La TV como medio de educación moralpara la ciudadanía democrática1

! Dr. Antonio Linde Navas es profesor de la Facultad deComunicación de la Universidad de Málaga(alindenavas@gmail.com).

Este trabajo parte de la si-guiente premisa: el razona-miento moral se puede culti-var. Un magnífico método pa-ra hacerlo es discutir en gru-

po casos de conflictos reales, generados por la activi-dad de la TV (y por extensión, por el resto de mediosde comunicación), lo que no sólo es importante parael desarrollo del currículo sino para el ejercicio de laciudadanía en una sociedad plural.

La filosofía moral ha aportado unos conceptos,métodos y procedimientos que pueden aplicarse a loscontenidos de los medios de comunicación, en gene-

" Antonio Linde NavasMálaga

D O S S I E R

Pocos campos como el de los contenidos de la televisión suministran hoy día un mate-rial más controvertido e interesante desde un punto de vista moral. Al presentarnos ca-sos de conflictos de valores y derechos, la TV ofrece muchas oportunidades para lareflexión moral. Se trata de un material estimable, con problemas relevantes y actuales,inteligibles y motivadores para los jóvenes. En este trabajo se hacen sugerencias parautilizar didácticamente algunos contenidos de la TV. Más concretamente, se intentamostrar las posibilidades que tienen los dilemas morales. Se exponen varios dilemasconstruidos a partir de contenidos televisivos, así como indicaciones para su uso edu-cativo y algún trabajo de campo sobre los mismos.

Few means provide us with more controversial and interesting materials in a moralsense than television contents do nowadays. By showing many cases which involve aconflict of rights and values, TV gives plenty of opportunities for moral reflection. It isa very valuable instrument since it offers us relevant present problems, which are alsovery easy to understand and motivating for young people. This paper is intended tomake some suggestions in order to foster the didactic use of some television contents.More specifically, it is intended to show the possibilities that moral dilemmas offer forthis purpose. Accordingly, I will put forward some dilemmas which have been builtfrom television materials, as well as several indications for its didactic use and a fieldresearch example about them.

DESCRIPTORES/KEY WORDS

Dilemas morales, TV, ética de la comunicación, educación de la ciudadanía, secundaria.Moral dilemmas, TV, communication ethics, citizenship´s education, secondary edu-cation.

TV as an instrument of moral education for democratic citizenship

Comunicar, nº 31, v. XVI, 2008, Revista Científica de Educomunicación; ISSN: 1134-3478; páginas 51-56

DOI:10.3916/c31-2008-01-006

Solicitado: 02-05-07 / Recibido: 15-07-07Aceptado: 28-01-08 / Publicado: 01-10-08

ral, y de la TV, en particular. Uno de esos procedi-mientos es el de dilemas morales. La idea fundamen-tal que se defiende es que el trabajo con dilemas mora-les reales, extraídos de contenidos televisivos, es unavía valiosa y no adoctrinante de educación ciudadana,por cuanto ayuda a estimular en los estudiantes el há-bito de deliberar para elegir correctamente, conside-rando los principios y criterios éticos, los valores másuniversalizables de nuestra cultura, las normas profe-sionales y las circunstancias contextuales de cada pro-blema moral presentado.

Más allá de las críticas apocalípticas que se hanhecho de la TV, denostada como instrumento de ma-nipulación, como «caja tonta», como droga que provo-ca adicción, como virus que contagia con sus ejemplosdestructivos, como máquina que nos hace confundirficción y realidad, lo que aquí se propone es utilizarlacomo un recurso pedagógico para materias como«Educación para la ciudadanía democrática», «Cam-bio social e igualdad de género», «Ética», «Filosofía» ytambién para la enseñanza de los contenidos transver-sales del currículo y de la educación en valores.

Los esfuerzos continuados del profesorado porimplicar a los alumnos de forma activa en el aprendi-zaje chocan a menudo con la indiferencia de éstos. Es-ta indiferencia se debe a muchas causas. Algunas tie-nen que ver con crisis estructurales o educativas de lasociedad; otras con características de la cultura de laimagen (gratificación sensorial inmediata, aceleraciónde los estímulos visuales y sonoros, sensacionalismo)(Ferrés, 2000). Pero otras podemos relacionarlas conla falta de idoneidad de los materiales de trabajo que aveces encomendamos a los jóvenes. Hay que prestaratención a los medios de comunicación, en general y,en este trabajo, a la TV en particular, porque pocoscontenidos como los de los medios audiovisuales sumi-nistran hoy día un material más controvertido e intere-sante moralmente hablando. La TV nos presentaabundantes casos de conflictos de valores y derechosque podemos incluir en el currículo cuando sean ade-cuados para los contenidos conceptuales que estemosabordando. Se trata de un material que aporta proble-mas relevantes y actuales, inteligibles y motivadores engeneral para los estudiantes de ESO y Bachillerato.Los dilemas basados en problemas tratados por la TVson útiles en estos niveles educativos pues dan opor-tunidades para el razonamiento moral ante situacionesproblemáticas, facilitan la discusión entre iguales y elaprecio del diálogo, favorecen el desarrollo del juiciomoral y la comprensión del punto de vista del otro y,finalmente, nos permiten trabajar las competencias co-municativas.

1. Dilemas y estudios de casos como instrumentospara el desarrollo moral

Los dilemas morales son relatos de situaciones fic-ticias o reales, que presentan un conflicto de valores yla necesidad de tomar una decisión ante él. Con elcomplemento de una serie de preguntas sobre los mis-mos fueron utilizados por Lawrence Kohlberg (1992)como un medio para evaluar la capacidad de razona-miento moral de individuos de diferentes edades, cla-ses y culturas.

El objetivo de este trabajo, en lo tocante a los dile-mas morales, es mostrar que constituyen un métodoadecuado para abordar problemas de ética y de edu-cación ciudadana y para llegar a decisiones justas y ra-zonables por medio del diálogo. Este objetivo es rele-vante pues se advierte una acusada distorsión entre losadolescentes acerca de lo que significa la deliberacióny el debate público, degradados a pura bronca barrio-bajera por los contertulios asiduos a los «talk-shows»de la telebasura actual y constituidos en modelos decomportamiento que los jóvenes imitan. El trabajo condilemas es relevante para el desarrollo moral por va-rios motivos, de los que quiero destacar los siguientespor su importancia en el ámbito de la educación:

• El estudio de dilemas morales y el análisis de ca-sos de conflictos morales suministra oportunidades pa-ra el desarrollo intelectual. En concreto, nos enfrentaa situaciones y dificultades que retan nuestras capaci-dades de pensar y decidir entre valores opuestos.

• Los dilemas y casos nos presentan los más varia-dos personajes y situaciones y estimulan la adopciónde papeles, perspectivas o puntos de vista de otraspersonas. Digamos que son oportunidades para salirdel «egocentrismo» subyacente de estadios infantiles.

• Los dilemas exponen a los participantes al con-traste de sus opiniones y argumentos. Enriquecen laexperiencia social de los sujetos, el trabajo y el tratodentro del grupo de discusión. Se trata de un instru-mento que contribuye a la educación de la ciudadaníapara afrontar críticamente los conflictos morales quese presentan en las sociedades abiertas y pluralistas.He aquí otro elemento de progreso moral, descrito porKohlberg en términos de «atmósfera moral», experien-cias de adopción de roles de responsabilidad.

2. ImplementaciónPor medio del estudio de dilemas podemos cubrir

un amplio elenco de problemas morales, aunque ló-gicamente los dilemas que podamos construir a partirde la TV suelen ejemplificar ciertos tipos de problemasmás que otros. Algunos son los siguientes: el derechoa la información, la libertad de expresión y la protec-

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ción de la intimidad; el derecho a la propia imagen ydignidad de las personas; las imágenes de sufrimiento,muerte, dolor y el respeto a la dignidad humana; el tra-tamiento de casos en que estén implicados menores,minorías desfavorecidas o vulnerables, etc. Siguiendolos modelos de cuestionario MJI (Measurement Jud-gement Moral) de Kohlberg (1992), los cuestionarioshan sido pensados para dar el mejor juego posible enel debate de estos casos, y para obligar a los partici-pantes a explicitar su nivel de desarrollo del juicio y ra-zonamiento moral. Los dilemas que se elijan han deser significativos desde la lógica de la disciplina y desdela lógica de los sujetos a los que van dirigidos. Por ello:deben poner en juego problemas morales relevantes;su contenido ha de ser motivador y adecuado para laedad y el perfil del estudiante; deben provocar con-flicto cognitivo y desacuerdo entre los individuos. Unaposible secuencia de momentos para aplicar dilemasmorales al objeto de hacernos una idea general de ladinámica de las intervenciones didácticas podría ser:

1º) Presentar el dilema mediante lectura colectivao individual, o bien apoyando la lectura con la drama-tización del dilema. Hay que aclarar los términos téc-nicos o difíciles y pedir a algún estudiante que resumao explique el contenido del dilema con sus palabras.Lo importante es que la situación quede definida.

2º) Tiempo de reflexión individual. Los estudian-tes pueden escribir una especie de borrador con sudecisión y las razones que la justifican.

3º) Discusión del dilema. Puede hacerse de variasformas. He aquí una: se puede preguntar, para empe-zar, los que están a favor de una u otra alternativa y sihay indecisos. Después se puede dividir el grupo enpequeños grupos según esta posición inicial, o mez-clando las opiniones. Tras un tiempo de discusión sepasa a un turno de exposición por los portavoces degrupo y a un diálogo con todos los participantes.

Profundizar en las argumentaciones. Es necesariohaber preparado algunas preguntas para comentar du-rante el proceso de discusión, animar a los participan-tes, analizar las consecuencias de distintas soluciones,etc.

4º) Fin de la discusión cuando el diálogo empiecea decaer o resulte repetitivo. Para acabar, el profesordebe hacer una síntesis de lo acontecido. El ambienteha de ser abierto, estimulante, orientado al alumno,provocador de la reflexión y del libre flujo de la discu-sión. En el desarrollo del debate los alumnos debendesplegar una serie de competencias y actitudes. Eldesarrollo de esas competencias es el objetivo que dasentido a estas prácticas con dilemas morales. Men-cionaré las más importantes:

• Actitud participativa, lo que incluye escuchar,defender las posiciones propias, preguntar, responder,aportar información bien preparada y expresarla concoherencia y claridad.

• Talante positivo y constructivo que contribuya alentendimiento y solución de los problemas tratados.

• Respeto por los interlocutores y reconocimientode los puntos de vista de los demás participantes.

• Compromiso de expresar las propias opiniones yvoluntad de modificarlas si se revelan erradas o insufi-cientes.

• Compromiso para buscar la verdad, acuerdosjustos y una mejor comprensión mutua.

3. Ejemplos de dilemas morales construidos a par-tir de contenidos televisivos

A continuación se exponen cuatro dilemas queejemplifican el método propuesto en esta comunica-ción. El primero de ellos, llamado «The baby borro-wers», puede llevar a debatir cuestiones relacionadascon la asunción de responsabilidades y los límites delos «reality shows». El segundo dilema, «El cuerpo hu-mano», plantea temas que suelen etiquetarse de «sen-sibilidad social», como el tratamiento que los medioshan de dar a la muerte humana. Pese a su contenidoaparentemente ingenuo, el problema que he denomi-nado «El arquero y los fuegos olímpicos» puede servirpara discutir lo que caracteriza el ámbito de lo moral ylos criterios que implícitamente usamos para distinguir-lo de lo no moral o extramoral. Por último, «Plataformapro seleccions esportives catalanes», plantea el siem-pre polémico tema de la utilización de la imagen demenores en campañas publicitarias o propagandísticas.El trasfondo ideológico y político viene a dar más com-plejidad al caso.

a) «The baby borrowers»: En enero de 2007 laemisora pública británica BBC, considerada por mu-chos como referencia de calidad, comenzó la emisiónen ocho episodios de un programa de telerrealidadtitulado «The baby borrowers» (Los receptores de be-bés), en el que parejas de adolescentes cuidan de be-bés y niños ajenos durante unos días. Un total de 25bebés y niños, de 6 meses a 14 años, fueron enco-mendados a parejas de entre 16 y 19 años que recibie-ron clases de cómo comportarse como padres. Segúnfuentes de la BBC el objetivo del programa era ayudara reducir el creciente número de embarazos de ado-lescentes, mostrándoles a los jóvenes la realidad de lacrianza de los hijos y de vivir con un estrecho presu-puesto. La emisora aseguró que se habían tomado pre-cauciones para garantizar la seguridad de los peque-ños (Agencia EFE: http://elmundo.es/elmundo/2007/-

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01/04/comunicacion/1167908096.html) (01-01-07).• ¿Apruebas o no la realización y emisión de este

programa de telerrealidad? ¿Por qué sí o por qué no?,¿qué circunstancias importantes habría que tener encuenta en este caso?

b) «El cuerpo humano»: En marzo de 1998 se de-sató una polémica en Gran Bretaña causada por la in-tención de la BBC de emitir, en uno de los últimos epi-sodios de su serie de divulgación científica «El cuerpohumano», el fallecimiento real, previo consentimientodel paciente y de su familia, de un enfermo terminalde cáncer en su hogar. Razona a favor y en contra demostrar al público el óbito. Pensando en función de lasociedad, ¿qué dirías?, ¿qué juicio moral se derivaríade la aplicación de principios morales?, ¿qué circuns-tancias relevantes habría que tener en cuenta en estecaso a la hora de aplicar los principios generales o deenjuiciar las intenciones de la BBC?

c) «El arquero y los fuegos olímpicos»: Muchagente de cierta edad guarda en su memoria la cere-monia de inauguración de los Juegos Olímpicos deBarcelona (1992). «En aquella ceremonia uno de losmomentos culminantes había sido aquel en el que unarquero, después de prender una flecha con el fuegode la antorcha olímpica, la había lanzado hasta elpebetero del estadio para encender así la llama quehabía de alumbrar durante los siguientes días el esfuer-zo atlético y el espíritu de los Juegos. Todo se habíapreparado de tal manera que, al hacerse la retransmi-sión televisiva de la ceremonia, se produjera la impre-sión óptica de que la flecha se introducía en el que-mador del pebetero. En realidad no era así: la flechadescribía una parábola de tal manera que en su trayec-toria inflamaba el gas que desprendía el artilugio. Peroen el plano elegido por el realizador del acto no se per-cibía que, una vez encendida la llama del pebetero, laflecha continuaba su camino para perderse en el exte-rior del estadio. Pues bien, una agencia distribuyó alcabo de unos días unas imágenes tomadas desde otroángulo con las cuales era posible demostrar que la fle-cha no se encestaba en el pebetero sino que pasaba delargo» (Alsius, 1997: 185-186). Los responsables deprogramas informativos discutieron mucho aquel día simostrar o no dichas imágenes.

• Si tú fueras director de los informativos de tumedio, ¿darías divulgación a las imágenes que mostra-ban «el truco»? ¿Por qué sí o por qué no? ¿Es este unasunto moral?

d) «Plataforma pro Seleccions Esportives Catala-nes»: En septiembre de 2006, TV3 (TV pública cata-lana) emite un anuncio de la «Plataforma pro Selec-cions Esportives Catalanes» para promocionar el par-

tido de fútbol Cataluña-Euskadi. En él puede verse có-mo un niño con la camiseta de la selección españolade fútbol impide, con gesto prepotente y autoritario,jugar a otro niño de aspecto encantador que llevapuesta la camiseta de la selección catalana. El niño dela camiseta catalana se desprende de la misma y lalanza al aire. Un gesto que es seguido por otros niñosque llevan camisetas de colores variados. Así podrájugarse el partido. Aparece un primer plano del torsodesnudo del niño, con la percusión imitando el latidodel corazón y un rótulo sobreimpreso en que se lee«una nació». Sobre un plano de la camiseta colgadauna voz en off dice, «Juntos la acabaremos llevando».El mensaje es que los españoles impiden a los catala-nes ser una nación. El Consell de l´Audiovisual deCatalunya (CAC) –organismo regulador de los conte-nidos audiovisuales– va a reunirse porque hay dudassobre la legalidad del anuncio. Puede verse el anuncioen www.seleccions.cat/home/home.asp así como enYouTube (search: campanya seleccions catalanes) (01-12-06). ¿Crees que la emisión del anuncio es legal ymoralmente aceptable? ¿Por qué sí o por qué no? Sifueras un miembro del Consell, ¿votarías a favor o encontra de la emisión del anuncio? Razona tu voto.

4. Trabajo de campoA título de ejemplo voy a tratar la aplicación de

una práctica moral en el aula. Se trata de una peque-ña parte de una investigación de tipo cualitativo, confuentes de trabajo primarias y sistema variado de reco-gida de datos. Este trabajo de campo tiene como pun-to de partida el dilema que he titulado «Acoso sexualen el trabajo». Como se verá, este dilema toca conte-nidos y ámbitos de aplicación muy diversos y relevan-tes. Respecto a los contenidos curriculares hay queseñalar que con este dilema podemos trabajar conteni-dos de las asignaturas «Ética», «Cambio social e igual-dad de género», «Filosofía», «Medios de comunica-ción». Pero también determinados contenidos trans-versales del currículo, programas de educación en va-lores y educación para la paz y la no violencia. Asimis-mo, podemos plantearlo como una actividad de con-cienciación con ocasión de efemérides como el día dela mujer. Es difícil exagerar la importancia y amplitudde estas acciones educativas. Éste es uno de los mu-chos dilemas que he trabajado con estudiantes de Co-municación Audiovisual, Filosofía y también grupos deÉtica de la ESO. Debido a la naturaleza de esta comu-nicación he seleccionado justamente una parte del tra-bajo que tuvo lugar con uno de los grupos de Ética dela ESO. El dilema con que comienza la práctica fuepresentado así a los estudiantes.

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«Acoso sexual en el trabajo»La cadena Tele 5 tenía previsto emitir el 23 de no-

viembre de 2001 (fecha próxima al «Día internacionalcontra la violencia de género») un reportaje de cáma-ra oculta sobre el acoso sexual en el trabajo. El docu-mental, titulado, «Acosadas», reflejaba situaciones rea-les de acoso a mujeres en sus lugares de trabajo. Aun-que los rostros de los acosadores aparecían velados,uno de ellos se reconoció en los anuncios del reportajeemitidos en los días anteriores y denunció los hechos.Ahora la titular del Juzgado de Instrucción número 11de Madrid está pensando cómo debe actuar en estecaso.

• ¿Debe admitir la denuncia y suspender la emi-sión o debe permitir dicha emisión?, ¿por qué?; ¿quéintereses, valores y derechos en conflicto hay aquí?Tras exponerlos debes meditar cuáles han de tenerprioridad para tomar la decisión más justa; ¿qué teparece la publicación de la identidad de los condena-dos por delitos de pederastia o violaciones?; ¿creesque tu visión de las cosas es ampliamente compartidapor los demás estudiantes de tu clase?, ¿por qué?

Aspectos técnicos (sólo para el profesor):Cuestionario adaptado del semiestructurado de

Kohlberg (MJI) (1992), pasado por escrito. Se trata deun cuestionario de razonamiento moral de tipo cuali-tativo, en el que lo verdaderamente importante es laestructura de las razones que se van aportando másque sus contenidos concretos en un sentido u otro.Los datos estadísticos sólo interesan de forma general.

Modelo que ejemplifica (obviamente no se da alalumnado esta información, al menos antes de queresponda y discuta los cuestionarios): en este dilemaconfluyen aspectos relacionados con la violencia ma-chista, el interés público, el derecho a recibir informa-ciones veraces y objetivas, la defensa de la intimidad yel garantismo propio de los estados de derecho actua-les, el derecho a informar y los medios lícitos para ha-cerse con informaciones, el papel de los medios decomunicación en las sociedades democráticas. Desdeun punto de vista profesional se plantea un dilema mo-ral a propósito del uso de procedimientos engañosospara obtener información y, en concreto, sobre el usode cámaras ocultas.

Grupo. Asignatura: «Ética» (4º de ESO).Fecha: 05-10-04. Muestra: 30 alumnos. Edades:

14, 15 y 16 años. Nivel: 4º ESO (Enseñanza Secunda-ria Obligatoria). Centro educativo: «I.E.S. Santa Bár-bara» (Málaga), ubicado en una zona obrera. Extrac-ción social de los alumnos: clase media-baja.

Circunstancias relevantes: es el primer dilema quetrabajarán estos alumnos de 4º de ESO y se les pre-

senta uno de los primeros días del curso escolar. Nohay conocimiento mutuo entre profesor y alumnado,aunque la práctica funciona perfectamente. El alum-nado es el típico de un instituto público de una barria-da obrera de una ciudad media-grande. Las respues-tas a las cuestiones del dilema servirán para hacer unaprimera evaluación global de los estadios del desarro-llo moral del grupo clase, lo que es relevante en unamateria como Ética.

• ¿Debe admitir la denuncia y suspender la emi-sión o debe permitir dicha emisión?, ¿por qué? Unagran mayoría, 24 de 29 alumnos, responde que debepermitir la emisión. Las razones dadas para ello son detipo expiatorio: ha de pagar por lo que ha hecho, esalgo que se merece. Gui (15 años), escribe «que asu-ma esa carga porque lo ha hecho». Cris (15 años), es-cribe «si quiere derechos que los cumpla él primero».Adri (16 años), «si una persona ha hecho algo malodebe asumir todos los problemas que eso le conlleve».Roc (14 años) aporta que «debe sufrir lo mismo que lavíctima». Mil (15 años) dice que «debe asumir lo quele venga encima, que se aguante». Bea (16 años) diceque «no tiene por qué suspender la emisión, si no queno hubiera hecho nada».

• ¿Qué intereses, valores y derechos en conflictohay aquí? Tras exponerlos debes meditar cuáles hande tener prioridad para tomar la decisión más justa. 16alumnos y alumnas (53,33%), al menos, no saben dife-renciar en absoluto intereses, valores y derechos. Estosmismos alumnos no saben qué son valores, ni qué sonderechos. Al menos, no saben comunicarlo. Dos alum-nos (6,66%) sí tienen una idea clara de estos tres con-ceptos. Ambos están entre los cinco que se sitúan enla posición minoritaria y favorable a que la jueza sus-penda la emisión. 12 alumnos (40%) atisban algo deestos conceptos pero de manera fragmentaria y pococoherente.

La confusión parece evidente en estas respuestasde Esm (15 años), pone como ejemplos de intereses atener en cuenta, «que el acosador vaya a la cárcel.Que la mujer esté tranquila». De valores, «que la mu-jer no tenga miedo». Y de derechos, «que el programasalga por TV». De todo ello infiere que ha de tenerprioridad «el programa y la mujer acosada».

• ¿Qué te parece la publicación de la identidad delos condenados por delitos de pederastia o violacio-nes? Lei (15 años) dice que «ya que son tan valientesde cometer dichos delitos que también lo sean paradar la cara y decir que han sido ellos. Que no seancobardes (...) no merecen respeto alguno». Tan (16años) recoge que «me parece bien. Así el daño queellos hayan causado con su delito al agredido, lo pasa-

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rán ellos al ir señalados por la calle y no poder haceruna vida normal como el resto de las personas. Perotambién, si el violador se rehabilita, se arrepiente. Aun-que haga lo que haga siempre será señalado». Adri (16años) señala que «lo correcto creo que sería que sediera a conocer su identidad, ya que los acosadores selo pensarán más a la hora de acosar y habrá menosnúmero de acosos al año». Cal (14 años) respondeque no está de acuerdo con la publicación de estoshechos porque «las personas pueden corregir sus erro-res, pero si es publicada su identidad siempre seránrecordados por sus errores y serán menospreciadospor ello» (por expresar tal opinión recibe un abucheode la mayoría de sus compañeros).

• ¿Crees que tu visión de las cosas es ampliamen-te compartida por los demás estudiantes de tu clase?,¿por qué? Las razones más repetidas en el grupo ma-yoritario son que «como tienen la misma edad» y vivenen contextos similares «lo lógico es que piensen comoyo»; también que «como es lo más justo», así será paratodos los de su clase. Algunos alumnos lo fundamen-tan en que la lógica es común a todos. Así Ant (16años) dice «creo que sí porque lo que pienso es lo máslógico y todo el mundo se basa en la lógica». Tan, de16, dice: «yo creo que sí, porque intento ser lo másjusta posible». Nat (16 años): «Creo que sí, pues creoque es lo más justo».

Comentario y conclusiones: La apabullante mayo-ría de alumnos que piensan que se debe permitir laemisión por razones de tipo expiatorio se compadecebastante bien con la descripción de los estadios deKohlberg (1992) aunque hablo ahora desde un puntode vista muy general. Así, observamos aquí una mora-lidad bastante elemental. Algunos alumnos de ESOhan mostrado dificultades para entender la cuestiónprimera. Digámoslo sin ambages, es un problema decierto analfabetismo funcional, teniendo en cuenta lasedades de estos chicos. Pero es importante conside-rarlo pues ayudará a perfeccionar el modo de pregun-tar, ya que no está en nuestra mano sacarlos de dichoanalfabetismo en tres semanas. Por ejemplo, la cues-tión 1 debe ser redactada de la siguiente forma: «¿De-be la jueza permitir la emisión del reportaje o suspen-derla?, ¿por qué?».

Son muy significativas las respuestas a la cuestión4ª pues se advierte en algunas de ellas persistencia másallá de edades previsibles de rasgos de realismo moraly de egocentrismo infantil. Algunos alumnos muestrancierta concepción trascendente de las normas y valo-res morales (subsistentes por sí mismos), así como di-ficultades para descentrarse o pensar desde perspecti-

vas distintas de la propia. Resulta un tanto preocupan-te que adolescentes de 15 o 16 años aún piensen quela lógica de la acción moral es una y es la propia, o quela justicia sea una especie de valor absoluto que el quehabla posee y, por tanto, no le cabe a cualquier per-sona justa más que coincidir con su punto de vista.

En este grupo de 4º de ESO (por cierto, que setrata de un grupo que no destaca negativamente) pue-de apreciarse que hay un conglomerado de respuestasligado a posiciones simplistas moralmente hablando.Tal conglomerado aparece asociado a problemas gra-ves de comprensión y de expresión escrita de algunosalumnos e incluye al menos esta serie de respuestas tí-picas: tienen claro que hay que emitir el programa, quehay que publicar listas, que hay que dar su merecido alos acosadores; no saben qué son valores ni derechos ypiensan que todo el mundo opina como ellos.

El retraso en la adquisición de capacidades cogni-tivas y lecto-escritura parece correlacionar con res-puestas estructuralmente propias de estadios bajos y, asu vez, tales estructuras se asocian a una familia decontenidos de razonamiento como la que he enuncia-do. Si se acepta que el nivel de comprensión y de ex-presión escrita en alumnos de estas edades es un indi-cador significativo de las competencias cognitivas y ló-gicas, entonces debemos confirmar con Piaget la im-portancia de estas últimas para el desarrollo moral. Seconfirma, en la reducida muestra con que he trabaja-do, la incidencia del bajo nivel en comprensión y encompetencia lecto-escritural en un cierto estancamien-to del nivel moral. Se confirma asimismo la relevanciade la habilidad de adoptar roles como condición parasuperar el egocentrismo, normalmente propio de eda-des anteriores.

Notas1 Esta comunicación es un resumen, adaptado a los niveles de laEducación Secundaria, de algunas partes del libro «El periodista mo-ral (Dilemas de la información y la comunicación)», publicado porGrupo Comunicar Ediciones (Huelva, 2007). En él puede encon-trarse un desarrollo más amplio y adaptado a los niveles universitarioy profesional, tanto de los planteamientos teóricos como de los dile-mas que aquí se presentan.

ReferenciasALSIUS, S. (1996): Ética y TV informativa. Análisis comparativode nuevo códigos deontológicos de interés mundial. Barcelona, Uni-versidad Pompeu Fabra.FERRÉS, J. (2000): Educar en una cultura del espectáculo. Barce-lona, Paidós.KOHLBERG, L. (1992): Psicología del desarrollo moral. Bilbao,Desclée de Brower.LINDE, A. (2007): El periodista moral: Dilemas de la informacióny la comunicación. Huelva, Grupo Comunicar Ediciones.

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