuelas eran sinnimo de buenos maestros, conside-randoque,paraserlo,eraprecisohabersidoeducadomedianteunaslidainstruccinylaejercitacinenlaprcticademtodos,bajoladireccindeprofesorescompetentes(Zapata,1872,pp.6-46).Paraello, dotaron a la escuela de instrumentos administrativos, pedaggicosy financieros que posibilitaran su progreso y, por esa va, la bsqueda, porun lado, de un individuo libre e igualitario y, por otro, la civilizacincomo un mundo anhelado, como el resultado de la modernizacin social,poltica y econmica del pas, como un nuevo entorno fruto de la libertad,la democracia, la razn y el mercado.En la perspectiva de lo inmediatamente expuesto, la escuelarepresentenelperodoradicalunagranvaloracinysignificacin,fundamentalmente cuando se trat de organizar una repblica y cons-truirunaticayunapolticaquedominendemaneralegtimaenelmbito nacional (Silva, 1989, p. 67). Los instruccionistas concibieronla escuela y los procesos de enseanza y de instruccin pblica en ellareconfigurados,comolapalancacentraldelcaminoalalibertadyprogreso (Silva, 1989, p. 63). Al considerar la escuela como punto deapoyo para la construccin del nuevo proyecto de sociedad9, plasmabanel espritu civilizador del liberalismo en nuestro medio.Puede apreciarse, entonces, cmo se present la recurrencia deemplear la escuela como instrumento de adoctrinamiento para la juven-tud,deacuerdoconlosinteresesdelpartidogobernante.Laescuelaprimariaemergiascomolaicaparapulirlosalumnosmedianteuntrabajo paciente en el que se cultivaran no solo los valores propios delespritu liberal sino, adems, el mantenimiento y progreso de la organi-zacinestablecidaporelgobierno,asegurandolalibertaddentrodel9 El mito del progreso impuls las utopas liberales de libertad, razn y paz. Ensu afianzamiento, no solo la ciencia fue fundamental para el desarrollo industrial y lamodernizacin econmica, sino las formas disciplinarias para la racionalizacin del tiempoy los espacios, en los que sobreviven los ms aptos.REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 8 7 1 8 7 1 8 7 1 8 7 1 8 7 187V. V. ZAPATA, A. F. OSSAorden constitucional y legal. La escuela opt, como lo expresa Rausch,por una educacin popular por lo menos como doctrina dentro de suplataforma poltica (Rausch, 1993, p. 67).Fue recurrente, entonces, el que la escuela se convirtiera enescenario de luchas y estrategias polticas y que, izada como bandera enel campo de batalla por los partidos, fuera defendida por unos de otrosque queran hacerla jirones, en tanto que, exhibida como un punto dediferenciaenlaconcienciadeloscatlicos,mientrassusenemigoslevantaban la voz para execrarla, sus amigos la resguardaban.La escuela, pues, al ser una institucin en la que el saber sedistribuypormediodelaautoridadlegtimamenteconstituida,fue,adems de un terreno por el que se dieron posiciones y oposiciones entrelos actores envueltos en relaciones de poder, un territorio por el que sedirimieron de forma belicosa cuestiones polticas e ideolgicas de grupospolticos o sectores sociales. En esta perspectiva, la escuela como mediopara brindar una educacin laica, gratuita y obligatoria se convirti enpunto de ataque por parte de la Iglesia, los conservadores, los catlicosy los militares, opuestos al gobierno radical, actores que en su conjuntoen momentos de guerra las convirtieron en cuarteles.A pesar de haber constituido un elemento central del programade gobierno del radicalismo (Jaramillo, 1980, p. 274) y de que en suproyecto poltico y jurdico intentaron desplazar la filosofa y caracters-ticas de las llamadas escuelas del antiguo rgimen, que funcionaban conel antiguo mtodo, basadas en la mera instruccin, el memorismo y elverbalismo (Zuluaga, 1979, p. 96), en la cotidianidad y sometidos a unamiradaminuciosa,ansedejanverestosestablecimientos.Entalperspectiva,laescuelaconcebidaporlosradicalesfuenosololainstitucin en que se fundament la constitucin del Estado republicanoy libre, sino tambin un lugar de severa disciplina, con miasmas en elaire. Rada en extremo su composicin fsica, con recursos materialesinapropiadososinellos,dejverensuarquitecturaunespaciodememoriaencuantoalmododerepresentacindelasintencionesculturales y soporte de las acciones educativas que en dicho modelo deescuela subyacen. Fue un espacio sucio y desordenado que impregn alos alumnos de la falta de higiene y cuidado que en ella se reflejaba, unlugarparaelmemorismo,refractarioalasdemandasdelproyectoradical.Enestecuadro,laescuela,quetuvouncarcterreticulareimprimi homogeneidad, fue ms un sitio de cautiverio que de formacinde personas y ciudadanos de virtud e ilustracin.REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 8 8 1 8 8 1 8 8 1 8 8 1 8 8 188V. V. ZAPATA, A. F. OSSA3. CONCLUSINLa escuela en la sociedad republicana fue una institucin en laquesevigilycustodiaquienespasabanporella,enlaqueseseleccion,oporlomenosselegitim,elpapelsocial,enlaqueseadoctrin y en la que se desarrollaron habilidades y destrezas (Reimer,1976, p. 51).Setratdeunespacioutilizadoparaefectuarprcticasdesocializacin, aculturacin y dispensacin del saber canonizado por lacivilizacin, mediante una tarea esforzada en la que contaron la discipli-na y la normalizacin. Su tarea pedaggica que busc educar y, en mediodetensiones,evangelizar,estuvoimpregnadaderacionalizacinyeficacia. Se impuls as, de manera paradjica, la iluminacin masivaycivilizatoria,lapromocindelaemancipacindelarazndelascreencias particularistas y sobrenaturales, lucha tras la cual estaba laconsagracin de la cultura legtima que controlara el espacio escolar.Este control se realiz con base en el ideario liberal, que una vezconsolidado durante la hegemona radical impuls la escuela laica, valorel oficio del maestro, desplaz la instruccin por la educacin y promovila moral civil con base en el modelo republicano; se despleg de igualmanera a travs del ideario del conservadurismo que con filtros discursivosvalor la ciencia como instrumento de progreso, revitalizando simult-neamente en el contexto escolar la filosofa del cristianismo.LaescuelacentralizadaexceptoenelPlandeLibertaddeEnseanza integr as al individuo al nuevo orden republicano y empleparaellolapromocindeunmundomoralpositivo,organizado,esquematizado. La moral, expuesta a los vaivenes del cambio de poder,semantuvocomomedioparadeterminarunpuntodevistaestableycomn, firme y calmo. La constancia y duracin de este artificio culturalimplantadoenlaescuela,acrecentalsujetoyposibilitsudominioracional.REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 45 (2007), pp. 177-1901 8 9 1 8 9 1 8 9 1 8 9 1 8 9 189V. V. ZAPATA, A. F. OSSABIBLIOGRAFABOHRQUEZC.,LuisArturo(1856):LaevolucineducativaenColombia.Bogot:Publicaciones Cultural Colombiana.CRDENAS, Jairo y RENTARA, Pedro (1991): La instruccin pblica en el Estado Soberanodel Cauca de 1870 a 1885. Medelln: Universidad de Antioquia.CASTILLO, Jos Mara del (1825): Ley de 6 de agosto de 1821 sobre establecimiento deescuelas de primeras letras para los nios de ambos sexos, en Cuerpo de Leyesde la Repblica de Colombia, tomo 1. Bogot: Imprenta de Calero.FOUCAULT, Michel (1980): Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin. 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