Trabajadores /as de la EnseñanzaTreballadors/es de l’Ensenyament

Traballadores/as do EnsinoIrakaskuntzako Langileak

Trabayadores de la EnseñanzaTreballadors/as de l’Amostranza

N Ú M E R O 2 4 9 . E N E R O D E 2 0 0 4

Propuesta sobre el Estatuto docente

Comunidades deaprendizaje

ENTREVISTA

MarinaSubirats

w w w . f e . c c o o . e s

Difusión gratuita

DIRECCIÓNJosé Benito Nieto

REDACTOR JEFEJaime Fernández

CONSEJO DE REDACCIÓNFernando Lezcano, Juan Manuel González, Marisol Pardo,

Luis Acevedo, Marimar Fernández, Rafael Villanueva,Pedro Badía, Mª Jesús Caudevilla, Miguel Recio,

Bernat Asensi, Diego Justicia

CORRESPONSALES• Andalucía: Isidoro García • Aragón: Manuel M. Morales• Asturias: Antonio G. Abúlez • Baleares: Antonio Cirerol• Canarias: Chaule G. Payser • Cantabria: Iñaki Piñedo

• Castilla-La Mancha: Ángel Ponce • Castilla y León: Marcos García• Catalunya: Luz H. Jabardo • Ceuta: Chico López

• Extremadura: Tomás Chaves • Euskadi: Mila García • Galicia: Manolo Barreira • La Rioja: Vicente Martínez

• Madrid: Pedro Badía • Melilla: Caridad Navarro• Murcia: Antonio Rubio • Navarra: Eloy Jordán

• País Valencià: Mª Jesús Pérez

EDITAFederación de Enseñanza de CC.OO. Pza. Cristino Martos, 4.

28015 Madrid. Teléfono: 91 540 92 06. Fax: 91 548 03 20E-mail: te@fe.ccoo.es - Páginas web: www.fe.ccoo.es

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DEPOSITO LEGAL: M. 4406-1992

ISSN 1131-9615

CONTROL O.J.D.

Los artículos de esta publicación pueden serreproducidos, total o parcialmente, citando la fuente.

Ha coordinado el Tema del MesLuisa Martín, Relaciones institucionales FE CC.OO.

sumario N Ú M E R O 2 4 9 . E N E R O D E 2 0 0 4

EditorialParticipación y debateante los congresos de CC.OO.Fernando Lezcano...................................................................3

Miscelánea ...........................................................4

Noticias ............................................................................5

InformeEn los últimos diez añosel gasto educativo bajódel 6% al 5,7% del PIB ...................................7

EntrevistaMarina Subirats

“Con la LOCE se puede volver alas clases segregadas por sexos”Jaime Fernández .....................................................................9

Actualidad profesionalLíneas maestras de nuestrapropuesta de Estatuto docenteFernando Lezcano ..............................................................36

FIESLa mujer en la Guerra Civil...................39

Consultas jurídicasCarmen Perona Mata .......................................................40

Libros ............................................................................41

CulturaLocos al volanteVíctor Pliego .......................................................................41

MujeresJornadas sobre mujery negociación colectivaSecretaría de la Mujer .......................................................42

Crónica bufaEl año nuevoChiño.....................................................................................42

TEMA DEL MES

Comunidadesde aprendizaje

Una experiencia educativa con futuroCésar Coll ................................................................................................................................... 12

Las aulas como Comunidadesde aprendizajeJavier Onrubia ............................................................................................................................ 14

De la adaptación a la diversidada la transformación para la igualdadLidia Puigvert y Ramón Flecha .............................................................................................. 16

La recuperación del sentido educativoPablo del Río .............................................................................................................................. 31

Dimensión social y comunitariade la educaciónIgnasi Vila.................................................................................................................................... 34

CUADERNOS BAKEAZ

Jose Ángel Cuerda y Josu Ugarte Por Ricardo Arana

P Á G I N A S C E N T R A L E S

Xabier Etxeberría

Educación en virtudes cívicasante la violencia de ETA

ENTREVISTA

3

LOS DÍAS 27, 28 y 29 de mayo secelebrará en Madrid el 9º Congreso de laFederación de Enseñanza de CC.OO.,un mes después del 8º Confederal, por loque, con la convocatoria de las asambleaspara el debate y la elección de delegadosy delegadas, han comenzado ya los pro-cesos congresuales en el sindicato. Eléxito de estas discusiones dependerá de

la participación de todas y todos, por lo que os pedimos queasistáis a las asambleas a las que se os convoquen.

Todo Congreso, en nuestro sindicato al menos, consti-tuye un gran acto de participación democrática, pues, no envano, se trata del máximo “órgano de dirección”. En efecto,cada cuatro años se convoca a toda la afiliación para hacerbalance del trabajo realizado en el período anterior, estable-cer las grandes líneas de actuación para el futuro y elegir alas personas que asumirán la responsabilidad colegiada dellevar a cabo lo que se acuerde en él.

Éste es, además, un proceso que reviste especial impor-tancia, dada la dinámica económica, política, social y edu-cativa en la que hemos tenido que actuar y que, previsible-mente, será parecida a la del próximo período.

La globlalización neoliberal; la hegemonía de EEUU consu expresión más dramática, como es la estela de guerra y mise-ria que está dejando en los más diversos rincones del mundo;las dificultades para la construcción política y social de laUnión Europea; las políticas antisociales y de desmantelamien-to del sector público promovido por la derecha en España,haciendo gala de un autoritarismo sin precedentes, son algunosde los elementos que han enmarcado nuestra actuación en elplano más general, como es el que compete a la ConfederaciónSindical de CC.OO. Estos elementos se hacen merecedores deuna profunda reflexión con el objetivo de establecer las estra-tegias más adecuadas para así dar sentido a nuestra función, queno es otra que luchar para una progresiva mejora de las condi-ciones de vida y de trabajo de los asalariados.

En el plano Federal, esta legislatura que acaba ha sido unade las más prolijas en actuaciones y que más tristemente serárecordada por su carácter regresivo. Esgrimiendo el mismoestilo autoritario que ha caracterizado las actuaciones del pre-sidente del Gobierno, los responsables del Ministerio de Edu-cación han legislado sólo para una parte de la sociedad, pac-tando las reformas educativas materializadas en la LOCE y laLOU con la jerarquía eclesiástica, las patronales de la ense-ñanza privada y los sectores más conservadores y corporativosdel profesorado y despreciando la opinión de todos los demás.

En este contexto, reflexionar sobre la trascendencia de loscambios que se han operado, sobre cuál ha sido nuestra actuación

y sobre qué panorama educativo se dibuja para el futuro es indis-pensable si queremos fijar, con garantías de éxito, la estrategia queel sindicato y, por extensión, todas las fuerzas progresistas de laenseñanza debemos seguir ante la nueva etapa que se inauguraráa raíz de la coincidencia en el tiempo de una nueva legislatura traslas elecciones previstas para marzo y de nuestros congresos.

En este sentido, cuando el Consejo de la Federación deEnseñanza convocó el 9º Congreso nos marcamos tres gran-des objetivos, sobre los cuales después hemos hecho girarlos materiales que se presentan a debate y que son:

• Convertir a CC.OO. en un verdadero contrapoder,capaz de condicionar las políticas que pretenda desarrollarel nuevo Gobierno que salga de las urnas, sea del color quesea. Este objetivo sólo podremos alcanzarlo si reforzamosnuestra afiliación y nuestra capacidad de representación, loque a su vez sólo será posible si damos mayor protagonismoa los afiliados y afiliadas y garantizamos el más estrecho ypermanente contacto con los centros de trabajo.

• Promover un acuerdo político y social por la Educación,con tal de alcanzar un consenso básico que sitúe a este servi-cio público en la primera línea de la política del Estado y queal mismo tiempo asegure la estabilidad al sistema educativo,preservándolo de los vaivenes políticos y de los posibles cam-bios de coyuntura. Dicho acuerdo, que debería ser fruto deldiálogo entre todos los agentes políticos y sociales y en el quela comunidad educativa tendría el protagonismo que le corres-ponde, incluiría aspectos tan ineludibles como la verdaderabúsqueda de la calidad educativa en un sistema que garanticela igualdad, la financiación de la enseñanza, procurando losmecanismos de compensación interterritorial, la coexistenciapacífica de las redes educativas, la revalorización social delprofesorado, la participación democrática de la comunidadeducativa en el gobierno de los centros y del sistema, etc.

• Por último, nos proponemos potenciar la negociacióncolectiva como instrumento indispensable para alcanzarnuestros objetivos. En este sentido, promoveremos la nego-ciación con las administraciones públicas de estatutos bási-cos para regular los derechos y deberes del personal quedesempeña una función docente tanto en la universidadcomo en el sistema anterior a ella, y una articulación de losconvenios colectivos para todo el personal contratado labo-ral, que nos permita ampliar derechos y ofrecer más y mejorcobertura a los colectivos de trabajadores de estos sectores.

Fernando LezcanoSecretario general FECCOO

Promoveremos la negociación con lasadministraciones públicas de estatutos básicospara regular los derechos y deberes delpersonal que desempeña una función docente

EDITORIAL

Participación y debate antelos congresos de CC.OO.

Rincón de citas“Al rendimiento escolar de nuestroshijos solemos darle una importanciatotalmente infundada. Y también estono es sino un respeto por la pequeñavirtud del éxito. Debería bastarnos queno se quedaran demasiado retrasadosrespecto a los otros, que no los suspen-dieran en los exámenes; pero nosotrosno nos contentamos con esto; exigimosde ellos el éxito, queremos que densatisfacción a nuestro orgullo. Si vanmal en la escuela, o simplemente, notan bien como nosotros pretendemos,inmediatamente alzamos entre ellos ynosotros la barrera del descontentoconstante”.

Natalia Ginzburg 1916-1991

?¿Por qué…

...el Gobierno ha incluido en el currículo de

la Religión cuestiones como “el divorcio y

su problemática”, “la finalidad básica de la

sexualidad” o la “manipulación genética,

aborto, eutanasia, legítima defensa, pena

de muerte, drogas y alcoholismo”?

...el Ministerio de Educación ofreció

una rueda de prensa para presentar el

balance de la legislatura y luego convocó a

200 personas en un hotel madrileño para

contar lo mismo?

...en ese balance de legislatura los respon-

sables del MECD no dijeron nada del mal

funcionamiento de la ANECA?

...la ministra Pilar del Castillo lleva cuatro

años hablando del fracaso escolar, que

atribuye al sistema educativo, como si no

fuera con ella?

...sólo el 7,2% de las alumnas de Bachillera-

to eligen la modalidad tecnológica, apenas

el 25% de las estudiantes las ingenierías y

representan el 22% del personal investiga-

dor en el mercado laboral, según el Libro

blanco de las mujeres de Catalunya en el

mundo de la ciencia y la tecnología?

miscelánea

4

El Gobierno francés prohibirá los signos religiososen los centros escolaresEl Gobierno francés promulgará el próximo curso una ley que prohibirá el uso en los centros esco-

lares de Francia de “vestimentas y signos que manifiesten una pertenencia religiosa o política”. La

prohibición afectará a los símbolos “ostensibles”, como hiyab o velos musulmanes, kippas judíos y

grandes crucifijos, aunque se permitirán los “discretos”, como collares con pequeñas cruces, estre-

llas de David, manos de Fátima o ediciones en miniatura del Corán. Esta iniciativa ha sido anuncia-

da por el presidente de la República, Jacques Chirac tras sopesar las propuestas de la Comisión de

expertos presidida por Bernard Stasi, encargada de abordar este problema.

1.262 profesores de 29 institutos catalanesse pronuncian contra la LOCE

Un total de 1.262 profesores de los 29 institutos del Bages, Berguedà y Osona, en los que estu-

dian más de 12.000 alumnos, han hecho público un manifiesto contra la LOCE en el que denun-

cian un recorte “muy importante” de las competencias autonómicas en enseñanza, que puede

derivar en una falta de “ilusión” y “motivación” del profesorado y los equipos directivos. También

critican la “creciente jerarquización” en los centros, que limita la participación del profesorado en

la gestión de éstos. Asimismo, se oponen a la incorporación de un área educativa obligatoria de

Religión, materia que, en su opinión, debería corresponder al ámbito privado.

CC.OO. advierte del envejecimiento de la plantilladocente en CataluñaEl 66% del profesorado de la enseñanza pública catalana tiene más de 40 años, según un

informe elaborado por la Federación de Enseñanza de CC.OO. de Cataluña. En Europa, la

edad de un 35,5% de los docentes oscila entre los 40 y los 50 años, media que en España está

en el 32,8% y en un 42,8% en Cataluña. Es en Secundaria donde se concentra el profesorado

de más edad, con una media de 44,2 años, mientras que en Infantil y Primaria esta media se

sitúa en los 44. La media de edad de las profesoras es de 43,4 años, frente a una media de

45,59 de los profesores. CC.OO. propone un paquete de mejoras relativas a las condiciones

laborales del profesorado y otras encaminadas al reconocimiento social de la labor docente.

5

LOCE

Aprobado el decreto de requisitos mínimosde los centros escolares

noticias

OPOSICIONES DOCENTESInfantil, Primaria, Secundaria y P.T.F.P.

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NUEVO TEMARIO LOCE

ACADEMIA GLOBAL

TRAS UNA reunión con los represen-

tantes de las organizaciones convocantes de

la concentración, los responsables del MECD

se comprometieron a presentar una pro-

puesta en la que se garantizará la objetivi-

dad de las pruebas, se asegurará que no se

produzcan variaciones sustanciales en los

temarios y se otorgará el mayor peso posible

a los méritos, particularmente a la experien-

cia docente. Además, el MECD se compro-

mete a tramitar el nuevo decreto de acceso

a la docencia tras las correspondientes

negociaciones con los sindicatos, de manera

que pueda publicarse en el BOE de finales

de enero de 2004.

Más de mil delegados y delegadas sindicales de todo el Estado se concen-traron el pasado día 2 de diciembre ante la sede del Ministerio deEducación, Cultura y Deporte (MECD), en Madrid, para que las auto-ridades educativas recojan sus reivindicaciones ante la negociación delborrador del real decreto de acceso a la función pública docente

La Federación de Enseñanza de CC.OO. exige

que en el decreto se garantice la objetividad

de las pruebas, y que la experiencia docente

puntúe el máximo de lo permitido por las

sentencias emitidas por los tribunales de jus-

ticia sobre este asunto.

CC.OO. aboga por que el baremo incluya

hasta un 45% de la nota por méritos. En este

momento, la Administración no está dis-

puesta a fijar más allá de un 15% el conjun-

to de los méritos en el baremo.

Este decreto afectará al 15% de la plantilla de los

profesores interinos y a los titulados de Escuelas

de Magisterio y universidad sin experiencia

docente que participan en las oposiciones.

EL BOLETÍN Oficial del Estado (BOE) del

pasado 10 de diciembre publicó el real decreto

por el que se establecen los requisitos mínimos

de los centros que impartan enseñanzas escola-

res en régimen general. Según el decreto, los

centros de Infantil tendrán un mínimo de tres

unidades y un máximo de 25 alumnos por aula.

Impartirán la etapa los maestros de la especiali-

Protesta sindical para exigir a Educaciónque asegure la objetividad en las oposiciones

Mejoras

Acuerdo sobremedidas de apoyoal profesoradodependiente del MECD

El pasado 1 de diciembre el MECDfirmó con los sindicatos docentesmayoritarios CC.OO., UGT,CSIF y ANPE la aplicación en suterritorio de gestión de medidas deapoyo al profesorado, de acuerdocon lo contenido en la LOCE

ENTRE estas medidas figuran el reconoci-

miento de la función tutorial y de la especial

dedicación al centro, la reducción de la jor-

nada lectiva para los profesores mayores de

55 años y la protección y asistencia jurídica y

responsabilidad civil.

Además, el MECD incrementará el número

de licencias retribuidas por estudios y la con-

vergencia retributiva del personal docente de

Ceuta y Melilla en torno a la medida de las

administraciones educativas en materia de

gratificación extraordinaria.

El acuerdo recoge la retribución de un com-

plemento compensatorio para aquellos maes-

tros que por necesidades educativas en la ESO

impartan la docencia en este tramo. El impor-

te del complemento será de 1.225,44 euros

anuales a fin de homologar sus retribuciones

con las de los maestros de aquellas comuni-

dades autónomas que ya lo perciben. Por últi-

mo, el MECD promoverá ante las instancias

correspondientes la prórroga del sistema de

jubilación voluntaria previsto en la LOGSE.

dad correspondiente. Los centros de Primaria

tendrán como mínimo una unidad por cada

curso y un máximo de 25 alumnos. Los centros

que impartan la ESO y FP tendrán como máximo

30 alumnos por clase y 35 en el Bachillerato. Asi-

mismo, el BOE de esa fecha publicó también

otro real decreto por el que se establecen las

especialidades básicas de inspección educativa.

Concentración de delegados sindicales ante el MECD para reclamar objetividad en las pruebas de acceso docente

6

LOU

El borrador del decreto sobre profesorado universitario prevéla jubilación anticipada a los 60 años

Informe

España retrocede en tecnologías de la información

noticias

EL ESTUDIO,en el que participan 102 paí-

ses, señala que España ha sido superada por

Luxemburgo, Italia, Malaisia y Malta, que ni

siquiera aparecía en el informe de 2002. Sólo

Grecia y Portugal figuran detrás de nuestro país.

Por lo que se refiere a la valoración que se

hace de las actividad del Gobierno en mate-

ria de promoción de las nuevas tecnologías,

éste pierde 10 puestos, pasando a figurar del

27 en 2002, al 37.

Estados Unidos ocupa el primer puesto en el

informe, desbancando a Finlandia. En el infor-

me se subrayan las “impresionantes mejoras”

experimentadas por los países en vías de desa-

rrollo en cuanto a desarrollo tecnológico.

Pese a esos malos resultados, España ha mejo-

rado en la calidad general de las infraestruc-

turas, pasando del puesto 26 al 23, o en la

disponibilidad de científicos e ingenieros.

El estudio precisa que en un 48% de los

El borrador de real decreto sobre profesorado universitario funcionario elaborado por el Gobierno en desarrollode la LOU prevé que los docentes universitarios se retiren a los 60 años con la jubilación completa cuando acre-diten 30 años de ejercicio. El objetivo de esta medida es “facilitar la renovación del profesorado”

LA LOU establece que al menos el 51% de

los profesores universitarios debe ser funcionario.

El decreto fija una jornada máxima de 37

horas y media semanales para los profesores

a tiempo completo, y de 15, para los que

están a tiempo parcial (ésta es la norma

general para todos los funcionarios).

El borrador reduce el número de horas que

los profesores funcionarios deberán dedicar

a la docencia presencial, fijando un máximo

de ocho, frente a las 12 de ahora, en el caso

de los profesores a tiempo completo, y de

cuatro, para los que desempeñen su función

a tiempo parcial.

El proyecto de decreto, que afecta a 50.000

profesores funcionarios que hay en las 50

universidades públicas españolas, ha sido

remitido al Consejo de Coordinación Univer-

sitaria y el Ministerio de Educación lo debati-

rá el día 16 de enero con los sindicatos.

Por otra parte, la Coordinadora de Repre-

sentantes de Estudiantes de Universidades

Públicas (CREUP) enviará al Ministerio de

Educación y a la Conferencia de Rectores un

documento en el que considera que es sufi-

ciente la calificación media del Bachillerato

para acceder a la Universidad. Esta organi-

zación sostiene que “todos los estudiantes

que poseen el Título de Bachiller o equiva-

lente tienen derecho a acceder a estudios

universitarios”.

La LOCE prevé que los alumnos tendrán

que superar la Prueba General de Bachille-

rato –la reválida- para ingresar en la univer-

sidad, mientras que el decreto de acceso

contempla la posibilidad de que los centros

universitarios establezcan además pruebas

específicas para el acceso a la universidad.

Los rectores abogan por que la nota media

del Bachillerato sea suficiente para que los

estudiantes accedan directamente a la

enseñanza superior.

Los datos del último Informe global sobre tecnologías de la información correspondiente a este año, que ela-bora el Foro Económico Mundial, son negativos para España, que pasa a ocupar el puesto 29 frente al 25 del añopasado en cuanto a infraestructuras de tecnología de la información que tienen disponibles y el uso que hacen de ellas

hogares españoles se accede a Internet y

destaca que, a diferencia de los países del

norte de Europa, existe un escaso nivel de

colaboración entre las universidades y las

empresas para investigar.

En los últimos tres años el Gobierno español ha

puesto en marcha dos planes para el desarrollo

de la sociedad de la información, Info XXI y Espa-

ña.es. Además la Ley General de Telecomunica-

ciones contempla la puesta en marcha de otro.

Profesores y alumnos utilizan Internetmás en casa que en claseLAS PRIMERAS conclusiones del Proyecto Internet Catalunya revelan que, si bien el 90%

de los profesores y el 70% del alumnado se conecta a Internet en su casa, utilizando la red con

frecuencia, esta actividad no se refleja en la actividad docente. Según el Proyecto, la mayoría de

los escolares ha aprendido a usar Internet fuera de clase. Sin embargo, el equipamiento infor-

mático, tanto en lo que se refiere a conexión como al número de ordenadores por alumnos, se

halla ligeramente por encima de la media europea, aunque normalmente éstos últimos se

encuentran sólo en el aula de informática. Otra de las conclusiones del proyecto es que los pri-

meros niveles de enseñanza y las escuelas rurales son las más proclives a las nuevas tecnologías

En la primavera próxima se espera que haya terminado este estudio que dirige el sociólogo

Manuel Castells e investigadores de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

7

informe

En los últimos diez añosel gasto educativo bajódel 6% al 5,7% del PIBEN EL COMIENZO del periodoconstitucional el gasto total en educa-ción apenas llegaba al 4% del Produc-to Interior Bruto, llegó a superar el 6%en los primeros años de los noventa yen la actualidad está en el 5,7%, segúnse desprende del informe La sociedadespañola tras 25 años de Constitución, ela-borado por el Instituto Nacional deEstadística (INE). La parte correspon-diente al gasto público es el 80% deese gasto total y el 20% restante correa cargo de las familias.

El estudio señala también que, apesar de que la población de 16 años ymás creció desde 26.256.800 en 1978hasta 34.060.900 en 2002, esto es un30,2%, la población analfabeta seredujo en un 55,7% y la población sinestudios en un 10,3%.

En el análisis del fenómeno de lainmigración, el informe del INE seña-la que, entre los cursos 1992-93 y2001-02 –último año del que existendatos de matriculaciones escolares pornacionalidad-, el alumnado extranjerose ha multiplicado por 4,6, pasando aser de 43.845 alumnos a los actuales201.518. Los alumnos de América delsur se han multiplicado por 8, los deAmérica central por 6,3, los de Áfricapor 5,8 y los de Asia y Europa por algomenos de 3.

El informe destaca que un aspectofundamental a la hora de revisar loocurrido en España durante los últi-mos 25 años es el de la movilidadsocial educativa. Hasta 1975, unperiodo muy próximo a la transiciónpolítica, las oportunidades que teníanlos españoles para estudiar variabanmucho en función del estrato social alque se perteneciera, por lo que se esta-

ba aún muy lejos de la igualdad deoportunidades.

En estos años las encuestas deEquipamiento y Nivel Cultural, delInstituto Nacional de Estadística,revelaban que gran parte de los hijos

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Cien añospara erradicarel analfabetismomasivoA PRINCIPIOS del siglo XX, casi un

59% de la población de 10 años y más

era analfabeta, cifra que se elevaba a un

70% en el caso de las mujeres. En 1940,

esos porcentajes se habían reducido en

más de la mitad.

Hubo que esperar todavía 30 años para

que el porcentaje de españoles analfabe-

tos se redujera a un 9%, si bien en las

mujeres se mantenía en un 12,2% frente

al 5,1% de hombres que tampoco sabían

leer ni escribir. Por entonces, la España

rural, en buena medida despoblada por la

emigración a Cataluña, País Vasco y

Madrid, y a países europeos ricos, había

perdido el peso que tuvo en décadas

anteriores.

A pesar de los progresos logrados, todavía

en 1970 se mantenía la desigualdad de la

mujer en la educación, sobre todo a medi-

da que aumentaba el nivel de estudios.

Por ejemplo, en la universidad el número

de hombres triplicaba al de mujeres.

Como se recuerda en el informe, la dis-

criminación de la mujer se debía no sólo

a razones de índole social sino a moti-

vaciones políticas, con un fuerte com-

ponente religioso, como lo demuestra el

que incluso para las niñas se elaborasen

planes de estudios diferentes de los que

se impartían a los niños y en los que se

incidían en materias de urbanidad,

labores o formación musical en el caso

de centros para alumnas de familias

acomodadas.

8

informerepetían el grado educacional de lospadres, aunque en la encuesta de 1968ya se apreciaba una movilidad genera-cional en los porcentajes de hijos quesuperaban el nivel educativo del padreo “cabeza de familia” como se decía enla época.

En 1975 había un 12,6% de hijosde analfabetos que tampoco sabíanleer y escribir y un 24,8% de hijos depersonas sin estudios que, al igual quesus padres, no habían podido terminarlos estudios primarios.

La comparación de los datos reco-pilados en 1975 y en 2000 revela quese está consiguiendo “en un gradoimportante” la soñada igualdad deoportunidades, de modo que la clasesocial, en este caso determinada porlos niveles de estudios de los padres,no condiciona el futuro que hayan detener sus hijos, con toda la carga queello lleva en materia de justicia yequilibrio social.

Así, actualmente sólo hay un 8,3%de hijos de padres con estudios prima-rios o inferiores en el mismo nivel quesus padres, mientras que un 37,4% delos mismos alcanza estudios superio-res. No obstante, no se puede olvidarque el nivel social de los padres sigueejerciendo su influencia, como mues-tra por ejemplo el hecho de que un75,45 de hijos de padres con estudiosuniversitarios alcance ese mismo nivelde estudios. Lo que desde luego hadejado de ser anecdótico, según se

subraya en el informe del INE, es quelos hijos de personas con escasa for-mación académica consigan ascenderen la escala social por la vía de losestudios cursados.

Por lo que respecta al profesorado,más de medio millón de docentesimparten enseñanzas no universitarias;de éstos, 385.525 enseñan en la redpública, y 136.365 en los centros pri-vados. Esto significa que en los últi-mos diez años el número de profeso-res se ha incrementado un 17,4%,siendo un 21,7% el incremento de lasplantillas en los centros públicos ysólo un 6,6% en la red privada.

El aumento de la plantilla docentey el paralelo descenso de la matrículade alumnos está repercutiendo en lamejora de la enseñanza, ya que per-mite al profesorado prestar mayoratención diversificada al alumnadonecesitado de ayuda especial y dedi-carse a las materias tradicionalmente

relegadas, como la Educación Física ola música.

En cuanto a los alumnos, se hapasado de una relación de 18,8 escola-res por profesor en el curso 1990-01 alos actuales 13,4. En los centros públi-cos la relación desciende incluso a12,3. El informe destaca que esta situa-ción facilita la asimilación del alumna-do inmigrante y, además, hace viablesmuchos centros que, ante el galopantedescenso demográfico, empezaban aestar amenazados por el cierre.

Finalmente, en los últimos cincoaños ha aumentado en un 25,5% elnúmero de universidades, debido enparte al incremento de hasta un128,6% de universidades privadas.

Sólo el 63,39% de alumnos de 15 años estáen el curso previsto para su edadSÓLO EL 63,39% de los escolares de 15 años están en el curso que les corresponde para

su edad. Así, a los 14 años, el 76% del alumnado estudia el curso que le corresponde por la

edad, el 87,4% en el caso de los alumnos de 13 años y en un 95,4% cuando se trata de esco-

lares de 8 años. Este porcentaje aumenta a medida que desciende la edad del alumnado.

Sólo Cataluña, País Vasco y Navarra tienen porcentajes inferiores al 40% de alumnos que acu-

mulan retrasos antes de alcanzar 4º de la ESO. Las comunidades de Madrid, Aragón, La Rioja y

Asturias superan ligeramente el 40%. En Ceuta y Melilla alrededor de un 60% de alumnos acu-

mula retrasos escolares.

Por otra parte, el próximo año está prevista la realización de una encuesta de Inserción-Educa-

ción Empleo con el objetivo de analizar la adecuación del sistema educativo no universitario a

las necesidades del mercado laboral

A menos estudios,más televisiónUN DATO significativo recogido en

el informe del INE es que la tercera parte

de las personas sin estudios, que saben

leer y escribir sin haber completado los

estudios primarios, ven más de 21 horas

de televisión a la semana. Sólo el 8,9%

de quienes han completado estudios

universitarios de ciclo largo hacen lo

propio, es decir, en una proporción cua-

tro veces menor que las personas sin

estudios.

El número de horas de consumo televi-

sivo decrece en el caso de las personas

que completaron la segunda etapa de la

Secundaria, para descender más inten-

samente en quienes concluyeron estu-

dios universitarios de ambos ciclos.

9

La concejala de Educación del Ayuntamiento deBarcelona y estudiosa de los estereotipos sexistas,Marina Subirats, afirma en esta entrevista que con laLOCE se puede volver a la segregación escolar porsexos y que la ley supone un retroceso en lo que serefiere a la coeducación

¿En qué aspectos la LOCE supone un retrocesoen lo que se refiere a la coeducación?

Esta ley supondrá un retroceso general para la enseñan-za en España porque detrás de ella se aprecia toda una lógi-ca, en la que no sólo se va en contra de cuestiones como lacoeducación, sino que representa un tipo de pensamiento,una arquitectura antigua. En algunos aspectos supone unretroceso de cincuenta años, e incluso en otros, mucho másatrás todavía. Es una ley que fomenta el autoritarismo, otor-ga mucho poder a los directores y prevé que los currículaestén marcados desde arriba. En lo que se refiere a la coedu-cación, simplemente trata el asunto sin aludirlo. Por ejem-plo, olvida algo tan asumido por la sociedad actual como esel lenguaje no sexista. Esta fue la primera sorpresa al leer eltexto de la ley. No hay profesorado, hay profesores; sólo haymaestros, alumnos, etc. El avance de la sociedad española enla conciencia de la diferencia de sexos a través del lenguajedesaparece de nuevo. Sabemos que ese masculino oculta laexistencia de las mujeres.

¿Corre peligro la escuela mixta?Sí. La escuela mixta significó un avance muy importante

que, curiosamente, se derivó de la Ley General de Educaciónde 1970, es decir, en tiempos del franquismo, pero no porqueéste fuera especialmente proclive a las mujeres, ya que prohi-bió con especial saña la escuela mixta. Sin embargo en 1970era algo tan obvio que había que educar conjuntamente a losniños y a las niñas, que si bien la ley no lo prescribía de formaexplícita, señalaba que no podía haber discriminación en laescuela por razones de sexo. A partir de ese presupuesto, lasescuelas públicas se fueron convirtiendo en mixtas. Este proce-so se completó a partir de los años setenta. Cuando se institu-yen los conciertos con la enseñanza privada una de las condi-ciones que se establecen para concederlos fue que impartieranuna enseñanza mixta, lo que supuso un avance importante.

ENTREVISTA

Marina Subirats / Concejala de Educación del Ayuntamiento de Barcelona

“Con la LOCE se puede volver alas clases segregadas por sexos”por Jaime Fernández

Marina Subirats es concejala de Educación delAyuntamiento de Barcelona. Comprometida desde haceaños en la lucha por la igualdad de género, fue directo-ra del Instituto de la Mujer entre 1993 y 1996. Ha estu-diado la influencia social de los estereotipos sexistas. Suactividad docente se desarrolló como profesora deSociología en la Universidad de Barcelona y en la Univer-sidad Autónoma de Barcelona. Es autora de diversaspublicaciones como El empleo de los licenciados, L’esco-la rural a Catalunya y Con diferencia. Las mujeres frenteal reto de la autonomía.

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¿Hay riesgo de volver a la segregación escolarpor razones de sexo?

La LOCE reabre la posibilidad de volver a las escuelas segre-gadas desde el momento en que se aceptan conciertos, como enCataluña, con escuelas de un solo sexo. Es el caso de algunos cen-tros del Opus Dei. Esto atenta contra la Constitución, al menoscontra su espíritu. Aunque todavía no se ha hecho un llamamien-to para que se habiliten escuelas de chicos o chicas por separado,el fenómeno puede aparecer cualquier día, como ya ha sucedidocon la enseñanza de la religión. Es probable que cuando surja seintente venderlo como la vanguardia de la modernidad.

De vez en cuando se publican informesinternacionales sobre las supuestas ventajas de lasegregación por sexos para el rendimiento escolar.

Algunas autoras han realizado investigaciones en escuelasmixtas, estudiando el comportamiento escolar de las niñas ylos niños por separado. Parece ser que en determinados casosy asignaturas, como las matemáticas, las niñas obtienen mejo-res resultados cuando se las agrupa en un aula. A partir de estedato es muy fácil abogar por la segregación del alumnado.Pero hay que tener en cuenta que el modelo de escuela coe-ducativa, no ya mixta, cuando separa a los niños y a las niñasen grupos homogéneos lo hace porque puede permitirsesituarlos al mismo nivel, de modo que en una clase mixtatodos tendrán las mismas posibilidades de aprendizaje.

¿Se pueden hacer extensivas estas investigacionesal sistema educativo español?

Estas investigaciones se están llevando a cabo en un con-texto muy diferente del español y además en ellas no sehabla de escuelas separadas sino de momentos de separacióndentro de una escuela mixta. En el contexto español, y en elde la política del Gobierno del PP, la vuelta a escuelas segre-gacionistas repercutiría inmediatamente en un menor rendi-miento académico de las mujeres.

A menudo se confunde la escuela mixtacon la coeducación.

En España la escuela mixta está muy difundida, pero noasí la coeducación. Me refiero a la coeducación entendidacomo un paso más allá de juntar a niños con niñas, ofrecién-doles un modelo masculino. Se ha avanzado en la implanta-ción de un modelo cultural coeducativo, pero no hemospodido conseguir que sea mayoritario. Por tanto estamosante un modelo de escuela mixta, que imparte un modelocultural androcéntrico, basado en la cultura masculina, ycoincidente con la ideología mayoritaria en nuestra socie-dad. En este contexto, construir una escuela basada en laseparación por sexos supondría una degradación de la ense-ñanza, que además conduciría a la discriminación. Lo ciertoes que la escuela mixta nos ha permitido unos avances extra-ordinarios de las mujeres en la educación.

La separación por sexos puede conducira una homogeneidad dañina desde el puntode vista psicosocial.

Y más todavía en una sociedad en la que abundan lasfamilias con un sólo hijo o hija, es decir, sin hermanos, porlo que la escuela es el único lugar en el que pueden tratar acompañeros del otro sexo. Por tanto, si construimos escue-las segregadas nos espera una sociedad en la que los hombresy las mujeres van a darse de bofetadas.

¿Está mentalizado el profesorado con respectoa la coeducación?

Creo que no se puede generalizar. Es posible que unaparte, sobre todo maestras mayores, acojan con satisfacciónla segregación de las escuelas por sexos, pensando que si lestoca enseñar sólo a niñas el clima del aula será mucho mástranquilo. Claro que otras pensarán que les tocará sólo niñosy protestarán. Porque es verdad que el grado de conflictivi-dad ha subido en las escuelas y que los alumnos más con-

ENTREVISTA / Marina Subirats

En España la escuela mixta está muy difundida,pero no así la coeducación

Foto: Fran Lorente

¿Cómo ha acogido la LOCEel profesorado?Mi impresión es que un sector del profesorado

ha acogido bien la LOCE porque la LOGSE y la

legislación de la etapa socialista representó un

considerable salto hacia delante para el que no

estaba preparada la sociedad española ni el

profesorado. Este reto, sobre todo entre el

colectivo docente de Secundaria, creó malestar.

Por ello la LOCE, al retroceder a presupuestos

anteriores a la LOGSE, supone el retorno a

posiciones cómodas. Ahora ya no hay que

esforzarse. El profesorado cree que la enseñan-

za mejorará con la LOCE porque piensa que se

quita de encima a los alumnos más conflictivos,

pero lo cierto es que al final alguien tendrá que

encargarse de ellos. No obstante, estoy segura

de que dentro de muy pocos años el profeso-

rado se opondrá totalmente a la LOCE porque

no aceptará que le impongan las normas desde

arriba, sin contar con su autonomía.

“La LOCE supone el retorno a posiciones cómodas para el profesorado”

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ENTREVISTA / Marina Subirats

flictivos son los niños. Sin embargo, un sector amplio delprofesorado se opone a la vuelta de las escuelas segregadasporque piensa que se trata de un retroceso tremendo.

¿De qué manera está afectando la televisiónbasura a los estereotipos sexistas?

En términos educativos, la televisión es el más potentemedio de transmisión de formas culturales. En cuanto a suinfluencia en la educación, recuerda al mito de Penélope,que destejía por la noche lo que tejía por el día. Todo elesfuerzo que haga la escuela para inculcar valores en el alum-nado, puede venirse abajo con veinte minutos de televisión.

En la presentación de la Encuesta metropolitanade Barcelona usted denunció la crecientemarginación de la escuela pública.

Se está creando una situación gravísima. La escuelapública no es el eje de la escolarización y de una enseñanzaigualitaria. Sigue siendo la escuela de quienes no pueden ir aotra escuela, lo que es una manera de empobrecerla. Se tratade una dinámica muy peligrosa. En Barcelona, si hace dosaños teníamos sólo un 35% del alumnado en la pública,ahora ha subido a un 37% precisamente por la inmigración.Este dato demuestra que la escuela pública es minoritaria yque se la está relegando a un puesto marginal.

¿Qué ha hecho el Gobierno de CiU para cambiaresta situación?

En los 23 años de Gobierno, CiU no ha sido capaz demodificar el desequilibrio histórico entre la red pública y laprivada. Simplemente, se ha limitado a consolidar la escuelaconcertada, concebida para las clases medias, dándole dine-ro público y negando recursos a la pública. En Barcelona, el85% de los inmigrantes estudia en la escuela pública y un15% son alumnos procedentes de países de la UE.

Hace poco Pujol comentó que en la financiaciónde los centros concertados había “trampa”y que lo sabía todo el mundo...

Las escuelas concertadas no son gratuitas. Sabemos que seobliga a pagar, aunque el dinero se destine a formación volun-taria. Es la trampa a la que aludía Pujol. El problema es quecon ello se está atentando contra el mecanismo central quetiene la sociedad española para garantizar la igualdad de opor-tunidades, es decir, favorecer el que cada niño o niña, nazcadonde nazca, tenga las mismas posibilidades educativas.

¿Hasta qué punto el desequilibrio entre ambasredes educativas repercute en la coeducación?

En que los centros concertados, al estar menos controla-dos, pueden convertirse en escuelas para alumnado de unsolo sexo. De hecho ya hay casos en los que se está dandouna segregación de escolares por razones de sexo.

“El mercado laboral se ha feminizadopero en los niveles más bajos”¿Cómo se explica la contradicción entrela progresiva igualdad en el sistema educativoy la desigualdad laboral y salarial? El mercado laboral se ha feminizado pero por los niveles más bajos. Los

casos de mujeres que alcanzan posiciones elevadas siguen siendo muy

excepcionales. Cuando yo estuve al frente del Instituto de la Mujer empe-

zamos a trabajar en un programa, llamado “Óptima”, que consistía en

asociar grandes empresas a un programa de igualdad de oportunidades.

El compromiso de éstas era aumentar anualmente el porcentaje de muje-

res en todos los niveles y a cambio de esto nosotros los publicitábamos.

Cuando el PP llegó al Gobierno, el programa se interrumpió y teórica-

mente el nuevo equipo del Instituto siguió con él, pero tengo la impresión

de que se ha parado. Es lo mismo que ha ocurrido con el Observatorio de

la Publicidad, que existe pero no realiza actividad alguna.

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Las Comunidades de Aprendizaje (CA) se han ido configu-rando en el transcurso de la última década como alternativa auna forma de entender la educación que otorga prácticamenteen exclusiva a la educación formal y a las instituciones de lossistemas educativos la responsabilidad de la formación de losniños, los jóvenes y los ciudadanos y ciudadanas en general

César CollCatedrático de Psicología

de la EducaciónUniversidad de Barcelona

TEMA DEL MES

Una experienciaeducativa con futuro

Comunidadesde aprendizajeLOS CAMBIOS sociales influyen en

la organización y el funcionamiento delas instituciones escolares. No es posible

pensar que el sistema educativo puedapermanecer alejado de las transforma-ciones que se producen en su entorno.

En este sentido, abordamos lasComunidades de Aprendizaje como un

marco de referencia que abre nuevas pers-pectivas sobre el futuro de la educación.

Las colaboraciones que presentamos seinauguran con un extracto de la con-ferencia pronunciada por César Collen el Simposium Internacional Sobre

las Comunidades de Aprendizaje cele-brado en Barcelona (octubre, 2001).Javier Onrubia se centra en las aulas

como comunidades de aprendizaje.Lidia Puigvert y Ramón Flecha

aportan reflexiones sobre la transfor-mación para la igualdad. Pablo delRío aborda los medios de comunica-

ción y aprendizaje. Por último, IgnasiVila plantea un proyecto educativo en

el que la acción de la escuela se con-vierta en vertebradora del territorio.

Luisa MartínSecretaría de Relaciones Institucionales FE CC.OO.

LA ORGANIZACIÓN y el funcio-namiento de los sistemas educativosactuales responden a una visión de laeducación extremadamente limitada,una visión que se ha ido restringiendocada vez más en el transcurso del sigloXX, especialmente a partir de los añoscincuenta, hasta llegar a identificarsecon la educación escolar y el procesode escolarización de los niños y jóve-nes. La implantación de la educaciónbásica y obligatoria, su generalizacióny su ampliación progresiva hasta alcan-zar los ocho, diez e incluso once o másaños en algunos países han sido algu-nos de los factores que más han contri-buido a otorgar a la educación escolareste protagonismo destacado en rela-ción con otros tipos de prácticas edu-cativas y otras facetas de la educación.

La educación escolar ha terminadopor convertirse, en nuestro imaginariocolectivo, en el instrumento por exce-lencia no sólo para luchar contra lasdesigualdades y promover el desarro-llo personal y la socialización de todaslas personas sin exclusión, sino tam-bién para hacerlo en las más diversosaspectos de la personalidad y del com-portamiento humanos.

Los innumerables logros persona-les y sociales que ha hecho posible launiversalización de la educación básicay obligatoria tienen, sin embargo, unacontrapartida negativa. La identifica-ción del todo, la educación, con lo queen realidad es sólo uno de sus compo-

nentes, la educación escolar y la ense-ñanza, está en la base de un fenómenomuy preocupante en el panorama edu-cativo actual: la creciente des-respon-sabilización social y comunitaria antelos temas y las cuestiones educativas(Coll, 1999). La educación ha dejadode percibirse como una responsabili-dad compartida del conjunto de lasociedad; y en su lugar se ha ido insta-lando progresivamente la idea de quela educación, entendida como educa-ción formal, es una responsabilidad delos sistemas educativos que han deasumir fundamentalmente, por nodecir en exclusiva, los y las profesiona-les que trabajan en ellos -es decir, elprofesorado-, sus responsables políti-cos y sus gestores y técnicos.

En este contexto de creciente des-responsabilización social ante la edu-cación, los sistemas educativos forma-les son vistos al mismo tiempo comolos responsables directos de todos losproblemas relacionados con el desa-rrollo y la socialización de las nuevasgeneraciones y como fuente y origende las posibles soluciones a estos pro-blemas. No hay prácticamente ningúnaspecto o problemática que escape aesta valoración: violencia juvenil; pér-dida de valores cívicos y democráticos;intolerancia; comportamientos racistasy xenófobos; consumo de drogas;hábitos alimentarios y conductas pocosaludables; consumismo; bajo nivelcultural; descenso del interés por la

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TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

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lectura; escasos conocimientos cientí-ficos y tecnológicos; formación pocoajustada a las exigencias del mundolaboral; paro juvenil... Sin negar enabsoluto la responsabilidad de las ins-tituciones educativas ante estos y otrosproblemas parecidos, lo cierto es quelas expectativas que en ellas se deposi-tan y las exigencias que se les planteanal respecto superan casi siempre concreces su capacidad para asumirlas ysatisfacerlas. Cada vez es más evidenteque los problemas mencionados, uotros de tenor y alcance similar, ni tie-nen su origen en la escuela ni puedenabordarse de forma plenamente satis-factoria únicamente desde la escuela.

Es necesario y urgente, en conse-cuencia, ampliar el concepto de educa-ción que se maneja en la actualidad conel fin de revisar, a partir de él, la mane-ra como están organizados los sistemaseducativos y las soluciones adoptadaspara satisfacer las necesidades educati-vas del conjunto de la población.

Contrariamente a lo que piensanlos partidarios de la desescolarización,el sistema educativo formal continúateniendo pleno sentido, a nuestro jui-cio, en este hipotético nuevo contextode responsabilidad compartida y decompromiso social con la educación.Aunque sí va a ser necesario, para quepueda mantener y ampliar este senti-do, que se proceda previamente a revi-sar en profundidad las funciones y lasresponsabilidades que se le atribuyenactualmente en la educación y la for-mación de las personas.

En este sentido, las elaboracionesteóricas y las experiencias prácticasque se han ido generando en el trans-curso de los últimos años en torno alas CA ofrecen una plataforma y unoselementos de enorme interés paraabordar este cambio profundo en edu-cación al que antes aludíamos y que,de acuerdo con la mayoría de los aná-lisis, es necesario y urgente acometer.

No obstante, la teoría y la prácticade las Comunidades de Aprendizajeestá lejos de constituir, en el momentoactual, un ámbito de conocimientos yde experiencias articulado y coherente.Las iniciativas orientadas a crear CAhan tenido lugar en el marco de tradi-

ciones disciplinares, teóricas y concep-tuales muy distintas entre sí. Y han res-pondido a preocupaciones y objetivosmuy diversos que van desde los inten-tos de mejorar la educación escolarmediante reformas organizativas, curri-culares, pedagógicas o didácticas, hastala búsqueda e implementación de estra-tegias y procedimientos de desarrollocomunitario, pasando por los esfuerzosdirigidos a establecer nuevos paráme-tros y criterios para la definición depolíticas educativas y para la planifica-ción y gestión de la educación.

La consecuencia de este estado decosas es que, cuando se revisa labibliografía especializada y se anali-zan experiencias concretas, surgeninmediatamente diferentes significa-dos, diferentes tipos de prácticas, rela-cionados con el concepto de Comuni-

Contrato social por la educaciónABOGAR EN FAVOR de un concepto amplio de educación no implica suscribir las

tesis de la desescolarización; pero tampoco limitarse a complementar y enriquecer la educa-

ción formal con experiencias y actividades que se desarrollan habitualmente al margen de ella.

Implica más bien aceptar la necesidad de un proceso de reflexión y de debate que conduzca

al establecimiento de un nuevo “contrato social por la educación” (Coll, 1998), un contrato

que permita establecer las responsabilidades y los compromisos de las diferentes instancias y

agentes que operan de facto como instancias y agentes educativos en un contexto social

determinado. Implica, en suma, aceptar la necesidad de un cambio profundo en educación -

incluida la educación formal- no sólo respecto a qué se enseña, sino también a cómo se ense-

ña, dónde se enseña (Owens y Wang, 1997) y, muy especialmente, para qué se enseña.

dades de Aprendizaje. Es probableque esta heterogeneidad sea intrínse-ca, al menos en parte, a la idea mismade CA y constituya de algún modo unreflejo inevitable de la visión ampliade la educación que está en su base.

Ahora bien, la riqueza de significa-dos y prácticas que acompañan al con-cepto de CA no debe pues ser percibi-da en ningún caso a nuestro juiciocomo un problema. En cambio, latarea de identificar, analizar, contrastary, en la medida de lo posible, articularestos diferentes significados y prácti-cas en un planteamiento de conjuntopuede contribuir de forma significativaa poner de relieve el interés y la utili-dad de las CA como un instrumento decambio en educación y como unafuente de información y de experien-cias sobre cómo acometerlo. ■

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Las aulas como Comunidadesde aprendizaje

Javier Onrubia

Departamento de Psicología Evolutiva

y de la Educación Universidad de Barcelona

TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

LAS COMUNIDADES de apren-dizaje son contextos en los que losalumnos aprenden gracias a su partici-pación e implicación, en colaboracióncon otros alumnos, con el profesor ycon otros adultos, en procesos genuinosde investigación y construcción colecti-va de conocimiento sobre cuestionespersonal y socialmente relevantes.

La premisa básica en que se apoyala idea de las aulas como comunidadesde aprendizaje es la consideración deque el aprendizaje individual es, enbuena medida, inseparable de la cons-trucción colectiva de conocimiento, yque tal construcción colectiva consti-tuye el contexto, la plataforma y elapoyo básico para que cada alumnopueda avanzar en su propio conoci-miento. Esta premisa se apoya en laconvicción de que el aprendizaje es unproceso intrínsecamente social, basa-do en la interacción y cooperaciónentre las personas, y que pasa, enbuena parte, por la participación juntocon otros más expertos en situacionesreales en las que se pone en juego y seutiliza de manera funcional y auténti-ca el conocimiento.

De acuerdo con esta premisa, laactividad de las aulas que se estructu-ran como comunidades de aprendiza-je no se organiza, como en las aulastradicionales, en torno a la transmi-sión por parte del profesor de deter-minados contenidos preestablecidos,

sino en torno a procesos de investiga-ción sobre determinados temas pre-viamente consensuados entre profe-sor y alumnos, y que profesor y alum-nos abordan de manera conjunta ycolaborativa. Estos procesos puedentomar formas concretas diversas,como la elaboración de proyectos, elanálisis de casos, la resolución desituaciones-problema o la prepara-ción de productos que serán presenta-dos públicamente.

Más allá de su forma concreta, loesencial es que estos procesos remitana situaciones, actividades y tareasauténticas y relevantes para los parti-cipantes: auténticas, en el sentido deque se asemejan, en el mayor gradoposible, a las situaciones, actividadesy tareas en las que, fuera de la escue-

la, se requiere y utiliza el conocimien-to de que se trate; y relevantes, en elsentido de que remiten a problemas otemáticas culturalmente valoradas y alas que los alumnos pueden atribuirigualmente una importancia y unvalor personal.

El carácter auténtico y relevantede las situaciones, actividades y tareasbasadas en los procesos de construc-ción colaborativa de conocimientoque se llevan a cabo en las aulas que seestructuran como Comunidades deaprendizaje se concreta en toda unaserie de rasgos que definen la activi-dad en este tipo de aulas, y que se dis-tinguen radicalmente de los rasgosque caracterizan típicamente la activi-dad en las aulas tradicionales.

Así, en un aula organizada como

Los avances en la teoría y la investigación psicológica y educativa han llevado a cuestionar las premisas y lasprácticas de la enseñanza tradicional, y a plantear formas alternativas de organizar el trabajo en las aulas másadecuadas para promover que los alumnos puedan encontrar sentido a lo que han de aprender en la escuela. Esen este contexto en el que hay que situar la propuesta de transformar las aulas en Comunidades de aprendizaje

En las aulas que se estructuran como Comunidades deaprendizaje se entiende que el conocimiento de la comunidades esencialmente colectivo

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TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

una comunidad de aprendizaje, profe-sor y alumnos abordan habitualmentetareas globales y complejas, cuyaresolución exige utilizar de maneracombinada conocimientos de diver-sos tipos y dominios y habilidades dediversa naturaleza; que simulan,reproducen o se aproximan a situacio-nes reales significativas y con sentidopara los alumnos; que realizan duran-te períodos largos de tiempo; queincluyen diversas posibilidades yalternativas de resolución, y que per-miten y obligan a los alumnos a desa-rrollar procesos constantes de tomade decisiones; que pueden tener másde una solución final, y que estimu-lan, fomentan y valoran la importan-cia de elaborar, argumentar y justifi-car las soluciones propuestas; quepermiten y alientan el trabajo colabo-rativo entre alumnos y con el profe-sor, y exigen procesos constantes dediálogo, interacción y comunicaciónentre profesor y alumnos y entre lospropios alumnos; que hacen un usoextensivo de diversas formas e instru-mentos de ayuda, tanto del aula comode fuera de la misma –por ejemplo,personas expertas externas al aula, orecursos del resto de la escuela o de lacomunidad más inmediata en que sela escuela inserta; y que combinan sis-temáticamente diversos formatos deorganización y agrupamiento de losalumnos dentro del aula.

Estas características, además, seextienden desde las actividades deenseñanza y aprendizaje hasta las acti-vidades de evaluación, que aparecen,por tanto, integradas en el propio pro-ceso de investigación y construcciónde conocimiento que desarrolla lacomunidad.

En este marco, las aulas comoComunidades de aprendizaje presen-tan dos características adicionales quelas separan, de nuevo de manera clara,de las aulas tradicionales y que resul-tan, a nuestro juicio, de especial rele-vancia. La primera es la consideraciónde la diversidad de los alumnos nocomo un obstáculo para el aprendiza-je, sino como un recurso esencial parafavorecerlo. En efecto, y a diferencia

de lo que ocurre en un aula tradicio-nal, en la que resulta esencial quetodos los alumnos aprendan el mismoconocimiento de la misma manera y almismo tiempo, en las aulas que seestructuran como Comunidades deaprendizaje se entiende que el conoci-miento de la comunidad es esencial-mente colectivo, que está distribuidoentre los distintos miembros de la

misma, y que cada alumno puede con-tribuir desde capacidades y conoci-mientos diversos a la construccióncolectiva del conocimiento de lacomunidad (de forma similar a cómoen un equipo de investigación o en elrodaje de una película cada miembrodel equipo colabora en el trabajocolectivo desde su particular especiali-dad y competencia). Desde esta pers-pectiva, la diversidad de los alumnospasa a constituirse en un recurso fun-damental para el aprendizaje, porquela mejora de la comprensión colectivarequiere necesariamente las diversasaportaciones, competencias y saberesde los diferentes alumnos, y porque esen la relación y colaboración conotros que son distintos donde losalumnos pueden aprender lo queconstituye el núcleo mismo de la posi-bilidad de existencia y progreso de lacomunidad: la capacidad de convivir,trabajar y aprender con otros.

La segunda de estas característicases la promoción de un aprendizajeautónomo y autorregulado por partede los alumnos, de manera que éstosasumen en un grado mucho mayorque en las aulas tradicionales la res-ponsabilidad de planificar, controlar yvalorar su propio proceso de trabajo ysu propio aprendizaje. La asunción deesta responsabilidad por parte de losalumnos es necesaria por cuanto, eneste tipo de aulas y dadas las caracte-rísticas de las actividades que en ellasse desarrollan, es habitual que diferen-tes alumnos estén desarrollandosimultáneamente tareas distintas, yque el profesor no pueda supervisar niparticipar de manera directa en unmismo momento en todas ellas.

Las características señaladas -deforma necesariamente breve y esque-mática- justifican, a nuestro juicio, elinterés que, tanto desde el punto devista teórico como práctico, tiene lapropuesta de transformar las aulas enComunidades de aprendizaje en lasque profesor y alumnos aprenden gra-cias a, y en el marco de, procesosauténticos de construcción colaborati-va de conocimientos acerca de loscontenidos escolares. ■

Impacto limitadoEL IMPACTO de la propuesta de

Comunidades de aprendizaje en la reali-

dad de nuestras aulas es, con todo y en

este momento, aún muy limitado, y la

mayoría de experiencias realizadas en

este sentido forman parte de proyectos

pioneros de innovación y mejora de la

enseñanza en los que colaboran de

manera estrecha profesores e investiga-

dores educativos.

Los resultados que van ofreciendo estas

experiencias, en cualquier caso, reafir-

man que, cuando se dispone de los

recursos, la orientación y el apoyo ade-

cuados, es posible transformar de mane-

ra radical la realidad de las aulas, convir-

tiéndolas en espacios que promueven,

simultáneamente, la inclusión de todos

los alumnos, la construcción de valores

compartidos y la excelencia académica.

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De la adaptación a la diversidad ala transformación para la igualdad

Continúa en la página 29...

Lidia Puigvert y Ramón Flecha

Profesores de la Universidad de Barcelona

LA GUERRA del petróleo de 1973marca el paso de la transformación de laantigua sociedad industrial a la nuevasociedad informacional. Bilbao nossirve de ejemplo para ejemplificar dichaevolución. Entre el Gran Bilbao de1980, con sus Altos Hornos y astilleros,y el de 1998 con su Museo Guggen-heim, se ha producido una transforma-ción que está cambiando todo... ¿Todo?Si entramos a las aulas de 1980 y 1998,veremos básicamente lo mismo: unaprofesora o profesor, unos cuantosalumnos y alumnas, una pizarra.

El sistema educativo parece ejercerciertas resistencias al cambio, que noafectan sólo a sus realizaciones prácti-cas, sino también a las alternativas yplanificaciones que pretenden orientarsu transformación. Es significativo queen el período que comentamos sehayan programado reformas que nohan analizado suficientemente los cam-bios que se han producido con la llega-da de la sociedad de la información, yque éstas hayan ignorado las actualesteorías sociales más relevantes (como elenfoque dialógico del filosófico alemánJürgen Habermas), así como las prácti-cas educativas que han obtenido losmejores resultados. Por el contrario, sehan basado en teorías y procedimien-tos descartados en diferentes lugares.

De 1973 a 1995, Europa (comoEstados Unidos y Japón) emprende unacarrera por agilizar la transformaciónhacia una sociedad informacional. Lasituación económica se caracterizaba

La progresión hacia la igualdad educativa y social plantea una serie de retos a la institución escolar y al educador, yuna nueva relación con la actividad docente y las familias, donde el diálogo sustituye a caducos mecanismos. El pro-yecto educativo de las Comunidades de Aprendizaje, que se desarrolla en escuelas del País Vasco, Cataluña y Aragón,es coherente con las exigencias de la sociedad actual y permite superar viejas y nuevas formas de desigualdad

por un elevado porcentaje de paroestructural y de eventualidad laboral,por lo que se optó por un modelosocial al que Habermas alude como“darwinismo social”. Según éste, eranecesario seleccionar a “los mejor pre-parados” para impulsar la sociedadinformacional, mientras los “lentos yconflictivos” eran derivados a situacio-nes de exclusión o al salario social. Paraello, los avances de los años sesentahacia la igualdad de oportunidades fue-ron sustituidos por una defensa de ladiversidad que en realidad encubría en

parte la legitimación de las desigualda-des. En educación, esto comportó justi-ficar que no se podía educar según losmismos itinerarios de aprendizaje asectores tan diversos. El resultado fueque las hijas e hijos de familias acadé-micas podían seguir la vía del Bachille-rato, teniendo la oportunidad, si que-rían, de estudiar en la universidad,mientras que las hijas e hijos de familiascon menores niveles académicos debí-an estudiar “lo que pudiesen o fuesencapaces”. Más aún si se trataban de per-sonas pobres o de culturas gitana oárabe. En definitiva, la adaptación a ladiversidad sirvió para legitimar los trespasos del camino a la exclusión, que enlas décadas de los ochenta y noventatuvo su época de esplendor:1) Agrupación por ritmos de aprendi-

zaje dentro del aula.2) La separación de los diferentes (“len-

tos”, “conflictivos”, “gitanos”) enotras aulas (por ejemplo, con las uni-dades de adaptaciones curriculares).

3) La separación de los diferentes delmismo instituto trasladándoles aotros espacios como las unidadesescolares externa.

Sociedad informacionalEn la actualidad, la situación está

cambiando. Todos los gobiernos euro-peos se plantean como objetivo quelas personas que viven en el territoriode la Unión Europea accedan a lasociedad informacional. Este es unobjetivo más igualitario que el ante-rior, que ha cogido desprevenido alsistema educativo, todavía centradoen programar la diversidad.

Formaciónde familias LA PROPUESTA planteada impli-

ca también apoyar a la formación de las

familias. En la sociedad informacional, el

aprendizaje dialógico ha demostrado

que el aprendizaje de las niñas y niños

mejora con la formación de las personas

adultas con quienes conviven en el aula,

pero aún más con la formación de quie-

nes conviven en sus domicilios. Para

conseguir este objetivo planteamos ren-

tabilizar los recursos existentes.

Hay ya muchas escuelas que tienen buenas

salas de Internet (aunque su tasa de obso-

lescencia es muy alta), que no se utilizan

muchos días del año ni muchas horas del

día. Es necesario que puedan usarse unos

tiempos por el alumnado, otras por los

familiares y otras por las familias, es decir,

la chica con su padre o su abuela o todas y

todos juntos. Cuando se hace, todo mejo-

ra en la escuela y en el barrio o pueblo.

TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

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X a b i e r E t x e b e r r i a

Educación en virtudes cívicasante la violencia de ETA

X a b i e r E t x e b e r r i a

Educación en virtudes cívicasante la violencia de ETA

Xabier Etxeberria (xetxeberria@bakeaz.org) es catedrático de Ética en la Universidad de Deusto (Bilbao). Responsabledel Área de Educación para la paz de Bakeaz, miembro del Instituto de Derechos Humanos Pedro Arrupe y

colaborador de Justicia y Paz en el ámbito de la cooperación al desarrollo, ha publicado numerosos artículos, cuadernosy libros sobre los campos en los que centra su investigación filosófica: la hermenéutica, la ética y los derechos humanos.Cabría citar los siguientes: Imaginario y derechos humanos desde Paul Ricoeur (IDTP-DDB), La ética ante la

crisis ecológica (Bakeaz, UD), Ética básica (UD), Ética de la desobediencia civil (Bakeaz), Ética de la diferencia(UD), Perspectivas de la tolerancia (UD), La educación ante la violencia en el País Vasco (Bakeaz), La

noviolencia en el ámbito educativo (Bakeaz), “Lo humano irreductible” de los derechos humanos (Bakeaz), y elensayo “Identidad nacional y violencia. El caso vasco”, incluido en el libro Razones contra la violencia. Por la

convivencia democrática en el País Vasco, vol. I (Bakeaz).

La educación para la paz es tan compleja como complejo es el objetivo que persigue: la paz en su sentido positivo ypleno. En este texto, con todo, no se pretende abordar tan amplio panorama, sino despejar algunos de sus aspectos: losque surgen de confrontar una violencia específica —el terrorismo de ETA— con las tareas de la educación para la paz.Y ni siquiera esto se hace en toda su amplitud, sino destacando sólo uno de los enfoques que se considera especialmentefructífero y poco trabajado: el de la conexión entre educación para la paz y educación en virtudes. Primero se aclara lapertinencia y el sentido de este enfoque, en segundo lugar se precisa qué se debe entender por virtud en el contexto dela educación para la paz, luego se continúa definiendo las virtudes cívicas como las propiamente implicadas en el temaque nos ocupa, y por último se acaba presentando y aplicando al caso de la violencia de ETA aquellas virtudes que semuestran a la vez especialmente convenientes y necesitadas de aclaración. El planteamiento general que se ha hecho

primero apunta, de todos modos, a que se considere que esta educación en virtudes es un enfoque que puede serasumido en el conjunto de las dimensiones y objetivos que se incluyen en la educación para la paz. Este texto es una

versión parcial del original: La educación para la paz ante la violencia de ETA, Bilbao, Bakeaz, 2004 (Cuadernos Bakeaz, 61).

CUADERNOSBAKEAZ

bakeari buruzko dokumentazio eta ikerkuntzarako zentroacentro de documentación y estudios para la paz

EDUCACIÓNPARA LA PAZ

La educación en virtudes

1 en el marco de la educación para la paz

En general, en los tiempos modernos se ha tendido a presen-tar la ética desde una perspectiva principialista y decisional.Desde ella se trata de orientar las decisiones de acción quedeben tomarse aplicando al contexto concreto los grandesprincipios éticos, sean éstos deontológicos (que tu actividadrespete al otro, que realice la justicia) o consecuencialistas(que logre el mayor bienestar del mayor número). La casuís-tica tiende aquí a girar en torno al modo como hay que asu-mir las tensiones entre principios y la tensión entre éstos y larealidad. Ciertamente desde este enfoque se privilegia la

ÍNDICE

1. La educación en virtudes en el marco de la educación para la paz 1

2. Sobre la naturaleza de la virtud y su conexión con la educación para la paz 2

3. Las virtudes cívicas de la educación para la paz 44. Educación en virtudes cívicas ante la violencia

de ETA 5Notas 8

2

dinámica intelectual, quizá partiendo del supuesto implícitode que tenderemos a hacer aquello que racionalmente pensa-mos que tenemos que hacer.

Pero tal enfoque, que cognitivamente se muestra impeca-ble, se revela en la práctica muy limitado. Porque los huma-nos no somos sólo dimensión racional, somos tambiéndimensión emocional. Y desde ésta en unas ocasiones somosincapaces de discernir y aplicar adecuadamente los princi-pios, y en otras, aun discerniéndolos, optamos por no seguir-los. Se precisan entonces enfoques complementarios a eseacercamiento cognitivo.

En educación para la paz se ha tenido esto presente y apartir de ahí han aparecido propuestas como educar en valores—se supone que lo que valoramos está interiorizado ennosotros, no es sólo referente externo— o educar en actitudes—se supone que son ya inclinaciones, también interioriza-das, hacia la realización de lo bueno—. Pues bien, en la tradi-ción más clásica de la ética hay una categoría, a veces despre-ciada, que reasume con notable consistencia y posibilidadesde fecundidad esto último. Se trata de la virtud, que entiendoque hay que volver a potenciar en diversos ámbitos, entreellos el de la educación para la paz. Lo considero, además,especialmente necesario cuando confrontamos ésta con unaviolencia como la que voy a tener especialmente presenteaquí: la del terrorismo de ETA.1

Antes de pasar a mostrarlo, comencemos desarrollandoun poco la diferente perspectiva que existe, ya apuntada,entre el modelo principialista y el de la virtud:

■ El primero está centrado en la acción, que se consideracorrecta cuando se acomoda a las exigencias de los prin-cipios, mientras que el segundo está centrado en el agente,al que se le piden unas disposiciones internas capaces degenerar determinados hábitos de conducta.

■ Para el primero lo relevante es que nos iniciemos en unespecífico proceso en la toma de decisiones; para el segun-do lo relevante es que nos abramos a actitudes vitales vir-tuosas.

■ En el primero es muy importante la dimensión de laracionalidad argumentativa; para el segundo, en cambio,el mundo de los sentimientos morales es fundamental.

Concretamente, aplicando el esquema a la educaciónpara la paz, el primer modelo postula la educación de lacapacidad del juicio moral correcto que desemboca en ladecisión adecuada, que a su vez preludia la acción que podráser calificada como justa y buena; mientras que en el segun-do el interés se centra en las disposiciones vitales que debecultivar el educando para que de acuerdo con ellas su rela-ción habitual consigo mismo y con los demás sea plenifican-te. En cada uno de estos enfoques, lo que se pide al educadores también algo diferente, como en parte indicaré más ade-lante. No son, de todos modos, perspectivas contradictorias;al revés, en la educación para la paz debemos tratar de sinte-tizarlas. Aquí precisaré fundamentalmente la segunda, perono sin llamadas puntuales e irrenunciables a la primera.

Sobre la naturaleza de la

2 virtud y su conexión con la educación para la paz

Para desarrollar la tarea propuesta, debemos comenzar acla-rando el propio concepto de virtud y conexionándolo con laeducación para la paz. Virtud es una categoría que ya diseñócon maestría Aristóteles, a quien voy a tener presente en laexposición de lo que sigue, que estructuro en cuatro bloquesde consideraciones.

■ El horizonte de la felicidad

Lo primero que hay que resaltar es que la virtud se sitúa en elhorizonte de la felicidad, de la plenitud humana, podríamosdecir hoy. Las virtudes son, más que el camino para la felici-dad, la felicidad realizándose. Porque la virtud (areté en griego,esto es, “excelencia”) realiza la excelencia del que actúa, lehace ser de hecho lo que es potencialmente, le lleva a la pleni-tud. Y al hacerle así humano, contribuye también a hacerhumanas a las personas con las que se relaciona y a la sociedaden general. En nuestro caso, constituyéndonos las virtudes enseres pacificados y por tanto más plenamente humanos, nosharán a su vez agentes de pacificación. De ese modo, la virtudno responde así primariamente al polo de la obligación que seme impone aunque no me guste, sino al polo de lo que esdeseable porque es admirable, excelente, bueno…, porque merealiza. Si en un momento dado aparecen deberes, será demodo derivado. Ésta es una cuestión importante. Animar a lavirtud significa animar a la realización de uno mismo y deaquellos con los que se entra en relación. En este sentido, lavirtud (las virtudes que luego propongamos en el marco de laeducación para la paz ante la violencia de ETA) sólo tiene sen-tido si se presenta como atractiva para la globalidad de lo quesomos (inteligencia emocional, se suele decir hoy).

■ La disposición a hacer el bien

En segundo lugar, la virtud es un hábito, una disposición ahacer el bien que se expresa en modos de conducta sosteni-dos. Estos hábitos se adquieren con la práctica, con la expe-riencia; esto es, nos hacemos viciosos o virtuosos según laconducta habitual que tengamos. En cierto sentido se da aquíuna circularidad —soy virtuoso porque practico la virtud,practico la virtud porque soy virtuoso—, pero es sumamentefecunda. A su vez esta práctica, el éxito de la misma, dependede varios factores interrelacionados.

■ Carácter. Está condicionada en primer lugar por nuestrocarácter, que nos hace más propensos a unas virtudes que aotras (por ejemplo, temperamentalmente, unos tienden a sermás valientes o pacientes que otros) y que debe acabar cons-tituyéndose en auténtico carácter moral gracias a la interiori-zación de las virtudes. La educación en las virtudes, la educa-ción para la paz inspirada en ello, tiene en este sentido algode ineludiblemente personalizado: debe ayudar a los educan-dos a que se conozcan a sí mismos, a que descubran sus for-talezas y debilidades constitucionales, para colaborar conellos en potenciar y orientar bien las primeras y apuntalar lassegundas, para discernir qué compromisos concretos, entrelos múltiples posibles y deseables, son los que mejor se ade-cuan al propio carácter.

■ Condiciones objetivas de la vida social. Depende, por otraparte, de las condiciones objetivas de la vida social, que, ofre-ciendo unos u otros estímulos, posibilidades y modelos a imi-tar, ayudan o dificultan la realización de determinadas virtu-des. Este factor nos muestra que la iniciación en las virtudesdepende fuertemente del contexto en que se da (familiar, decuadrilla, escuela, mediático, social en general, etc.). La edu-cación para la paz atenta a ello no puede por eso ceñirse aprocesos educativos que ignoren ese contexto; debe, por unlado, colaborar en el trabajo por su transformación positiva y,por otro lado, inducir a los educandos a que se distancien deaquellos contextos particularmente negativos y se sitúen enlos que son más adecuados para el desarrollo de las virtudes.Para nuestro tema concreto tiene dos aplicaciones claras:

■ Si, por ejemplo, un adolescente está situado en contextosen los que se exaltan las actitudes violentas, sus posibili-dades de desarrollar disposiciones pacíficas quedanseriamente mermadas.

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Xabier Etxeberria Educación en virtudes cívicas ante la violencia de ETA

■ No debe pretender cultivarse las virtudes cívicas de lasque hablaremos luego separándolas de su conexión conlas instituciones políticas y sociales: también aquí se da uncírculo, que no es vicioso sino fecundo, entre virtudes delos ciudadanos que afianzan las instituciones adecuadaspara la justicia, la libertad y la paz, e instituciones quehacen más fácil que se cultiven las virtudes cívicas.

■ Educación. El tercer factor de consolidación de los hábitoses la educación, en la que tiene que darse una específica pla-nificación del aprendizaje de la virtud que comprenda a lavez sentimientos y razón de modo tal que motive firmemen-te y en buena dirección, dado que el ser humano es “deseointeligente o inteligencia deseante” (Aristóteles) y la virtudsólo arraiga si arraiga en su psiquismo global. La educaciónexplícita es, como se ve, algo central. Voy a subrayar al res-pecto dos cuestiones específicas.

■ La primera de ellas tiene que ver con la educación de los sen-timientos. Aristóteles, remitiéndose a su maestro, hace unaobservación sugerente que me gusta citar: “Debemos habersido educados en cierto modo desde jóvenes, como dicePlatón, para poder alegrarnos y dolernos como es debido,pues en eso radica la buena educación”.2 Frente a la violen-cia de ETA y sus contornos este consejo es especialmentepertinente. Como resaltaba ya en un trabajo anterior,3 unode los grandes problemas de la educación enfrentada a esaviolencia, a sus ramificaciones y a quienes la apoyan, esque la conexión afectiva con ella de quienes viven en suórbita es de tal naturaleza que tiende a bloquear las posibi-lidades de intervención desde el exterior en ese campodefinido y protegido con gran intensidad afectiva. ¿Cómoconseguir no sólo que no se caiga en el obsceno regocijopor el sufrimiento ajeno, sino que se sienta un profundo,sincero y coherente dolor por las víctimas que signifique elrechazo radical (racional pero también emocional) de laacción del victimario? ¿Cómo conseguir que todos nosdolamos por lo que es debido y como es debido? Éste esuno de los retos de una educación para la paz que se sitúaen la órbita de las virtudes.

■ La segunda cuestión que quiero subrayar es la dinámica deaprendizaje dominante en el campo de las virtudes: no estanto la de la argumentación cuanto la de la imitación libre yconsciente (que no tiene nada de borreguismo). Sabemos quées la prudencia cuando encontramos un ser humano que esprudente, y nos inclinamos hacia ella —a la vez que recha-zamos los hábitos imprudentes— cuando lo percibimos detal manera que encontramos que en ese aspecto realiza laplenitud humana. En este sentido, la pedagogía de las virtu-des es eminentemente narrativa: es la historia de las perso-nas que conocemos, son los personajes o sujetos colectivosde relatos históricos o imaginarios (relevancia de la novela,el teatro, el cine) con los que tenemos una identificación moral,los que nos impactan de tal modo que nos incitan a una rea-sunción personalizada y creativa de sus propias virtudes. Esotro de los aspectos que tiene que tener muy presentes laeducación para la paz considerada como educación para lasvirtudes de paz: ¿qué modelos narrativos propone, con quéfuerza de atracción, con qué capacidades de hacer despertarlo nuevo? Por otro lado, exige al propio educador una firmecoherencia: resulta irrelevante, cuando no contraproducente,que pregone virtudes de paz quien no las practica.

Una vez adquiridos los hábitos de virtud a través de dinámi-cas que tienen presentes estos tres factores, las conductas quese relacionan con ellos se hacen no sólo con facilidad (se haninteriorizado) sino incluso con gusto. En este sentido, la virtudes una fuerza para actuar (virtus en latín es “fuerza”). En nues-tro caso, puede empujar a compromisos firmes y exigentescontra la violencia y por la paz plena, que no son ya percibi-dos como mero deber sino como prolongación de lo que unosiente de verdad que es.

■ El término medio

El tercer bloque de consideraciones tiene que ver con el hechode que ese hábito que es la virtud se expresa, dice Aristóteles,como elección del término medio entre dos extremos viciosos,elección de la cima entre dos abismos hacia los que tiende acaer el deseo no razonado, no deliberado. Así, la valentía es eljusto medio entre la cobardía y la temeridad. Ahora bien, hayque reconocer que se trata de una elección delicada, porque nosólo hay que coordinar razón y deseo; hay que tener en cuentatambién las circunstancias personales y sociales, lo que haceque el término medio pueda fluctuar en su concreción en unassituaciones u otras (la valentía pide a veces enfrentarse paraque no sea cobardía y otras retirarse para que no sea temeri-dad), en unas personas u otras (la moderación en la comida nose puede expresar del mismo modo en unos que en otros).

Hoy se discute la pertinencia de esta referencia al términomedio para definir todas las virtudes. De hecho, ya Aristótelesse vio con problemas para aplicarlo al caso de la justicia. Peroen la intuición aristotélica hay algo muy importante que con-viene destacar: dado que ese término medio no es algo mate-mático y fijo, dado que hay que prestar atención a las circuns-tancias y a las personas implicadas, lo que resulta manifiestoque debe funcionar en todas las virtudes a la hora de delimitar-las y realizarlas es la prudencia o sabiduría práctica que lasasume en su medida precisa, que discierne los modos concre-tos de vivirla en cada situación. Orientar y motivar hacia laelección de este justo término medio que no es mediocridadsino excelencia, es de nuevo otra tarea importante de la educa-ción para la paz en el marco de las virtudes. Como veremos,serán necesarias, cuando se la confronta a violencias como lade ETA en sus diversas expresiones, virtudes como la valentíao la fortaleza, pero siempre tendrán que estar enmarcadas en lapráctica de la virtud que garantiza ese término medio: la pru-dencia. O se podrá plantear, en el marco del conflicto vasco,una determinada reivindicación para las identidades colectivasque se considera principialmente de justicia, pero habrá quecoordinarla a su vez con lo que pide la prudencia. Etcétera.

■ La unidad de las virtudes

Un cuarto bloque de consideraciones sobre esta ética de lasvirtudes que puede inspirar a la educación para la paz gira entorno a una cuestión que también es discutida: la tesis de launidad de las virtudes, el supuesto de que para vivir bien unavirtud hay que vivirlas razonablemente bien todas y en todaslas circunstancias. Hoy se tiende a pensar que es un supuestoexagerado. Que, por ejemplo, uno puede vivir en su prácticaprofesional las virtudes que le son propias aunque luego ensus relaciones personales y familiares deje mucho que desearen virtudes básicas para las mismas. O aplicado a nuestrocaso, una persona podría tener una firme práctica de virtudesdecisivas en su lucha contra la violencia, siendo a su vez mani-fiestamente deficiente en las virtudes que deben guiar su prác-tica profesional. Por mi parte entiendo que, sin radicalizar latesis de la unidad, conviene rescatar de ella algo fundamental:

■ En primer lugar, el contenido de cada virtud se precisamoralmente de modo afinado cuando va acompañada delas otras virtudes; por ejemplo, la compasión-empatía, dela que hablaremos, sin el respeto, puede resultar peligro-sa, y el respeto sin la primera, insuficiente; la paciencia,sin la justa firmeza, puede suponer condescendencia conel mal, pero ésta sin aquélla cae en la rigidez; en su extre-mo de incoherencia moral, determinados terroristas pue-den ser considerados valientes, pero, como se verá luego,la tesis de la unidad de las virtudes quita toda connota-ción moral positiva a su comportamiento.

■ En segundo lugar, el virtuoso a plazos o según ámbitos esvirtuoso estratégico, esto es, no ha interiorizado su com-portamiento, no es propiamente virtuoso.

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Xabier Etxeberria Educación en virtudes cívicas ante la violencia de ETA

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■ En tercer lugar, el que tiene un auténtico aliento moralpara perseguir una virtud, lo tiene para perseguirlastodas (todas las importantes).

Educar en las virtudes de paz pedirá estar atentos a evitarestas trampas, a buscar una razonable unidad de las virtudesque las potencia todas. Concretando un poco más. En princi-pio he avanzado que se trata fundamentalmente de fomentarlas virtudes cívicas o públicas, lo que deja en sordina a lasque pueden ser llamadas virtudes privadas. Aclararé luegoesta distinción. Pero ya ahora conviene indicar, de acuerdocon esta tesis de la unidad, que la solidez de ciertas virtudescívicas decisivas para la paz dependerá en parte de la prácticade ciertas virtudes que tendemos a considerar privadas.

Con todo, estas observaciones no deben hacernos perderde vista que la razonable unificación de las virtudes a la quetodos debemos apuntar recubrirá siempre en cada uno denosotros unas connotaciones especiales y únicas, con acentua-ciones y articulaciones diversas entre las virtudes, como se des-prende de lo que vimos antes: tenemos que educar moralmen-te nuestro carácter para conseguir lo máximo de él, pero notenemos que forzarlo desproporcionadamente; hay que buscarlas mejores circunstancias de educación, pero no todos tendránlas mismas. En este sentido, también es importante conocerse auno mismo y a partir de ahí sentirse más capacitado y llamadopara unas actividades que para otras. Por ejemplo, para ciertastareas político-sociales a favor de la paz más que para las tareaseducativas en sentido estricto; o para determinadas formas einiciativas educativas más que para otras. Con todo, para viviréticamente de modo adecuado esta especialización, es importan-te tener presentes dos aspectos: hay que vivir lo específicocoordinándose con los demás para que se realice lo global; y nohay que vivir lo específico —sea lo que sea— de modo tal quese dejen de cumplir los mínimos que pide el respeto al otro(potencialmente) víctima (perspectiva deontológica).

3 Las virtudes cívicas de la educación para la paz

Las virtudes que en principio interesan a la educación para lapaz son las llamadas cívicas o públicas, que podemos distinguirde las privadas. Pueden ser definidas como aquellos hábitos odisposiciones que es relevante que tengan los ciudadanos paraque se afiancen los referentes morales fundamentales que sos-tienen la ciudadanía democrática —la igualdad y la libertad—y los principios de justicia procedimental y social inspirados enella. Precisamente la paz puede ser vista, en su sentido positivo,como la síntesis armonizada de esos valores y principios. Cabecitar aquí las siguientes virtudes: justicia, solidaridad, toleran-cia, dialogalidad, responsabilidad social, obediencia crítica a lasleyes (que llegado el caso puede implicar desobediencia civil) yprudencia (como ajustamiento de todas las demás y como guíapara la toma de decisiones públicas). La educación para la pazdebería apuntarse en principio a cultivar esas virtudes.

Una primera aclaración que conviene hacer ante la listapropuesta: inicialmente parece que reproduce lo que desdeotro punto de vista estamos llamando principios o inclusoimperativos morales. Y es cierto, pero lo que cambia es elmodo como nos remitimos a las categorías apuntadas: comoprincipios, se convierten en referencia normativa para la tomade decisiones; como virtudes, en disposiciones interiorizadasen la globalidad de la persona que se expresan en conductasque reflejan de modo habitual la realización de dicho princi-pio, no ya sólo por lo que puede percibirse en él de imperativo,sino porque se experimenta que expresa la plenitud humana.

Con el ejemplo de la tolerancia, tan importante para el casoque nos ocupa, podemos hacer así las siguientes distinciones:

1) el principio —“respeta a las personas diferentes”— se nosmuestra como orientador de las acciones; 2) la ley o norma detolerancia —“debes tolerar toda diferencia excepto la intoleran-te”— añade a esa función de orientación, además de una con-creción mayor, la dimensión explícita de obligación; 3) la virtudde la tolerancia remite a la invitación a crear en nosotros hábi-tos interiorizados de conducta tolerantes; 4) la tolerancia comovalor se nos muestra como objetivo apreciado que, realizado,ayuda decisivamente a otro valor como es la convivencia.Podría parecer que todo esto son disquisiciones teóricas. Perotienen su validez. La idea es que lo más normativo —principioy ley— debe orientar a la expresión de la virtud, y ésta afianzarlo normativo para que así se realice el valor. Cada aspecto tieneuna lógica educativa que hay que saber hacer realidad.

■ Virtudes públicas y virtudes privadas

Siguiendo con la reflexión precedente, podría decirse que lasvirtudes públicas son aquellas que tienen más conexión con elpolo normativo de lo moral, y en este sentido tendrían másimplicación con la exigibilidad (aunque propiamente lo quepodemos exigirnos son actos, no virtudes). Mientras que lasvirtudes que podemos considerar privadas (pongamos porcaso la humildad) tendrían más que ver con el polo felicitanteo plenificante de lo moral, sujeto a opciones y diseños libres(hasta el punto de que a algunos la humildad puede no pare-cerles una virtud). Algo de eso es cierto, pero hay que andarcon cuidado en esta distinción entre virtudes público-cívicas,más universalizables, y virtudes privadas más particulares.No se trata de rechazarla, sino de manejarla con precaución.

Precisamente el tema de la violencia lo pone de manifiesto.Se ha tendido a pensar que las virtudes públicas —entre ellasla justicia—, con su conexión con los correspondientes princi-pios, regulan la vida pública y civil, no teniendo aplicación enla vida privada —especialmente la familiar—. Consecuencia:la violencia doméstica ha sido desatendida públicamente, conel consiguiente grave perjuicio para las mujeres. Frente a talperversidad, lo primero que hay que decir es que la violenciase sitúa siempre a estos efectos en el ámbito de lo público, ydebe aplicarse por tanto a ella el esquema de obligatoriedadde los principios y el de las virtudes que los apoyan. Esto esalgo que pone muy de manifiesto la violencia de ETA: en lamedida en que se ha hecho cada vez más difusa hasta expre-sarse como violencia de persecución, ha llegado hasta nuestramayor intimidad relacional y personal; evidentemente, anadie con mínima sensibilidad moral se le ocurre pensar quecon ello ha entrado en procesos privados: es violencia públicaque reclama la coactividad correspondiente contra ella.

Hay además una segunda cuestión en este tema de la dis-tinción entre virtudes privadas y públicas, que ya he adelanta-do. Algunas virtudes que podríamos situar espontáneamenteentre las privadas se nos muestran muy importantes paralograr objetivos que son claramente públicos. En el caso delobjetivo de la paz, que es el que aquí nos ocupa, es algo que seacentúa más si cabe, por el siguiente motivo. En la tradición dela educación para la paz se ha tratado de luchar, con razón,contra la perspectiva intimista de la paz, la que pretende única-mente la armonía interior en uno mismo, para reivindicarcomo decisivo el horizonte de la paz social. Ahora bien, estaopción hay que tomarla con matices: primero, porque lograr elequilibrio y armonía personales ante los diversos avatares de lavida es en sí algo positivo, y segundo, porque una personali-dad internamente pacificada trabaja más eficaz y coherente-mente por la paz en su sentido social. Esto es, de lo que se trataes de potenciar una paz interior que no se retraiga en sí mismay en el círculo de los próximos, sino que se expanda hacia labúsqueda de paz global. Lo que nos lleva a la conclusión deque lo que podríamos llamar paz cívica está imbricado con lapaz privada. Esto acentúa el desdibujado entre el momento pri-vado y público de las virtudes que están aquí en juego. Y haceque virtudes que podrían aparecer como propias de la paz pri-vada (la serenidad, la mansedumbre, la paciencia, la constan-

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Xabier Etxeberria Educación en virtudes cívicas ante la violencia de ETA

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cia, etc.) sean también relevantes para la paz cívica, sean virtu-des con potencial impacto público. Vividas adecuadamente ysin encerrarse en sí mismo, mejoran decididamente el compro-miso a favor de esta última. Todo esto corrobora que la distin-ción entre virtudes privadas y cívicas no es nítida. O que habríaque hablar de virtudes públicas que a la vez contribuyen anuestra excelencia personal, y de virtudes privadas que a lavez contribuyen a la perfección de la convivencia ciudadana.

■ Virtudes que debe fomentar la educaciónpara la paz

Al hilo de las consideraciones precedentes he ido desgranan-do, como ha podido apreciarse, aquellas virtudes que consi-dero especialmente pertinentes para fomentar en marcos deeducación para la paz:

■ Las que se nos han mostrado directamente cívicas, aunquetengan también su momento privado: justicia, solidaridad,tolerancia/respeto, dialogalidad, responsabilidad social,obediencia crítica, prudencia, etc.

■ Las que se nos han mostrado inicialmente privadas, perocon claro impacto cívico en lo que a la paz se refiere: sere-nidad, mansedumbre, paciencia, constancia, firmeza, etc.

■ A esas dos listas podemos añadir una tercera: la de virtu-des que, confrontadas con la paz, parecen situarse con cier-ta ambigüedad entre los lados privado y cívico: la compa-sión-empatía, la valentía (que en buena medida se puedeunir a la fortaleza), etc.

Dos observaciones sobre esta lista: 1) he puesto un etc. encada caso porque, por supuesto, no pretendo que sea cerra-da; 2) hay virtudes que suenan espontáneamente bien, mien-tras que otras empujan a la sospecha (como la compasión ola mansedumbre), cuestión ésta que habrá que aclarar y quemuestra que tanto lo que debe ser considerado virtud comoel contenido de la misma puede estar sujeto a debate.

4 Educación en virtudes cívicasante la violencia de ETA

En principio, entiendo que todo lo precedente puede y debeser tenido en cuenta en una educación para la paz que preten-de afrontar, entre otras violencias, la violencia de ETA. Enparte ya he ido avanzando apuntes al respecto. Creo, en con-creto, que todas las virtudes citadas merecen ser adecuada-mente cultivadas, en una interrelación, añado, que las purificay potencia mutuamente. Con todo, por no alargarme, voy adestacar sólo algunas, no tanto por su relevancia (todas la tie-nen) sino por ser sospechosas o confusas y por tanto merecedo-ras de aclaración. Pero, repito, eso no significa relativizar lasno comentadas.

■ La compasión

Esta virtud tiene hoy en día fuertes rechazos. Parece que anadie nos gusta que nos compadezcan. Sin embargo, lo quesupone en sí es muy encomiable. Nos remite al amor que reac-ciona ante el sufrimiento del otro viviéndolo como propio,fundiendo así en una unidad (solidaridad) a los dos protago-nistas. Su mala prensa se debe a que se ha abusado de ella, aque se la ha postulado desde el sentimiento de superioridaddel que compadece (que suele desembocar en paternalismo),lo que es vivido con razón por el compadecido como inferiori-zación, algo que, en vez de aliviar, añade dolor al dolor. Cier-tamente, acoger la compasión del otro supone en quien la

acoge la vivencia reconocida de una herida, de una limitación,así como experimentar la empatía de los demás como unasanación y potenciación. Se opone así a un cierto sentimientomuy moderno de autoafirmación propia que no quiere debernada a nadie. En este sentido, todos estamos llamados a hacerun proceso de moderación de la autosuficiencia. Pero a quientenemos que pedir que cumpla las condiciones de la compa-sión como virtud no es al que sufre sino al que se acerca a él.

Aurelio Arteta tiene un estudio muy sugerente sobre estetema, que aclara el modo de realizar esto último. Resalta acer-tadamente que la compasión precisa de la desgracia y la fragi-lidad humanas —es el resorte inmediato que la desencade-na—, pero también de su grandeza, desde la que esa desgraciaes vista como compadecible. La piedad se revela en “la tensiónentre la desdicha del hombre y su vocación de excelencia”.4

Ahora bien, ¿a qué debe remitir esta última? No a caracterís-ticas particularizantes —al menos de modo moralmenteprioritario— sino a la dignidad. Es aquí donde surge la primeraespecificación de la compasión en su camino hacia la virtud: elpolo de excelencia que incluye debe ser el de una dignidadhumana concebida en línea kantiana. Se trata, por tanto, deuna dignidad que, en primer lugar, es atribuida a todo serhumano, por su condición de ser racional y libre, que implicauna autonomía consistente; una dignidad, en segundo lugar,que hace de cada ser humano algo único en el mundo, unapersona-fin en sí y no una cosa-medio, que tiene valor intrín-seco y no precio y que, por tanto, no puede instrumentalizarseni intercambiarse, sino que es merecedora de respeto.

Una compasión que se apoya en este modo de excelenciahumana reclama antes que nada el reconocimiento efectivode la dignidad del sufriente, que, a causa de los ultrajes o des-gracias sufridos, no puede ser vivida plenamente. En estesentido, si se es consecuente, desaparece de ella toda superio-ridad y paternalismo, pues surge de la percepción de lo igualen lo humano. Con plena conciencia, además, de que todossomos sujetos potenciales de recibir compasión, y abriéndo-nos a esa posibilidad.

■ Compasión y justicia. Pero además, dado que todos tene-mos esa dignidad, la compasión no puede ser parcial, sinoque debe dirigirse a todo ser humano víctima. Hay que enten-der, con todo, esta universalidad cruzando adecuadamentecompasión y justicia:

■ Lo que pide, por un lado, que no se compadezca al otro enfunción de si es o no de los nuestros (desgraciadamente,puede compatibilizarse la fuerte compasión por los de“mi bando, mi grupo de pertenencia”, con la alegría obs-cena por el sufrimiento de los del bando contrario).

■ Por otro lado, empuja a que se extienda a toda víctima,pero distinguiendo —cuando tal es el caso— entre purasvíctimas y víctimas que también son victimarios (en éstashay que distinguir su condición de humanidad de su mal-dad), a fin de hacer la justicia debida, a fin de no motivaracciones que supongan nueva injusticia para las primeras,ni modos penales que sean irrespetuosos de los derechoshumanos para las segundas.

La compasión, por tanto, no puede pretender sustituir a lajusticia. Tampoco se identifica con ella porque, por un lado,puede precederla y, por otro, desbordarla. Pero cuando la pre-cede es para ponernos en camino hacia ella, y cuando la des-borda porque ha cumplido sus exigencias.

En este sentido, no está de sobra recordar cómo se concretael derecho de las víctimas a la reparación debida. La Comisiónde Derechos Humanos de las Naciones Unidas lo especifica enestas cinco exigencias: 1) restitución en lo posible de lo perdido;2) indemnización por los daños sufridos; 3) readaptación a lanormalidad, con sus costes jurídicos y médicos; 4) reparacionesde carácter global: declaraciones oficiales de rehabilitación delas víctimas, asunción de responsabilidades del Estado, cere-monias conmemorativas, monumentos, homenajes, reformula-

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Xabier Etxeberria Educación en virtudes cívicas ante la violencia de ETA

ción de la historia, etc.; 5) garantías de que no se volverá arepetir la violencia sufrida.

■ Emoción y razón. Por último, en la virtud de la compasiónse hace especialmente manifiesto el reto de todas las virtudesde sintetizar emoción y razón. La compasión es inicialmenteemoción, emoción fuerte que puede desbordarse. No hay querenunciar a ella, pues es lo que le da toda su fuerza motiva-cional de solidaridad y de esfuerzo por transformar la causadel sufrimiento. Pero debe ser mediada por la razón para queno derive a nuevos males y pueda realizar la justicia.

■ La compasión en la educación para la paz. Si he arrancadocon esta virtud es debido a que, ante la violencia de ETA, loprimero que debe quedar claro es que tenemos que motivar,desde la educación para la paz, una adecuada, sólida y eficazcompasión por las víctimas: acercándonos a su sufrimiento ya su excelencia, denunciando su instrumentalización (la máscruel de las cuales es considerarlas medio prescindible, matán-dolas), colaborando en la realización activa de sus derechos,evitando dinámicas perversas del nosotros/ellos. Quizá lapalabra compasión, tan dañada, no sea adecuada y haya quesustituirla por otras próximas como empatía o solidaridad.Habrá que hacerlo, en todo caso, no perdiendo la fuerza espe-cífica propia de esta virtud. Dado que este ensayo se ciñe alintento de discernir las orientaciones éticas, no hace faltaespecificar nada más. Aunque por supuesto hay que ser muyconscientes de que de lo que se trata en última instancia es deconcretar en la acción educativa (por supuesto, también en lapolítico-social) iniciativas de todo tipo que asuman lossupuestos de la compasión así planteada.

■ La tolerancia

Si con la compasión hemos arrancado centrándonos en la vícti-ma, con la virtud de la tolerancia, que paso a apuntar ahorabrevemente, nos centramos en lo que podemos permitirnos yno permitirnos para no pasar a constituirnos como victimarios.

Tolerar tuvo inicialmente el sentido de “soportar” algo queno nos gusta, que “toleramos” como mal menor, pero que siestuviera en nuestras manos lo suprimiríamos. Los derechoshumanos —la justicia— cambian este sentido de tolerancia. Deacuerdo con ellos, tolerar una determinada opinión o conductade los otros significa antes que nada reconocer a ese otro suderecho a tener esa creencia, opción ideológica o costumbre dife-rente de la mía. Luego, la creencia, ideología o costumbre encuestión puede gustarnos más o menos, pero ante ella nuestraprimera actitud, obligada, es la de respeto. Si no nos gusta,podemos entrar en un diálogo con los otros (la tolerancia mues-tra así que no es indiferencia respecto a lo que digan o haganlos demás), pero con la intención de convencer, nunca de forzar.

El que es más afinadamente tolerante tiene algo más. Valo-ra el que exista la diferencia y la pluralidad, porque entiendeque es expresión de la autonomía de las personas y porquemuestra modos diferentes de ser humanos que revelan unagran riqueza. La verdad no es vista como algo que se puedeimponer por la fuerza a la libertad, sino como algo que la liber-tad busca autónoma y responsablemente, incluso con el riesgode equivocarse. En coherencia con esto, el tolerante afinadotiene de arranque una actitud positiva hacia el otro, está dis-puesto a aprender del diferente, a entrar en un diálogo con élpara aprender y compartir.

■ El límite de la tolerancia. La tolerancia, sin embargo, tieneun límite. No puede admitir aquellas conductas que, acepta-das, hacen imposible el principio de tolerancia. Concretamente,no puede admitir a los intolerantes. Ser intolerante es intolera-ble. Esto puede parecer un juego de palabras, pero es algo fun-damental. La tolerancia sólo se define adecuadamente cuandose concretan adecuadamente los límites de lo que se puedetolerar. Y lo que no se puede tolerar es el quebrantamiento delos derechos humanos, comenzando por los más básicos de la

vida y la libertad. El tolerante es aquí no el que se inhibe, sinoel que lucha denodadamente contra esas conductas. Sólo que,detalle fundamental, lucha contra ellas en el más escrupulosorespeto de los derechos humanos, porque de lo contrario sehace culpable de la intolerancia que pretende combatir.

■ La perspectiva de la tolerancia en la educación para la paz.También aquí está muy clara la aplicación que puede hacerse,en nuestro caso desde la educación para la paz, a la violenciade ETA y su entorno:

■ Por un lado, hay que educar para la tolerancia: la que respetaideas diferentes, en nuestro caso en torno a las identidadesnacionales, y sólo entra en confrontación con ellas en lossupuestos dialógicos y democráticos; la que incluso estáabierta empáticamente a ese diferente para colocarse en sulugar, para aprender de él o para encontrar fórmulas en quelas diferencias de todos puedan vivirse lo más cómoda-mente posible.

■ Por otro lado, hay que educar para vivenciar correctamente elsentido de lo intolerable: para no transigir con quienes sonintolerantes, denunciando y combatiendo sus conductas (laevidente intolerancia de la violencia asesina, chantajista yde persecución de ETA debe ser explícitamente abordadapartiendo de estos supuestos en la educación para la paz);para no transigir tampoco con medios de lucha contra estaviolencia (por parte del Estado) que sean irrespetuosos delos derechos humanos.

En el esquema que aquí estamos trabajando se trata en con-creto de hacer de esta tolerancia una virtud y no sólo un princi-pio, esto es, una disposición interiorizada que se manifiestahabitualmente en nuestras relaciones con los diferentes. Paraello pueden ayudar otras virtudes que se están abordandoaquí, como la adecuada compasión o la mansedumbre, siem-pre que asuman, como vamos resaltando, la justicia.

■ La fortaleza y la valentía

Cuando aparece el victimario, cuando aparece el intolerante,como en el caso de la violencia que nos ocupa, la educaciónpara la paz debe plantearse qué virtudes son las más adecua-das para enfrentarse a él y a lo que implica. Las primeras quepueden venirnos a la mente son la fortaleza y la valentía. Aquívoy a sintetizar ambas, aunque cabría hacer el siguiente matizentre ellas: la fortaleza sería una virtud más genérica (la queconviene tener para afrontar las dificultades de cualquier tipo,internas o externas) y la valentía sería la que específicamentenos capacita para afrontar lo que vemos como un peligro, ame-naza o mal que nos puede dañar.

Esta mera enunciación muestra que nos hallamos ante vir-tudes que presuponen que practicar el bien puede, en unmomento determinado, ser difícil, por lo que se precisa coraje.Las virtudes, observé en su momento, no apuntan inicialmentea la cara del deber sino de la plenitud. También estas últimas,porque todos podemos entender que no sucumbir por miedoante el otro amenazador es expresión de dignidad. De todosmodos, son virtudes que, como ya subrayó Kant, resultan espe-cialmente importantes para tener fuerza para cumplir nuestrosdeberes ineludibles y difíciles, en este caso, nuestros deberescon las víctimas actuales o potenciales y con la causa de la paz,a pesar de los riesgos. En la misma línea, puede decirse que setrata de virtudes que se convierten, junto con la prudencia, encondición de posibilidad de todas las demás. La prudencia,ciertamente, es decisiva, porque delimita la forma concreta quedebe adquirir la práctica de cualquier virtud —incluidas lavalentía y la fortaleza— en una circunstancia dada. Pero sinfortaleza no seremos capaces de practicar aquellas virtudes quenos resultan dificultosas por el motivo que sea.5

La valentía no presupone ausencia de miedo. Quien tieneausencia plena de miedo, quien no se siente vulnerable, no esvaliente. O está en una situación que no precisa valentía o sim-

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plemente es un insensato. Es valiente el que, experimentandoambas cosas, no se deja dominar por ellas. De todos modos,podemos ver en esta cuestión que si en todas las virtudes esmuy significativo el temperamento del sujeto, en ésta lo es delmodo más relevante. La psicología de cada uno de nosotrosnos hace más o menos sensibles al miedo y por tanto más omenos connaturalizados con la valentía. Por eso, la educacióndel carácter moral de cada persona, la potenciación de la razo-nable superación del miedo, pero también la aceptación hones-ta de determinadas limitaciones, forman parte de una educa-ción moral inevitablemente personalizada. No para abdicar delo que, especialmente pensando en el otro, se nos presentancomo deberes ineludibles, sino para encontrar las formas decompromiso adecuado.

■ Dinámicas de la valentía para ser virtud. Fortaleza y valen-tía son, pues, virtudes que nos permiten enfrentarnos a lospeligros, que nos permiten embarcarnos en acciones arriesga-das que pueden traernos males personales que estamos dis-puestos a asumir (aunque tratemos de evitarlos). El problemaes que, así descrita esta virtud, sirve tanto para hacer el biencomo para hacer el mal. El terrorista, con mucha frecuencia, estambién valiente en este sentido, y es su valentía la que le haceeficaz en función de sus objetivos. Con frecuencia intentamosacusarlo de cobarde, pero la argumentación no debería ir porahí. Habría que insistir en que se trata de una valentía cierta ensu contenido material, pero inmoral por su enmarque y orien-tación. La valentía pasa a ser virtud (partiendo del supuesto dela unidad de las virtudes) cuando supone estas dinámicas:

■ Una adecuada jerarquización entre lo que se arriesga y lo que sepersigue con el riesgo. Criterio éste que tiene dos derivacio-nes. En primer lugar, correr peligros graves por objetivosfútiles es un sinsentido: falla aquí la dimensión de razona-bilidad que hay que pedir a la emoción en la virtud. Ensegundo lugar, el objetivo perseguido no debe ser sólo muyimportante para el sujeto desde su mero punto de vista,sino que debe ser importante desde el punto de vistamoral; esto es, la valentía como virtud está orientada a algoque debe ser percibido como un bien.

■ Puede aparecer un problema: cabe perseguir algo que seconsidera un bien (por ejemplo, la afirmación de la patria,la difusión de la propia creencia religiosa), asumiendo ries-gos que implican quebrantar otro bien (por ejemplo, mataren condiciones arriesgadas para el asesino). Aquí es dondese muestra que la valentía, para ser virtud, tiene que integrarademás la justicia, el respeto de los derechos humanos. Esto últi-mo debe tenerse presente incluso cuando la acción valienteva dirigida contra el violentador, es una reacción ante él.

■ La valentía es virtud cuando integra también la prudencia: en laya señalada proporcionalidad entre el riesgo y el objetivoperseguido, en la mesura en la asunción del riesgo (se debehuir de los extremos de la cobardía y de la temeridad), en eladecuado equilibrio entre la atención a la acción que seimpone por deber y las circunstancias existentes; en la bús-queda de medios y estrategias de riesgo que expresen todolo precedente y que no contradigan a la moralidad; en laatención al conjunto de consecuencias que generará laacción emprendida. La prudencia que se inserta en lavalentía no es, por supuesto, una forma elegante de cobar-día, no es la pusilanimidad adobada de razones que se con-vierten en excusa de lo inexcusable. Tampoco la mera astu-cia, que se pone estratégicamente al servicio de los propiosintereses desentendiéndose de lo que debemos a los otros.La prudencia discierne moralmente sobre los peligros asu-mibles y sobre los modos de asumirlos, pero está dispuestaa ir hasta el final, a orientar a la valentía a asumir el riesgode la propia vida cuando, analizados los diversos factoresen juego, es una opción que se impone.

■ La fortaleza y la valentía en la educación para la paz. Lasaplicaciones al campo de la educación para la paz enfrentada a

la violencia de ETA surgen de nuevo con facilidad. Especial-mente el educador que ejerce su actividad en el País Vasco,donde esta violencia emerge y arraiga, que está en contextosescolares en los que se hace latentemente presente a través desus partidarios, sabe que corre ciertos riesgos personales cuan-do públicamente decide enfrentarse a ella; sabe que corre ries-gos pedagógicos al desencadenar dinámicas que quizá nopueda controlar; y si su compromiso cívico con la paz desbor-da los marcos docentes, el riesgo aumenta. El educando que enel contexto educativo o de relaciones informales entra en con-frontación firme y activa contra esta violencia, es conscienteigualmente de que asume determinados riesgos. La fortaleza yla valentía, vividas de acuerdo con las pautas señaladas, tienenque estar ahí para afrontarlos; admitiendo personalizaciones enlos procesos, pero sin que ninguna de ellas sea huida; sumán-dose a estrategias colectivas que a la vez que aumentan la efi-cacia estimulan la propia fortaleza; ideando caminos pedagógi-cos adecuados; etc.

■ La mansedumbre

Si la fortaleza y la valentía se enfrentan al mal es para intentaracabar con él. A veces la única estrategia que nos es dada es lade la resistencia. Otras veces, con todo, vemos que es posible elataque que, como se ha adelantado, debe utilizar medios queno contradigan los derechos humanos. ¿Con qué talante con-viene vivir la resistencia y el ataque cuando se persigue concre-tamente el objetivo de la paz? Es algo a lo que nos puede ayu-dar la virtud más bajo sospecha de las que cité al principio, lamansedumbre.

Una persona mansa, en el lenguaje coloquial, es una perso-na bonachona, que no creará dificultades, que incluso estaráatenta a los demás, pero que será incapaz de enfrentarse a losotros para reclamar sus derechos o los de los demás, muchomás aún de enfrentarse a la violencia. Así vista, la mansedum-bre es ciertamente algo demasiado alicorto como para llamarlovirtud. Parecería que le faltara precisamente fortaleza. Pero noes ésa la definición de esta virtud. Ciertamente es lo contrariode la crueldad y la violencia, pero no es resignación en el peorsentido de la palabra. Como dice Comte-Sponville, “es unavalentía sin violencia, una fuerza sin dureza, un amor sin cóle-ra”,6 un vigor apacible que inclina a hacer el bien en el respetoexquisito al otro, sin producirle sufrimiento; la fuerza de la sua-vidad tranquila que no deja de ser firme y constante. En la ver-sión de Aristóteles es el justo medio entre la cólera y la placidezexcesiva. Esto significa que de algún modo puede participar deuna moderada cólera, pero no es eso lo que la anima propia-mente, no es ése el motor de su fuerza, aunque en un momentodado pueda ser su desencadenante.

Se la alía con virtudes como la paciencia y la humildad,esta última en la medida en que es concebida como concienciade lo que somos, y por tanto de nuestras limitaciones y flaque-zas, lo que es muy fecundo, pues, en palabras del propioComte-Sponville, “sin la humildad el yo ocupa todo el espaciodisponible, y sólo ve al otro como objeto de concupiscencia ocomo enemigo”.7 La humildad deja un espacio disponible entales condiciones que, para que se colme positivamente, pideser ocupado por la mansedumbre.

Proyectada esta virtud al plano público y concretamente ala persecución de la paz, se emparenta decididamente con lanoviolencia. Por su propio talante, ésta llama a la mansedum-bre como actitud interior de quienes la viven. Es cierto que nopodemos absolutizar una mansedumbre y su correlato cíviconoviolento que permite que triunfe la violencia. El autor queacabamos de citar dice a este respecto que hay que distinguirentre pacífico y pacifista, para aceptar sólo al primero porqueel radicalmente noviolento, dice, acaba siendo cómplice obje-tivo de la violencia. En este terreno, nos sugiere, hay queentrar en el cálculo utilitario, aceptar aquellas violencias ymuertes (por ejemplo, la pena de muerte) que prueban quesalvan muchas más vidas. Entiendo, por mi parte, que hay

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que asumir el reto presente en esta distinción, en el sentido deque debe apuntarse hacia una noviolencia que se muestrerealmente eficaz contra el mal. En este sentido, de nuevo lamansedumbre pide coordinarse no sólo con la prudencia, sinocon la justicia. La noviolencia a la que podemos aspirar (por-que, frente a Comte-Sponville, creo que podemos aspirar aella) es aquella que se muestra adecuada para cumplir las exi-gencias básicas de la justicia y que desde ahí aparece ademáscomo impulsora de la humanización de las relaciones. Encuanto a la concreción de lo que esto puede suponer, remito allector a otros lugares.8

■ La mansedumbre en la educación para la paz. Cierro tam-bién la presentación de esta virtud con algunas pistas respectoa su aplicabilidad para el caso de la educación para la paz con-frontada con la violencia de ETA. Marca, si se quiere, un talanteen la forma de lucha contra ella. No quiere ser lucha destructo-ra, ni impulsada por el odio ni generadora de odio, ni creadorade más dolor, sin que eso signifique renunciar a la firmeza y ala constancia. Tiene que estar alerta sobre sí misma, para noignorar la justicia, para no ser una mansedumbre que las vícti-mas no pudieran vivir sin dañar su dignidad. Pero se percibecomo fuerza que empuja hacia la justicia restauradora más quea la retributiva,9 como fuerza especialmente adecuada para lle-gar hasta el fondo de la violencia, hasta las actitudes más nega-tivas. Sin ingenuidad, por supuesto. Una mansedumbre así, esmi opinión, merece ser cultivada en los procesos educativos.Aunque entiendo, por otro lado, que sigue siendo virtud bajosospecha, llamada a confrontarse con quienes, trabajandohonestamente por la paz en el marco de los derechos humanos,entienden que no es precisamente la actitud más adecuada. Noes ciertamente una virtud a exigir, pero sí podemos invitar aella, aceptando el debate en la propia invitación, en el propioproceso educativo.

1. En realidad, la veo conveniente para abordar la educación para la paz en susentido más amplio, atendiendo a todas sus vertientes. En este sentido, aun-que lo que aquí diga, tanto en su selección como en su orientación, irá enfo-cado hacia el ámbito concreto de la educación para la paz enfrentada a laviolencia terrorista, creo que podrá verse sin excesivas dificultades que tienetambién aplicabilidad a otras vertientes de la educación para la paz, aunqueaquí no las desarrolle.

2. Ética nicomáquea, Madrid, Gredos, 1988, 162.

3. Xabier Etxeberria, La educación ante la violencia en el País Vasco, Bilbao, Bakeaz,1998 (Cuadernos Bakeaz, 31).

4. Aurelio Arteta, La compasión. Apología de una virtud bajo sospecha, Barcelona,Paidós, 1996, 145. Sobre esta virtud, y sobre otras que comento luego (valen-tía, mansedumbre, prudencia), se encuentran también consideraciones inte-resantes en A. Comte-Sponville, Pequeño tratado de las grandes virtudes,Madrid, Espasa, 1998.

5. De hecho, ya adelanté que virtus significa “fuerza”: de algún modo se quieredecir que todas las virtudes tienen dentro de sí virtus, fortaleza. Por ciertoque éste es un caso más en el que la etimología de las palabras revela el pre-juicio androcéntrico: virtus viene de vir, “varón”, es la fuerza, pero la que sepresupone en el varón por contraposición a la mujer. Lo mismo pasa con lapalabra griega que designa la valentía o coraje, andreia, que remite tambiénal varón. Quedan notables residuos de este androcentrismo cuando reivindi-camos valentías que tienen claras connotaciones masculinas.

6. Comte-Sponville, o. cit., 225.

7. Ibídem, 181.

8. He tratado por mi parte este tema, aplicado al campo de la educación para lapaz, en La noviolencia en el ámbito educativo, Bilbao, Bakeaz, 2000 (CuadernosBakeaz, 37). Con un enfoque más político-social puede verse el artículo deopinión “¿Aún la noviolencia?”, inicialmente publicado en El Correo,30/01/03, y reproducido en Trabajadores de la Enseñanza, 241 (2003), 34-35.

9. He desarrollado esta cuestión en “Perspectiva política del perdón”, enVV.AA., El perdón en la vida pública, Bilbao, Universidad de Deusto, 1999,53-106.

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Xabier Etxeberria Educación en virtudes cívicas ante la violencia de ETA

Bakeaz es una organización no gubernamental fundada en 1992 y dedicada a la investigación. Creada por personas vinculadas a launiversidad y al ámbito del pacifismo, los derechos humanos y el medio ambiente, intenta proporcionar criterios para la reflexión y la

acción cívica sobre cuestiones relativas a la militarización de las relaciones internacionales, las políticas de seguridad, la producción y elcomercio de armas, la relación teórica entre economía y ecología, las políticas hidrológicas y de gestión del agua, los procesos de

Agenda 21 Local, las políticas de cooperación o la educación para la paz y los derechos humanos. Para el desarrollo de su actividadcuenta con una biblioteca especializada; realiza estudios e investigaciones con el concurso de una amplia red de expertos; publica en

diversas colecciones de libros y boletines teóricos sus propias investigaciones o las de organizaciones internacionales como elWorldwatch Institute, ICLEI o UNESCO; organiza cursos, seminarios y ciclos de conferencias; asesora a organizaciones, instituciones

y medios de comunicación; publica artículos en prensa y revistas teóricas; y participa en seminarios y congresos.

Bakeaz • Santa María, 1-1º • 48005 Bilbao • Tel.: 94 4790070 • Fax: 94 4790071 • Correo electrónico: bakeaz@bakeaz.org

Xabier Etxeberria, Educación en virtudes cívicas ante la violencia de ETA,versión parcial de Cuadernos Bakeaz, nº 61 (La educación para la paz ante la violencia de ETA), febrero de 2004.

© Xabier Etxeberria, 2004; © Bakeaz, 2004.

Las opiniones expresadas en estos trabajos no coinciden necesariamente con las de Bakeaz.

Cuadernos Bakeaz es una publicación monográfica, bimestral, realizada por personas vinculadas a nuestro centro o colaboradores delmismo. Aborda temas relativos a economía de la defensa, políticas de cooperación, educación para la paz, geopolítica, movimientos

sociales, economía y ecología; e intenta proporcionar a aquellas personas u organizaciones interesadas en estas cuestiones, estudiosbreves y rigurosos elaborados desde el pensamiento crítico y desde el compromiso con esos problemas.

Director de la publicación: Josu Ugarte • Coordinación técnica: Blanca Pérez • Consejo asesor: Martín Alonso, Joaquín Arriola,Nicolau Barceló, Anna Bastida, Roberto Bermejo, Jesús Casquete, Xabier Etxeberria, Adolfo Fernández Marugán, Carlos Gómez Gil,Rafael Grasa, Xesús R. Jares, José Carlos Lechado, Arcadi Oliveres, Jesús Mª Puente, Jorge Riechmann, Juan Manuel Ruiz, PedroSáez, Antonio Santamaría, Angela da Silva, Ruth Stanley, Carlos Taibo, Fernando Urruticoechea • Diseño: Jesús Mª Juaristi •Maquetación: Mercedes Esteban Meriel • Impresión: Grafilur • ISSN: 1133-9101 • Depósito legal: BI-295-94.

Suscripción anual (6 números): 14,42 euros • Instituciones y suscripción de apoyo: 21,64 euros • Forma de pago: domiciliación ban-caria (indique los 20 dígitos correspondientes a entidad bancaria, sucursal, control y c/c.), o transferencia a la c/c. 2095/0365/49/3830626218, de Bilbao Bizkaia Kutxa • Adquisición de ejemplares sueltos: estos cuadernos, y otras publicaciones de Bakeaz, se pue-den solicitar contra reembolso (3,00 euros de gastos de envío) a la dirección abajo reseñada. Su PVP es de 2,40 euros por ejemplar.

NOTAS

ENTREVISTA

¿Cómo surge esta iniciativa de Escuela de paz y a quiénes hayque adjudicar su autoría?

> Josu Ugarte: Bakeaz, desde su constitución en 1992, creó unárea de intervención en relación con la paz y los derechoshumanos. En el transcurso de estos once años hemos abiertodiferentes líneas de trabajo y realizado estudios y reflexionesque se han difundido de una forma amplia a través de losCuadernos Bakeaz, cuadernos teóricos especialmente dirigi-dos al ámbito del profesorado, algunos de ellos conocidos porlos lectores de TE. A su vez, hemos realizado varias iniciativasde formación: ya en 1992, en colaboración con el Ayuntamien-to de Bilbao, organizamos un curso de educación para la pazque fue de los primeros que se celebraron en el País Vasco; en1994 organizamos un seminario de filosofía que analizó elpensamiento sobre la violencia en pensadores como HannahArendt, René Girard, Paul Ricoeur y Walter Benjamin; poste-riormente ha habido muchas más. También hemos publicadobastantes artículos de opinión referidos a estas cuestiones.

Entendemos la cultura de paz en un sentido amplio ycomplejo, intentando abordar todas sus perspectivas, inser-tándola en la situación del País Vasco y ante la violencia deETA en particular. En ese contexto de reflexión y actividad,hace tres años surgió la idea de crear una Escuela de paz. Unainiciativa de tres personas, Xabier Etxeberria, José Ángel y yo.

> José Ángel Cuerda: En la cultura de paz conviene recordarque existen dos instrumentos jurídico-políticos muy importan-tes. Uno de ellos es el resumen final de la reunión de Ginebrade la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO1

que se dedicó al impulso de la paz, los derechos humanos y lademocracia. También contamos con la Declaración de la ONUde 1999, que sirvió de apertura al Año Internacional de la Cul-tura de Paz de 2000.2 A partir de aquí van surgiendo ideas einiciativas en esta materia.

En el contexto de estas declaraciones se explica la necesi-dad de una cultura de paz como conjunto de valores, actitu-des, tradiciones, comportamientos y modos de vida fundadosen lo que se ha denominado de modo convencional valoresuniversales, como el respeto del derecho a la vida, los derechosfundamentales, el compromiso con la resolución pacífica de

Desde hace tiempo, Bakeaz lleva realizando diversas actuaciones en el ámbito de la cultura de paz. Comoconsecuencia de ellas, a iniciativa de José Ángel Cuerda (ex alcalde de Vitoria-Gasteiz y miembro de Bakeaz), Xabier

Etxeberria (catedrático de Ética de la Universidad de Deusto y responsable del Área de Educación para la paz deBakeaz) y Josu Ugarte (director de Bakeaz), surge la idea de crear una Escuela de paz. Los promotores la entiendencomo un proyecto necesario y ambicioso que abarque no sólo al sector educativo sino al conjunto de la ciudadanía.

Este proyecto ha comenzado a ponerse en marcha, y pretende responder a la escasa y errática acción de lasinstituciones vascas en el terreno de la educación ante la violencia terrorista, aunque sin disculpar ni suplantar la

responsabilidad de dichas instituciones.

TE ha conversado con dos de las personas responsables de esta iniciativa.

La educación ante la violencia de ETABakeaz pone en marcha una Escuela de paz

José Ángel Cuerda • ex alcalde de Vitoria-Gasteiz | Josu Ugarte • director de Bakeaz

por Ricardo Arana

José Ángel Cuerda

“Una cultura de paz como conjunto de valores, actitudes,tradiciones, comportamientos y modos de vida fundadosen lo que se ha denominado de modo convencionalvalores universales, como el respeto del derecho a lavida, los derechos fundamentales, el compromiso con laresolución pacífica de conflictos, el respeto al derecho aldesarrollo…, equilibrado con una apelación a todos losresponsables en esta materia: padres, enseñantes,asistentes sociales, políticos, periodistas…, aquellos quedeben promover la cultura de paz y educar para laconvivencia y la democracia”

1. UNESCO, La educación para la Paz, los Derechos Humanos y laDemocracia. Declaración de la 44ª reunión de la ConferenciaInternacional de Educación, ratificada por la Conferencia Gene-ral en noviembre de 1995.

2. La Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura dePaz fue adoptada por la Asamblea General de la ONU enseptiembre de 1999 (disponible en www.unesco.org/cpp/sp/proyectos/suncofp.pdf).

Foto: El Correo

conflictos, el respeto al derecho al desarrollo…, equilibra-do con una apelación a todos los responsables en esta materia:padres, enseñantes, asistentes sociales, políticos, periodistas…,aquellos que deben promover la cultura de paz y educar parala convivencia y la democracia.

Estas iniciativas dieron lugar, en algunos sitios, a instru-mentos que sin estar dentro del sistema escolar trabajan parael sistema escolar. Uno de los referentes más interesantes lopodemos encontrar en la Escuela de paz de Grenoble, dirigidahacia la escuela pero promovida por el ayuntamiento y otrasinstituciones. También en Cataluña en la Escuela de cultura depaz vinculada a la Universidad Autónoma de Barcelona.

Aquí también pareció interesante una iniciativa de culturade paz y se dieron algunos intentos, se hicieron algunas reu-niones…, y Bakeaz está articulando este proyecto, que cuentacon tres posibilidades inmediatas.

¿Cuáles son estas tres posibilidades y en qué medida afectan al profesorado?

> Josu Ugarte: Como decía José Ángel, de momento existen tresiniciativas. La primera de ellas es un seminario de educación ypaz en el País Vasco y Navarra. Se ha reunido a un grupo deprofesores y diez ponentes que han analizado las diferentesperspectivas de la cultura de paz en el País Vasco, tales comola educación ante la violencia, los sustratos teóricos y los ins-trumentos de la educación para la paz, la paz y la intercultura-lidad, la cooperación al desarrollo… Todo ello ha permitido elencuentro de un grupo de profesores vascos con expertos eneducación para la paz, que han reflexionado y han desarrolla-do experiencias prácticas en torno a esta materia. Ha dadolugar a varios estudios que se publicarán y difundirán amplia-mente —alguno de ellos a través de TE, como el de XabierEtxeberria Educar en virtudes cívicas ante la violencia de ETA, quese publica en este mismo número—.

En segundo lugar está la creación, en la Universidad delPaís Vasco, en su campus de Álava, de una asignatura de cul-tura de paz en el segundo cuatrimestre de este mismo curso, acargo de varios profesores de la propia UPV/EHU. Asimismo,entre otras iniciativas más, se realizarían dos cursos de verano,uno en la UPV/EHU y otro en la Universidad InternacionalMenéndez Pelayo.

Por último, se va a impulsar un curso de cultura de paz enVitoria contando con la red de centros cívicos de la ciudad ysu rico programa formativo. Se trata de una experiencia pilotodirigida al conjunto de los ciudadanos de Vitoria.

Pondremos en marcha otras actividades en las que ya esta-mos trabajando.

Existen precedentes, iniciativas y estrategias anteriores, pero enel País Vasco la cultura de paz tiene unas características propias.Sorprende, por ejemplo, que en buena parte del profesorado vascose produzca una motivación para educar en valores de paz, por laviolencia de ETA, y que luego no se traduzca en prácticasconcretas respecto a esa misma violencia. ¿Por qué?

> José Ángel Cuerda: No sé cuáles son las causas, pero segura-mente la presión política influye demasiado para abordar pro-blemas concretos. Hay gente preocupada, pero seguramente esmás cómodo hacerlo según unos principios generales que des-cender al terreno concreto, quizás porque es más comprometi-do, o porque faltan herramientas suficientes. Pero sí que es preo-cupante que aquí, ante este gravísimo problema, lo obvien, lobordeen sin entrar de lleno en él. Parece un efecto más de estasituación, pero yo no me atrevo a señalar las causas.

> Josu Ugarte: Existe una confusión generalizada sobre cómohincarle el diente a estas cuestiones en la propia sociedad y enla comunidad educativa. No es fácil, exige una fina formación

ante un problema complejo, y también claridad en los princi-pios que hay que transmitir y discutir con los alumnos.

Por otro lado, hacerlo será conflictivo entre el profesorado,porque hay importantes diferencias de planteamientos, e inclu-so del profesorado con un sector de los alumnos. En este país,desgraciadamente, cuando hablamos de conflicto en torno aestos temas hablamos también de posibles amenazas, coaccio-nes…, y, aunque remoto, de un peligro para tu integridad física.

Teniendo en cuenta esos dos planos, el del riesgo y el de laausencia de formación, la Escuela de paz trabajará en estesegundo aspecto.

> José Ángel Cuerda: Eso va a ser así. La Escuela de paz trabaja-rá con la formación, pero no se puede identificar con un centrosino, más bien, con un programa de educación cívica, un pro-grama ciudadano; hay que entenderlo dentro de un contextomás amplio, de formación de una nueva ciudadanía. Aquí estála gran cuestión, dirigirse no sólo a un pequeño grupo de pro-fesores o de alumnos sino a toda la sociedad, a sus ciudada-nos, consiguiendo su compromiso. Ahí es donde tendríamosque enlazar con el concepto de ciudad educadora. Debemosprocurar que la ciudad sea un entorno educativo no sólo depaz, derechos humanos y democracia. La esencia educadoraestá en aprender a vivir con uno mismo y con los demás, enrespeto, tolerancia, aceptación, solidaridad, en aprender avivir con el propio entorno natural que muchas veces es deci-sivo en el comportamiento. Un ciudadano activo, participati-vo, no lo que hoy se está produciendo, su conversión en unhuésped. Es lo que clamaba Monsivais y que yo a menudorepito, “el pueblo se ha convertido en público”, es decir, elpueblo entendido como agente, se convierte en espectador,mira nada más, o es cliente o usuario, pero no ciudadano. Éstaes la clave. Ya no es una cuestión exclusiva de educadores ofamilias. Todos los agentes sociales deben integrarse en unprograma de estas características. Dos profesores catalanes,Gómez-Granell y Vila,3 consideran que hay que pasar de lapedagogía de la ciudad (como recurso educativo) a la ciudadcomo pedagogía. Esto significa que en la ciudad todos losagentes sociales se sientan comprometidos con la educación,avanzar en lo que Joan Subirats llama la ciudad-escuela.

Ahí desempeña un papel importante la familia, la escuela,la universidad, las asociaciones, los medios de comunica-ción… Por ejemplo, la televisión, que cumple una funcióneducadora o, más bien, como dice Noam Chomsky, deseduca-dora. Hay quienes hablan de alienación televisiva. Hoy lafamilia y la escuela, que eran tradicionalmente los elementoseducadores, socializadores, están desbordados por la televi-sión. Recientemente, en el suplemento de Educación de LeMonde, aparecía un reportaje titulado “La tele contra la escue-la”. Se citaba la diferencia del alumno en la escuela y el alum-no ante la televisión. De ahí la enorme responsabilidad de laempresa televisiva.

Así pues, la Escuela de paz va a estar dirigida a educadores en unplano, en otro plano a universitarios y en otro directamente a losciudadanos.

> Josu Ugarte: La Escuela de paz se debe dirigir al conjunto dela ciudadanía. Una idea muy ambiciosa y demasiado genéricapero que expresa un principio. Efectivamente, habrá iniciati-vas dirigidas a la comunidad educativa como, por ejemplo,actividades de formación de formadores o centros de recursos.También se realizarán ciclos de conferencias, talleres de traba-jo, unidades didácticas y reflexiones teóricas. En definitiva,todo un abanico para que el profesor motive y se motive él

dos

ENTREVISTA

3. Disponible en www.publicacions.bcn.es/bmm/47/cs_qc1.htm

mismo y pueda conocer prácticas educativas similares enotros contextos y en el suyo propio.

Hay otras dimensiones que no vamos a desatender, comoes trabajar en el ámbito universitario. Ello posibilita trabajarcon profesores y, directamente, con alumnos universitariosque, en un futuro, serán formadores potenciales en sus ámbi-tos laboral o educativo.

Pero, como ha quedado claro, hay que reforzar la madurezy el compromiso ciudadanos; por ello, también, es una accióndirigida al conjunto de la ciudadanía. De acuerdo con unaconcepción tan amplia como la ciudad educadora, hay queintentar que los ciudadanos aumenten su capacidad de anali-zar los problemas y de proponer soluciones, de colaborar conlos responsables políticos y, por qué no, de enfrentarse o rebe-larse cuando sea necesario.

> José Ángel Cuerda: Claro está que Bakeaz no tiene un afánmonopolizador, no pretende la exclusividad en un tema comoéste, que es de todos: asociaciones, escuelas, universidades…, yademás, la responsabilidad básica y fundamental es de lospoderes públicos. Nosotros somos un agente social más queactuamos en una especie de páramo en el que no hay iniciativasde estas características. Lo ideal es que hubiera muchas más.

La palabra páramo parece adecuada para definir la situación,sobre todo si tenemos en cuenta algunos datos muy reveladores.Por ejemplo, la falta de instrucciones precisas y adecuadas de lospoderes públicos del País Vasco ante la situación general deviolencia política, incluso ante los casos de amenazas yagresiones en algunos centros. También es destacable la ausenciade las víctimas en el espacio educativo. No están presentes ni soninvitadas a estar.

> José Ángel Cuerda: Lo segundo está unido a lo primero. Esuna posición un tanto incomprensible la de las autoridadesvascas, y es muy penoso. Yo soy muy crítico con el Departa-mento de Educación del Gobierno vasco en esta materia enespecial. Son temas que el Gobierno no se atreve a solucionar.El desdichado Plan Ibarretxe, después de decir que aquí hayen primer lugar un problema de convivencia pacífica, y queéste es el problema número uno, y luego un problema con elEstado, actúa sobre el segundo, pero el que se diagnosticaclave y fundamental, que es la anormalidad democrática, lafalta de convivencia pacífica, no se aborda en absoluto.

Dijo el Gobierno vasco el año pasado que iba a hacer unObservatorio de los Derechos Humanos, algo que podría serinteresante. El tema se lleva al Parlamento vasco y ahí duerme“el sueño de los justos”. Igual es que no hay el más mínimointerés en que salga adelante o que es imposible el compromiso.

Otro tema como éste es la inmigración. Viendo la situacióny que no hay ninguna medida real, hacen una gala folklórica, yme viene a la cabeza una de las ideas del decálogo de FrancescCarbonell, “no confundir la interculturalidad con el folklore”.Con esa mentalidad es imposible avanzar. Mientras estegobierno esté como está, tenemos poca esperanza.

> Josu Ugarte: Hay un discurso contradictorio y una ausencia deacción en este ámbito general de la educación para la paz y antela violencia de ETA en particular. Todos estamos de acuerdo enla necesidad de unas bases para la convivencia y un clima socialy político que permita esa convivencia, pero eso choca brutal-mente con el discurso de los últimos años del propio Gobiernovasco. Cuando el discurso y la acción política se radicalizan deforma tan grave y preocupante, se produce una contradiccióncon las declaraciones de principios generales. No es bueno parala convivencia pugnar por conseguir la hegemonía en el senodel nacionalismo, adoptando alguna de las formas del discursonacionalista radical; eso lo están haciendo el PNV y EA en suOPA hostil a Batasuna en un juego extremadamente peligroso.Es radicalmente inmoral intentar lograr unos objetivos políticos

Josu Ugarte

“Hay un discurso contradictorio y una ausencia de acciónen este ámbito general de la educación para la paz y antela violencia de ETA en particular. Todos estamos deacuerdo en la necesidad de unas bases para laconvivencia y un clima social y político que permita esaconvivencia, pero eso choca brutalmente con el discursode los últimos años del propio Gobierno vasco. Cuandoel discurso y la acción política se radicalizan de forma tangrave y preocupante, se produce una contradicción conlas declaraciones de principios generales”

Bakeaz es una organización no gubernamental fundada en1992 y dedicada a la investigación. Creada por personasvinculadas a la universidad y al ámbito del pacifismo, losderechos humanos y el medio ambiente, intenta proporcio-nar criterios para la reflexión y la acción cívica sobre cues-tiones relativas a la militarización de las relaciones interna-cionales, las políticas de seguridad, la producción y elcomercio de armas, la relación teórica entre economía y eco-logía, las políticas hidrológicas y de gestión del agua, losprocesos de Agenda 21 Local, las políticas de cooperación ola educación para la paz y los derechos humanos. Para eldesarrollo de su actividad cuenta con una biblioteca espe-cializada; realiza estudios e investigaciones con el concursode una amplia red de expertos; publica en diversas coleccio-nes de libros y boletines teóricos sus propias investigacio-nes, las de organizaciones internacionales como el World-watch Institute, ICLEI o UNESCO, o la de organizacionesnacionales como la Fundación Ecología y Desarrollo, laFundación Gernika Gogoratuz o la Fundación Nueva Cul-tura del Agua; organiza cursos, seminarios y ciclos de con-ferencias; asesora a organizaciones, instituciones y mediosde comunicación; publica artículos en prensa y revistas teó-ricas; y participa en seminarios y congresos.

Qué es Bakeaz

Foto: Ricardo Arana

tres

ENTREVISTA

contando con el beneficio de la violencia de ETA. Representa unacontradicción con los principios y la acción inspirados en la cul-tura de paz. Es fundamental hacer aflorar aquellos principiosprepolíticos que deberían ser comunes al conjunto de los ciuda-danos, con independencia de su adscripción o credo político, yerradicar esas formas perversas del discurso y la acción política.Esto es aplicable al Gobierno vasco, aunque podríamos hablar,también, de la fuerte responsabilidad del resto de las fuerzaspolíticas y su incapacidad de articular alguna forma de inter-vención, desde la perspectiva de la cultura de paz, en colabora-ción con aquellos agentes sociales que creen en ella.

Afortunadamente, en este desierto han existido accionesinteresantes en los centros educativos de diversas asociaciones,aunque da la impresión de que en los últimos tres años la tensiónalrededor de esta problemática ha descendido un tanto y aumentaesa idea de páramo que citábamos antes.

> José Ángel Cuerda: Yo me refería fundamentalmente al pára-mo desde la vertiente política. Hay una ausencia de pedago-gía política y los responsables básicos son los políticos. El dis-curso de un lehendakari o de un alcalde tiene una fuerzaeducadora, para bien o para mal, enorme. En mi tiempo yotomaba decisiones explicadas y mantenidas,4 como, por ejem-plo, el registro de parejas civiles —el primero en 1994—, la ofi-cina municipal de objeción de conciencia o la casa para enfer-mos terminales de sida. Eran decisiones difíciles que habíaque explicar en ocasiones ante públicos airados, y ello tieneun valor pedagógico enorme. Ése es el valor educativo de laciudad. En el gobierno, el tema de la violencia política es untema que no está ahí. Desde la cúpula hasta el Departamentode Educación, se elude el debate público, y eso pasa tambiénen otros temas que tienen que ver con la vida política. Porejemplo, el proyecto de tren de alta velocidad, en el que se des-califica, sin apenas mirarlo, el informe de Roberto Bermejo.5 Elpolítico serio y responsable tiene que hacer un debate público,

explicar sus argumentos…, de lo contrario parece que el ciuda-dano no cuenta para nada; ni siquiera se parece a un despotis-mo ilustrado.

El tema de la violencia política lo convierten nuestrosgobernantes en retórica: “ETA estorba”, etc. Muy bien y, díga-me usted, persona a la que hemos elegido para llegar al biencomún, ¿qué es lo que está haciendo de forma compartidapara que ETA desaparezca y para mitigar el problema de lasubcultura de la violencia presente en sectores significativosde la sociedad vasca?

Así no se puede. Hay un déficit impresionante y es necesa-ria una nueva manera de gobernar.

¿Uno de los objetivos de esta Escuela de paz sería, por lo tanto,una especie de regeneración ciudadana?

> José Ángel Cuerda: Es apuntar hacia una nueva ciudadaníaactiva, crítica, responsable, solidaria, comprometida, local ycosmopolita al mismo tiempo. Una nueva ciudadanía que dejede ser cliente o siervo feliz. Como decía Lipmann, la actualciudadanía forma hoy un rebaño desconcertado.

> Josu Ugarte: Un último comentario, en Euskadi existe unaEstrategia Ambiental Vasca para el Desarrollo Sostenible parael período 2002-2020. ¡Magnífico! Si un gobierno como el nues-tro es capaz de planificar, definir políticas y actuaciones antealgo tan importante y complejo como los problemas ambienta-les, ¿por qué no aborda una estrategia de educación en culturade paz, frente a un fenómeno que afecta y condiciona tantonuestra vida como la violencia terrorista de ETA? Hace faltauna acción transversal, implicando a Educación, Justicia, Cul-tura, Presidencia o Interior…; desgraciadamente, dada la con-fusión, la falta de voluntad y la incapacidad manifiesta denuestro gobierno, la pelota está en la propia sociedad civil.

> José Ángel Cuerda: Pero, también por desgracia, una partesignificativa de la sociedad vasca mira hacia otro lado y espreciso ayudar a que reoriente su mirada.

> Josu Ugarte: La Escuela de paz tendrá, precisamente, esa fun-ción estimuladora de fuerzas que ya están presentes en nues-tra propia sociedad.

ENTREVISTA

4. José Ángel Cuerda fue alcalde de Vitoria-Gasteiz de 1979 a 1999.

5. Roberto Bermejo, miembro de Bakeaz, es el autor del informepericial en la demanda ante la Audiencia Nacional contra elTren de Alta Velocidad para el País Vasco.

cuatro

Bakeaz y la Escuela de paz. Desde su constitución en 1992 Bakeaz ha realizado una intensa actividad en el campo de la educaciónpara la paz y los derechos humanos abriendo diversas líneas de formación, investigación y publicaciones, así como colaborando condiversas instituciones y medios de comunicación. En este momento Bakeaz se propone dar un nuevo paso mediante la creación deuna Escuela de paz.Objetivo fundamental. Esta Escuela de paz tendrá como objetivo la educación en una cultura de paz fundada en la promoción de losderechos humanos y de las libertades fundamentales, del desarrollo sostenible, de una ciudadanía democrática y cosmopolita, y deuna ética cívica basada en la tolerancia y la solidaridad intercultural.Compromisos. La Escuela de paz expresa un doble compromiso ético y cívico con las comunidades a las que se dirige, la vasca y lanavarra, y también un compromiso con la comunidad mundial de la que nos sentimos miembros responsables.A quién se dirige. La Escuela de paz se dirige al conjunto de la ciudadanía vasca y navarra, en especial a sus niños y jóvenes, a susfamiliares, a sus maestros y profesores, y a cualesquiera otras personas implicadas en su educación.Objetivos específicos. La Escuela de paz pretende ser un lugar de encuentro y de diálogo, un instituto de formación e investigación,un centro de información y documentación, un equipo de consejo, mediación e intervención en el medio escolar, y también un instru-mento de análisis crítico y de denuncia pública.Posibles entidades cooperantes. La Escuela de paz desea cooperar con las Administraciones Públicas, las organizaciones no guberna-mentales y los medios de comunicación, en una tarea colectiva de promoción de una convivencia pacífica fundada en el respeto a lavida y el rechazo de toda violencia, el arreglo pacífico y creativo de los conflictos, la eliminación de todas las formas de discrimina-ción y el pleno disfrute por todos de las libertades reales.Recursos materiales. La Escuela de paz se propone establecer sedes permanentes en las capitales vascas y navarra y, ulteriormente, enlos mayores núcleos de población de ambas comunidades autónomas, dotándolas de los recursos humanos y materiales adecuados.

Qué es la Escuela de paz

29

…Viene de la página 16.

Algunas experiencias han desarro-llado procedimientos que permitenavanzar en la superación del fracasoescolar y los problemas de conviven-cia. Por ejemplo, tenemos el Programade Desarrollo Escolar de Yale o lasComunidades de Aprendizaje de Eus-kadi, Aragón y Cataluña.

Igualmente, las más relevantes teo-rías de las ciencias sociales permitenfundamentar estas experiencias y cons-tituyen las bases teóricas del aprendiza-je dialógico. De todo ello podemosencontrar fácilmente información a tra-vés de Internet, de las bases de datos deciencias sociales (ERIC, Sociologicalabstracts), de las revistas científicasespecializadas más reconocidas en elmundo (como Harvard EducationalReview) o de la literatura científica másrelevante (Habermas, Freire o Beck).No obstante, no todas las planificacio-nes parecen basarse en estas fuentes,prefiriendo intentar convencernos desus ideas sin mencionarnos ni una solaexperiencia donde sus propuestashayan dado buenos resultados, prefi-riendo continuar con las teorías queaprendieron hace muchos años y que yano tienen validez teórica ni práctica.

Sin embargo, los mejores centros deinvestigación educativa del mundo dicenque la educación debe pasar de la supers-tición del siglo XX a la ciencia en el sigloXXI. Es decir, las prácticas educativashan de basarse en datos objetivos y noen las opiniones subjetivas de las perso-nas. Algo parecido sucede con la medici-na. Cuando acudimos al médico o a lamédica esperamos que no nos recetemedicamentos que la comunidad cientí-fica haya demostrado que son perjudi-ciales, sino aquellos que mejor curan. Elmédico o la médica no receta por lo queella cree que puede funcionar, ni por loque ha dicho una persona experta, sinmás. Si aparece un nuevo medicamentomás eficaz en cualquier parte del mundo,tiene la obligación y las posibilidades deconocerlo inmediatamente y de utilizar-lo. De la misma forma, la educación seha de basar en experiencias de éxito yteorías contrastadas.

La época de la adaptación a la

diversidad ya ha sido superada porquese ha demostrado que las experienciasque en ella se basan, producen exclu-sión educativa y social y, por lo tanto,no sirven a la finalidad de la educa-ción. Retornan los objetivos igualita-rios, con una perspectiva de la igual-dad que incluye el igual derecho a serdiferentes y el derecho de “los dife-rentes” a alcanzar la igualdad educati-

va y social. Es decir, la igualdad dediferencias que expresa la frase “somosiguales, somos diferentes”.

Pongamos un ejemplo. Imagine-mos a un profesor con 30 alumnas yalumnos, y que siente que no puededesarrollar bien su tarea. No sólo hayestudiantes lentas y lentos, sino tam-bién personas conflictivas. Ante estasituación, recuerda su infancia, cuandoera más fácil dar clase, aunque erancuarenta alumnos en el aula. Es posibleque ese profesor o profesora considereque sería más adecuado sacar de la

clase aula a los alumnos más conflicti-vos. No faltarán autoras y autores, yplanificaciones, que legitimen estademanda, desde su desconocimientode que existen en el mundo otras alter-nativas para esas mismas situaciones.Así, el “que los saquen” será camufladopor “es necesario proporcionar a unositinerarios educativos y unas adapta-ciones curriculares más adaptadas a las

capacidades y motivaciones de los ylas estudiantes conflictivos y conflicti-vas”. En realidad, se estará contribu-yendo a la exclusión educativa y socialde muchas personas de sectores desfa-vorecidos.

Las segregadas y segregados sonetiquetados, disminuyendo sus expec-tativas educativas y sociales. Un ejem-plo de este proceso de exclusión es quela mayoría de quienes van a las unida-des escolares externas ya no vuelven alos centros, y las pocas y pocos que lohacen vuelven estigmatizados, con las

Los mejores centros de investigación educativa del mundodicen que la educación debe pasar de la supersticióndel siglo XX a la ciencia en el siglo XXI

TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

30

dificultades que esto genera. El apren-dizaje, tanto instrumental como devalores, depende de las interacciones,y las interacciones de los espaciossegregados no son las más positivaspara superar el fracaso escolar y losproblemas de convivencia, sino que,por el contrario, los agravan.

La segregación es una mala solu-ción para un problema real. Hay dosalternativas a la situación que hemosplanteado anteriormente: la excluyen-te plantea “que los saquen del aula”; latransformadora “que vengan a ayudar-me”. A nivel mundial, puede versecómo la primera incrementa el fracasoescolar y los problemas de conviven-cia y, después la exclusión social y ladelincuencia. La segunda alternativa

colabora significativamente en lasuperación de todos esos problemas y,además, está basada en las principalesteorías educativas y sociales actuales.

La ayuda que se solicita se traduceen una colaboración igualitaria entretodas las personas que interactúan conlas alumnas y alumnos: profesorado,alumnado, familiares, personal nodocente, otros y otras profesionales dela educación y lo social, entidades, aso-ciaciones, voluntariado. Todas las niñasy niños tienen derecho a los mismosaprendizajes que quienes leemos éstaspáginas estamos proporcionando anuestras hijas e hijos. Diversos autoresy autoras afirman que, para identificarlos espacios de exclusión, basta con veraquellos espacios que ni siquiera losque los proponen quieren llevar a sushijos e hijas. Los dobles discursos pro-graman unos aprendizajes para nuestrashijas e hijos y otros aprendizajes dife-rentes para las hijas e hijos de las fami-lias pobres, gitanas o árabes. El supues-to desinterés de estos colectivos por laescuela, responde en realidad al desin-terés de la escuela por su educación.Las familias saben que esto ocurre y noesperan nada decisivo de la escuela,viendo, a veces, más importante que laniña venda su primer pantalón en el

mercadillo a que asista a clase, porqueven la primera actividad más vinculadaa su futuro que la segunda.

Grupos interactivosLa actitud de las familias cambia

radicalmente cuando constatan quelas y los profesionales nos planteamosen serio el objetivo de que nuestrasalumnas y alumnos puedan acceder alos mismos aprendizajes que nuestrashijas e hijos. Para conseguir aumentarlos aprendizajes hay que superar pre-juicios y contar con todas las personasque quieran ayudar.

Los grupos interactivos constituyenuna de las formas de concretar unaorganización del aula alternativa a laexclusión, que no genera fracaso esco-

lar sino que lo supera. Aquella mismaclase del ejemplo anterior puede poneren práctica los grupos interactivos,organizándose en cinco grupos hetero-géneos (según diferentes niveles deaprendizaje, procedencia, etc.), evitan-do la segregación por niveles.

En cada grupo hay un tutor o tutoraadulta, que no es una profesora de sugrupo, sino una persona que favorecelas interacciones entre las niñas y losniños. Si un niño no sabe hacer unacosa, anima a la niña de su lado a que selo explique. De esa forma se acelera elaprendizaje de ambas y se crea una soli-daridad de base que es un punto de par-tida ideal para mejorar la convivencia.

Esas tutoras y tutores tienen dife-rentes perfiles y procedencias: profe-sorado, profesionales de la educaciónde fuera de la escuela, de lo social y deotros ámbitos, voluntariado, familia-

res... Esa variedad de personas enrique-ce la comunicación educativa y portanto el aprendizaje. He comprobadoque es posible dialogar con un niñoconflictivo y lograr progresos. Pero elefecto es mayor cuando alguien comoJulio Vargas, un voluntario que eshombre de respeto gitano, le dice a eseniño: “tú no eres gitano” y a la pregun-ta de “por qué” responde: “porque norespetas a las personas mayores”.

Contratos de aprendizajeLa colaboración entre los diferentes

sectores que intervienen en la escuela seexplicita en un contrato de aprendizaje.Lo ideal es que tenga dos partes y seacorto (en sus primeras fases). Puedeconsistir en una hoja de contrato gene-ral de la comunidad firmado por lasrepresentaciones de los diferentes sec-tores, y otra hoja donde su contenido seconcreta en cada niña o niño, firmadopor su tutora o tutor familiar y escolar.

En la sociedad de la información elaprendizaje cada vez depende menosde lo que ocurre en el aula y cada vezmás de la correlación entre lo queocurre en el aula, en el domicilio y enla calle. Las familias académicas, aun-que no vayan a las reuniones de laescuela, aseguran una coordinación deexpectativas y coordenadas culturalescon ella. Cuando las familias sonmenos académicas y, por tanto, tam-bién más pobres y de culturas exclui-das, esa coordinación sólo es posiblesi existe un diálogo que dé lugar a unacoordinación y compromiso concretode colaboración, para que todas lasinteracciones trabajen en la mismadirección. De ahí que la concepciónde las Ciencias Sociales actuales sea lacomunicativa o dialógica, y el apren-dizaje de esa sociedad sea el aprendi-zaje dialógico. ■

La centralidad del diálogoHEMOS PLANTEADO brevemente la necesidad de un aprendizaje basado en la cen-

tralidad del diálogo y la participación de toda la comunidad educativa, entendida en un sen-

tido amplio. Esta puede desarrollarse en diferentes niveles de la organización y gestión del

centro e incluso, como hemos visto, en el aula.

Aunque requeriría una elaboración más extensa, ha quedado claro que es necesario que la educa-

ción sea coherente con las dinámicas dialógicas que caracterizan la sociedad actual, de la informa-

ción, avanzando a un modelo más social y útil, es decir, superador de la exclusión social y cultural.

TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

El aprendizaje cada vez depende menos de lo que ocurreen el aula y cada vez más de la correlación entrelo que ocurre en el aula, en el domicilio y en la calle

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TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

Pablo del Río

Catedrático de Comunidación

Universidad de Salamanca

ES BIEN claro que ese énfasis cog-nitivo se ha extendido a la educación,que ha privilegiado en cierto modo loque podríamos denominar “curriculadel significado” y de los saberes frentea los que podríamos llamar “curriculapara la vida”.

¿En qué medida las orientacioneseducativas centradas en el conocimien-to están siendo eficaces para que lasnuevas generaciones estén bien prepa-radas para afrontar los acelerados cam-bios sociales, culturales y tecnológicos?Psicólogos cognitivos como Perkins ySalomó señalan que el impacto sumadode las Nuevas Tecnologías, la culturade masas y la escolarización caracteri-zan a los nuevos alumnos como posee-dores de un pensamiento débil y unconocimiento frágil. Sociólogos comoFukuyama alertan de una “pérdida desentido” y de “colapso moral”.

Las encuestas dirigidas a alumnosy docentes señalan convergentementeque el principal problema escolar es lafalta de implicación y motivación delos alumnos, lo que muestra una granconvergencia con otros datos prove-nientes de ámbitos muy diversos(como la participación política, lapublicidad, la vida cotidiana). Espe-cialistas de la aproximación ecológicaal desarrollo humano, como Bronfen-brenner o Elkonin apuntan por suparte a la necesidad, para que se dé un

desarrollo adecuado, de marcos esta-bles y de sistemas de actividad comu-nitarios que permitan una actividadreal, significativa y compartida por lasnuevas generaciones, en la que desem-peñen roles visibles y relevantes quepermitan la transición de la formacióna la actividad real cotidiana y laboral.

Pero los niños de hoy reflejan unaseparación, incomprensible para losque procedemos de otras generaciones,entre realismo y veracidad: para el niño

actual lo que se le presenta en la televi-sión es más real que lo que se le ofreceen la escuela, y aunque concede que loque ofrece la escuela es más verdad,señala que a la vez es menos real.

Todo apunta a que se ha produci-do una separación incomprensible ydisfuncional para la mente humana,entre conocimiento y actividad. Seestá inundando al niño de conoci-mientos que no utiliza y despojándolede ocasiones de actuar en que podríaejercer sus conocimientos. Además, lacanalización de los conocimientostiende a hacerse en formatos indivi-dualizados (pese a que las propuestasde aprendizaje compartido y coopera-tivo ganen terreno), mientras que lasactividades reales, pese al impactoracionalizador y fragmentador del for-dismo y del estajanovismo, tienden aser compartidas y comunitarias.

En general el cuadro apunta a unapérdida del sentido educativo y a unvaciamiento de la actividad como teji-do sobre el que se dibuja el tapiz deldesarrollo humano. El experimentoescolar, que se había iniciado unido alsentido y a la actividad y escribiendoalgunas de las páginas más esperanza-doras del desarrollo humano, debeafrontar necesariamente un procesode revisión para recuperar el sentido ypara restablecer su contacto con la

comunidad social. Hoy su actividadha quedado de algún modo en parale-lo y en vacío respecto de la (disminui-da) actividad cotidiana del niño y delas familias.

Pero otras instancias han llenadoel hueco del sentido o tratan de hacer-lo con mejor o peor fortuna y conmejores o peores resultados educati-vos. Los niños españoles dedican

La recuperacióndel sentido educativoEl avance social y tecnológico, y científico y pedagógico en el trata-miento de la información y de la comunicación ha marcado en las últi-mas décadas un énfasis social en los contenidos simbólicos del escenariohumano. Un fiel reflejo de ese énfasis es que se caracterice nuestra eracomo sociedad de la información y del conocimiento

La televisión ocupa la parte del león del tiempo que el niñopasa en los entornos familiares y no escolares

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actualmente 270 minutos diarios a laescuela, y a la televisión, la segundaactividad en tiempo en sus vidas infan-tiles, 218 minutos. La televisión ocupala parte del león del tiempo que elniño pasa en los entornos familiares yno escolares. Un informe recientesobre el impacto de la televisión en lainfancia en general y en la española enparticular (Del Río, Álvarez y del Río.Informe Pigmalión, en prensa: MECD)realiza una panorámica sobre los efec-tos de esa influencia cuantitativamen-te tan relevante en tres grandes ámbi-tos del desarrollo: las funciones ocompetencias cognitivas del niño, las

funciones directivas y morales, y laactividad. Los resultados, muy com-plejos y densos para ser comentadosaquí, muestran un amplio abanico deefectos, positivos y negativos, peroque permiten abonar, junto a otrasfuentes de la investigación de la reali-dad de la educación y del desarrolloinfantil actual, una serie de reflexio-nes generales con que nos gustaría lla-mar la atención de los educadores.

En esta comunicación se hará unapanorámica de los efectos de losmedios en el desarrollo de la mente(competencias pero también identi-dad, sentido y sentimientos: lo cogni-tivo y lo directivo), el problema de lasdietas culturales (sobre todo la televi-siva) y de la creación cultural, y losproblemas de sentido en la lectura, sindejar de entrar en el problema de lasmultialfabetizaciones y las diferenciasentre las mentes oral, escrita y audio-visual que han planteado los mediospara las nuevas generaciones.

Todo un conjunto de reorientacio-nes o nuevas propuestas en la educa-ción responden de una u otra manera,a mi parecer al intento de recuperar elsentido como eje del desarrollo y laeducación. Nos limitaremos, dada laexigencia de la brevedad, a lanzar aquíalgunas simples señales de atenciónhacia ellas.

• La línea del desarrollo enculturas reales y las teorías delpensamiento y el conocimiento“situados”

Desde la tradición ecológica deldesarrollo humano (Lewin, Bronfen-brenner, Barker, etc) se ha resaltadosiempre la importancia del contextoy de los escenarios reales en la cons-trucción mental y el comportamientohumano. La metáfora computacionalen la que el aprendizaje se alejaba delmodelo del animal que crece en unentorno para emular al de la máquinaque procesa información, los dejóuna buena temporada de lado. Pero

vuelven reclamados por la crisis. Unafaceta concurrente es el análisis, rea-lizado desde la antropología y la psi-cología eco-cognitiva, de las prácti-cas de aprendizaje informal a travésde la actividad situada o en contextosnaturales, aprendiendo de cómoaprenden los sujetos humanos en cul-turas tradicionales, en contextos deactividad productiva real, mediante laparticipación legítima y gradual en

actividades realizadas comunitaria-mente (Rogoff, Greenfield, Lave,Wenguer, y otros). Un aspecto esen-cial en esta aproximación, aunque nose aplica en todos los diseños, es elrecurso a las comunidades y a las cul-turas naturales en que se producen losaprendizajes naturales, de modo quela escuela debe necesariamente fusio-narse con la cultura.

• La línea de la teoríade la actividad

En la perspectiva vygotskiana yde otros teóricos rusos (Rubinstein,Leontiev) la actividad constituye lapalabra fuerte para explicar el desa-rrollo y el conocimiento humano, ysobre ella (las actividades rectoras ysignificativas) se ha organizado tra-dicionalmente buena parte del desa-rrollo pedagógico de estas orienta-ciones (ver Leontiev, Elkonin, Zapo-rozhets, Davidov, Zankov, Bozho-vich, entre otros). La emergencia deuna creciente corriente de autorespor todo el mundo que trabajan eneducación alrededor de la teoría dela actividad en la tradición vygots-kiana se ha recogido recientementebajo las siglas CHAT (Cultural Histori-cal Activity Theory). Los supuestos dela teoría de la actividad en la educa-ción incluyen los principales supues-tos evolutivos y educativos de la teo-ría de Vygotski y de los desarrollosactuales de dicha teoría. En generalenfatizan la necesidad de trabajarsobre actividades reales, en la Zonade Desarrollo Próximo, es decir, conun diseño cuidadoso de las mediacio-nes sociales e instrumentales u ope-radores que permiten construir lasoperaciones que marcan un funcio-namiento en un nivel de conoci-miento superior. Se han desarrolladodiseños en prácticamente todas lasáreas del currículo. La línea de laactividad se combina en buena partede las experiencias innovadoras conla “situada” y comunitaria.

• La línea de la creación culturalUno de los escándalos de la cul-

tura actual es la existencia de uncurrículum sistemático, aunque

TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

Preguntas generalesy cotidianas para unproyecto educativo TERMINAMOS con lo que para un

currículum del sentido serían las “gran-

des áreas disciplinares”: Quién soy; qué

es el mundo (el mundo social, el mundo

natural); qué es el conocimiento y sus

herramientas, los lenguajes y mediacio-

nes; y por último pero no en último lugar,

a dónde vamos. El proyecto vital, perso-

nal y vivido en una comunidad y una cul-

tura, o varias, frente al corpus curricular

de conocimientos, pasa aquí a primer tér-

mino. Lo que nos permite de paso a los

propios educadores recuperar parte de la

“juventud estructural” del espíritu que

ha presidido la vocación educadora.

Uno de los escándalos de la cultura actual es la existenciade un currículum sistemático, aunque superficialmenteparezca caótico y ruidoso

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superficialmente parezca caótico yruidoso, que propone desde losmedios un programa educativo alter-nativo, paralelo, o divergente alescolar. Un enfoque integral y comu-nitario, un enfoque desde el sentido,debe evitar que el niño se vea forza-do a convivir con esos curricula con-tradictorios o recíprocamente exclu-yentes. Ello exige conocer amboscurrícula (nos remitimos al InformePigmalión citado antes) y trabajarconjuntamente el diseño educativo.Y ello porque no pueden coexistir,sin un impacto conflictivo, dos cos-movisiones, dos modelos de mundoen diseños educativos simultáneos.Estamos aquí ante una doble frag-mentación: los currícula competiti-vos de tres ámbitos educativos (elcomunitario, el mediático y el esco-lar); y la variable fragmentación odesestructuración interna en el senode cada uno de ellos.

Efectivamente, uno de los aspec-tos más preocupantes del conoci-miento frágil y del pensamiento débiles el déficit de estructuras, pero nosólo a nivel cognitivo, sino especial-mente a nivel de la visión del mundo(cosmovisión) o “marco retórico”desde el que se contempla el mundo.La cultura fragmentaria mediática y lacultura no menos fragmentada de lasasignaturas globalizadas en grandesbancos de saberes, dejan sin tejer lanarrativa personal y social de vida. Loque en un enfoque de creación cultu-ral denominarían Freire o Unamunoleerse y escribirse. El currículum globaldebería así atender a un gran eje desentido que permita y soporte esaglobalidad y que implica necesaria-mente narrativas identiarias de vida, anivel personal y social, y bien articu-ladas, dialógicamente, con las de losdemás (individuos o culturas). La cul-tura acumulativa no resuelve los pro-blemas del futuro. El currículum glo-bal y del sentido no es un currículumacumulativo del pasado sino que debeser capaz de integrar éste en un pro-yecto vital y social. La creación cultu-ral no es pues un añadido graciable yestético, sino el eje del currículumintegral del sentido.

Algunas características de lasreorientaciones hacia el sentido

• La funcionalidad. En una perspectivabiológica y no computacional, la infor-mación y el conocimiento no son unfin, son un medio para lograr fines. Elniño quiere actuar en nuevos escena-rios y con nuevos objetivos, para loque debe aprender. Para el educador esal revés. El aprendizaje es la meta y lasactividades son medios para lograr esefin. Debemos de comprender quedesde el punto de vista biológico yfuncional tiene razón el niño. Un buendiseño logra los objetivos del educadorsin desnaturalizar los objetivos delniño, que son los del sentido (se apren-de inglés para realizar ciertas activida-des en la vida, no se realizan ciertasactividades para aprender inglés).

• La integralidad funcional. Todo educa-dor sabe que un niño que sale biendelante de la educación y de la vida,no forzosamente alcanza buenas cali-ficaciones en todo. La mente no tieneuna organización “curricular”, comonos han hecho concebir el modeloenciclopédico o el computacional(una serie de módulos, programas oplacas lógicas, o un conjunto de sabe-res o archicos que deben poseerse). Sedebe, por el contrario, a la integrali-dad: un conjunto limitado pero bienarticulado de funciones puede ser fun-cionalmente superior a otro más

amplio pero peor integrado. La “per-sonalidad” y la funcionalidad integra-da es aquí más importante que lascompetencias y saberes sumados. Elénfasis vuelve a ponerse en el propioniño, en su carácter y su desarrolloglobal como persona.

• La actividad real. La actividad signifi-cativa, tal como es definida en lasorientaciones anteriores, presentaciertas características esenciales: esactiva (real, físicamente activa sobretodo en las primeras etapas antes deinteriorizarse); está emocionalmentecargada; está mediada instrumental-mente; es compartida y está mediadasocialmente; y es directiva: movilizaun proyecto personal y/o social.

• La integralidad cultural. Los ámbitos deactuación educativa son los ámbitosvitales del niño y el joven. No se tratade actuar educativamente en un espa-cio y dejar otras fuerzas educativasinarticuladas en otros espacios, quizámás significativos para el niño. Losámbitos más significativos (que son 1)la cultura situada y los sistemas cultu-rales tradicionales (familia, comuni-dad, barrio); 2) la cultura virtual e ima-ginaria y los medios de comunicación;3) la escuela y escenarios educativosformales) deben diseñarse como uncurrículum global y trabajando las activi-dades y contenidos de unos y otros demanera integrada. ■

TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

La mente no tiene una organización “curricular”, como nosha hecho concebir el modelo enciclopédico

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DE HECHO, esta afirmación no esnueva y se puede encontrar en un sin-fín de personas que han pensado sobrela educación. Sin embargo, aquelloque sí es nuevo se refiere a las compli-cidades actuales entre los diferentesagentes educativos para hacerlo reali-dad. En la sociedad industrial, “lo quela sociedad esperaba de la escuela”estaba bastante consensuado y eracompartido por la mayoría del profe-sorado lo cual hacía bastante fácil sutrabajo. La famosa frase, allá en losaños 60 y 70, de “el que vale, vale, y elque no a trabajar”, más allá de sus con-notaciones innatas que no comparto,ponía de relieve que el fracaso nuncaera de la institución escolar, sino siem-pre individual (o, en último término,familiar). Con este ejemplo quieroreferirme a que, en el ámbito de lascreencias y las actitudes, las continui-dades que existían entre la sociedad yla escuela (independientemente de sercierto o no1) eran muy elevadas.

Hoy en día, ya en la sociedad de lainformación, las cosas son muy distin-tas. No voy a referirme a todas lasrazones que están detrás del descon-cierto, la desmoralización y la resigna-ción de una parte del profesorado,pero sí quiero referirme a una que nor-malmente no se acostumbra a citar:

TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

La dimensión social y comunitariade la educaciónEntiendo la educación como un proyecto colectivo, social, consciente e intencional que mira hacia un futuromejor. Un proyecto que debe garantizar que todas las personas desarrollen las capacidades básicas para sercapaces de transformar la información en conocimiento y que esté animado por un conjunto de valores y acti-tudes que promuevan la igualdad y la cohesión social

Ignasi Vila

Departament de Psicología Universitat de Girona

me refiero a las discontinuidades, rea-les o percibidas, entre “lo que se espe-ra de la escuela”2 y “aquello que hacela escuela” . No seré yo quien diga quela escuela está en crisis porque, entreotras cosas, no lo creo, pero sí que esverdad que aparecen iniciativas socia-les como la “escuela en casa” (impen-sables hace bien pocos años) o quecada vez desde el mundo escolar sehable más, generalmente de formanegativa, de la educación familiar o dela influencia educativa de los mediosde comunicación. Da la impresión,como he señalado en otros escritos,que la escuela se siente como GaryCooper “sola ante el peligro” antemaneras y formas educativas que,desde su punto de vista, atentan con-

tra la educación escolar. Y, ciertamen-te, en algunos casos es así, pero ellono redime a aquello que ya no funcio-na en nuestro sistema educativo.

Soy de los que piensan que en elconjunto de los diferentes agentes edu-cativos (familia, amistades, medios decomunicación, ciudad, etc.) la escuelatiene un papel central y vertebrador.Como señala Jerome Bruner, la escuelaes probablemente el legado más revo-lucionario de la cultura humana ya que,por primera vez, se hace posible demodo universal aprender cosas fueradel contexto de la acción. Es decir,desde la narración y el diálogo lo cualsignifica nuevas mentes, gracias a desa-rrollos específicos en el ámbito de losimbólico, para todas las personas en el

1 Y no debía serlo porque la Ley General de Educación a pesar de cosechar un gran éxito social comportaba un 40% de fracaso escolar.

2 Algo de esto está detrás de la fuga de sectores de las clases medias de la escuela pública hacia la escuela privada.

Como señala Jerome Bruner, la escuela es probablementeel legado más revolucionario de la cultura humana

torio a favor de las capacidades y habi-lidades humanas cuyo desarrollo sóloes posible desde la educación escolar.

No obstante, las cosas no siempreson tan sencillas y, en las grandes ciu-dades y su entorno, existen muchosbarrios en los que la vida social ycomunitaria es prácticamente inexis-tente. No me refiero a las adosadas, endonde desgraciadamente es así, sino aaquellos barrios en los que el pequeñocomercio nunca ha existido o ha desa-parecido, en donde ni hay lugares deencuentro ni el tejido urbano invita alas relaciones sociales y, en donde, pordescontado, para contar el asociacio-nismo existente sobran los dedos deuna mano. En esta situación aún es másnecesario que la escuela recupere la

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TEMA DEL MES / Comunidades de aprendizaje

sentido de la plena humanidad. Pero,para que la escuela pueda realizar sutrabajo tiene que estar en continuidadcon los demás agentes educativos o, enotras palabras, la sociedad tiene que“educar” para la escuela. Y para que seme entienda “educar para la escuela” nosignifica acumular conocimientos y“prerrequisitos” sobre no sé cuantascosas supuestamente necesarias paraencarar con éxito las actividades esco-lares. Significa posibilitar las habilida-des implicadas en lo que se ha denomi-nado el “aprendizaje estipulativo”. Esdecir, habilidades y competenciasnecesarias para aprender sobre cosasque no están presentes, pero de las quese estipula su existencia y, por tanto, suestatus de mundo posible. Este es, a mientender, uno de los grandes retos parahacer realidad a todas las personas lagrandeza de la educación.

La escuela tiene que asumir que, almenos, para determinados sectores dela población las continuidades queexistían en la sociedad industrial entresociedad y escuela están rotas y que,por tanto, para conseguir sus objetivosla escuela tiene que recuperar (y no darpor supuesto) la dimensión social ycomunitaria de la educación. Ello sig-nifica, en algunos casos, una nuevamanera de hacer. De hecho, entre lasclases medias tenemos algunos ejem-plos de modo que cuando se han refe-rido a la “calidad de la educación” lohan hecho situándose en esta perspec-tiva y, desde una estrecha relaciónentre los claustros y las AMPAs, hanorientado las escuelas hacia el territo-rio a partir de una fuerte implicacióncon las asociaciones y entidades delentorno con el objetivo de crear ymantener una red comunitaria queotorgara una gran identidad a la vidadel barrio. Evidentemente, esto signifi-ca aprovechar, coordinar y orientartodos los recursos educativos del terri-

dimensión social y comunitaria de laeducación. Así, la escuela puede ser elinstrumento más útil para vertebrar elterritorio, organizar y coordinar a sualrededor a todos los agentes educati-vos con un énfasis especial en las fami-lias. Ya no se trata de educar únicamen-te en la escuela, de aprender más omenos de memoria determinados con-tenidos o de construir unos determina-dos conceptos. Al contrario, se trata desaber cómo desarrollar proyectos quesirvan para organizar tejido social ytejido educativo en el contexto de lacomunidad. Proyectos que sean capa-ces de establecer continuidades entreaquello que se hace en la escuela yaquello que se hace en el ámbito comu-nitario. Y, por tanto, proyectos capaces

de definir propuestas en el territoriodesde el punto de vista asociativo,desde el punto de vista de las familias ydesde el punto de vista de la escuela3.Evidentemente, esto no significa que laescuela tenga que adaptarse acrítica-mente al medio o, dicho de otro modo,la aceptación de que el territorio tam-bién educa no significa reducir laimportancia de los aprendizajes escola-res tal y como he señalado a lo largodel artículo. Por eso, es tan importantela acción de la escuela como vertebra-dora del territorio y de los agentes edu-cativos allí incluidos. ■

Del “trabajo individualizado”al “trabajo comunitario”LA ESCUELA como vertebradora del territorio y de sus agentes educativos implica

modificar la concepción del trabajo escolar y pasar del “trabajo individualizado” al “trabajo

comunitario”. Ciertamente, ello sólo es posible si existe un proyecto educativo en el territo-

rio, compartido y consensuado por los diferentes agentes, que alienta y da alas a este tipo

de proyectos escolares centrados en un territorio en el que las necesidades y las expectativas

educativas de las familias pueden ser muy distintas de las de las clases medias. Evidente-

mente, ello conlleva una nueva forma de participación respecto a la educación que consiste

en el diseño de formas y canales que impliquen a todos los agentes educativos en la pro-

puesta, el desarrollo, la gestión y la evaluación de actuaciones y programas educativos que

aporten soluciones a los problemas concretos y específicos de toda la ciudadanía. Y mucho

de esto se encuentra (o se busca) en las comunidades de aprendizaje.

Es necesario que la escuela recupere la dimensión socialy comunitaria de la educación

3 La Administración tiene una gran respon-

sabilidad en este quehacer y, desde la equi-

dad, debería tratar estos territorios de

manera singular de modo que pudieran

existir actividades extraescolares, salidas a

la ciudad, colonias y otros servicios sin que

tuvieran que ser costeadas por las familias.

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Líneas maestras de nuestrapropuesta de Estatuto docente

ACTUALIDAD PROFESIONAL

FernandoLezcano

Secretario Generalde la FE CC.OO.

La Federación de Enseñanza de CC.OO. considera indispensable situar en los centros de traba-jo el debate abierto sobre la conveniencia de promover la negociación de un Estatuto docente. Peseal compromiso electoral del PP de promoverlo, lo cierto es que la LOCE no lo menciona. Comoaportación a este debate, CC.OO. ha presentado un documento con las líneas básias de una pro-puesta de Estatuto, del que ofrecemos un extracto

EL ESTATUTO es la fórmula jurídi-ca que regula el conjunto de derechosy deberes de los trabajadores y trabaja-doras de la enseñanza pública. Definelos perfiles profesionales adecuadospara el servicio público educativo yestablece tanto las obligaciones que secontraen con él como las condicionesen las que se desempeña la profesión.

Será de aplicación a los empleadospúblicos docentes, corrigiendo laactual dispersión. Podría asemejarse aun convenio colectivo. Tiene rango deley. Tras la preceptiva negociacióncon los sindicatos representativos, elproyecto debe ser objeto de debate yaprobación parlamentaria.

El Estatuto es de aplicación atodos los trabajadores y trabajadorasde la enseñanza pública en todas lascomunidades autónomas. Éstas pue-dan elaborar sus propios estatutossiendo aquél su marco de referencia.Deberá preservar el equilibrio necesa-rio entre los perfiles que definen laprofesión docente, que son únicos y laespecificidad que aporta la comunidadautónoma en que se ejerce.

El artículo 143 de la Constituciónestablece que la regulación de las con-diciones de trabajo de los funcionariospúblicos se realizará a través de unEstatuto propio. Sin embargo, los dife-rentes responsables ministeriales hanvenido eludiendo su elaboración, porlo que, en ausencia de una regulacióngeneral que fijase los cambios, éstos sehan producido de manera fragmentaday coyuntural, fundamentalmente al

calor de las reformas de la funciónpública (Ley 30/84), y educativas, delas transferencias a las comunidadesautónomas y de la reivindicación sin-dical que ha sabido aprovechar estecontexto de reformas y cambios paraconseguir mejores condiciones de tra-bajo para los empleados y empleadaspúblicas docentes.

El único precedente de Estatuto enla función pública es la Ley de Coor-dinación Sanitaria y el Estatuto delPersonal Sanitario aprobada reciente-mente en las Cortes, con un ampliorespaldo parlamentario.

Los últimos cambios sociales hanrepercutido en la realidad de nuestrosistema educativo y la misma funcióndocente. El profesor ya no es el únicocompendio y transmisor de conoci-mientos. A esto hay que sumar elincremento de las exigencias socialesque viene acompañado de una pérdidade peso en la sociedad y de prestigioprofesional. Una y otra circunstanciase encuentran en el origen de lo que seha denominado malestar docente y dela crisis de identidad profesional. Laausencia de una regulación clara de losderechos laborales, la carencia de estí-mulos e incentivos a lo largo de la vidaprofesional, la improvisación con la

que se abordan los cambios profesio-nales, la yuxtaposición de normativasque no han hecho sino parchear lasituación sin transformar las bases con-ceptuales de la profesión y los finesque ésta debe perseguir; todo ello nocontribuye a que el profesorado estéen condiciones de superar la crisis. Porlo demás, esta situación es común enlos países de la Unión Europea.

A este clima de confusión contri-buye también la sensación de que eltraspaso de competencias educativas alas comunidades autónomas ha supues-to la ruptura de la unidad de la profe-

sión, una mayor desregulación y la ins-titucionalización del agravio compara-tivo permanente. En conclusión, unEstatuto de la función docente serviríapara evitar la dispersión y la obsoles-cencia de la normativa; actualizar lacaracterización de la función docente,definiendo los nuevos perfiles profe-sionales; establecer las líneas generalesdel desarrollo profesional docente, demanera que los empleados públicosdocentes perciban la progresividad desu andadura profesional y la importan-cia de la misma en la calidad del servi-cio educativo en el que se inscribe.

Asimismo, el Estatuto debe servirpara reconocer la situación específica

El único precedente de Estatuto en la función públicaes la Ley de Coordinación Sanitaria y el Estatutodel Personal Sanitario

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ACTUALIDAD PROFESIONAL

de la trabajadora docente y combatircualquier atisbo de discriminación enel contenido de las normas y en suaplicación y para redefinir el carácterde los cuerpos docentes.

La semejanza del Estatuto con unconvenio colectivo nos da una idea deque su contenido esencial debe ser laregulación de las condiciones de tra-bajo de los colectivos a los que les seráde aplicación. Pero al mismo tiempo,el Estatuto es más que eso: la defini-ción de la profesión docente en virtudde lo que la sociedad, en un momentohistórico dado, espera del sistemaeducativo y, en consecuencia, de losdocentes que trabajan en él.

En la sociedad del conocimientono se trata ya sólo de adquirir conoci-mientos sino de generarlos, esto es, detener la capacidad de resolver los nue-vos problemas que surgen de formaconstante. La institución escolar y losy las docentes deben cumplir la fun-ción de fomentar las bases para desa-rrollar en el alumno las capacidadesque acabamos de enumerar.

El replanteamiento de la profesióndebe empezar por la reforma de la for-mación inicial, que deberá contemplarlos conocimientos académicos necesa-rios, disciplinares o de área; los funda-mentos psicológicos de la construc-ción del conocimiento; las característi-cas de las etapas evolutivas de niños yadolescentes así como las peculiarida-des del aprendizaje de adultos y traba-jadores; los recursos didácticos y peda-gógicos suficientes; deberá manejarcon soltura la utilización de las nuevastecnologías para investigar y ampliarconocimientos y tener una formaciónbásica sobre gestión y organización delos centros educativos; deberá conocerla realidad cotidiana de las aulas; teneruna sólida formación en valores demo-cráticos,… Y debería ser así, con laslógicas especializaciones, indepen-dientemente del nivel educativo en elque se impartan las enseñanzas.

De esta manera, la formación ini-cial de los docentes debe tener nivelde licenciatura, contando con una for-mación básica común en conocimien-tos didácticos, psicológicos, pedagó-gicos y en valores, y dotarse de una

formación específica en conocimien-tos académicos e incluir un significati-vo período de prácticas.

Sistema de accesoEl sistema de acceso deberá garan-

tizar el equilibrio entre diversos facto-res tales como los conocimientos aca-démicos del área de conocimiento onivel educativo en el que se haya for-mado o por el que opte, la cualifica-ción psicopedagógica y la práctica yexperiencia docente, sin que ningunode estos planos puede valorarse sepa-radamente ni se le puede dar prevalen-cia a uno por encima de otro.

La fórmula para el acceso será la deconcurso oposición. Las fases que éstecontemple serán sumatorias y no eli-minatorias, en todo caso, se garantiza-rán los principios de igualdad, méritoy capacidad que contempla la Consti-tución.

Para la contratación de personalen situación de interinidad se utiliza-rán los mismos criterios, con la únicasalvedad que los aspirantes se selec-cionarán a través de un concurso deméritos. Haber superado este concur-so así como los años en ejercicio enesta condición se valorarán adecuada-mente para el acceso definitivo a lafunción pública docente. En todocaso, la plantilla de profesionales enesta situación no será superior al 8%de las plantillas orgánicas.

Estructura corporativaEn la medida en que la formación

inicial de los docentes tiene que seresencialmente la misma para los dis-tintos niveles educativos y áreas deconocimiento, los docentes en ejerci-cio, responsabilizados de la docenciadirecta de las distintas disciplinas,áreas o niveles, pertenecerán a unmismo y único cuerpo docente.

Cuando entre en vigor el Estatutose abrirá un período transitorio dediez años durante el cual se arbitraránlos mecanismos para facilitar la adqui-sición de esta titulación y la progresi-va integración de las personas que hoycomponen los distintos cuerpos.Durante este período se abordará laubicación de las enseñanzas artísticasy, por tanto, la adscripción corporati-va de este profesorado.

Los mecanismos de integración seregularán atendiendo a varias posiblessituaciones: aquellos diplomados queen la actualidad ya poseen una licencia-tura, aquellos que durante el períodotransitorio pudiesen cursarla y aquellosque, por razones de edad, de salud uotras, no pudiesen adquirirla en el pe-ríodo fijado, (éstos podrían ser habilita-dos a través de una evaluación donde laformación continua y la experienciatuviesen un peso significativo) y aque-llos que están en régimen de contratolaboral (para quienes se podrían regularprocesos de funcionarización). En todo

Un Estatuto de la función docente serviría para evitarla dispersión y la obsolescencia de la normativa

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horquilla entre las 15 y las 20 horassemanales, siendo el tiempo de perma-nencia en el centro de 27,5 horas y lajornada máxima mensual de 35.

Dentro de la autonomía del centro,y siempre de acuerdo con la comuni-dad educativa, la distribución del hora-rio lectivo podrá organizarse en perio-dos de mañana o de mañana y tarde.

MovilidadSe garantizará el derecho a la movi-

lidad geográfica en una misma comuni-dad y entre comunidades a través de unConcurso de Traslados convocado alefecto. En estos concursos las diferen-tes administraciones deberán asegurarla aparición de todas las vacantes. Losconcursos de traslados deberán servir,al mismo tiempo, para facilitar la reubi-cación de aquellos docentes que hayansufrido la amortización de su plaza.

Salud LaboralSe desarrollará plenamente en la

enseñanza la legislación sobre salud labo-ral y prevención de riesgos laborales.

Renovación de las plantillasy jubilaciones

Parece aconsejable que aquellosprofesionales que así lo deseen puedanjubilarse a la edad de 60 años, con lacorrespondiente indemnización y sinpérdida de haberes. Esta medida per-mitiría una renovación de las plantillasy abriría una perspectiva de empleo amuchos jóvenes titulados.

ACTUALIDAD PROFESIONAL

caso, este proceso será voluntario yquienes no deseen integrarse en elcuerpo único podrán permanecer en susituación actual como escala o cuerpo aextinguir.

Sistema retributivo yprogresión profesional

El sistema retributivo constará deretribuciones básicas y complementa-rias. Las básicas corresponderán al nivelde titulación y serán las mismas paratodos los miembros del cuerpo único, alos que se les asignará las de los tituladosde grado superior. Solo será diferentepara los diplomados mientras se inte-gran en el nuevo cuerpo o para aquellosque queden en situación de cuerpo aextinguir, a quienes les corresponderálas de titulados de grado medio.

Las complementarias serán abiertasy podrán retribuir diferentes conceptos,desde el desempeño de puestos de res-ponsabilidad en el gobierno de los cen-tros, hasta la acreditación de la forma-ción permanente, pasando por los pues-tos itinerantes o de especial dificultad,etc. En estas retribuciones podrán tenercabida las compensaciones económicaspropias de cada comunidad autónoma.Las cantidades que se pudieran asignaren concepto de pertenencia a unacomunidad no deberían suponer dife-rencias sustanciales entre las retribucio-nes totales que se puedan percibir en lascomunidades autónomas.

Las retribuciones complementariaspodrán adecuarse para atender a laprogresión profesional.

Estímulos y reconocimientoprofesional

El desarrollo profesional será reco-nocido mediante estímulos profesiona-les y económicos. Podrá llevarse a cabodesde el mismo el puesto de trabajo ysin necesidad de desplazarse de él. Paraello se arbitrarán los mecanismos opor-tunos de modo que, cada cierto tiempo,quien lo desee pueda mejorar su nivelretributivo previa acreditación de susméritos académicos y profesionales.

El desarrollo profesional tambiénincluirá la movilidad entre diferentespuestos: nuevas especialidades, ense-ñanza en el exterior, a distancia, pues-

tos técnicos educativos en la Adminis-tración local, autonómica o central, enla docencia y/o en la investigación uni-versitaria. En este mismo sentido seregularán los períodos sabáticos a losque tendrán derecho todos los docen-tes cada diez años y las reducciones dejornada lectiva, sin merma en las retri-buciones, para los mayores de 55 años.

Formación continuaLa formación continua es un dere-

cho que tienen los docentes, a la vez quees una obligación que emana de lamisma función educadora que tienenencomendada. Este tipo de formacióndebe ponerse al alcance de todos y serreconocida económicamente. Podrárealizarse dentro del horario lectivo y depermanencia en el centro. Las licenciaspara la participación en actividades for-mativas de carácter intensivo, que impi-dan el ejercicio de la docencia en hora-rio lectivo, serán reconocidas comoderecho para todos los docentes enperiodos anuales o bianuales.

Jornada laboralLas jornadas laborales de carácter

lectivo serán, como máximo, 175 alaño. El calendario laboral se podráorganizar para que en cada trimestrepuedan darse breves períodos de inte-rrupción de la actividad lectiva demanera que se dé mayor coherencia ala distribución temporal de los perío-dos vacacionales.

El horario lectivo se moverá en una

Los docentes de las distintas disciplinas, áreas o niveles,pertenecerán a un mismo y único cuerpo docente

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FIESLa mujer en la Guerra Civil

DENTRO del ciclo de conferencias “La

reivindicación de la memoria”, la historiado-

ra Fernanda Romeu, autora de El silencio

roto, pidió para las investigaciones sobre la

Guerra Civil española un “enfoque de géne-

ro” que rompa el “silencio y la ausencia de

protagonismo” de la mujer en el conflicto y

durante el franquismo. Sobre las mujeres

que lucharon en contra la sublevación militar

de 1936 pesa, según Romeu, un “doble

silencio, por republicanas y por mujeres”.

Para el escritor Juan Eslava Galán, el proyec-

to de la escuela laica republicana fue destro-

zado tras el conflicto bélico y la posterior dic-

tadura franquista. Reflexionó también sobre

la transición política, que él denomina “tran-

sacción”, y sobre cómo “todos se pusieron

de acuerdo para repartirse el poder”.

El poeta José Manuel Caballero Bonald recla-

mó una “revisión justiciera”, que se aleje de

la “amnesia pactada” y del “silencio impues-

to” por determinados sectores “acomodati-

cios o culpables” para, entre otras acciones,

localizar a los desaparecidos, “leales a la

República, que fueron sepultados en fosas

comunes”. Esto nos haría “más justos y dig-

nos” al tiempo que devolvería a las víctimas

“la dignidad durante muchos años robada”.

El abogado Nicolás Sartorius construyó su

intervención sobre la idea de que la Constitu-

ción de 1978 “no fue un regalo de nadie sino

una conquista que costó muchos años y san-

gre”. “Da la impresión de que la Democracia

nos la han regalado algunas personas como el

Rey o Suárez” y, sin embargo, fue el resultado

de una presión social nunca antes conocida”.

En su larga experiencia como investigador,

Francisco Espinosa, autor de La columna de

la muerte, ha comprobado cómo “se ponían,

y se siguen poniendo, obstáculos a la hora

de consultar los documentos alusivos a la

Guerra Civil y posterior dictadura franquista”

y señaló las dificultades existentes a causa

del “expurgo documental” y a la destrucción

de documentos para “borrar las huellas”.

La autora de Mujer y exilio 1939 Antonina

Rodrigo centró su ponencia en los efectos del

silencio sobre las mujeres “vencidas”. “Ellas

fueron perdedoras por dos veces: perdieron la

guerra, como los hombres, y perdieron la Histo-

ria”, sentenció la escritora. A pesar de su papel

“heroico”, estas mujeres “no tenían identidad

propia; eran, simplemente, mujeres”. Debido a

esta ausencia de “rostro”, es necesario “restau-

rar la memoria y la dignidad de la mujer, que se

jugó su vida igual que lo hizo el hombre”.

En los pasados noviembre y diciembre la Fundación de InvestigacionesEducativas y Sindicales (FIES) organizó dos ciclos de conferencias. Unoen Sevilla, bajo el título “La reivindicación de la memoria”, y otro en Gijón(Asturias), con el lema: “Construyendo alternativas: el peso del pasado ennuestro sistema educativo”. Continuamos las reseñas de las conferencias,iniciadas en TE de diciembre. Más información en www.fieseducacion.org

La larga marcha haciala escuela públicaEN EL CICLO de conferencias celebra-

do en Gijón bajo el epígrafe “La reivindica-

ción de la memoria”, la profesora de la

Universidad de Asturias, Aida Terrón,

defendió que la escuela pública no es tal

porque se dé ese tipo de titularidad. En su

opinión, la escuela pública, como la demo-

cracia, se construye día a día, se “legisla”

pero también “se hace”. Añadió que el

concepto de escuela pública es ideológico.

Según Terrón, “un análisis histórico pone

de manifiesto el fracaso” en los intentos

de “construir una red de instituciones

educativas públicas, laicas y gratuitas,

gestionadas y financiadas por los poderes

públicos”. De ahí la consolidación de la

enseñanza privada (la propia de las clases

medias-altas) y el carácter asistencial y ter-

minal que ha tenido la modalidad públi-

ca, destinada a las clases populares.

El modelo de la II República de escuela

“única” o “unificada” planteaba un doble

objetivo: la ordenación de una única red

escolar (red pública) y la unidad orgánica y

pedagógica de la enseñanza entre los dife-

rentes niveles (primaria y secundaria),

como un nivel formativo general e indife-

renciado. La política educativa franquista

erradica ese modelo y depura a los ense-

ñantes que no eran afines.

A juicio de Aida Terrón, la Ley General de

Educación de 1970 permite avanzar hacia

la construcción de un sistema educativo

nacional, a cuya definición y consecución

contribuirán los movimientos ciudadanos y

las plataformas pedagógicas de los parti-

dos políticos de izquierdas. El pacto consti-

tucional y la legislación posterior harán una

deriva específica de aquellas posiciones.

DURANTE el año 2004, la FIES organiza-

rá el II Ciclo sobre Cultura, Política y Educación

en Cataluña como continuación del organiza-

do en 2003, con el objetivo de configurarse

en un foro de debate para la reflexión sobre la

cultura y la política en relación a la educación.

El lunes 26 de enero se inicia con la mesa redonda

“Cultura y poder en la sociedad del conocimien-

to”, cuyos ponentes serán Margarita Rivière,

periodista y escritora, y Antoni Puigverd, escritor.

El lunes 23 de febrero, en la mesa redonda “La

educación y su compromiso en el fortaleci-

miento de la democracia” intervendrán Joan

Subirats, catedrático de Ciencias Políticas de

la UAB y Silvia Cóppulo, directora del progra-

ma “Catalunya en Plural S.C. de COM Radio.

El martes 16 de marzo, en la mesa redonda “Crítica

social y compromiso democrático ciudadano” los

ponentes serán Carlos Jiménez Villarejo, ex fiscal

jefe Anticorrupción y Francisco Fernández Buey,

coordinador de la Cátedra UNESCO de Estudios

Interculturales de la Universidad Pompeu Fabra.

Por último, el miércoles 12 de mayo en la mesa

redonda que versará sobre “Lectura y Literatura

en la educación crítica y de la sensibilidad” inter-

vendrán Carme Riera, escritora y profesora de la

Universidad Autónoma de Barcelona y Jorge de

Cominges, director de la revista de literatura

“Qué leer”. Todas las mesas redondas se desarrolla-

rán en el salón de actos de “Caixa Fórum” (Avenida

Marquès de Comillas, 6-8 de Barcelona). La hora de

inicio será las 19 horas. La entrada es gratuita.

Más información en Via Laietana, 16, 5ª plan-

ta 08003 Barcelona. Tel. 93 481 28 93. Fax:

93 481 27 33. E-mail: vtirado@conc.es Web:

www. fieseducacion.org

II Ciclo sobre Cultura, Política y Educación en Cataluña

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■ Crucifijos en el aula

Somos de la APA de un colegio públicoy hemos planteado en el seno del consejoescolar la retirada de los crucifijos eimágenes religiosas ubicadas en las aulasy recinto del centro. El consejo ha emitidoinforme favorable a esta retirada.Nuestra pregunta es si a estos efectos escompetente el citado consejo escolar o laConsejería de Educación.

La Rioja

Los consejos escolares constituyenel vehículo para la participación de lacomunidad escolar en la actividadeducativa que prevé el artículo 27.7 dela Constitución, según lo establecidoen la Ley Orgánica 8/1985, de 23 dejulio, reguladora del Derecho a laEducación (LODE) y la Ley Orgánica9/1995, de 20 de noviembre, de Parti-cipación, la Evaluación y el Gobiernode los Centros Docentes (LOPEGCE)y, por último, la Ley Orgánica10/2002, de 23 de diciembre, de Cali-dad de la Educación (LOCE).

La norma fundamental impone laintervención de los profesores, lospadres y, en su caso, los alumnos, en elcontrol y gestión de los centros, remi-tiendo a la ley para el establecimientode las modalidades y extensión de suparticipación. Las leyes citadas califi-can al consejo escolar como uno delos órganos de gobierno del centro, yle otorga una serie de atribuciones quese complementan y definen, en losque ahora interesa tanto en el Regla-mento Orgánico de Centros (ROC)de Primaria como en el de Secundaria.

La exposición de símbolos de unadeterminada religión en los centrospuede analizarse desde diversas ópti-cas, desde la más trascendente de lamanifestación de la confesionalidaddel Estado -con el corolario de la vio-

lación del derecho fundamental a lalibertad religiosa, que es la de la queparticipa la Asociación que hace estaconsulta-, hasta la puramente pedagó-gica o educativa, o la que atañe a lasinstalaciones o dotaciones del centro.

El consejo escolar dispone de atri-buciones vinculadas a todos estosaspectos o manifestaciones, puesto queexiste la obligación de los órganos degobierno de velar por el cumplimientode los principios constitucionales, deaprobar y evaluar la programacióngeneral del centro, supervisar la activi-dad general en sus aspectos docentes,el establecimientos de directrices y laaprobación del proyecto educativo, yde promover la renovación de las insta-laciones y equipo escolar. Estos pre-ceptos citados sin ánimo de exhaustivi-dad, reflejan claramente la amplitud ygeneralidad de las funciones del conse-jo escolar, que pueden, en buena parte,concurrir con las de otros órganos degobierno e incluso con las de la Admi-nistración educativa. Nada obsta, portanto, a que en el seno del consejoescolar se plantee y decida la retirada omantenimiento de los símbolos religio-sos de ese centro en concreto.

■ Preferencia de adscripciónen la ESO

Soy profesora del Cuerpo de Secundariade la especialidad de Inglés y con destinodefinitivo en un IES desde el 1 de octubrede 1990. Con fecha del de septiembre de2002 fue adscrito a este Departamento deInglés un profesor perteneciente al Cuerpode Maestros. A principios de este curso ladirección del IES me comunica que ibaser desplazada del centro por ser lapersona menos antigua del Cuerpo deProfesores de Secundaria en elDepartamento de Ingles, ¿Esto es así otengo preferencia sobre el maestro?

A.V.M. Valencia

Las Disposición Transitoria 4 de laLOGSE permitía con carácter transito-rio que los profesores del Cuerpo deMaestros que pasen a prestar sus servi-cios en el primer ciclo de Educación

Secundaria Obligatoria podrán conti-nuar en dicho ciclo indefinidamente.Si observamos la normativa de aplica-ción, la Disposición Adicional 3ª delReal Decreto 2112/1998, de 2 de octu-bre, que regula los concursos de trasla-dos de ámbito nacional para la provi-sión de plazas correspondientes a loscuerpos docentes, habilita a las comu-nidades autónomas para establecer cri-terios y procedimientos de redistribu-ción del profesorado para la implanta-ción del primer ciclo de ESO en laforma que cada una de ellas determine.

De la normativa aplicable se des-prende:1. La posibilidad de que los profeso-

res pertenecientes al Cuerpo deMaestros presten servicios en losIES en el primer ciclo de ESO, loque obedece a la necesidad deconciliar la situación de los profe-sores de este cuerpo con los nue-vos niveles educativos implanta-dos con la LOGSE.

2. Tal posibilidad se articula en lapráctica mediante la incorporaciónde los maestros a los IES con losgrupos de alumnos que previamen-te tenían a su cargo, incorporán-dose a los departamentos corres-pondientes sin dejar de pertenecera su cuerpo de origen.

3. Los criterios de desplazamiento seestablecen en función de la perte-nencia a un cuerpo determinado,sin que exista, según se desprendedel Real Decreto 2112/98 de 2 deseptiembre, un criterio unitariovinculado a la prestación de servi-cios en un IES, lo que hace que nopueda vincularse el desplazamien-to con la incorporación al departa-mento de una profesora del Cuer-po de Maestros.A este respecto hay dos sentencias

de los juzgados de lo Contencioso-administrativo nº 8 y 7 de Valencia;uno entiende que debe ser desplazadoel profesor de Secundaria y otro, queel maestro. Por tanto, hasta que unTribunal Superior de Justicia no emitauna sentencia sobre el particular lasinterpretaciones son múltiples.

consultas jurídicas

CarmenPeronaAbogada

de CC.OO.

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culturaLocos al volante

EN LAS viejas tribus, losniños se convertían en gue-rreros adultos al alcanzar lamadurez sexual y formarfamilia. El rito de iniciaciónes hoy el permiso de condu-cir. No sólo otorga la liber-

tad de movimientos, sino que supone el ingre-so en la legión de guerreros integrada por losconductores. Protegidos tras sus carrocerías,los señores del asfalto muestran su cara sal-vaje. El tráfico es una guerra cruel en la quese derrama sangre, demasiada sangre. Parti-cipar en esta batalla perpetua supone aban-donar el candor infantil. La conducción esuna habilidad que conforma toda una ideo-logía y una forma de ser; básicamente indi-vidualista, incivil, insolidaria y agresiva, enla circulación y en el estacionamiento: “Yoprimero y el que venga detrás que se joda”.La formación de los conductores es irracio-nal y mecánica desde su inicio, ajena al sen-tido común y pedagógico, a las más elemen-tales normas de urbanidad y cortesía. Elfuturo conductor debe aceptar desde el prin-cipio la locura y la sinrazón que impera enese paradójico universo automovilístico.Una vez incorporado a las turbas, el cocheocupa la madurez, por el tiempo de los des-plazamientos y el trabajo que exige pagarsus interminables y abusivos gastos: lasletras, el taller, los seguros, el combustible, loshospitales, las guerras del petróleo... Justo dela Cueva hace un análisis detallado en sulibro Esos asesinos que impunementematan cada día a miles de personas:los automóviles (Sediciones 1996) dondenos muestra el alcance de este delirio: lasmuertes, la contaminación, el despilfarroenergético, la obsolescencia programada, losatascos, el crecimiento imparable del parqueautomovilístico, la alineación (se fabricancompradores) y la alianza del capital. Elvehículo es la última morada de muchos, quemueren y que matan al volante. Preferimosinclinarnos ante la voz del poder y atribuirla hecatombe al azar o al descuido personal,en vez de reconocer la locura colectiva quenos invade. Por eso permanecemos ciegos ymudos, sin advertir que las trompetas delApocalipsis suenan a claxon.

Víctor Pliego

El murmullo de los fantasmas

Boris CyrulnikEditorial Gedisa. Barcelona. Precio: 15,90 euros

Durante la adolescencia, los nuevos desafíos

del primer amor, del deseo de ser reconocido

y aceptado por los demás o del distancia-

miento de la familia pueden convertirse en

vivencias amargas que abren antiguas heridas

de traumas infantiles. Por eso, en este libro,

subtitulado “Volver a la vida después de un

trauma”, Boris Cyrulnik cuenta a través de

historias reales cómo en la adolescencia las

personas pueden superar episodios dramáti-

cos y retornar de callejones sin salida gracias a

la resiliencia, una capacidad que los maestros,

tutores y amigos pueden y deben apoyar en

esta fase especialmente vulnerable de la vida.

Cuando era niña, Marilyn Monroe no conoció

la ternura y comenzó a buscar a cualquier pre-

cio vivencias que le dieran un soplo de vida.

No tuvo la suerte de encontrar a alguien que

avivara en ella la chispa de la resiliencia y se

convirtió en un fantasma. Por el contrario,

Hans Christian Andersen encontró el cariño y

pudo superar una infancia traumática, convir-

tiendo sus heridas en cuentos inmortales.

El libro incluye un mensaje muy claro para la

escuela en general, pero también para otras

instancias, como los juzgados de menores,

tutores y centros de acogida. También ellos

pueden avivar en los adolescentes la energía

para recuperar sus dotes personales y opti-

mismo, empujándolos a salir al encuentro de

sus oportunidades.

Neurólogo, psiquiatra, psicoanalista y uno de

los pioneros de la etología humana, Boris

Cyrulnik conoce la resiliencia por propia expe-

riencia. Con tan sólo seis años de edad escapó

de un campo de concentración, del que jamás

regresó el resto de su familia, rusos judíos emi-

grantes, residentes en Francia cuando en 1940

entraron las tropas de Hitler. Empezó entonces

para el joven huérfano una etapa errante por

centros y familias de acogida.

La escuela de la fantasía

Gianni RodariTraducción de Mabel T. Santos AmigoEditorial Popular. Madrid, 2003. Precio: 11,25 euros

Los textos que figuran en

este volumen representan lo

más significativo de las ideas

y reflexiones del célebre

escritor italiano -uno de los

grandes autores de la litera-

tura infantil del siglo XX-

acerca del universo formati-

vo, y de la relación educativa adultos-niños.

El primero de los escritos recogidos se

remonta a 1966 y el más reciente data de

1980. La literatura infantil, la televisión, las

relaciones padres-hijos, reflexiones sobre los

cuentos de hadas, etc., son algunos de los

temas abordados por Rodari.

Cultura clásica fácilpara la ESO

Guillermo MireckiEspasa. Junio, 2003. Madrid. Precio: 9 euros

Concebido para los estu-

diantes en primer lugar,

aunque también para los

padres y los profesores,

este manual, que incluye

una gramática de la lengua

latina, constituye un útil

material de apoyo. El libro consta de una reco-

pilación de todos los resúmenes, esquemas,

cuadros, sinopsis y apuntes para conocer las cul-

turas griega y romana y aprender latín.

El alumno como invención

José Gimeno SacristánEdiciones Morata. Madrid, 2003. Precio: 20,10 euros

El alumno, como niño o

menor es una invención de

los adultos. Se trata de una

categoría que, según el

catedrático de Didáctica,

Gimeno Sacristán, construi-

mos con discursos que se

relacionan con las prácticas de estar con ellos

y de tratarlos.

libros

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El nuevo añoEN ESTAS fechas del calen-dario las personas necesitamosestablecer referencias, fijar mar-cas y coordenadas en nuestrasvidas. Del año vencido hacemosresúmenes, recapitulaciones y sín-

tesis de lo sucedido; para el que se estrena son losvaticinios, los deseos y las esperanzas. Es elpunto de la apreciación entusiasta o del auguriocenizo, según moneto y persona. Habrá eleccio-nes generales y autonómicas, CC.OO. celebraráel congreso confederal, la ONU pedirá protago-nismo en el invadido Irak y, en un plano munda-no, los equipos españoles continuarán en la com-petición continental. Sobre estos eventos cabenincertidumbres y designios varios, pero seremosoptimistas. Comisiones seguirá siendo el primersindicato en fortaleza, también en la interior; losamericanos se darán cuenta de que la postguerraes la auténtica conflagración y saldrán por pier-nas; los modestos equipos del norte peninsulartambién avanzarán en la liga de campeones.

No sólo el entusiasmo nos mueve para estedos mil cuatro, pues ya contamos con certezaspositivas, incluso en el proceloso mundo de lapolítica. Pujol está offside, Arzalluz ha pedido elcambio, Fraga lo tiene difícil para continuar delíbero y, para continuar animándonos, el presi-dente dice que no continuará en la cancha.

Con estas salidas los visos de que nuestrasvidas cambien son mayores que cuando nosencomendamos a futurólogos y adivinos de líne-as novecientos. A los hechos nos seguimos remi-tiendo. Cuando la izquierda catalana firmaba sucompromiso de gobierno, el ministro portavoz delGobierno comparecía pálido a la rueda de pren-sa, sabiendo como sabemos que el valenciano sedeja horas y dineros en los solarios para lograrel contraste ideal camisa-piel a lo largo de todo elaño. El nuevo secretario general del PP fumapuros con fruición, a escondidas, y no quierehablar de deporte por si se menta al Barça deRonaldiño, al Barça de Bodiroga o al Barça deMasip. El ministro de Economía se refugia en losdatos para no mezclarse en la política. Algo estásucediendo, pues, tras las elecciones catalanas.La derecha está preocupada, pues tampoco esrecomendable importar el modelo californiano deSchuache a esta colonia. El año nuevo resultará,sin lugar a dudas, interesante.

crónicabufa

Paco Ariza

MUJERES

Jornadas sobre mujery negociación colectivaLOS DÍAS 10 y 11 de diciembre secelebraron en Madrid unas Jornadassobre Mujer y Negociación Colectivacon los objetivos de dar a conocer lanormativa general que pretende laconciliación de la vida laboral y fami-liar y la específica de algunos territo-rios, analizar las buenas prácticas de lanegociación colectiva, en relación conel género, reflexionar sobre la proble-mática específica de las trabajadorasde la enseñanza y conseguir recursospara la inclusión de las reivindicacio-nes específicas de las mujeres en lanegociación colectiva.

Las jornadas, que fueron inaugura-das por Fernando Lezcano, secretariogeneral de la Federación de Enseñanzade CC.OO., por Carmen Heredero,responsable de la Secretaría de la Mujerde la Federación y por Rita Moreno,responsable de Secretaria de la Mujerde la Confederación, contaron con laparticipación de compañeras (un 80%)y compañeros (un 20%) que desarrollansu tarea sindical en las Secretarías deAcción Sindical y de la Mujer.

La primera conferencia, titulada“La normativa general: la ley de conci-liación”, corrió a cargo de Eva Silván,abogada del Gabinete Jurídico deCC.OO. A continuación Alicia Fer-nández, abogada del Gabinete Jurídi-co de CC.OO. de Cataluña y MaritoPalacios, responsable de la Secretariade la Mujer de la Federación de Ense-ñanza de Castilla y León, presentaronlas medidas complementarias que hanagregado a la normativa general susrespectivas comunidades autónomas.

La socióloga e investigadora CarlaBonino habló de las “buenas prácticasen la negociación colectiva”, centran-do su intervención en las mejorassobre la normativa general que algunosconvenios han incorporado, en benefi-cio de las mujeres. La secretaria deAcción Sindical de Pública Docentede esa Federación de Enseñanza anda-luza, Francisca Isabel Vera Belmonte,

explicó los acuerdos logrados parainterinas e interinos en Andalucía.

El acoso sexual en el trabajo y sutratamiento fue tratado por JuanaMaría Serrano, profesora de Derechodel Trabajo, que centró su exposiciónen cómo se trata el tema en la Ley, laspocas referencias legales, en las posi-bilidades que ofrece la negociacióncolectiva y las buenas prácticas paraprevenir el acoso.

El catedrático de Derecho del Tra-bajo y de la Seguridad Social, Cristó-bal Molina, abordó en su conferenciael acoso moral (mobbing) y su inclusiónen los convenios. Molina aclaró que laNormativa Comunitaria recoge unadefinición de acoso moral amplia quepermite, si incluimos en los conveniosuna declaración de principios, un pro-cedimiento de actuación rápido, efi-caz y sencillo y una vía de mediaciónorientada a resolver el conflicto gene-rado y a prevenir situaciones de acosomoral.

El polémico asunto de las guarderíasde empresa fue desarrollado por RosaBofill, responsable de la Secretaría de laMujer de la Federación de Enseñanza deCataluña, en una intervención titulada“Ni guarderías ni de empresa”. La Fede-ración de Enseñanza matizó la posiciónde CC.OO. destacando la importanciade tener en cuenta las necesidades quetienen los niños y niñas de 0-3 desde elpunto de vista educativo. Aunque hayarazones laborales y de servicio queinduzcan a plantear la necesidad dehabilitar guarderías en empresas para unescaso porcentaje de trabajadores y tra-bajadoras, CC.OO. apuesta por que elgasto se destine a escuelas infantiles enlos barrios.

Los participantes se distribuyeronen cuatro grupos de trabajo: pública,privada, universidad y PSEC, que ela-boraron plataformas sectoriales conpropuestas para abordar los problemasespecíficos de las trabajadoras.

Secretaría de la Mujer FE CC.OO.