COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y VARIABLES...

COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y

VARIABLES PSICOEDUCATIVAS EN LA

INFANCIA TARDÍA

Carolina López Gallardo

https://www.ua.es/

http://www.eltallerdigital.com/es/index.html

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Facultad de Educación

COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y VARIABLES PSICOEDUCATIVAS EN LA INFANCIA TARDÍA


Doctorado en Investigación Educativa

Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Dirigida por:

Dr. José Manuel García Fernández y

Dr. Cándido José Inglés Saura

Financiación: Proyecto EDU2012-35124

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Facultad de Educación

COMPORTAMIENTO AGRESIVO Y VARIABLES PSICOEDUCATIVAS EN LA INFANCIA TARDÍA


Doctorado en Investigación Educativa

Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

Dirigida por:

Dr. José Manuel García Fernández y

Dr. Cándido José Inglés Saura

Financiación: Proyecto EDU2012-35124

A mis padres, a mi hermano, a Fer y a Marcos.

A mis padres, a mi hermano, a Fer y a Marcos.

Agradecimientos

Al Dr. José Manuel García Fernández, director de esta tesis, quien se ofreció a darme esta

oportunidad. Por su confianza, su disponibilidad para atenderme en mi ajustado horario, sus

orientaciones, consejos y toques de atención. Su apoyo durante todo el proceso ha sido todo

un privilegio. Y junto a él, gracias también al Dr. Cándido José Inglés Saura, codirector de esta

tesis, por su tiempo y dedicación. Gracias a los dos ya que sin vosotros este trabajo no podría

haber salido adelante.

A mi padre Carlos, a mi madre Maru y a mi hermano José Carlos, gracias por haber estado a

mi lado, no solo a lo largo de este trabajo, sino en cada momento de mi vida. Porque gracias a

vosotros soy la persona en la que me he convertido. Porque vosotros hacéis que siga

creciendo día a día con fuertes valores y principios. Porque me siento orgullosa de donde

vengo. Porque sin vosotros, mi familia, no soy nada.

Por supuesto, mención aparte merece el agradecimiento a Fer. Tener a una persona que haya

compartido noches en vela y preocupaciones ha sido un pilar fundamental. Ofrecerme apoyo

emocional, cariño, comprensión, consejo, ayuda y paciencia, ha sido primordial. Sentirme

escuchada en mis momentos de rendición ha sido indispensable. Recordarme siempre la

meta y animarme a no decaer, vital. Por todo esto y por tenerte a mi lado, gracias.

Gracias a mis amigas y amigos que forman una parte muy importante de mi vida. En especial

a Gabriela, porque juntas descubrimos el campo de la investigación educativa. Gracias por tu

generosidad, tu conocimiento, tu apoyo. Gracias aún más por tu amistad.

Por último, agradecer a todas las personas que me he encontrado en este largo camino que

se han interesado y se han preocupado por mi desempeño. A todos, gracias.

Agradecimientos

Al Dr. José Manuel García Fernández, director de esta tesis, quien se ofreció a darme esta

oportunidad. Por su confianza, su disponibilidad para atenderme en mi ajustado horario, sus

orientaciones, consejos y toques de atención. Su apoyo durante todo el proceso ha sido todo

un privilegio. Y junto a él, gracias también al Dr. Cándido José Inglés Saura, codirector de esta

tesis, por su tiempo y dedicación. Gracias a los dos ya que sin vosotros este trabajo no podría

haber salido adelante.

A mi padre Carlos, a mi madre Maru y a mi hermano José Carlos, gracias por haber estado a

mi lado, no solo a lo largo de este trabajo, sino en cada momento de mi vida. Porque gracias a

vosotros soy la persona en la que me he convertido. Porque vosotros hacéis que siga

creciendo día a día con fuertes valores y principios. Porque me siento orgullosa de donde

vengo. Porque sin vosotros, mi familia, no soy nada.

Por supuesto, mención aparte merece el agradecimiento a Fer. Tener a una persona que haya

compartido noches en vela y preocupaciones ha sido un pilar fundamental. Ofrecerme apoyo

emocional, cariño, comprensión, consejo, ayuda y paciencia, ha sido primordial. Sentirme

escuchada en mis momentos de rendición ha sido indispensable. Recordarme siempre la

meta y animarme a no decaer, vital. Por todo esto y por tenerte a mi lado, gracias.

Gracias a mis amigas y amigos que forman una parte muy importante de mi vida. En especial

a Gabriela, porque juntas descubrimos el campo de la investigación educativa. Gracias por tu

generosidad, tu conocimiento, tu apoyo. Gracias aún más por tu amistad.

Por último, agradecer a todas las personas que me he encontrado en este largo camino que

se han interesado y se han preocupado por mi desempeño. A todos, gracias.

Este trabajo ha sido financiado mediante el Proyecto EDU2012-35124 perteneciente al Plan

de ayudas para la realización de Proyectos de Investigación del Ministerio de Economía y

Competitividad, Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no Orientada:

Convocatoria de 2012, concedido al Prof. Dr. José Manuel García Fernández.

Este trabajo ha sido financiado mediante el Proyecto EDU2012-35124 perteneciente al Plan

de ayudas para la realización de Proyectos de Investigación del Ministerio de Economía y

Competitividad, Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental no Orientada:

Convocatoria de 2012, concedido al Prof. Dr. José Manuel García Fernández.

ÍNDICE

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 23

REVISIÓN TEÓRICA ............................................................................................................... 31

CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN Y PREVALENCIA DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO ................................................................................................................. 33

1.1. Comportamiento agresivo: concepto y delimitación ...................................... 35 1.1.1 Definición y constructos afines ...................................................................... 35 1.1.2 Etiología .......................................................................................................... 42 1.1.3 Clasificaciones ................................................................................................. 45

1.2. Estudios de prevalencia de la conducta agresiva ............................................ 49 1.2.1. Prevalencia del comportamiento agresivo .................................................... 49 1.2.2. Diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo ..................... 51 1.2.3. Diferencias en comportamiento agresivo en función de la edad o la etapa educativa ................................................................................................................. 54

CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO................................ 59

2.1. Métodos de evaluación del comportamiento agresivo................................... 61

2.2. Instrumentos de evaluación del comportamiento agresivo............................ 63 Observacionales ....................................................................................................... 64 Entrevistas ............................................................................................................... 67 Auntoinformes, registros y cuestionarios ............................................................... 68 Autoinformes y personalidad .................................................................................. 71 Sociométricas .......................................................................................................... 74

CAPÍTULO 3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO .... 81

3.1. Relación con las variables psicoeducativas ..................................................... 83 3.1.1. Comportamiento agresivo y personalidad .................................................... 83 3.1.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas ................................. 89 3.1.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar................................................ 93 3.1.4. Comportamiento agresivo y rendimiento ..................................................... 97 3.1.5. Comportamiento agresivo y familia ............................................................ 100 3.1.6. Comportamiento agresivo y nuevas tecnologías ........................................ 104

ESTUDIO EMPÍRICO ........................................................................................................... 109

CAPÍTULO 4. OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y MÉTODO ......................................................111

4.1. Objetivos ......................................................................................................113

4.2. Hipótesis .......................................................................................................114

4.3 Método ..........................................................................................................116

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 23

REVISIÓN TEÓRICA ............................................................................................................... 31

CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN Y PREVALENCIA DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO ................................................................................................................. 33

1.1. Comportamiento agresivo: concepto y delimitación ...................................... 35 1.1.1 Definición y constructos afines ...................................................................... 35 1.1.2 Etiología .......................................................................................................... 42 1.1.3 Clasificaciones ................................................................................................. 45

1.2. Estudios de prevalencia de la conducta agresiva ............................................ 49 1.2.1. Prevalencia del comportamiento agresivo .................................................... 49 1.2.2. Diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo ..................... 51 1.2.3. Diferencias en comportamiento agresivo en función de la edad o la etapa educativa ................................................................................................................. 54

CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO ................................ 59

2.1. Métodos de evaluación del comportamiento agresivo ................................... 61

2.2. Instrumentos de evaluación del comportamiento agresivo ............................ 63 Observacionales ....................................................................................................... 64 Entrevistas ............................................................................................................... 67 Auntoinformes, registros y cuestionarios ............................................................... 68 Autoinformes y personalidad .................................................................................. 71 Sociométricas .......................................................................................................... 74

CAPÍTULO 3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO .... 81

3.1. Relación con las variables psicoeducativas ..................................................... 83 3.1.1. Comportamiento agresivo y personalidad .................................................... 83 3.1.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas ................................. 89 3.1.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar ................................................ 93 3.1.4. Comportamiento agresivo y rendimiento ..................................................... 97 3.1.5. Comportamiento agresivo y familia ............................................................ 100 3.1.6. Comportamiento agresivo y nuevas tecnologías ........................................ 104

ESTUDIO EMPÍRICO ........................................................................................................... 109

CAPÍTULO 4. OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y MÉTODO ...................................................... 111

4.1. Objetivos ...................................................................................................... 113

4.2. Hipótesis ....................................................................................................... 114

4.3 Método .......................................................................................................... 116

4.3.1. Participantes ................................................................................................ 116 4.3.2. Instrumentos ............................................................................................... 116 4.3.3. Procedimiento ............................................................................................. 118 4.3.4. Análisis de datos .......................................................................................... 118

CAPÍTULO 5. RESULTADOS ...................................................................................... 121

5.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo hacia los iguales ...... 123 5.1.1. Prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y el curso ....................................................................................................... 123 5.1.2. Diferencias en comportamiento agresivo según sexo y curso académico . 126

5.2. Análisis predictivo del comportamiento agresivo: diferencia de medias y modelos de regresión logística ............................................................................ 128

5.2.1. Comportamiento agresivo y personalidad .................................................. 129 5.2.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas ............................... 140 5.2.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar .............................................. 179 5.2.4. Comportamiento agresivo y rendimiento académico ................................ 189

CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ............................................................. 193

6.1. Discusión ...................................................................................................... 195 6.1.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y del curso académico .............................................................................................. 195 6.1.2. Diferencia de medias y estudios predictivos ............................................... 197

6.2. Conclusiones ................................................................................................ 205 6.2.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y del curso académico .............................................................................................. 206 6.2.2. Diferencia de medias y estudios predictivos ............................................... 207

6.3. Limitaciones y futuras líneas de investigación .............................................. 209

6.4. Implicaciones prácticas ................................................................................. 211

REFERENCIAS ..................................................................................................................... 213

4.3.1. Participantes ................................................................................................ 116 4.3.2. Instrumentos ............................................................................................... 116 4.3.3. Procedimiento ............................................................................................. 118 4.3.4. Análisis de datos .......................................................................................... 118

CAPÍTULO 5. RESULTADOS ...................................................................................... 121

5.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo hacia los iguales ...... 123 5.1.1. Prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y el curso ....................................................................................................... 123 5.1.2. Diferencias en comportamiento agresivo según sexo y curso académico . 126

5.2. Análisis predictivo del comportamiento agresivo: diferencia de medias y modelos de regresión logística ............................................................................ 128

5.2.1. Comportamiento agresivo y personalidad .................................................. 129 5.2.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas ............................... 140 5.2.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar .............................................. 179 5.2.4. Comportamiento agresivo y rendimiento académico ................................ 189

CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ............................................................. 193

6.1. Discusión ...................................................................................................... 195 6.1.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y del curso académico .............................................................................................. 195 6.1.2. Diferencia de medias y estudios predictivos ............................................... 197

6.2. Conclusiones ................................................................................................ 205 6.2.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y del curso académico .............................................................................................. 206 6.2.2. Diferencia de medias y estudios predictivos ............................................... 207

6.3. Limitaciones y futuras líneas de investigación .............................................. 209

6.4. Implicaciones prácticas ................................................................................. 211

REFERENCIAS ..................................................................................................................... 213

ÍNDICE DE TABLAS

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Clasificación de los tipos de agresividad. ............................................................... 48

Tabla 2. Métodos o técnicas de evaluación más comunes para medir la agresividad. ...... 61

Tabla 3. Principales instrumentos para la evaluación de la agresividad ............................. 64

Tabla 4. Prevalencias de conducta agresiva para el total y según sexo en AQ ................. 123

Tabla 5. Prevalencia según curso académico en AQ ......................................................... 124

Tabla 6. Diferencia de proporciones según curso en agresividad física ............................ 125

Tabla 7. Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal .......................... 126

Tabla 8. Diferencia de proporciones según curso en ira ................................................... 126

Tabla 9. Diferencia de proporciones según curso hostilidad ............................................ 126

Tabla 10. Diferencias según sexo en AQ ............................................................................ 126

Tabla 11. Diferencias según curso académico en AQ ........................................................ 127

Tabla 12. Tamaños del efecto ............................................................................................ 128

Tabla 13. Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en agresividad física ............................................................... 129

Tabla 14. Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en

agresividad física en función de las variables de personalidad ......................................... 131

Tabla 15. Diferencias en puntuaciones en las variables de personalidad en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal ............................................................. 132


agresividad verbal en función de las variables de personalidad ....................................... 134


altas y bajas puntuaciones en ira ...................................................................................... 135


ira en función de las variables de personalidad ................................................................ 137


altas y bajas puntuaciones en hostilidad ........................................................................... 138


hostilidad en función de las variables de personalidad .................................................... 139

Tabla 21. Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en agresividad física ........................................................ 140

Tabla 1. Clasificación de los tipos de agresividad. ............................................................... 48

Tabla 2. Métodos o técnicas de evaluación más comunes para medir la agresividad. ...... 61

Tabla 3. Principales instrumentos para la evaluación de la agresividad ............................. 64

Tabla 4. Prevalencias de conducta agresiva para el total y según sexo en AQ ................. 123

Tabla 5. Prevalencia según curso académico en AQ ......................................................... 124

Tabla 6. Diferencia de proporciones según curso en agresividad física ............................ 125

Tabla 7. Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal .......................... 126

Tabla 8. Diferencia de proporciones según curso en ira ................................................... 126

Tabla 9. Diferencia de proporciones según curso hostilidad ............................................ 126

Tabla 10. Diferencias según sexo en AQ ............................................................................ 126

Tabla 11. Diferencias según curso académico en AQ ........................................................ 127

Tabla 12. Tamaños del efecto ............................................................................................ 128




agresividad física en función de las variables de personalidad ......................................... 131

Tabla 15. Diferencias en puntuaciones en las variables de personalidad en estudiantes con



agresividad verbal en función de las variables de personalidad ....................................... 134




ira en función de las variables de personalidad ................................................................ 137




hostilidad en función de las variables de personalidad .................................................... 139


con altas y bajas puntuaciones en agresividad física ........................................................ 140


agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje ........................... 142


con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal ...................................................... 144


agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lengua ............................ 145


con altas y bajas puntuaciones en ira ............................................................................... 147


ira en función de las atribuciones causales en Lenguaje .................................................. 148


con altas y bajas puntuaciones en hostilidad.................................................................... 150


hostilidad en función de las atribuciones causales en Lengua ......................................... 151

Tabla 29. Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Matemáticas en

estudiantes con altas y bajas puntuaciones en agresividad física .................................... 153


agresividad física en función de las atribuciones causales en Matemáticas .................... 154


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal. ................................. 156


agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Matemáticas .................. 158


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en ira ........................................................... 160


ira en función de las atribuciones causales en Matemáticas ........................................... 161


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en hostilidad ................................................ 163


hostilidad en función de las atribuciones causales en matemáticas ................................ 165


agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje ........................... 142


con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal ...................................................... 144


agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lengua ............................ 145


con altas y bajas puntuaciones en ira ............................................................................... 147


ira en función de las atribuciones causales en Lenguaje .................................................. 148


con altas y bajas puntuaciones en hostilidad.................................................................... 150


hostilidad en función de las atribuciones causales en Lengua ......................................... 151


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en agresividad física .................................... 153


agresividad física en función de las atribuciones causales en Matemáticas .................... 154


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal. ................................. 156


agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Matemáticas .................. 158


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en ira ........................................................... 160


ira en función de las atribuciones causales en Matemáticas ........................................... 161


estudiantes con altas y bajas puntuaciones en hostilidad ................................................ 163


hostilidad en función de las atribuciones causales en matemáticas ................................ 165

Tabla 37. Diferencias en puntuaciones atribuciones causales generales en estudiantes con



agresividad física en función de las atribuciones causales generales ............................... 168




agresividad verbal en función de las atribuciones causales generales ............................. 172




ira en función de las atribuciones causales generales ...................................................... 175




hostilidad en función de las atribuciones causales generales .......................................... 178

Tabla 45. Diferencias en puntuaciones en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en agresividad física .................................................................................... 180


agresividad física en función de las variables de rechazo escolar .................................... 181


puntuaciones en agresividad verbal .................................................................................. 182


agresividad verbal en función de las variables de rechazo escolar ................................... 183

Tabla 49. Diferencias en las puntuaciones de rechazo escolar en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en ira .................................................................................................. 185


ira en función de las variables de rechazo escolar ............................................................ 186


bajas puntuaciones en hostilidad ...................................................................................... 187




agresividad física en función de las atribuciones causales generales ............................... 168




agresividad verbal en función de las atribuciones causales generales ............................. 172




ira en función de las atribuciones causales generales ...................................................... 175




hostilidad en función de las atribuciones causales generales .......................................... 178


puntuaciones en agresividad física .................................................................................... 180


agresividad física en función de las variables de rechazo escolar .................................... 181


puntuaciones en agresividad verbal .................................................................................. 182


agresividad verbal en función de las variables de rechazo escolar ................................... 183


bajas puntuaciones en ira .................................................................................................. 185


ira en función de las variables de rechazo escolar ............................................................ 186


bajas puntuaciones en hostilidad ...................................................................................... 187


hostilidad en función de las variables de rechazo escolar ................................................ 188


hostilidad en función de las variables de rechazo escolar ................................................ 188

ÍNDICE DE FIGURAS

ÍNDICE DE FIGURAS

Índice de figuras

Figura 1. Diagrama de relaciones entre conductas antisociales, agresión, acoso/maltrato/bullying, ciberbullying y violencia. ............................................................ 36

Figura 2. Modelo dicotómico de la agresión y la relación con la ira, hostilidad y su justificación. ......................................................................................................................... 47

Figura 3. Atribuciones según la teoría de Weiner (1985). .................................................. 89

Figura 4. Porcentaje de alumnado repetidor en Educación Primaria por sexo. Curso 2013-2014 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016). .................................................. 98

Figura 5. Estilos o modelos parentales de crianza ............................................................ 101

Figura 6. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva para el total y según sexo en AQ. ........................................................................................................................ 124

Figura 7. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva según curso académico en AQ. .............................................................................................................. 125

Figura 8. Diagrama de barras de diferencias según sexo de la conducta agresiva. .......... 127

Figura 9. Diagrama de barras de diferencias según curso de la conducta agresiva. ........ 128

Figura 10. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en estudiantes con baja/alta agresividad física. .................................................................... 130

Figura 11. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. ................................................................... 133

Figura 12. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en estudiantes con baja/alta puntuación en ira. ................................................................... 136

Figura 13. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en estudiantes con baja/alta hostilidad. ................................................................................ 138

Figura 14. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con baja/alta agresividad física. .................................................................... 141

Figura 15. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. ................................................................... 144

Figura 16. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con baja/alta ira. ............................................................................................ 147

Figura 17. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con baja/alta hostilidad. ................................................................................ 150

Figura 18. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con baja/alta agresividad física. ............................................................... 154

Índice de figuras

Figura 1. Diagrama de relaciones entre conductas antisociales, agresión, acoso/maltrato/bullying, ciberbullying y violencia. ............................................................ 36

Figura 2. Modelo dicotómico de la agresión y la relación con la ira, hostilidad y su justificación. ......................................................................................................................... 47

Figura 3. Atribuciones según la teoría de Weiner (1985). .................................................. 89

Figura 4. Porcentaje de alumnado repetidor en Educación Primaria por sexo. Curso 2013-2014 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016). .................................................. 98

Figura 5. Estilos o modelos parentales de crianza ............................................................ 101

Figura 6. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva para el total y según sexo en AQ. ........................................................................................................................ 124

Figura 7. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva según curso académico en AQ. .............................................................................................................. 125

Figura 8. Diagrama de barras de diferencias según sexo de la conducta agresiva. .......... 127

Figura 9. Diagrama de barras de diferencias según curso de la conducta agresiva. ........ 128

Figura 10. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en estudiantes con baja/alta agresividad física. .................................................................... 130

Figura 11. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. ................................................................... 133

Figura 12. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en estudiantes con baja/alta puntuación en ira. ................................................................... 136

Figura 13. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en estudiantes con baja/alta hostilidad. ................................................................................ 138

Figura 14. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con baja/alta agresividad física. .................................................................... 141

Figura 15. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. ................................................................... 144

Figura 16. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con baja/alta ira. ............................................................................................ 147

Figura 17. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en estudiantes con baja/alta hostilidad. ................................................................................ 150

Figura 18. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con baja/alta agresividad física. ............................................................... 154

Índice de figuras

Figura 19. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. ............................................................. 157

Figura 20. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con baja/alta ira. ....................................................................................... 161

Figura 21. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con baja/alta hostilidad. ........................................................................... 164

Figura 22. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta agresividad física. .................................................................... 168

Figura 23. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. .................................................................. 171

Figura 24. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta ira. ............................................................................................ 174

Figura 25. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta hostilidad. ................................................................................ 177

Figura 26. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con baja/alta agresividad física. ............................................................................................... 180

Figura 27. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. ............................................................................................. 183

Figura 28. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con baja/alta ira. ...................................................................................................................... 185

Figura 29. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con baja/alta hostilidad. .......................................................................................................... 187

Figura 30. Diagrama de barras de las diferencias en el número de suspensos de estudiantes con baja y alta conducta agresiva. ................................................................ 190

Índice de figuras

Figura 19. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. ............................................................. 157

Figura 20. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con baja/alta ira. ....................................................................................... 161

Figura 21. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en estudiantes con baja/alta hostilidad. ........................................................................... 164

Figura 22. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta agresividad física. .................................................................... 168

Figura 23. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. .................................................................. 171

Figura 24. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta ira. ............................................................................................ 174

Figura 25. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta hostilidad. ................................................................................ 177

Figura 26. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con baja/alta agresividad física. ............................................................................................... 180

Figura 27. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. ............................................................................................. 183

Figura 28. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con baja/alta ira. ...................................................................................................................... 185

Figura 29. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con baja/alta hostilidad. .......................................................................................................... 187

Figura 30. Diagrama de barras de las diferencias en el número de suspensos de estudiantes con baja y alta conducta agresiva. ................................................................ 190

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

Introducción

25

La institución escolar como uno de los primeros núcleos de socialización, supone

un espacio donde compartir vivencias entre iguales. El acto de socializarse implica la

revelación de comportamientos personales ante los demás, que están determinados

habitualmente por las reglas establecidas socialmente para la convivencia. Los primeros

años de socialización están en función de las características propias de la etapa

psicoevolutiva en la que se encuentra el infante, como por ejemplo el egocentrismo.

Conforme va creciendo, sus conductas sociales se van adaptando a su desarrollo en

función de la base inicial.

La agresividad es una conducta que viene preocupando a la comunidad en general

y muy específicamente al ámbito educativo en los últimos años. Datos relevantes al

respecto de la agresividad escolar o bullying los aportan Ramírez y Justicia (2006), quienes

detectaron en su estudio, como el 57,6% de los escolares participantes, manifestaron

haber sufrido algún tipo de agresión como mínimo una vez en su escolaridad. Esto

desencadena una serie de repercusiones a nivel personal y social en los alumnos

agredidos, así como en los agresores.

Según la etapa evolutiva, la agresividad tiene manifestaciones diferentes, de tal

forma que los niños más pequeños tienden a reflejar aspectos poco corteses, generosos,

o considerados inapropiados. Estas características propias del comportamiento social

deben ir poco a poco incluyéndolas en su patrón de conducta a través del aprendizaje y

de la asunción de normas morales. Así también, Cerezo (2008), realiza un apunte en

cuanto a las diferencias que se hacen ya notables en edades tempranas en cuanto al sexo,

distinguiendo la prominencia de los varones sobre el género femenino ya desde el

segundo año de vida. También se puede ir vislumbrando, en función de esta condición,

una distinción en los tipos de violencia manifestada. El desarrollo personal durante los

primeros años de la escolarización obligatoria, entendido este como la conjunción del

crecimiento a nivel cuantitativo y la maduración a nivel cualitativo, representa una

evolución global de todos los aspectos del infante, en el que la personalidad y el

desarrollo moral y de los valores ético y cívicos cobran una gran importancia para la

conformación del futuro adolescente y posterior adulto. Es en esta evolución donde la

Introducción

25

La institución escolar como uno de los primeros núcleos de socialización, supone

un espacio donde compartir vivencias entre iguales. El acto de socializarse implica la

revelación de comportamientos personales ante los demás, que están determinados

habitualmente por las reglas establecidas socialmente para la convivencia. Los primeros

años de socialización están en función de las características propias de la etapa

psicoevolutiva en la que se encuentra el infante, como por ejemplo el egocentrismo.

Conforme va creciendo, sus conductas sociales se van adaptando a su desarrollo en

función de la base inicial.

La agresividad es una conducta que viene preocupando a la comunidad en general

y muy específicamente al ámbito educativo en los últimos años. Datos relevantes al

respecto de la agresividad escolar o bullying los aportan Ramírez y Justicia (2006), quienes

detectaron en su estudio, como el 57,6% de los escolares participantes, manifestaron

haber sufrido algún tipo de agresión como mínimo una vez en su escolaridad. Esto

desencadena una serie de repercusiones a nivel personal y social en los alumnos

agredidos, así como en los agresores.

Según la etapa evolutiva, la agresividad tiene manifestaciones diferentes, de tal

forma que los niños más pequeños tienden a reflejar aspectos poco corteses, generosos,

o considerados inapropiados. Estas características propias del comportamiento social

deben ir poco a poco incluyéndolas en su patrón de conducta a través del aprendizaje y

de la asunción de normas morales. Así también, Cerezo (2008), realiza un apunte en

cuanto a las diferencias que se hacen ya notables en edades tempranas en cuanto al sexo,

distinguiendo la prominencia de los varones sobre el género femenino ya desde el

segundo año de vida. También se puede ir vislumbrando, en función de esta condición,

una distinción en los tipos de violencia manifestada. El desarrollo personal durante los

primeros años de la escolarización obligatoria, entendido este como la conjunción del

crecimiento a nivel cuantitativo y la maduración a nivel cualitativo, representa una

evolución global de todos los aspectos del infante, en el que la personalidad y el

desarrollo moral y de los valores ético y cívicos cobran una gran importancia para la

conformación del futuro adolescente y posterior adulto. Es en esta evolución donde la

Introducción

26

agresividad más innata o “sutil” va progresando notablemente con una intencionalidad,

pudiendo estar más presente en el sexo masculino que en el femenino. Además, se

empiezan a clarificar y a catalogar diferentes tipos de agresividad en función del sexo,

destacando formas de agresividad verbal en las chicas mientas que los chicos manifiestan

más conductas agresivas físicas. El desarrollo pleno de la conformación del yo personal y

del yo social que supone la adolescencia puede llevar asociado la progresión de la

conducta agresiva, en este caso, una agresividad mucho más hostil para la víctima en

cuanto que es una etapa frágil de reafirmación del yo y de la búsqueda de aprobación por

parte del grupo, en la que, predominantemente, los chicos son los agresores a través de

conductas basadas en lo físico, mientras que las chicas parecen manifestar menores

conductas agresivas, siendo éstas de tipo verbal. A esto hay que añadir que, más allá de

una conducta agresiva física o verbal, ambos sexos están destacando en el uso de una

nueva tipología de conducta agresiva hacia los iguales, haciendo uso de las nuevas

tecnologías, lo que actualmente se conoce como cyberbullying. Esta nueva forma de

agresividad es definida como un fenómeno de grupo que influye no solo a los agentes

directos, agresor y víctima, sino que involucra a todo el contexto, pudiendo ser este un

factor importante en la amortiguación o en la exacerbación de los efectos (Saarento,

Garandeau y Salmivalli, 2014). Hablamos por tanto de una conducta agresiva que es hoy

día la manifestación más tendente de la violencia escolar.

Llegados a este punto, y vistas las diferencias de las conductas agresivas en las

diferentes etapas evolutivas, son inherente las repercusiones que éstas pueden tener. A

nivel personal, la investigación sobre conducta agresiva pone en evidencia la relación

positiva existente entre agresividad, depresión e inestabilidad emocional (Del Barrio,

Moreno y López, 2001) entre otros muchos factores que afectan de forma directa al

desarrollo integral de los niños y adolescentes. Tanto agresores como agredidos son

sujetos susceptibles de tener secuelas en otros ámbitos de su vida escolar y social en

tanto que son partícipes del acto agresivo, bien de forma pasiva, bien de forma activa. Se

trata de un problema que trasciende y llega a repercutir en las relaciones personales y

sociales (familias, iguales, docentes) que envuelven la vida del niño o la niña, es decir, que

repercute más alla (Andrade, Bonilla y Valencia, 2011), pudiendo afectar gravemente en

Introducción

26

agresividad más innata o “sutil” va progresando notablemente con una intencionalidad,

pudiendo estar más presente en el sexo masculino que en el femenino. Además, se

empiezan a clarificar y a catalogar diferentes tipos de agresividad en función del sexo,

destacando formas de agresividad verbal en las chicas mientas que los chicos manifiestan

más conductas agresivas físicas. El desarrollo pleno de la conformación del yo personal y

del yo social que supone la adolescencia puede llevar asociado la progresión de la

conducta agresiva, en este caso, una agresividad mucho más hostil para la víctima en

cuanto que es una etapa frágil de reafirmación del yo y de la búsqueda de aprobación por

parte del grupo, en la que, predominantemente, los chicos son los agresores a través de

conductas basadas en lo físico, mientras que las chicas parecen manifestar menores

conductas agresivas, siendo éstas de tipo verbal. A esto hay que añadir que, más allá de

una conducta agresiva física o verbal, ambos sexos están destacando en el uso de una

nueva tipología de conducta agresiva hacia los iguales, haciendo uso de las nuevas

tecnologías, lo que actualmente se conoce como cyberbullying. Esta nueva forma de

agresividad es definida como un fenómeno de grupo que influye no solo a los agentes

directos, agresor y víctima, sino que involucra a todo el contexto, pudiendo ser este un

factor importante en la amortiguación o en la exacerbación de los efectos (Saarento,

Garandeau y Salmivalli, 2014). Hablamos por tanto de una conducta agresiva que es hoy

día la manifestación más tendente de la violencia escolar.

Llegados a este punto, y vistas las diferencias de las conductas agresivas en las

diferentes etapas evolutivas, son inherente las repercusiones que éstas pueden tener. A

nivel personal, la investigación sobre conducta agresiva pone en evidencia la relación

positiva existente entre agresividad, depresión e inestabilidad emocional (Del Barrio,

Moreno y López, 2001) entre otros muchos factores que afectan de forma directa al

desarrollo integral de los niños y adolescentes. Tanto agresores como agredidos son

sujetos susceptibles de tener secuelas en otros ámbitos de su vida escolar y social en

tanto que son partícipes del acto agresivo, bien de forma pasiva, bien de forma activa. Se

trata de un problema que trasciende y llega a repercutir en las relaciones personales y

sociales (familias, iguales, docentes) que envuelven la vida del niño o la niña, es decir, que

repercute más alla (Andrade, Bonilla y Valencia, 2011), pudiendo afectar gravemente en

Introducción

27

su presente y futuro educativo así como en su desarrollo íntegro. En el dominio

intrapersonal, los alumnos con tendencias agresivas de tipo directa tienen menor

rendimiento académico y una menor integración escolar (Heras y Navarro, 2012). Es

importante tener en cuenta además que los alumnos con conductas agresivas, pueden

mostrar problemas intrapersonales relacionados con trastornos como la hiperactividad,

con implicaciones en conductas antisociales, y además, pueden tener mayor tendencia a

sufrir episodios de ansiedad (Dake, Price y Telljohann, 2003). Junto a ello, en el terreno

interpersonal puede ocurrir una doble situación, que se vean rechazados por sus iguales o

que tomen mayor rango dentro del grupo de sus iguales (Farmer y Xie, 2007; Pellegrini y

Bartini, 2001). Si bien es cierto que las consecuencias que estas relaciones desencadenan

no se focalizan de la misma manera en los distintos ámbitos, la influencia negativa que la

agresividad provoca en las tareas de aprendizaje para ambos (Brennan, Shaw, Dishion, y

Wilson, 2012), hace ver la necesidad del vislumbrar la naturaleza de esa agresividad y sus

posibles factores asociados, independientemente del enfoque con el que se hayan

propuesto, en tanto que se aporten resultados favorables para paliar esta realidad.

Es por ello que, del mismo modo que la conducta agresiva desencadena una serie

de consecuencias y que es importante tenerlas en consideración, también es relevante el

estudio de los factores que ocasionan esta conducta, muestra de esta importancia es la

cantidad de estudios que existen cuyo tema de investigación radica en esto, sobre todo

en la etapa adolescente. También, son muchos los trabajos de investigación que se

centran en el estudio de la agresividad en esta etapa en función del género por las

diferencias que se pueden ir manifestando a lo largo de las etapas o del estilo parental,

por su influencia en la conformación de la personalidad o como modelos de socialización

a seguir. No ocurre lo mismo en las primeras etapas del desarrollo donde se observa una

carencia científica en las investigaciones al respecto en la etapa educativa concreta de la

Educación Primaria.

Este estudio, nace por tanto de la necesidad de evidenciar y añadir una nueva

base científica de la agresividad escolar en la etapa de Educación Primaria ya que, en la

Introducción

27

su presente y futuro educativo así como en su desarrollo íntegro. En el dominio

intrapersonal, los alumnos con tendencias agresivas de tipo directa tienen menor

rendimiento académico y una menor integración escolar (Heras y Navarro, 2012). Es

importante tener en cuenta además que los alumnos con conductas agresivas, pueden

mostrar problemas intrapersonales relacionados con trastornos como la hiperactividad,

con implicaciones en conductas antisociales, y además, pueden tener mayor tendencia a

sufrir episodios de ansiedad (Dake, Price y Telljohann, 2003). Junto a ello, en el terreno

interpersonal puede ocurrir una doble situación, que se vean rechazados por sus iguales o

que tomen mayor rango dentro del grupo de sus iguales (Farmer y Xie, 2007; Pellegrini y

Bartini, 2001). Si bien es cierto que las consecuencias que estas relaciones desencadenan

no se focalizan de la misma manera en los distintos ámbitos, la influencia negativa que la

agresividad provoca en las tareas de aprendizaje para ambos (Brennan, Shaw, Dishion, y

Wilson, 2012), hace ver la necesidad del vislumbrar la naturaleza de esa agresividad y sus

posibles factores asociados, independientemente del enfoque con el que se hayan

propuesto, en tanto que se aporten resultados favorables para paliar esta realidad.

Es por ello que, del mismo modo que la conducta agresiva desencadena una serie

de consecuencias y que es importante tenerlas en consideración, también es relevante el

estudio de los factores que ocasionan esta conducta, muestra de esta importancia es la

cantidad de estudios que existen cuyo tema de investigación radica en esto, sobre todo

en la etapa adolescente. También, son muchos los trabajos de investigación que se

centran en el estudio de la agresividad en esta etapa en función del género por las

diferencias que se pueden ir manifestando a lo largo de las etapas o del estilo parental,

por su influencia en la conformación de la personalidad o como modelos de socialización

a seguir. No ocurre lo mismo en las primeras etapas del desarrollo donde se observa una

carencia científica en las investigaciones al respecto en la etapa educativa concreta de la

Educación Primaria.

Este estudio, nace por tanto de la necesidad de evidenciar y añadir una nueva

base científica de la agresividad escolar en la etapa de Educación Primaria ya que, en la

Introducción

28

actualidad como bien muestran los estudios hasta el momento publicados, es un tramo

educativo donde la investigación arroja datos controvertidos.

La importancia de esta investigación, por tanto, radica en que, la agresividad entre

iguales en etapas iniciales de la escolaridad puede ser predictora de posteriores

conductas agresivas en la adolescencia y en la edad adulta (De Rosier y Cols. 1994; Dodge

y cols., 1990; Farrington, 1991; Huesmann, Eron y Yarmel, 1987; Loeber y Hay, 1994).

Además, las investigaciones hasta el momento, muestran contradicciones con respecto a

los resultados encontrados en la agresividad y el rendimiento, agresividad y ansiedad y

agresividad y otros factores que aquí se pretenden dilucidar.

Por todo ello, esta investigación se va a centrar en dos bloques muy bien

diferenciados. Un primer bloque llamado Revisión Teórica que trata sobre la

conceptualización y el estado actual en función de las investigaciones en agresividad

escolar. Un segundo apartado denominado Estudio Empírico, que establece los objetivos,

las hipótesis y el método del estudio que se ha llevado a cabo para elaborar esta

investigación, así como los resultados, la discusión y las conclusiones extraídas. Ambos

bloques se estructuran por capítulos, los cuales pasan a explicarse a continuación.

REVISIÓN TEÓRICA

Capítulo 1. Conceptualización y prevalencia del comportamiento agresivo

En este capítulo se realiza una aproximación al término agresividad escolar

especificando conceptos afines, estableciendo las distintas teorías que han intentado

enmarcar este constructo y estableciendo diferentes sistemas de clasificación. Además,

se analiza la tasa de prevalencia y las diferencias en función del sexo y la edad o etapa

educativa.

Capítulo 2. Evaluación del comportamiento agresivo

Este capítulo se basa en la revisión de los métodos de evaluación de la agresividad

en concreto de la agresividad en el ámbito escolar, así como los instrumentos de

evaluación que se han empleado para esta problemática.

Introducción

28

actualidad como bien muestran los estudios hasta el momento publicados, es un tramo

educativo donde la investigación arroja datos controvertidos.

La importancia de esta investigación, por tanto, radica en que, la agresividad entre

iguales en etapas iniciales de la escolaridad puede ser predictora de posteriores

conductas agresivas en la adolescencia y en la edad adulta (De Rosier y Cols. 1994; Dodge

y cols., 1990; Farrington, 1991; Huesmann, Eron y Yarmel, 1987; Loeber y Hay, 1994).

Además, las investigaciones hasta el momento, muestran contradicciones con respecto a

los resultados encontrados en la agresividad y el rendimiento, agresividad y ansiedad y

agresividad y otros factores que aquí se pretenden dilucidar.

Por todo ello, esta investigación se va a centrar en dos bloques muy bien

diferenciados. Un primer bloque llamado Revisión Teórica que trata sobre la

conceptualización y el estado actual en función de las investigaciones en agresividad

escolar. Un segundo apartado denominado Estudio Empírico, que establece los objetivos,

las hipótesis y el método del estudio que se ha llevado a cabo para elaborar esta

investigación, así como los resultados, la discusión y las conclusiones extraídas. Ambos

bloques se estructuran por capítulos, los cuales pasan a explicarse a continuación.

REVISIÓN TEÓRICA

Capítulo 1. Conceptualización y prevalencia del comportamiento agresivo

En este capítulo se realiza una aproximación al término agresividad escolar

especificando conceptos afines, estableciendo las distintas teorías que han intentado

enmarcar este constructo y estableciendo diferentes sistemas de clasificación. Además,

se analiza la tasa de prevalencia y las diferencias en función del sexo y la edad o etapa

educativa.

Capítulo 2. Evaluación del comportamiento agresivo

Este capítulo se basa en la revisión de los métodos de evaluación de la agresividad

en concreto de la agresividad en el ámbito escolar, así como los instrumentos de

evaluación que se han empleado para esta problemática.

Introducción

29

Capítulo 3. Variables relacionadas con el comportamiento agresivo

En este capítulo se intenta realizar una aproximación teórica entre la relación de la

agresividad escolar y diferentes variables psicoeducativas tales como la personalidad, las

atribuciones académicas, el rechazo escolar, el rendimiento, la familia y las nuevas

tecnologías.

ESTUDIO EMPÍRICO

Capítulo 4. Objetivos, hipótesis y método

En este capítulo, a través de la descripción de los objetivos e hipótesis y de la

explicación del método empleado (participantes, variables e instrumentos, procedimiento

y análisis estadísticos), se justifica la importancia de esta investigación

Capítulo 5. Resultados

Se presentan los resultados obtenidos y se estudian las diferencias encontradas en

prevalencia de agresividad en función del sexo y el curso académico. Junto a ello, se

analizan las diferencias de medias y los modelos de regresión logística en alumnado con

altas y bajas puntuaciones en agresividad y personalidad, autoatribuciones académicas,

rechazo escolar, y suspender alguna asignatura.

Capítulo 6. Discusión y conclusiones

Este último capítulo muestra tanto las conclusiones como las limitaciones de la

investigación, además de proponer futuras líneas de investigación y posibles

implicaciones prácticas.

Introducción

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Capítulo 3. Variables relacionadas con el comportamiento agresivo

En este capítulo se intenta realizar una aproximación teórica entre la relación de la

agresividad escolar y diferentes variables psicoeducativas tales como la personalidad, las

atribuciones académicas, el rechazo escolar, el rendimiento, la familia y las nuevas

tecnologías.

ESTUDIO EMPÍRICO

Capítulo 4. Objetivos, hipótesis y método

En este capítulo, a través de la descripción de los objetivos e hipótesis y de la

explicación del método empleado (participantes, variables e instrumentos, procedimiento

y análisis estadísticos), se justifica la importancia de esta investigación

Capítulo 5. Resultados

Se presentan los resultados obtenidos y se estudian las diferencias encontradas en

prevalencia de agresividad en función del sexo y el curso académico. Junto a ello, se

analizan las diferencias de medias y los modelos de regresión logística en alumnado con

altas y bajas puntuaciones en agresividad y personalidad, autoatribuciones académicas,

rechazo escolar, y suspender alguna asignatura.

Capítulo 6. Discusión y conclusiones

Este último capítulo muestra tanto las conclusiones como las limitaciones de la

investigación, además de proponer futuras líneas de investigación y posibles

implicaciones prácticas.

REVISIÓN TEÓRICA

REVISIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN Y PREVALENCIA DEL

COMPORTAMIENTO AGRESIVO

CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN Y PREVALENCIA DEL


Revisión teórica Capítulo 1. Conceptualización y prevalencia

35

1.1. Comportamiento agresivo: concepto y delimitación

Para poder enmarcar esta investigación y facilitar su coherencia en cuanto a los

aspectos básicos que se tratan, como punto de partida, se pretende ofrecer una visión

general de la idiosincrasia del concepto agresividad. Dentro de la diversidad

terminológica, se tomará la definición que más se ajusta al contexto de esta investigación,

diferenciándola de otros conceptos afines. Por último, se establecerá la prevalencia del

constructo agresividad con respecto al género y a la edad o al curso académico.

1.1.1 Definición y constructos afines

La agresividad en su concepción más extensa, ha sido profundamente estudiada a

lo largo de la historia, aportando diversidad de fundamentos que intentan explicar este

constructo. Es por ello, que diversos autores coinciden en la variedad terminológica

existente y en la dificultad de establecer una definición consensuada (Cerezo, 1997;

Fernández-González, 1996; Morales-Vives, 2007; Torregrosa, Inglés, García-Fernández,

Gázquez, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012). También es importante destacar que la base

científica existente hace necesario el tratamiento de varios conceptos afines al de

agresividad tales como comportamiento antisocial, violencia y bullying los cuales quedan

representados en la figura 1 y pasarán a describirse a continuación.

Por una parte, el comportamiento antisocial se puede entender como el conjunto

de conductas, tanto agresivas como no agresivas (falsificar notas, no asistir al centro

educativo, copiar exámenes, etc.), que suponen la oposición o la violación a las reglas y

normas sociales (Del Barrio, et al. 2003; Connor, 2002; Garaigordobil, 2005). Se trataría de

un cómputo de hechos que infringen leyes establecidas (Justicia et al., 2006) y supone

una acción contra los demás (Garaigordobil, 2005). Las conductas antisociales pueden ir

asociadas al gamberrismo, con acciones que infringen las normas sociales en relación con

la edad como romper objetos, golpear o agredir a personas, fumar, beber, falsificar notas,

faltar al colegio, copiar en los exámenes, ensuciar lugares públicos… (Garaigordobil,

2005). El empleo incorrecto de las conductas de socialización forma parte de un continuo

que va desde la desobediencia inicial pero persistente, hasta comportamientos


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1.1. Comportamiento agresivo: concepto y delimitación

Para poder enmarcar esta investigación y facilitar su coherencia en cuanto a los

aspectos básicos que se tratan, como punto de partida, se pretende ofrecer una visión

general de la idiosincrasia del concepto agresividad. Dentro de la diversidad

terminológica, se tomará la definición que más se ajusta al contexto de esta investigación,

diferenciándola de otros conceptos afines. Por último, se establecerá la prevalencia del

constructo agresividad con respecto al género y a la edad o al curso académico.

1.1.1 Definición y constructos afines

La agresividad en su concepción más extensa, ha sido profundamente estudiada a

lo largo de la historia, aportando diversidad de fundamentos que intentan explicar este

constructo. Es por ello, que diversos autores coinciden en la variedad terminológica

existente y en la dificultad de establecer una definición consensuada (Cerezo, 1997;

Fernández-González, 1996; Morales-Vives, 2007; Torregrosa, Inglés, García-Fernández,

Gázquez, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012). También es importante destacar que la base

científica existente hace necesario el tratamiento de varios conceptos afines al de

agresividad tales como comportamiento antisocial, violencia y bullying los cuales quedan

representados en la figura 1 y pasarán a describirse a continuación.

Por una parte, el comportamiento antisocial se puede entender como el conjunto

de conductas, tanto agresivas como no agresivas (falsificar notas, no asistir al centro

educativo, copiar exámenes, etc.), que suponen la oposición o la violación a las reglas y

normas sociales (Del Barrio, et al. 2003; Connor, 2002; Garaigordobil, 2005). Se trataría de

un cómputo de hechos que infringen leyes establecidas (Justicia et al., 2006) y supone

una acción contra los demás (Garaigordobil, 2005). Las conductas antisociales pueden ir

asociadas al gamberrismo, con acciones que infringen las normas sociales en relación con

la edad como romper objetos, golpear o agredir a personas, fumar, beber, falsificar notas,

faltar al colegio, copiar en los exámenes, ensuciar lugares públicos… (Garaigordobil,

2005). El empleo incorrecto de las conductas de socialización forma parte de un continuo

que va desde la desobediencia inicial pero persistente, hasta comportamientos


36

extremadamente perturbadores y agresivos (Hernández et al., 2008), contextualizando de

este modo la conducta agresiva.

Figura 1. Diagrama de relaciones entre conductas antisociales, agresión,

acoso/maltrato/bullying, ciberbullying y violencia.

Por otro lado, el término violencia es un concepto muy próximo al de agresividad

con una línea tan estrecha de separación que, en numerosas ocasiones se tratan

indistintamente, existiendo una gran controversia entre ambos a la hora de referirnos a

una misma conducta. Violencia etimológicamente es una palabra latina y hace referencia

al vis (fuerza) “palabra que deriva de vigor, que permite que la voluntad de uno se

imponga sobre la de otro” (Osorio, 2014).

Tanto el concepto conducta antisocial como violencia permiten contextualizar la

definición de agresividad. Desde las primeras aproximaciones que realizaron autores

como Freud en su ensayo publicado en 1930 (2006), o Dollar (1939) justificadas bajo las

teorías psicoanalíticas, se concibe desde multitud de vertientes:


36

extremadamente perturbadores y agresivos (Hernández et al., 2008), contextualizando de

este modo la conducta agresiva.

Figura 1. Diagrama de relaciones entre conductas antisociales, agresión,

acoso/maltrato/bullying, ciberbullying y violencia.

Por otro lado, el término violencia es un concepto muy próximo al de agresividad

con una línea tan estrecha de separación que, en numerosas ocasiones se tratan

indistintamente, existiendo una gran controversia entre ambos a la hora de referirnos a

una misma conducta. Violencia etimológicamente es una palabra latina y hace referencia

al vis (fuerza) “palabra que deriva de vigor, que permite que la voluntad de uno se

imponga sobre la de otro” (Osorio, 2014).

Tanto el concepto conducta antisocial como violencia permiten contextualizar la

definición de agresividad. Desde las primeras aproximaciones que realizaron autores

como Freud en su ensayo publicado en 1930 (2006), o Dollar (1939) justificadas bajo las

teorías psicoanalíticas, se concibe desde multitud de vertientes:


37

Mecanismo de escape que elabora el ser humano que no es capaz de hacerle

frente al problema de la libertad (Fromm, 1973).

Cualquier conducta dirigida hacia otra persona o entidad específica que se realiza

con el fin último de causar daño (Anderson y Bushman, 2002; Baron y Richardson,

1994; Folger y Baron; 1996; Robinson y Bennett, 1995).

Conjunto de comportamientos cometidos para causar intencionalmente daño a

otra persona (Ramírez Fernández, y Justicia Justicia, 2006).

Es el comportamiento interaccional específico entre un agresor y una víctima

(Moser, 1992).

Por su parte, Buss y Perry (1992), definen el comportamiento agresivo, como

aquella conducta que presenta tres componentes: cognitivo (hostilidad), fisiológico-

emocional (ira) y motor (violencia). Defienden que la conducta agresiva surge de la

intersección de estos tres componentes y que, por tanto, está estrechamente vinculado a

la personalidad.

Estas definiciones catalogan el concepto agresividad como un comportamiento

con una intencionalidad, dirigido hacia otros y que resulta dañino. Tal y como apunta

Cerezo (2009), es mayoritariamente una acción que busca el placer por parte del agresor,

es intencionada, pues la acción va dirigida siempre al que muestra mayor debilidad e

indefensión y nociva, expresándose de diferentes formas (maltrato físico, psicológico,

violencia verbal o social, de forma indirecta…). En lo que al ámbito educativo se refiere,

las conductas agresivas suelen darse en la hora del recreo, en la zona de patio (Palomero

y Fernández, 2001), de forma continua y realizadas bien de forma individual bien a través

de un grupo de alumnos. Los comportamientos agresivos suelen ser ofensas, poner

sobrenombres, persecuciones, aislamiento, entre otros, aumentando su presencia entre

los 11 y los 14 años y disminuyendo poco a poco según se avanza en edad. En base a

estos aspectos y pese a la falta de acuerdo en la definición común, unida a la complejidad


37

Mecanismo de escape que elabora el ser humano que no es capaz de hacerle

frente al problema de la libertad (Fromm, 1973).

Cualquier conducta dirigida hacia otra persona o entidad específica que se realiza

con el fin último de causar daño (Anderson y Bushman, 2002; Baron y Richardson,

1994; Folger y Baron; 1996; Robinson y Bennett, 1995).

Conjunto de comportamientos cometidos para causar intencionalmente daño a

otra persona (Ramírez Fernández, y Justicia Justicia, 2006).

Es el comportamiento interaccional específico entre un agresor y una víctima

(Moser, 1992).

Por su parte, Buss y Perry (1992), definen el comportamiento agresivo, como

aquella conducta que presenta tres componentes: cognitivo (hostilidad), fisiológico-

emocional (ira) y motor (violencia). Defienden que la conducta agresiva surge de la

intersección de estos tres componentes y que, por tanto, está estrechamente vinculado a

la personalidad.

Estas definiciones catalogan el concepto agresividad como un comportamiento

con una intencionalidad, dirigido hacia otros y que resulta dañino. Tal y como apunta

Cerezo (2009), es mayoritariamente una acción que busca el placer por parte del agresor,

es intencionada, pues la acción va dirigida siempre al que muestra mayor debilidad e

indefensión y nociva, expresándose de diferentes formas (maltrato físico, psicológico,

violencia verbal o social, de forma indirecta…). En lo que al ámbito educativo se refiere,

las conductas agresivas suelen darse en la hora del recreo, en la zona de patio (Palomero

y Fernández, 2001), de forma continua y realizadas bien de forma individual bien a través

de un grupo de alumnos. Los comportamientos agresivos suelen ser ofensas, poner

sobrenombres, persecuciones, aislamiento, entre otros, aumentando su presencia entre

los 11 y los 14 años y disminuyendo poco a poco según se avanza en edad. En base a

estos aspectos y pese a la falta de acuerdo en la definición común, unida a la complejidad


38

e indistinción en el uso de conceptos empleados en diversos estudios de ámbito nacional

e internacional, el presente estudio opta por definir el comportamiento agresivo para

referirse a todo aquel comportamiento cuyo objetivo es hacer daño a otros satisfaciendo

los propios intereses utilizando medios coercitivos (Anderson y Bushman, 2002; Del Barrio

et al., 2003; Trianes, 2000).

En el ámbito educativo, el concepto de agresividad ha ido sufriendo cambios y en

la actualidad cuando nos referimos a este tipo de conductas agresivas, la investigación

científica se centra en un tipo concreto de agresión, el término bullying (Cerezo, 2001 y

2009; Craig, 1998; Olweus, 1994; Ortega, Chaparro y Coll, 2010; Orpinas y Horne, 2006;

Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999; Smith y Sharp, 2002). Esta

nueva terminología hace referencia a la conducta agresiva en el terreno educativo pero

con pequeños matices, haciéndolas distintas en función de la definición. Se entiende por

bullying el tipo de agresión proactiva que se puede mostrar de forma directa o como un

comportamiento agresivo relacional (Connor, 1988). Es también conocido como acoso

escolar (Price y Dodge, 1989). Deriva de “bulli” que quiere decir persona matona,

peleona, que intimida a otros más vulnerables o en desventaja. Sea cual sea su forma, los

autores que han tratado de establecer una definición, coinciden en que se trata de una

conducta intencional y repetitiva de dolor y/o intimidación física, sin ser determinante la

acción de la víctima (Olweus, 1993, 2010). Las principales diferencias entre agresión y

bullying se encuentran en que para que se de este último deben cumplirse siempre una

serie de características (Cobián-Lezama, Nizama-Vía, Ramos-Aliaga y Mayta-Tristán, 2015;

Macías, Pérez-Ulloa y Zarauz López, 2015; Volk, Dane y Marini, 2014) como son: sucede

entre pares, implica una situación de desequilibrio de poder y se perpetua en el tiempo,

constituyéndose como una relación (nunca son casos aislados).

En la actualidad, la investigación refleja un nuevo foco de estudio en lo que a

agresividad escolar se refiere. Se trata de un subtipo bullying, una vertiente de acoso que

se realiza a través de las nuevas tecnologías y de las redes sociales, el cyberbullying (Ang,

Huan, y Florell, 2013; Bohr, Murray, Anderson, Henson Murphy, y Amr, 2013; Burton,

Florell, y Wygant, 2013; Casas, Del Rey, y Ortega-Ruiz, 2013; Cénat, Hébert, Blais, Lavoie,


38

e indistinción en el uso de conceptos empleados en diversos estudios de ámbito nacional

e internacional, el presente estudio opta por definir el comportamiento agresivo para

referirse a todo aquel comportamiento cuyo objetivo es hacer daño a otros satisfaciendo

los propios intereses utilizando medios coercitivos (Anderson y Bushman, 2002; Del Barrio

et al., 2003; Trianes, 2000).

En el ámbito educativo, el concepto de agresividad ha ido sufriendo cambios y en

la actualidad cuando nos referimos a este tipo de conductas agresivas, la investigación

científica se centra en un tipo concreto de agresión, el término bullying (Cerezo, 2001 y

2009; Craig, 1998; Olweus, 1994; Ortega, Chaparro y Coll, 2010; Orpinas y Horne, 2006;

Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee, 1999; Smith y Sharp, 2002). Esta

nueva terminología hace referencia a la conducta agresiva en el terreno educativo pero

con pequeños matices, haciéndolas distintas en función de la definición. Se entiende por

bullying el tipo de agresión proactiva que se puede mostrar de forma directa o como un

comportamiento agresivo relacional (Connor, 1988). Es también conocido como acoso

escolar (Price y Dodge, 1989). Deriva de “bulli” que quiere decir persona matona,

peleona, que intimida a otros más vulnerables o en desventaja. Sea cual sea su forma, los

autores que han tratado de establecer una definición, coinciden en que se trata de una

conducta intencional y repetitiva de dolor y/o intimidación física, sin ser determinante la

acción de la víctima (Olweus, 1993, 2010). Las principales diferencias entre agresión y

bullying se encuentran en que para que se de este último deben cumplirse siempre una

serie de características (Cobián-Lezama, Nizama-Vía, Ramos-Aliaga y Mayta-Tristán, 2015;

Macías, Pérez-Ulloa y Zarauz López, 2015; Volk, Dane y Marini, 2014) como son: sucede

entre pares, implica una situación de desequilibrio de poder y se perpetua en el tiempo,

constituyéndose como una relación (nunca son casos aislados).

En la actualidad, la investigación refleja un nuevo foco de estudio en lo que a

agresividad escolar se refiere. Se trata de un subtipo bullying, una vertiente de acoso que

se realiza a través de las nuevas tecnologías y de las redes sociales, el cyberbullying (Ang,

Huan, y Florell, 2013; Bohr, Murray, Anderson, Henson Murphy, y Amr, 2013; Burton,

Florell, y Wygant, 2013; Casas, Del Rey, y Ortega-Ruiz, 2013; Cénat, Hébert, Blais, Lavoie,


39

Guerrier, y Derivois, 2014; Doucette, 2013; Kokkinos, Antoniadou, Dalara, Koufogazou, y

Papatziki, 2013; Kowalski, Giumetti, Schroeder, y Lattanner, 2014; Kowalski, y Limber,

2013; Kubiszewsky, Fontaine, Huré, y Rusch, 2013; Vandebosch, Poels, y Deboutte, 2014;

Yang, Stewart, Kim, Kim, Shin, Dewey, y Yoon, 2013). Se entiende por cyberbullying a las

acciones de acoso a través de una agresión proactiva mostrada de forma directa o

indirecta como un comportamiento agresivo relacional a través del uso de las nuevas

tecnologías. Actualmente, las redes sociales juegan un papel decisivo en la práctica de

este tipo de agresión. Se trata una nueva forma de agredir a los iguales utilizando las

tecnologías de la información y de la comunicación (Barkoukis, Lazuras, Ourda, y

Tsorbatzoudis, 2016).

Este nuevo concepto hace distinguir un conjunto diferente de conductas agresivas

tales como, envío de correos electrónicos, textos, publicaciones en blogs, redes sociales,

notificaciones negativas en fotos o contenido multimedia y comentarios en sitios webs en

general, publicación de material negativo y difamación, usurpación, modificación o

creación de perfiles en redes sin consentimiento, modificaciones de imágenes y difusión

de las mismas, publicación de material negativo, exclusión en actividades o grupos, etc.

(Bullying prevention Advisory Group, 2015). Constituye una nueva perspectiva de

concebir el acoso, maltrato o bullying como se ha explicado anteriormente, radicando la

diferencia en el medio a través del cual se lleva a cabo estas conductas. Mientras que el

bullying emplea el mundo real y físico, el cyberbullying se realiza a través del mundo

virtual.

Toda conducta agresiva se define a través de unos elementos básicos, sus

protagonistas. De la definición de agresividad que aportan muchos autores como Moser

(1992) o Barrera et al. (2006) se desprenden los tres agentes que conforman un acto

agresivo: la víctima o agredido, el agresor y el o los observadores (Ramos-Ferrero, 2015),

cada uno de ellos con unas características propias, pues su rol está determinado por las

circunstancias propias del acto agresivo.


39

Guerrier, y Derivois, 2014; Doucette, 2013; Kokkinos, Antoniadou, Dalara, Koufogazou, y

Papatziki, 2013; Kowalski, Giumetti, Schroeder, y Lattanner, 2014; Kowalski, y Limber,

2013; Kubiszewsky, Fontaine, Huré, y Rusch, 2013; Vandebosch, Poels, y Deboutte, 2014;

Yang, Stewart, Kim, Kim, Shin, Dewey, y Yoon, 2013). Se entiende por cyberbullying a las

acciones de acoso a través de una agresión proactiva mostrada de forma directa o

indirecta como un comportamiento agresivo relacional a través del uso de las nuevas

tecnologías. Actualmente, las redes sociales juegan un papel decisivo en la práctica de

este tipo de agresión. Se trata una nueva forma de agredir a los iguales utilizando las

tecnologías de la información y de la comunicación (Barkoukis, Lazuras, Ourda, y

Tsorbatzoudis, 2016).

Este nuevo concepto hace distinguir un conjunto diferente de conductas agresivas

tales como, envío de correos electrónicos, textos, publicaciones en blogs, redes sociales,

notificaciones negativas en fotos o contenido multimedia y comentarios en sitios webs en

general, publicación de material negativo y difamación, usurpación, modificación o

creación de perfiles en redes sin consentimiento, modificaciones de imágenes y difusión

de las mismas, publicación de material negativo, exclusión en actividades o grupos, etc.

(Bullying prevention Advisory Group, 2015). Constituye una nueva perspectiva de

concebir el acoso, maltrato o bullying como se ha explicado anteriormente, radicando la

diferencia en el medio a través del cual se lleva a cabo estas conductas. Mientras que el

bullying emplea el mundo real y físico, el cyberbullying se realiza a través del mundo

virtual.

Toda conducta agresiva se define a través de unos elementos básicos, sus

protagonistas. De la definición de agresividad que aportan muchos autores como Moser

(1992) o Barrera et al. (2006) se desprenden los tres agentes que conforman un acto

agresivo: la víctima o agredido, el agresor y el o los observadores (Ramos-Ferrero, 2015),

cada uno de ellos con unas características propias, pues su rol está determinado por las

circunstancias propias del acto agresivo.


40

La víctima se caracteriza por una baja autoestima que se manifiesta en un

aislamiento de sus amigos, llegando incluso a rechazar la escuela y acabando en el peor

de los casos con una depresión. Su rol es identificado tanto por él mismo como por sus

compañeros, siendo un número de ellos considerable los que le reconocen como tal

(Cerezo, 2000; 2012). En función de la respuesta que ofrecen ante el acto agresivo, se

distinguen dos tipos de víctimas (Díaz-Aguado, 2004): la pasiva o típica, aquella que

permanece débil y vulnerable, con baja autoestima, que carece de popularidad social y la

víctima activa o provocadora que sería aquella que reacciona ante la agresión de forma

desafiante, mostrando una posible actitud violenta, convirtiéndose de este modo tanto

en víctima como en agresor (Cook et al., 2010). Desde el ámbito educativo, para poder

identificar que un alumno está adoptando este rol de víctima resulta necesario detectar

una serie de indicadores que pueden ser la nota de alarma de la participación en una

posible conducta agresiva:

• Presencia de señales físicas como hematomas, magulladuras, etc.

• Cambios de conducta.

• Negación para ir al colegio, prefiere pasar más tiempo en casa.

• Dolores o molestias físicas frecuentes sin causa aparente.

• Problemas alimenticios.

• Síntomas depresivos.

El rol de agresor es propio de un alumno con bajo rendimiento académico,

teniendo muchas veces repercusión en su presente escolar a través del fracaso

académico o de la expulsión tras la ejecución de dichas conductas. Esta figura de matón

puede provocar que su círculo de iguales le rechacen por sus malas conductas y por tanto

siendo dificultosas y escasas sus relaciones sociales. Este perfil se caracteriza por ser

chicos, con una edad más elevada que el resto del grupo, pudiendo haber repetido alguna

vez. Son fuertes físicamente y por tanto tienen asignado el grado de superioridad dentro

del grupo. El rendimiento escolar suele ser bajo, predominando un aprendizaje de ritmo

lento y con actitudes rehacias a la institución escolar. Personalmente se caracteriza por su

asertividad, su alta autoestima y bajos niveles de autocontrol. Las relaciones familiares

suele afrontarlas con cierto grado de conflicto, escasa comunicación, poca claridad en


40

La víctima se caracteriza por una baja autoestima que se manifiesta en un

aislamiento de sus amigos, llegando incluso a rechazar la escuela y acabando en el peor

de los casos con una depresión. Su rol es identificado tanto por él mismo como por sus

compañeros, siendo un número de ellos considerable los que le reconocen como tal

(Cerezo, 2000; 2012). En función de la respuesta que ofrecen ante el acto agresivo, se

distinguen dos tipos de víctimas (Díaz-Aguado, 2004): la pasiva o típica, aquella que

permanece débil y vulnerable, con baja autoestima, que carece de popularidad social y la

víctima activa o provocadora que sería aquella que reacciona ante la agresión de forma

desafiante, mostrando una posible actitud violenta, convirtiéndose de este modo tanto

en víctima como en agresor (Cook et al., 2010). Desde el ámbito educativo, para poder

identificar que un alumno está adoptando este rol de víctima resulta necesario detectar

una serie de indicadores que pueden ser la nota de alarma de la participación en una

posible conducta agresiva:

• Presencia de señales físicas como hematomas, magulladuras, etc.

• Cambios de conducta.

• Negación para ir al colegio, prefiere pasar más tiempo en casa.

• Dolores o molestias físicas frecuentes sin causa aparente.

• Problemas alimenticios.

• Síntomas depresivos.

El rol de agresor es propio de un alumno con bajo rendimiento académico,

teniendo muchas veces repercusión en su presente escolar a través del fracaso

académico o de la expulsión tras la ejecución de dichas conductas. Esta figura de matón

puede provocar que su círculo de iguales le rechacen por sus malas conductas y por tanto

siendo dificultosas y escasas sus relaciones sociales. Este perfil se caracteriza por ser

chicos, con una edad más elevada que el resto del grupo, pudiendo haber repetido alguna

vez. Son fuertes físicamente y por tanto tienen asignado el grado de superioridad dentro

del grupo. El rendimiento escolar suele ser bajo, predominando un aprendizaje de ritmo

lento y con actitudes rehacias a la institución escolar. Personalmente se caracteriza por su

asertividad, su alta autoestima y bajos niveles de autocontrol. Las relaciones familiares

suele afrontarlas con cierto grado de conflicto, escasa comunicación, poca claridad en


41

pautas, normas y valores. Todo ello imposibilita el fomento de la empatía, las conductas

prosociales, la resolución pacífica y efectiva de conflictos y las habilidades sociales. Por el

contrario, suele reaccionar con impulsividad y con un carácter predominantemente

extrovertido (Aponte, Pineda y Romero, 2015).

Al igual que el rol de víctima, el agresor en función de cómo desarrolle su

conducta puede clasificarse en activo, social indirecto, pasivo y asistente (De Vicente,

2009; Olweus, 1998). El primer tipo sería aquel agresor que actúa sobre el agredido de

forma directa. El social indirecto sería aquel alumno que emplea intermediarios (otros

compañeros u otros canales) para realizar la conducta agresiva. En cuanto al agresor

pasivo, se trataría de aquel alumno que no agrede directamente a nadie pero que supone

un refuerzo para aquel que sí está ejerciendo la conducta agresiva. Por último, el

asistente sería aquel que aun no siendo el agresor principal interviene y también ejerce

este tipo de conductas.

Los observadores o testigos, son niños y niñas que presencian las conductas

agresivas que se producen. Son alumnos que tienden al inmovilismo y a la inacción, es

decir, con una actitud vacía que se limitan a estar y no actuar ante las conductas

agresivas. La falta de intervención o denuncia por su parte resulta tan negativa como la

propia conducta agresiva. Aunque pueden llegar a comprender la situación, no son

conscientes de la gravedad y las repercusiones que derivan de los comportamientos

agresivos que presencian y en ocasiones, si conocen al agredido pueden estar

influenciados por las consecuencias que les puedan ocasionar por la propia relación

(Rubiales, López y Aguilar, 2009).

Los distintos tipos de roles que surgen en esta dinámica y las consecuencias que se

desencadenan reflejan evidencias y resultados un tanto significativos. Muestra de ello lo

reflejan estudios como los de Kawabata, Tseng y Crick (2014), que afirman como los

compañeros más populares predicen aumentos relativos en agresión relacional (no física)

dando lugar a más acercamiento por parte de sus pares. Por el contrario, la victimización

desencadena disminuciones en agresión relacional y una consecuente disminución de


41

pautas, normas y valores. Todo ello imposibilita el fomento de la empatía, las conductas

prosociales, la resolución pacífica y efectiva de conflictos y las habilidades sociales. Por el

contrario, suele reaccionar con impulsividad y con un carácter predominantemente

extrovertido (Aponte, Pineda y Romero, 2015).

Al igual que el rol de víctima, el agresor en función de cómo desarrolle su

conducta puede clasificarse en activo, social indirecto, pasivo y asistente (De Vicente,

2009; Olweus, 1998). El primer tipo sería aquel agresor que actúa sobre el agredido de

forma directa. El social indirecto sería aquel alumno que emplea intermediarios (otros

compañeros u otros canales) para realizar la conducta agresiva. En cuanto al agresor

pasivo, se trataría de aquel alumno que no agrede directamente a nadie pero que supone

un refuerzo para aquel que sí está ejerciendo la conducta agresiva. Por último, el

asistente sería aquel que aun no siendo el agresor principal interviene y también ejerce

este tipo de conductas.

Los observadores o testigos, son niños y niñas que presencian las conductas

agresivas que se producen. Son alumnos que tienden al inmovilismo y a la inacción, es

decir, con una actitud vacía que se limitan a estar y no actuar ante las conductas

agresivas. La falta de intervención o denuncia por su parte resulta tan negativa como la

propia conducta agresiva. Aunque pueden llegar a comprender la situación, no son

conscientes de la gravedad y las repercusiones que derivan de los comportamientos

agresivos que presencian y en ocasiones, si conocen al agredido pueden estar

influenciados por las consecuencias que les puedan ocasionar por la propia relación

(Rubiales, López y Aguilar, 2009).

Los distintos tipos de roles que surgen en esta dinámica y las consecuencias que se

desencadenan reflejan evidencias y resultados un tanto significativos. Muestra de ello lo

reflejan estudios como los de Kawabata, Tseng y Crick (2014), que afirman como los

compañeros más populares predicen aumentos relativos en agresión relacional (no física)

dando lugar a más acercamiento por parte de sus pares. Por el contrario, la victimización

desencadena disminuciones en agresión relacional y una consecuente disminución de


42

acercamiento por parte de los pares, aclarando que, no existen diferencias en cuanto al

género. De esto se deriva la idea de la importancia de analizar cada uno de los perfiles

que intervienen en los contextos que se lleva a cabo agresividad escolar para poder

especificar características más precisas y fieles de la realidad de los centros con la

finalidad de prevenir el desarrollo de las mismas.

Resumiendo como supracategoría, la conducta antisocial, consiste en trasgredir o

violar las normas sociales, independientemente de la edad de aquellos que la ejecuten

(Connor, 2002; Del Barrio et al., 2003; Garaigordobil, 2005). Engloba múltiples

subcategorías entre las que se encuentran la agresión y otras conductas no agresivas tales

como falsificación de notas, consumo de sustancias ilegales, copiar en exámenes, etc. A

su vez, la conducta agresiva englobaría el acoso, maltrato por abuso de poder, o lo que

actualmente conocemos por bullying, es decir, el comportamiento agresivo al que se

expone repetidamente un estudiante a lo largo del tiempo (Olweus, 1999), pudiéndose

ejecutar a través de las nuevas tecnologías (cyberbullying) y la violencia, como posible

carácter del acto agresivo.

1.1.2 Etiología

Así pues, entendiendo la agresividad como comportamiento, son diversas las

teorías que intentan contextualizarla con la finalidad de entender profundamente la

vertiente definitoria del constructo. En función de las diferencias individuales o de las

variables externas, Serrano (2006), propone por un lado la existencia de teorías activas y

por otro, las teorías reactivas. En las primeras los impulsos internos son los que originan

la agresión, se trataría de las teorías innatistas, psicoanalíticas y etiológicas, que

defienden que la especie humana es agresiva por naturaleza, y por ello no puede ser

modificada. Dentro de esta línea, Martínez-Criado y Gras-Tornero (2007), apuntan que la

agresividad, con sus muestras de conductas violentas, es el resultado de la conducta

humana agresiva innata en los humanos, por el mero hecho de ser un animal, dejando

entrever que, la conducta agresiva podría considerarse parte de la personalidad en tanto

que somos animales. Este autor entiende la agresividad como el empleo de la fuerza física

o imposición de una persona hacia otra, hacia sí misma o hacia el entorno, quedando


42

acercamiento por parte de los pares, aclarando que, no existen diferencias en cuanto al

género. De esto se deriva la idea de la importancia de analizar cada uno de los perfiles

que intervienen en los contextos que se lleva a cabo agresividad escolar para poder

especificar características más precisas y fieles de la realidad de los centros con la

finalidad de prevenir el desarrollo de las mismas.

Resumiendo como supracategoría, la conducta antisocial, consiste en trasgredir o

violar las normas sociales, independientemente de la edad de aquellos que la ejecuten

(Connor, 2002; Del Barrio et al., 2003; Garaigordobil, 2005). Engloba múltiples

subcategorías entre las que se encuentran la agresión y otras conductas no agresivas tales

como falsificación de notas, consumo de sustancias ilegales, copiar en exámenes, etc. A

su vez, la conducta agresiva englobaría el acoso, maltrato por abuso de poder, o lo que

actualmente conocemos por bullying, es decir, el comportamiento agresivo al que se

expone repetidamente un estudiante a lo largo del tiempo (Olweus, 1999), pudiéndose

ejecutar a través de las nuevas tecnologías (cyberbullying) y la violencia, como posible

carácter del acto agresivo.

1.1.2 Etiología

Así pues, entendiendo la agresividad como comportamiento, son diversas las

teorías que intentan contextualizarla con la finalidad de entender profundamente la

vertiente definitoria del constructo. En función de las diferencias individuales o de las

variables externas, Serrano (2006), propone por un lado la existencia de teorías activas y

por otro, las teorías reactivas. En las primeras los impulsos internos son los que originan

la agresión, se trataría de las teorías innatistas, psicoanalíticas y etiológicas, que

defienden que la especie humana es agresiva por naturaleza, y por ello no puede ser

modificada. Dentro de esta línea, Martínez-Criado y Gras-Tornero (2007), apuntan que la

agresividad, con sus muestras de conductas violentas, es el resultado de la conducta

humana agresiva innata en los humanos, por el mero hecho de ser un animal, dejando

entrever que, la conducta agresiva podría considerarse parte de la personalidad en tanto

que somos animales. Este autor entiende la agresividad como el empleo de la fuerza física

o imposición de una persona hacia otra, hacia sí misma o hacia el entorno, quedando


43

manifiesta la acción violenta como resultado, esto es, destrucción, daño, lesión o muerte.

La relación entre conducta agresiva y característica innata evolutiva queda aquí patente

según estos autores.

Por otro lado, las teorías reactivas son las que posicionan al ambiente, al entorno

que rodea al individuo como origen de la agresión. Según estas teorías, el individuo

aprende a resolver los conflictos de forma agresiva a través de enfrentarse a los estimulos

y sucesos que le ocurren en su contexto y que son los que provocan que el individuo

reaccione agresivamente. Pero, existe un tercer planteamiento teórico donde aparecen

las teorías interaccionistas. Esta postura considera una visión unificada de las dos

explicaciones anteriores. Es decir, una persona actua de manera agresiva por la

conjunción de un componente innato de agresividad en nuestro organismo y los

estímulos del entorno que nos rodean. Es decir, estas teorías apuestan por una

explicación multifactorial donde el comportamiento agresivo es el resultado de una

conducta en la que intervienen tanto factores internos como externos. Esta línea

explicativa aúna factores de las dos posturas anteriores, por un lado rasgos de la

personalidad o factores biológicos como la edad y el sexo, en tanto que aportan

vertientes diferentes en la resolución de problemas o de relación social, siendo una de

ellas la agresividad (Cerezo, 2009); y los factores cognitivos, ya que la emoción y la

agresividad están relacionadas. Y por otro, la familia a través de la interacción y de los

patrones de crianza que afectan a la formación de la conducta; los factores sociales, ya

que los roles y el posicionamiento dentro de un grupo reflejan diferencias; y otros

factores ambientales como por ejemplo las tecnologías de la información y la

comunicación.

En lo que se refiere a este estudio, se tomará como guía base para la explicación

de las conductas agresivas, los argumentos aportados por estos últimos autores

pertenecientes a las teorías interaccionistas, interviniendo en el origen del

comportamiento agresivo escolar factores de índole tanto personal como contextual. La

conjunción de los factores innatos como circunstanciales al individuo que postulan este

tipo de teorías se sitúan como desencadenantes de la conducta agresiva (Palomero y


43

manifiesta la acción violenta como resultado, esto es, destrucción, daño, lesión o muerte.

La relación entre conducta agresiva y característica innata evolutiva queda aquí patente

según estos autores.

Por otro lado, las teorías reactivas son las que posicionan al ambiente, al entorno

que rodea al individuo como origen de la agresión. Según estas teorías, el individuo

aprende a resolver los conflictos de forma agresiva a través de enfrentarse a los estimulos

y sucesos que le ocurren en su contexto y que son los que provocan que el individuo

reaccione agresivamente. Pero, existe un tercer planteamiento teórico donde aparecen

las teorías interaccionistas. Esta postura considera una visión unificada de las dos

explicaciones anteriores. Es decir, una persona actua de manera agresiva por la

conjunción de un componente innato de agresividad en nuestro organismo y los

estímulos del entorno que nos rodean. Es decir, estas teorías apuestan por una

explicación multifactorial donde el comportamiento agresivo es el resultado de una

conducta en la que intervienen tanto factores internos como externos. Esta línea

explicativa aúna factores de las dos posturas anteriores, por un lado rasgos de la

personalidad o factores biológicos como la edad y el sexo, en tanto que aportan

vertientes diferentes en la resolución de problemas o de relación social, siendo una de

ellas la agresividad (Cerezo, 2009); y los factores cognitivos, ya que la emoción y la

agresividad están relacionadas. Y por otro, la familia a través de la interacción y de los

patrones de crianza que afectan a la formación de la conducta; los factores sociales, ya

que los roles y el posicionamiento dentro de un grupo reflejan diferencias; y otros

factores ambientales como por ejemplo las tecnologías de la información y la

comunicación.

En lo que se refiere a este estudio, se tomará como guía base para la explicación

de las conductas agresivas, los argumentos aportados por estos últimos autores

pertenecientes a las teorías interaccionistas, interviniendo en el origen del

comportamiento agresivo escolar factores de índole tanto personal como contextual. La

conjunción de los factores innatos como circunstanciales al individuo que postulan este

tipo de teorías se sitúan como desencadenantes de la conducta agresiva (Palomero y


44

Fernández, 2001). Todos y cada uno de ellos, han sido tratados por los autores

interaccionistas de diversas formas, proponiendo variedad de clasificaciones con respecto

a los factores que intervienen en el surgimiento de la conducta agresiva. Tomando como

referencia central al alumno, se podrían establecer dos grandes bloques, el de los factores

exógenos y el de los endógenos. Por una parte, los factores exógenos, aquellos que el

alumno no controla pero que son concluyentes en la conformación de la propia

personalidad, serían:

- La familia. Como principal agente socializador de los niños sobre todo en los primeros

años de vida, junto a la escuela, y por tanto con un gran peso y responsabilidad,

resulta un factor crucial en el aprendizaje y la asimilación de las pautas de convivencia

y los valores sociales, éticos y morales. El estilo educativo familiar (estilo autoritario,

permisivo,…) es clave para formar a los hijos y por tanto es posible que determine el

comportamiento en todas sus vertientes. Debido a las diferentes estructuras

familiares y las circunstancias que rodean el núcleo familiar existen situaciones más

desfavorecedoras o de riesgo que pueden dar lugar al fomento de un

comportamiento agresivo por parte de los niños.

- La institución escolar. Puede intervenir en la generación de conductas agresivas en

tanto que pueda propiciar discrepancias o desigualdades. Los valores sociales o

culturales que transmite puede no ir en la misma línea del contexto social del niño.

Incluso la organización de tiempos, espacios, recursos pueden ser causas que

provoquen diferencias y no se atienda individualizada e íntegramente a todos los

alumnos y alumnas.

- El contexto social. El centro educativo como primera institución social, la sociedad en

general con su propia estructura, el índice socioeconómico y cultural son aspectos que

pueden impulsar la conducta agresiva o devenir en foco de agresión o víctima. Debido

a ello, todos los contextos sociales donde se desenvuelve el niño deben constituir un

pilar para suplir las carencias sociales que pueden llegar a ser causantes de las

conductas agresivas.

- Las nuevas tecnologías. Televisión, tabletas digitales, móviles inteligentes, videojuegos

y otros dispositivos electrónicos son objetos cotidianos en la vida de los niños,

promoviendo un estilo de vida sedentario, en un mundo virtual, en el que existen


44

Fernández, 2001). Todos y cada uno de ellos, han sido tratados por los autores

interaccionistas de diversas formas, proponiendo variedad de clasificaciones con respecto

a los factores que intervienen en el surgimiento de la conducta agresiva. Tomando como

referencia central al alumno, se podrían establecer dos grandes bloques, el de los factores

exógenos y el de los endógenos. Por una parte, los factores exógenos, aquellos que el

alumno no controla pero que son concluyentes en la conformación de la propia

personalidad, serían:

- La familia. Como principal agente socializador de los niños sobre todo en los primeros

años de vida, junto a la escuela, y por tanto con un gran peso y responsabilidad,

resulta un factor crucial en el aprendizaje y la asimilación de las pautas de convivencia

y los valores sociales, éticos y morales. El estilo educativo familiar (estilo autoritario,

permisivo,…) es clave para formar a los hijos y por tanto es posible que determine el

comportamiento en todas sus vertientes. Debido a las diferentes estructuras

familiares y las circunstancias que rodean el núcleo familiar existen situaciones más

desfavorecedoras o de riesgo que pueden dar lugar al fomento de un

comportamiento agresivo por parte de los niños.

- La institución escolar. Puede intervenir en la generación de conductas agresivas en

tanto que pueda propiciar discrepancias o desigualdades. Los valores sociales o

culturales que transmite puede no ir en la misma línea del contexto social del niño.

Incluso la organización de tiempos, espacios, recursos pueden ser causas que

provoquen diferencias y no se atienda individualizada e íntegramente a todos los

alumnos y alumnas.

- El contexto social. El centro educativo como primera institución social, la sociedad en

general con su propia estructura, el índice socioeconómico y cultural son aspectos que

pueden impulsar la conducta agresiva o devenir en foco de agresión o víctima. Debido

a ello, todos los contextos sociales donde se desenvuelve el niño deben constituir un

pilar para suplir las carencias sociales que pueden llegar a ser causantes de las

conductas agresivas.

- Las nuevas tecnologías. Televisión, tabletas digitales, móviles inteligentes, videojuegos

y otros dispositivos electrónicos son objetos cotidianos en la vida de los niños,

promoviendo un estilo de vida sedentario, en un mundo virtual, en el que existen


45

formas distintas de socialización y donde las normas sociales no están claras,

alternado y manipulando las conciencias morales (Ortiz y Hamburger, 2011). Además,

la exposición de la imagen a través de los perfiles en redes sociales o de chats

instantáneos es constante. También el uso de videojuegos con un enfoque claramente

violento, puede influir en el desarrollo de la conducta agresiva. Se ha llegado a la

conclusión de que la frecuencia a la que los niños están expuestos a los dispositivos

electrónicos resulta negativo a la hora de socializarse ya que pueden desarrollar

niveles menores de empatía. Las nuevas tecnologías, como herramientas que

continuamente muestran situaciones agresivas y actitudes sexistas, de forma directa

o indirecta, provocan la sensación de normalidad ante la conducta agresiva como

forma de resolver los conflictos. Esta última perspectiva sobre las nuevas tecnologías

coincide claramente con la visión de Melendo (2007), que considera que además de la

estructura social, educaiva, el estatus socioeconómico y el contexto, los medios de

comunicación y las tecnologías de la información y de la comunicación son

desencadenantes de la conducta agresiva.

Por otro lado, los factores endógenos al individuo, serían la propia personalidad y

las relaciones interpersonales. Las causas relativas a la personalidad tales como la

percepción de carencia de cariño, la frustración, la depresión, el desarrollo de la empatía,

la autoestima, son motivo para el desarrollo de situaciones agresivas. En cuanto a las

relaciones personales como factores que intervienen en la conducta agresiva, resultan

trascendentales ya que tanto los sentimientos, las emociones como las amistades que se

pueden fomentar en el ambiente escolar pueden ser cruciales para el desarrollo de las

conductas bien prosociales, bien antisociales como la agresividad.

1.1.3 Clasificaciones

La conducta agresiva no resulta unívoca sino que atiende a diferentes criterios,

existiendo distintos tipos y estableciéndose varias clasificaciones. En base a la

intencionalidad, es decir al interés que provoca la realización de este tipo de conductas,

aquello que se pretende conseguir, se encuentran la agresividad reactiva u hostil y la

proactiva o instrumental. La agresividad reactiva es aquella que surge como


45

formas distintas de socialización y donde las normas sociales no están claras,

alternado y manipulando las conciencias morales (Ortiz y Hamburger, 2011). Además,

la exposición de la imagen a través de los perfiles en redes sociales o de chats

instantáneos es constante. También el uso de videojuegos con un enfoque claramente

violento, puede influir en el desarrollo de la conducta agresiva. Se ha llegado a la

conclusión de que la frecuencia a la que los niños están expuestos a los dispositivos

electrónicos resulta negativo a la hora de socializarse ya que pueden desarrollar

niveles menores de empatía. Las nuevas tecnologías, como herramientas que

continuamente muestran situaciones agresivas y actitudes sexistas, de forma directa

o indirecta, provocan la sensación de normalidad ante la conducta agresiva como

forma de resolver los conflictos. Esta última perspectiva sobre las nuevas tecnologías

coincide claramente con la visión de Melendo (2007), que considera que además de la

estructura social, educaiva, el estatus socioeconómico y el contexto, los medios de

comunicación y las tecnologías de la información y de la comunicación son

desencadenantes de la conducta agresiva.

Por otro lado, los factores endógenos al individuo, serían la propia personalidad y

las relaciones interpersonales. Las causas relativas a la personalidad tales como la

percepción de carencia de cariño, la frustración, la depresión, el desarrollo de la empatía,

la autoestima, son motivo para el desarrollo de situaciones agresivas. En cuanto a las

relaciones personales como factores que intervienen en la conducta agresiva, resultan

trascendentales ya que tanto los sentimientos, las emociones como las amistades que se

pueden fomentar en el ambiente escolar pueden ser cruciales para el desarrollo de las

conductas bien prosociales, bien antisociales como la agresividad.

1.1.3 Clasificaciones

La conducta agresiva no resulta unívoca sino que atiende a diferentes criterios,

existiendo distintos tipos y estableciéndose varias clasificaciones. En base a la

intencionalidad, es decir al interés que provoca la realización de este tipo de conductas,

aquello que se pretende conseguir, se encuentran la agresividad reactiva u hostil y la

proactiva o instrumental. La agresividad reactiva es aquella que surge como


46

manifestación emocional que siente el individuo motivado por sentimientos como la ira,

la rabia o el enfado y que habitualmente no están premeditadas (Serrano, 2006),

generándose como respuesta a bajos niveles de tolerancia a la frustración (Hubbard,

Dodge, Cillessen, Coie y Schwartz, 2001; Hubbard et al., 2002). El niño o adolescente que

se enfrenta a situaciones dificultosas, con niveles altos de frustración, o incluso a la

insatisfacción de deseos o necesidades pueden generar este tipo de agresividad en tanto

que no haya una capacidad para superarlas (Díaz-Aguado, 2006; Garaigordobil y

Oñederra, 2010), un autocontrol muy bajo, una capacidad de planificación muy baja y una

elevada impulsividad y hostilidad (Raine et al., 2006). Además, no solo el hecho de no

poder enfrentarse satisfactoriamente a estas situaciones es lo que provoca la conducta

agresiva, también, el desajuste emocional posterior a la victimización. La violencia en las

conductas surge de la incapacidad para resolver conflictos de forma pacífica, lo que

conyeva a buscar vías de defensa hostiles ante las situaciones problemáticas o

provocaciones (Crick y Dodge, 1996; Hubbardet al., 2003; Schwartz et al., 1998). La

agresividad proactiva o instrumental, por su parte, es aquella que funciona como medio

para lograr un objetivo, pudiendo ser este la resolución de algún conflicto, la consecución

de algo concreto y deseado o el aumento de la autoestima o búsqueda de una reputación

antisocial (Estévez, Inglés, Emler, Martínez-Monteagudo y Torregrosa, 2012; Stoltz,

Cillessen, Van den Berg y Gommans, 2015). Este tipo de agresividad es por tanto una

conducta planificada dirigida a solventar situaciones problemáticas o conflictos y a

imponer un control sobre el comportamiento de los demás. Los adolescentes agresores

buscan siempre los beneficios por lo que no tienen en cuenta el perjuicio de sus víctimas

(Ramírez y Andréu, 2003; Andréu, 2009). Se trata de un comportamiento agresivo que se

perpetúa en función del éxito obtenido (Bandura y Rivière, 1982; Velasco-Gómez y

Álvarez-González, 2015).

Andreu, Ramírez y Raine (2006) proponen la agresividad como modelo dicotómico

relacionado con las dimensiones ira y hostilidad y su justificación y se puede observar

viendo la siguiente figura extraída y adaptada de uno de sus trabajos:


46

manifestación emocional que siente el individuo motivado por sentimientos como la ira,

la rabia o el enfado y que habitualmente no están premeditadas (Serrano, 2006),

generándose como respuesta a bajos niveles de tolerancia a la frustración (Hubbard,

Dodge, Cillessen, Coie y Schwartz, 2001; Hubbard et al., 2002). El niño o adolescente que

se enfrenta a situaciones dificultosas, con niveles altos de frustración, o incluso a la

insatisfacción de deseos o necesidades pueden generar este tipo de agresividad en tanto

que no haya una capacidad para superarlas (Díaz-Aguado, 2006; Garaigordobil y

Oñederra, 2010), un autocontrol muy bajo, una capacidad de planificación muy baja y una

elevada impulsividad y hostilidad (Raine et al., 2006). Además, no solo el hecho de no

poder enfrentarse satisfactoriamente a estas situaciones es lo que provoca la conducta

agresiva, también, el desajuste emocional posterior a la victimización. La violencia en las

conductas surge de la incapacidad para resolver conflictos de forma pacífica, lo que

conyeva a buscar vías de defensa hostiles ante las situaciones problemáticas o

provocaciones (Crick y Dodge, 1996; Hubbardet al., 2003; Schwartz et al., 1998). La

agresividad proactiva o instrumental, por su parte, es aquella que funciona como medio

para lograr un objetivo, pudiendo ser este la resolución de algún conflicto, la consecución

de algo concreto y deseado o el aumento de la autoestima o búsqueda de una reputación

antisocial (Estévez, Inglés, Emler, Martínez-Monteagudo y Torregrosa, 2012; Stoltz,

Cillessen, Van den Berg y Gommans, 2015). Este tipo de agresividad es por tanto una

conducta planificada dirigida a solventar situaciones problemáticas o conflictos y a

imponer un control sobre el comportamiento de los demás. Los adolescentes agresores

buscan siempre los beneficios por lo que no tienen en cuenta el perjuicio de sus víctimas

(Ramírez y Andréu, 2003; Andréu, 2009). Se trata de un comportamiento agresivo que se

perpetúa en función del éxito obtenido (Bandura y Rivière, 1982; Velasco-Gómez y

Álvarez-González, 2015).

Andreu, Ramírez y Raine (2006) proponen la agresividad como modelo dicotómico

relacionado con las dimensiones ira y hostilidad y su justificación y se puede observar

viendo la siguiente figura extraída y adaptada de uno de sus trabajos:


47

Figura 2. Agresividad Reactiva y Proactiva y las relaciones con la ira, la hostilidad y su

justificación.

Fuente: Andreu, Ramírez, y Raine (2006)

Otra de las clasificaciones que se puede realizar de la agresividad está

determinada por el sujeto víctima, pudiéndose proyectar el acto agresivo hacia

profesores, familiares y hacia los iguales (Cangas et al., 2007; Gázquez et al., 2010; Ibabe,

Jaureguizar y Díaz, 2007; Rodríguez, 2005; Gutiérrez, Benítez, Machado, y Justicia, 2013),

siendo este último foco, el sujeto al que se refiere esta investigación. Además, atendiendo

a la relación interpersonal, la agresión puede ser directa, si se produce un ataque o

rechazo, o indirecta, si se realiza la acción sin estar presente la persona afectada. En

función de la implicación del agresor, la agresión puede ser activa, en cualquiera de las

formas anteriormente comentadas o pasiva (Buss, 1961). Por último, teniendo en cuenta

el medio a través del cual se lleva a cabo la conducta agresiva hay que diferenciar entre

agresividad física, aquella en la que se producen ataques a elementos corporales

mediante actos físicos directos; y agresividad verbal, donde se producen amenazas o

insultos a través de la oralidad. Gracias a las aportaciones en el sistema de clasificación de


47

Figura 2. Agresividad Reactiva y Proactiva y las relaciones con la ira, la hostilidad y su

justificación.

Fuente: Andreu, Ramírez, y Raine (2006)

Otra de las clasificaciones que se puede realizar de la agresividad está

determinada por el sujeto víctima, pudiéndose proyectar el acto agresivo hacia

profesores, familiares y hacia los iguales (Cangas et al., 2007; Gázquez et al., 2010; Ibabe,

Jaureguizar y Díaz, 2007; Rodríguez, 2005; Gutiérrez, Benítez, Machado, y Justicia, 2013),

siendo este último foco, el sujeto al que se refiere esta investigación. Además, atendiendo

a la relación interpersonal, la agresión puede ser directa, si se produce un ataque o

rechazo, o indirecta, si se realiza la acción sin estar presente la persona afectada. En

función de la implicación del agresor, la agresión puede ser activa, en cualquiera de las

formas anteriormente comentadas o pasiva (Buss, 1961). Por último, teniendo en cuenta

el medio a través del cual se lleva a cabo la conducta agresiva hay que diferenciar entre

agresividad física, aquella en la que se producen ataques a elementos corporales

mediante actos físicos directos; y agresividad verbal, donde se producen amenazas o

insultos a través de la oralidad. Gracias a las aportaciones en el sistema de clasificación de


48

las conductas agresivas de Parrot y Giancola (2007) se ha podido realizar una clasificación

global tal y como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Clasificación de los tipos de agresividad.

TIPOS DE AGRESIVIDAD

SEGÚN TIPO CARACTERÍSTICA

Intención Reactiva hostil Modo de defensa

Proactiva instrumental Beneficio propio

Persona objeto de agresión

Dirigida a adultos Profesores

Padres

Dirigida a sus iguales Compañeros

Relación interpersonal

Directa Interacción cara a cara

Indirecta Interacción con agresor ausente o a través de un intermediario

Grado de actividad Activa Respuesta dirigida a la acción

Pasiva Falta de respuesta a la acción

Medio por el que se realiza

Física Ataques mediante actos físicos

Verbal Ataques mediante la oralidad

De este modo, siendo conocedores de la evolución y de las concepciones tan

distintas de la definición de agresividad y en particular la que tomamos en este estudio y

su denominador común con otros conceptos, viendo los factores que condicionan la

formación de la conducta agresiva y sabiendo el perfil característico de los individuos que

intervienen en el desarrollo de estas conductas, los agentes educativos tienen la

responsabilidad de denunciar y poner de manifiesto estas conductas pero más

importante todavía, es el papel que tienen de prevención. Se debe evitar el papel de


48

las conductas agresivas de Parrot y Giancola (2007) se ha podido realizar una clasificación

global tal y como se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Clasificación de los tipos de agresividad.

TIPOS DE AGRESIVIDAD

SEGÚN TIPO CARACTERÍSTICA

Intención Reactiva hostil Modo de defensa

Proactiva instrumental Beneficio propio

Persona objeto de agresión

Dirigida a adultos Profesores

Padres

Dirigida a sus iguales Compañeros

Relación interpersonal

Directa Interacción cara a cara

Indirecta Interacción con agresor ausente o a través de un intermediario

Grado de actividad Activa Respuesta dirigida a la acción

Pasiva Falta de respuesta a la acción

Medio por el que se realiza

Física Ataques mediante actos físicos

Verbal Ataques mediante la oralidad

De este modo, siendo conocedores de la evolución y de las concepciones tan

distintas de la definición de agresividad y en particular la que tomamos en este estudio y

su denominador común con otros conceptos, viendo los factores que condicionan la

formación de la conducta agresiva y sabiendo el perfil característico de los individuos que

intervienen en el desarrollo de estas conductas, los agentes educativos tienen la

responsabilidad de denunciar y poner de manifiesto estas conductas pero más

importante todavía, es el papel que tienen de prevención. Se debe evitar el papel de


49

potenciador de desigualdades o la falta de convivencia, para indirectamente evitar

conductas antisociales y en este caso agresivas o de rechazo hacia la escuela. Es

importante tener en cuenta las individualidades, necesidades y particularidades y de los

chicos y chicas en los centros escolares en tanto que, se establezcan relaciones positivas

tanto entre iguales como entre alumnos y equipo de centro (Fernández, 1999; Palomero y

Fernández 2001).

1.2. Estudios de prevalencia de la conducta agresiva

Este epígrafe tiene como finalidad establecer un panorama general en cuanto a la

proporción de alumnado que presenta conductas agresivas distinguiéndolos tanto por

sexo como por edad.

1.2.1. Prevalencia del comportamiento agresivo

Diferentes organizaciones estatales relacionadas con la protección del menor, los

derechos de la infancia y la defensa de los derechos de los niños arrojan datos, en

diferentes informes, sobre la presencia del comportamiento agresivo escolar entre

iguales. Estos datos están centrados en un solo tipo de conducta agresiva, el acoso

escolar, que es hoy en día el problema que más se está evidenciando dentro de la

convivencia en los centros educativos. En esta línea, el Ministerio de Educación Cultura y

Deporte (2016) propone un Plan Estratégico de Convivencia Escolar que abarca diferentes

medidas entre las cuales destaca un servicio de atención telefónica para este tipo

concreto de comportamiento agresivo, el acoso escolar. La nota de prensa de 30 de

marzo de 2017 de este ministerio publicaba que, desde el inicio del funcionamiento de

este teléfono, 1 de noviembre de 2016, el registro de llamadas sobre acoso escolar

asciende al 36% (5.014 llamadas) del total recibidas (13.844). Por su parte, la Fundación

Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo (ANAR), es una organización sin ánimo de lucro

que presta asistencia a través de varios canales de comunicación directa de ayuda a

menores (teléfono, correo electrónico y chat) que, unida a Mutua Madrileña están

llevando a cabo informes que reflejan sus líneas de actuación. Los datos que arrojan

muestran que en 2015 de un total de 25.000 llamadas atendidas, 573 fueron sobre acoso

escolar, viéndose incrementado el porcentaje de casos de este tipo de conducta agresiva


49

potenciador de desigualdades o la falta de convivencia, para indirectamente evitar

conductas antisociales y en este caso agresivas o de rechazo hacia la escuela. Es

importante tener en cuenta las individualidades, necesidades y particularidades y de los

chicos y chicas en los centros escolares en tanto que, se establezcan relaciones positivas

tanto entre iguales como entre alumnos y equipo de centro (Fernández, 1999; Palomero y

Fernández 2001).

1.2. Estudios de prevalencia de la conducta agresiva

Este epígrafe tiene como finalidad establecer un panorama general en cuanto a la

proporción de alumnado que presenta conductas agresivas distinguiéndolos tanto por

sexo como por edad.

1.2.1. Prevalencia del comportamiento agresivo

Diferentes organizaciones estatales relacionadas con la protección del menor, los

derechos de la infancia y la defensa de los derechos de los niños arrojan datos, en

diferentes informes, sobre la presencia del comportamiento agresivo escolar entre

iguales. Estos datos están centrados en un solo tipo de conducta agresiva, el acoso

escolar, que es hoy en día el problema que más se está evidenciando dentro de la

convivencia en los centros educativos. En esta línea, el Ministerio de Educación Cultura y

Deporte (2016) propone un Plan Estratégico de Convivencia Escolar que abarca diferentes

medidas entre las cuales destaca un servicio de atención telefónica para este tipo

concreto de comportamiento agresivo, el acoso escolar. La nota de prensa de 30 de

marzo de 2017 de este ministerio publicaba que, desde el inicio del funcionamiento de

este teléfono, 1 de noviembre de 2016, el registro de llamadas sobre acoso escolar

asciende al 36% (5.014 llamadas) del total recibidas (13.844). Por su parte, la Fundación

Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo (ANAR), es una organización sin ánimo de lucro

que presta asistencia a través de varios canales de comunicación directa de ayuda a

menores (teléfono, correo electrónico y chat) que, unida a Mutua Madrileña están

llevando a cabo informes que reflejan sus líneas de actuación. Los datos que arrojan

muestran que en 2015 de un total de 25.000 llamadas atendidas, 573 fueron sobre acoso

escolar, viéndose incrementado el porcentaje de casos de este tipo de conducta agresiva


50

con respecto al año 2014 en un 75%. Por su parte, la Organización para la Cooperación y

el Desarrollo Económicos (OCDE, 2015) informa como de los países que forman parte de

la organización, uno de cada diez estudiantes sufren acoso escolar. Otra organización

como Save the Children (2016) también evidencia el acoso escolar, esta vez, a nivel

nacional con una encuesta representativa, y revela que 193.000 niños y niñas sufren

acoso en nuestros centros educativos y 103.000 estudiantes reconocen haber ejercido

conductas agresivas relacionadas con el acoso escolar o con el ciberacoso. Profundizando

algo más en estos datos, también se ofrecen cifras concretas sobre la agresión verbal,

ejercida por el 50% de los estudiantes y la agresión física realizada por aproximadamente

el 33%.

Además de estas instituciones y organizaciones, estudios de investigadores

expertos en esta materia también ponen de manifiesto la elevada tasa de esta forma

particular de conducta agresiva entre iguales. Así, estudios como el de Cerezo (2008) en el

que se pretendía ver las variables asociadas al género en los estudiantes que participaban

en conductas de acoso escolar con una muestra de 107 alumnos de entre 7 y 13 años,

concluye como el 38,3% está envuelto en este tipo de comportamiento agresivo. Chacón-

Cuberos et al. (2015), por su parte, muestran como del total de su muestra es el 15% de

los estudiantes el que sufre acoso escolar. Otra investigación sobre acoso escolar, en este

caso mediante las redes sociales (cyberbullying) muestra como el 69,8% de los

estudiantes participantes de una muestra de 3026 jóvenes han tenido alguna implicación

con esta situación, el 30,2% afirma haber sido agredido mediante esta forma y el 15,5%

afirma tener este tipo de comportamiento agresivo (Garaigordobil y Aliri, 2013).

Pero, como bien se ha mencionado en el apartado anterior, el acoso escolar no es

más que un tipo de comportamiento agresivo, por lo que surge la necesidad de analizar el

panorama actual de este comportamiento en su concepto más amplio. De este modo, son

distintas investigaciones las que han estudiado su prevalencia posicionándola en una alta

tasa (Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012). El

estudio realizado por Inglés, et al. (2008) que pretendía analizar la prevalencia de la

ansiedad social, la conducta prosocial y la conducta agresiva (N=2022) en estudiantes de


50

con respecto al año 2014 en un 75%. Por su parte, la Organización para la Cooperación y

el Desarrollo Económicos (OCDE, 2015) informa como de los países que forman parte de

la organización, uno de cada diez estudiantes sufren acoso escolar. Otra organización

como Save the Children (2016) también evidencia el acoso escolar, esta vez, a nivel

nacional con una encuesta representativa, y revela que 193.000 niños y niñas sufren

acoso en nuestros centros educativos y 103.000 estudiantes reconocen haber ejercido

conductas agresivas relacionadas con el acoso escolar o con el ciberacoso. Profundizando

algo más en estos datos, también se ofrecen cifras concretas sobre la agresión verbal,

ejercida por el 50% de los estudiantes y la agresión física realizada por aproximadamente

el 33%.

Además de estas instituciones y organizaciones, estudios de investigadores

expertos en esta materia también ponen de manifiesto la elevada tasa de esta forma

particular de conducta agresiva entre iguales. Así, estudios como el de Cerezo (2008) en el

que se pretendía ver las variables asociadas al género en los estudiantes que participaban

en conductas de acoso escolar con una muestra de 107 alumnos de entre 7 y 13 años,

concluye como el 38,3% está envuelto en este tipo de comportamiento agresivo. Chacón-

Cuberos et al. (2015), por su parte, muestran como del total de su muestra es el 15% de

los estudiantes el que sufre acoso escolar. Otra investigación sobre acoso escolar, en este

caso mediante las redes sociales (cyberbullying) muestra como el 69,8% de los

estudiantes participantes de una muestra de 3026 jóvenes han tenido alguna implicación

con esta situación, el 30,2% afirma haber sido agredido mediante esta forma y el 15,5%

afirma tener este tipo de comportamiento agresivo (Garaigordobil y Aliri, 2013).

Pero, como bien se ha mencionado en el apartado anterior, el acoso escolar no es

más que un tipo de comportamiento agresivo, por lo que surge la necesidad de analizar el

panorama actual de este comportamiento en su concepto más amplio. De este modo, son

distintas investigaciones las que han estudiado su prevalencia posicionándola en una alta

tasa (Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012). El

estudio realizado por Inglés, et al. (2008) que pretendía analizar la prevalencia de la

ansiedad social, la conducta prosocial y la conducta agresiva (N=2022) en estudiantes de


51

secundaria de dos provincias españolas (Alicante y Murcia) desveló que, el 16,12% de los

alumnos tenían comportamientos agresivos. Por su parte el estudio más reciente de

Piñero, et al. (2014), en el que pretendían investigar el panorama de violencia existente

en los centros de la región de Murcia, con una muestra de 2503 estudiantes, concluye

que el 50% de los estudiantes participantes ha sufrido alguna vez comportamientos

agresivos por parte de sus compañeros, siendo mayores los casos de chicos que de chicas,

produciéndose en niños de edades más tempranas. En la línea de comprobar qué tipo de

conducta agresiva es la preponderante en las aulas españolas, el estudio de Félix-Mateo,

Godoy-Mesas y Martínez-Ruiz (2008), centrado en una muestra de 395 incidencias de

centros de la provincia de Valencia de estudiantes entre los 3 y los 19 años, resultó que

cerca del 70% de estas incidencias fueron agresiones físicas seguida de las agresiones

verbales (58% aproximadamente) aunque cabe mencionar que no todas las incidencias

registradas fueron conductas agresivas entre iguales. Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión y

Santiuste (2010), compararon la prevalencia de varias conductas agresivas a través de un

estudio transversal y obtuvieron que, de los 1475 estudiantes (14-16 años) los

comportamientos agresivos disminuyen conforme se aumenta de edad. Otra de las

investigaciones centrada en identificar los diferentes tipos de conductas agresivas

escolares en centros de Educación Secundaria Obligatoria, en esta ocasión de la provincia

de Asturias, con una muestra de 2597 estudiantes, concluyó según las opiniones de los

alumnos, que el comportamiento agresivo predominante era la agresión verbal junto a las

conductas disruptivas en el aula (Álvarez-García, Dobarro, Álvarez, Nuñez y Rodríguez,

2014). Situando el foco de investigación en una muestra de 2529 estudiantes de 6 a 12

años, el estudio de Filella, Ros-Morente, Rueda, Solano y Minguella (2016) sobre la

tipología de conflictos entre iguales, que surgen en el recreo, concluyen la existencia de

746 conflictos, de los cuales la agresión física y la agresión verbal son los más comunes.

1.2.2. Diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo

La trayectoria investigadora dedicada a la conducta agresiva ofrece distintas

conclusiones con respecto a la variable sexo, existiendo dos tendencias predominantes.

Por un lado, estudios como el de Oliva-Zárate, Rivera-Vargas, González-Flores y Rey-Yedra

(2012), advierten de la no existencia de diferencias en la conducta agresiva en función del


51

secundaria de dos provincias españolas (Alicante y Murcia) desveló que, el 16,12% de los

alumnos tenían comportamientos agresivos. Por su parte el estudio más reciente de

Piñero, et al. (2014), en el que pretendían investigar el panorama de violencia existente

en los centros de la región de Murcia, con una muestra de 2503 estudiantes, concluye

que el 50% de los estudiantes participantes ha sufrido alguna vez comportamientos

agresivos por parte de sus compañeros, siendo mayores los casos de chicos que de chicas,

produciéndose en niños de edades más tempranas. En la línea de comprobar qué tipo de

conducta agresiva es la preponderante en las aulas españolas, el estudio de Félix-Mateo,

Godoy-Mesas y Martínez-Ruiz (2008), centrado en una muestra de 395 incidencias de

centros de la provincia de Valencia de estudiantes entre los 3 y los 19 años, resultó que

cerca del 70% de estas incidencias fueron agresiones físicas seguida de las agresiones

verbales (58% aproximadamente) aunque cabe mencionar que no todas las incidencias

registradas fueron conductas agresivas entre iguales. Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión y

Santiuste (2010), compararon la prevalencia de varias conductas agresivas a través de un

estudio transversal y obtuvieron que, de los 1475 estudiantes (14-16 años) los

comportamientos agresivos disminuyen conforme se aumenta de edad. Otra de las

investigaciones centrada en identificar los diferentes tipos de conductas agresivas

escolares en centros de Educación Secundaria Obligatoria, en esta ocasión de la provincia

de Asturias, con una muestra de 2597 estudiantes, concluyó según las opiniones de los

alumnos, que el comportamiento agresivo predominante era la agresión verbal junto a las

conductas disruptivas en el aula (Álvarez-García, Dobarro, Álvarez, Nuñez y Rodríguez,

2014). Situando el foco de investigación en una muestra de 2529 estudiantes de 6 a 12

años, el estudio de Filella, Ros-Morente, Rueda, Solano y Minguella (2016) sobre la

tipología de conflictos entre iguales, que surgen en el recreo, concluyen la existencia de

746 conflictos, de los cuales la agresión física y la agresión verbal son los más comunes.

1.2.2. Diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo

La trayectoria investigadora dedicada a la conducta agresiva ofrece distintas

conclusiones con respecto a la variable sexo, existiendo dos tendencias predominantes.

Por un lado, estudios como el de Oliva-Zárate, Rivera-Vargas, González-Flores y Rey-Yedra

(2012), advierten de la no existencia de diferencias en la conducta agresiva en función del


52

sexo, aportando evidencias tanto de mujeres como de hombres como ejecutores de esta

conducta. Dentro de este postulado estarían también autores como Riggs y Caulfield

(1997), González y Santana (2001), y Hird (2000). Por otro lado, un importante número de

autores, defienden la existencia de diferencias en cuanto al sexo en lo que a agresividad

escolar se refiere. Estas diferencias se focalizan en dos aspectos fundamentales, quiénes

suelen llevar a cabo las conductas agresivas (chicos o chicas) y cómo son las conductas

agresivas en función del sexo del agresor.

En cuanto al quiénes, son muchos los que defienden que el sexo masculino es el

que realiza más conductas agresivas (Cerezo y Ato, 2010; Crick et al., 2002; Crick y

Grotpeter, 1995; Informe del Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Mateo et al., 2009;

Olweus, 1998; Postigo et al., 2009; Serrano e Iborra, 2005; Velasco-Gómez y Álvarez-

González, 2015; Villarreal-González et al., 2011), y por consiguiente, el que más conductas

antisociales desarrolla (Calvo, González, y Martorell, 2001; Chen, 2015; Inglés, et al.,

2008; Navarro Olivas, 2009; Ortega y Monks, 2005; Pérez Fuentes, Gázquez, Mercader,

Molero, y García Rubira, 2011; Samper, Aparici, y Mestre; 2006; Vacas, 2002) reflejando

de este modo como el sexo femenino mantiene una postura más afín a la de espectadora

(Ramírez-López, y Arcila-Rodríguez, 2013), no excluyendo una conducta agresiva, en

menor medida, por parte de las chicas. Por tanto, la agresividad escolar tiene como

protagonistas al agresor, con sesgo masculino y a la víctima, mayoritariamente femenina

(Cerezo, 2009).

Estas diferencias pueden deberse a múltiples factores, como por ejemplo que los

hombres muestran niveles más altos de ira y más bajos en miedo o inhibición del miedo

(Campbell, 2006). Además, tienden a no ayudar tanto a los iguales ni a preocuparse por

los demás, posiblemente por los mayores niveles de impulsividad. Al igual que el

autoconcepto, que cuando es negativo en los chicos funciona como precursor de una

mayor conducta antisocial. Así pues, por lo general, los chicos presentan puntuaciones

superiores en conducta antisocial (Calvo, González y Martorell (2001). En el caso del sexo

femenino, muchas investigaciones sostienen una mayor tendencia a la conducta prosocial

(Elliott, Barnard y Gresham, 1989; Feshbach, 1978; Fuentes, 1990; Radke-Yarrow, Zahn-


52

sexo, aportando evidencias tanto de mujeres como de hombres como ejecutores de esta

conducta. Dentro de este postulado estarían también autores como Riggs y Caulfield

(1997), González y Santana (2001), y Hird (2000). Por otro lado, un importante número de

autores, defienden la existencia de diferencias en cuanto al sexo en lo que a agresividad

escolar se refiere. Estas diferencias se focalizan en dos aspectos fundamentales, quiénes

suelen llevar a cabo las conductas agresivas (chicos o chicas) y cómo son las conductas

agresivas en función del sexo del agresor.

En cuanto al quiénes, son muchos los que defienden que el sexo masculino es el

que realiza más conductas agresivas (Cerezo y Ato, 2010; Crick et al., 2002; Crick y

Grotpeter, 1995; Informe del Defensor del Pueblo, 2000, 2007; Mateo et al., 2009;

Olweus, 1998; Postigo et al., 2009; Serrano e Iborra, 2005; Velasco-Gómez y Álvarez-

González, 2015; Villarreal-González et al., 2011), y por consiguiente, el que más conductas

antisociales desarrolla (Calvo, González, y Martorell, 2001; Chen, 2015; Inglés, et al.,

2008; Navarro Olivas, 2009; Ortega y Monks, 2005; Pérez Fuentes, Gázquez, Mercader,

Molero, y García Rubira, 2011; Samper, Aparici, y Mestre; 2006; Vacas, 2002) reflejando

de este modo como el sexo femenino mantiene una postura más afín a la de espectadora

(Ramírez-López, y Arcila-Rodríguez, 2013), no excluyendo una conducta agresiva, en

menor medida, por parte de las chicas. Por tanto, la agresividad escolar tiene como

protagonistas al agresor, con sesgo masculino y a la víctima, mayoritariamente femenina

(Cerezo, 2009).

Estas diferencias pueden deberse a múltiples factores, como por ejemplo que los

hombres muestran niveles más altos de ira y más bajos en miedo o inhibición del miedo

(Campbell, 2006). Además, tienden a no ayudar tanto a los iguales ni a preocuparse por

los demás, posiblemente por los mayores niveles de impulsividad. Al igual que el

autoconcepto, que cuando es negativo en los chicos funciona como precursor de una

mayor conducta antisocial. Así pues, por lo general, los chicos presentan puntuaciones

superiores en conducta antisocial (Calvo, González y Martorell (2001). En el caso del sexo

femenino, muchas investigaciones sostienen una mayor tendencia a la conducta prosocial

(Elliott, Barnard y Gresham, 1989; Feshbach, 1978; Fuentes, 1990; Radke-Yarrow, Zahn-


53

Waxler y Chapman, 1983), puntuando más alto en dimensiones prosociales como la

empatía (Calvo, González y Martorell, 2001), en la escala de afectividad positiva (De Boo y

Kolk, 2007), y en general en todos los factores de la conducta prosocial, y por

consiguiente, percibiendo la agresividad escolar con mayor gravedad. Además, cuando

están en grupo, el autoconcepto de las chicas, si es negativo, se ve compensado en sus

relaciones sociales gracias al carácter innato de empatía y preocupación que revierten

hacia los demás y que les permite establecer conductas prosociales.

Aunque también es cierto que otros muchos autores destacan que, la raíz de las

diferencias entre chicos y chicas en cuanto a quiénes llevan a cabo más conductas

agresivas, tiene su origen en los estereotipos y roles sociales que se vienen perpetuando a

lo largo de la historia (Cuello, 2014). Desde los comienzos, la mujer ha tenido un papel

secundario en el que debía tener una conducta correcta ante la sociedad en la que no

debía mostrar agresividad (golpear, gritar) ya que su rol femenino tendía más al saber

estar y al cuidado y protección de los iguales, a la prosocialidad (Eagly y Crowley, 1986;

Gilligan, 1982). Además, sus relaciones sociales eran más limitadas y estaban

fundamentadas en la palabra más que en el contacto físico. Por su parte, el sexo

masculino es caracterizado desde sus orígenes por la dureza de sus comportamientos y la

robustez, relacionada con las formas competitivas a las que se han tenido que enfrentar

en su papel histórico (Archer, 2004). Otros autores, defienden también como factor de

estas diferencias, el biológico (Zahn-Waxler, Robinson y Emde, 1991; Zahn-Waxler,

Robinson y Emde, 1992) tanto a nivel físico como psicológicamente existen evidencias

sobre las diferencias entre hombres y mujeres.

Por lo que respecta a las diferencias de sexo en el cómo es la conducta agresiva,

queda muy visible en la investigación científica una postura predominante y esta es el uso

mayoritario de la agresión directa por parte de los chicos y el empleo de la agresión

indirecta más común en las chicas (Benítez y Justicia, 2006; Martínez-Criado, y Gras-

Tornero, 2007; Ostrov, et al. 2004; William-Martínez, Tovar-Cuevas, y Ochoa-Muñoz,

2016). Pese a las confluencias de muchos autores en esta conclusión, otros como

Martínez-Criado, y Gras-Tornero (2007), reflejan en sus estudios como no hay


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Waxler y Chapman, 1983), puntuando más alto en dimensiones prosociales como la

empatía (Calvo, González y Martorell, 2001), en la escala de afectividad positiva (De Boo y

Kolk, 2007), y en general en todos los factores de la conducta prosocial, y por

consiguiente, percibiendo la agresividad escolar con mayor gravedad. Además, cuando

están en grupo, el autoconcepto de las chicas, si es negativo, se ve compensado en sus

relaciones sociales gracias al carácter innato de empatía y preocupación que revierten

hacia los demás y que les permite establecer conductas prosociales.

Aunque también es cierto que otros muchos autores destacan que, la raíz de las

diferencias entre chicos y chicas en cuanto a quiénes llevan a cabo más conductas

agresivas, tiene su origen en los estereotipos y roles sociales que se vienen perpetuando a

lo largo de la historia (Cuello, 2014). Desde los comienzos, la mujer ha tenido un papel

secundario en el que debía tener una conducta correcta ante la sociedad en la que no

debía mostrar agresividad (golpear, gritar) ya que su rol femenino tendía más al saber

estar y al cuidado y protección de los iguales, a la prosocialidad (Eagly y Crowley, 1986;

Gilligan, 1982). Además, sus relaciones sociales eran más limitadas y estaban

fundamentadas en la palabra más que en el contacto físico. Por su parte, el sexo

masculino es caracterizado desde sus orígenes por la dureza de sus comportamientos y la

robustez, relacionada con las formas competitivas a las que se han tenido que enfrentar

en su papel histórico (Archer, 2004). Otros autores, defienden también como factor de

estas diferencias, el biológico (Zahn-Waxler, Robinson y Emde, 1991; Zahn-Waxler,

Robinson y Emde, 1992) tanto a nivel físico como psicológicamente existen evidencias

sobre las diferencias entre hombres y mujeres.

Por lo que respecta a las diferencias de sexo en el cómo es la conducta agresiva,

queda muy visible en la investigación científica una postura predominante y esta es el uso

mayoritario de la agresión directa por parte de los chicos y el empleo de la agresión

indirecta más común en las chicas (Benítez y Justicia, 2006; Martínez-Criado, y Gras-

Tornero, 2007; Ostrov, et al. 2004; William-Martínez, Tovar-Cuevas, y Ochoa-Muñoz,

2016). Pese a las confluencias de muchos autores en esta conclusión, otros como

Martínez-Criado, y Gras-Tornero (2007), reflejan en sus estudios como no hay


54

significatividad en la relación sexo masculino y agresividad directa. Por lo que respecta a

la agresión relacional más utilizada entre las niñas (Gómez-Garibello y Chaux, 2013), esta

se basa en la realización de conductas agresivas a través de sus formas verbales y en

ocasiones mediante otras personas (agresión indirecta), lo que ocasiona poca tolerancia y

alto rechazo entre los iguales de ambos sexos (Velasco-Gómez y Álvarez-González, 2015).

La agresión física o agresión directa, más común entre niños (Card et al., 2008; Crick y

Grotpeter, 1995; Moreno, Neves de Jesús, Murgui y Martínez, 2012; Salmivalli y

Kaukiainen, 2004), incrementa el poder y está más aceptado entre sus iguales.

Es posible que, estas diferencias según sexo reveladas gracias a las investigaciones

científicas que tratan la agresividad escolar se deban a que, generalmente tiene como

centro de estudio la agresividad directa, más típica de chicos, dejando en segundo plano

de estudio la agresión relacional, más predominante en chicas, Crick y Grotpeter (1995) y

Crick, Casas y Mosher, 1997). O también es posible que la razón radique en el aspecto

social y cultural ya que, el comportamiento agresivo, entendido como conducta física, se

considera un rasgo viril si proviene de los hombres, mientras que en la mujer es un

comportamiento poco deseable y nada femenino, pues su rol social se viene

desarrollando como persona sumisa (Cerezo, 2008).

Pese a las evidencias sobre las diferencias según sexo en cuanto al cómo se realiza

la conducta agresiva, hay autores que ponen en entredicho esta generalización,

apuntando que, el sexo, aunque tiene efectos sobre el tipo de conducta agresiva, son

mínimos y que, el papel del sexo en la agresión debe entenderse en el contexto donde se

lleva a cabo la conducta agresiva (Richardson y Hammock, 2007) y por tanto, teniendo en

cuenta el resto de factores que influyen en el desarrollo de este tipo de conducta.

1.2.3. Diferencias en comportamiento agresivo en función de la edad o la etapa

educativa

La conducta agresiva en general puede estar presente en todas las etapas

madurativas del ser humano pero, en el ámbito escolar, la agresividad, entendida como

conducta antisocial, puede estar determinada en función de la variable estadio de


54

significatividad en la relación sexo masculino y agresividad directa. Por lo que respecta a

la agresión relacional más utilizada entre las niñas (Gómez-Garibello y Chaux, 2013), esta

se basa en la realización de conductas agresivas a través de sus formas verbales y en

ocasiones mediante otras personas (agresión indirecta), lo que ocasiona poca tolerancia y

alto rechazo entre los iguales de ambos sexos (Velasco-Gómez y Álvarez-González, 2015).

La agresión física o agresión directa, más común entre niños (Card et al., 2008; Crick y

Grotpeter, 1995; Moreno, Neves de Jesús, Murgui y Martínez, 2012; Salmivalli y

Kaukiainen, 2004), incrementa el poder y está más aceptado entre sus iguales.

Es posible que, estas diferencias según sexo reveladas gracias a las investigaciones

científicas que tratan la agresividad escolar se deban a que, generalmente tiene como

centro de estudio la agresividad directa, más típica de chicos, dejando en segundo plano

de estudio la agresión relacional, más predominante en chicas, Crick y Grotpeter (1995) y

Crick, Casas y Mosher, 1997). O también es posible que la razón radique en el aspecto

social y cultural ya que, el comportamiento agresivo, entendido como conducta física, se

considera un rasgo viril si proviene de los hombres, mientras que en la mujer es un

comportamiento poco deseable y nada femenino, pues su rol social se viene

desarrollando como persona sumisa (Cerezo, 2008).

Pese a las evidencias sobre las diferencias según sexo en cuanto al cómo se realiza

la conducta agresiva, hay autores que ponen en entredicho esta generalización,

apuntando que, el sexo, aunque tiene efectos sobre el tipo de conducta agresiva, son

mínimos y que, el papel del sexo en la agresión debe entenderse en el contexto donde se

lleva a cabo la conducta agresiva (Richardson y Hammock, 2007) y por tanto, teniendo en

cuenta el resto de factores que influyen en el desarrollo de este tipo de conducta.

1.2.3. Diferencias en comportamiento agresivo en función de la edad o la etapa

educativa

La conducta agresiva en general puede estar presente en todas las etapas

madurativas del ser humano pero, en el ámbito escolar, la agresividad, entendida como

conducta antisocial, puede estar determinada en función de la variable estadio de


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desarrollo (Light, Rusby, Kimberley y Snijders, 2013). De este modo, la agresividad escolar

puede darse en momentos puntuales, concretos en una etapa o continuos a lo largo de la

escolaridad. Las evidencias de los estudios que han investigado la conducta agresiva en el

ámbito escolar, muestran una tendencia contradictoria ya que, unos proponen que las

conductas agresivas escolares son mayoritarias en la adolescencia, mientras que otros

destacan que, es en la infancia donde estas ocurren con una frecuencia mayor. Lo cierto

es que los resultados de las investigaciones evidencian que en todas las etapas educativas

existe agresividad, concluyendo en su mayoría que, conductas agresivas en etapas

iniciales de escolarización determinan en gran medida conductas agresivas en etapas

madurativas posteriores.

Desde los primeros años de vida la conducta agresiva puede verse reflejada en los

actos de los niños (Gómez-Garibello y Chaux, 2013; Leiva-Díaz, 2013; Rubin, y Pepler,

2013; Sezer, Kolaç, y Erol, 2013; Tremblay et al., 2004), predominantemente de forma

física, y con un objetivo muy dirigido, como forma de adaptación al contexto, de

supervivencia, de canalizar sus emociones, de superar su frustración y como medio para

satisfacer sus necesidades (obtención de objetos, llamada de atención, etc.),

conformando su forma de expresión con el mundo que le rodea. En esta primera etapa

madurativa, los niños deben comenzar a interiorizar pautas de socialización positivas, que

conlleven a formar una conducta prosocial, pero existen algunas conductas agresivas que

son socialmente aprobadas (Martínez, 2007). Desde el nacmiento hasta los seis años

aproximadamente existen respuestas basadas en la rabia, pataletas o gritos en momentos

en los que no obtienen lo que quieren, comportamiento negativista e irritable llegando a

atacar, arañar, tirar del pelo, morder, y la utilización de palabrotas o verbalizaciones

agresivas. Superado ya el punto más álgido del egocentrismo característico de esta etapa,

ya con seis años se produce una disminución de este tipo de conductas ya que comienzan

a aprender otras formas de expresar su ira o frustración y además, se van introduciendo

en las normas morales y sociales y asumen las pautas de las relaciones interpersonales.

En la etapa infantil, por tanto, se pueden dar este tipo de conductas las cuales a

través de la función reguladora y socializadora de la escuela pueden ir cambiando. El


55

desarrollo (Light, Rusby, Kimberley y Snijders, 2013). De este modo, la agresividad escolar

puede darse en momentos puntuales, concretos en una etapa o continuos a lo largo de la

escolaridad. Las evidencias de los estudios que han investigado la conducta agresiva en el

ámbito escolar, muestran una tendencia contradictoria ya que, unos proponen que las

conductas agresivas escolares son mayoritarias en la adolescencia, mientras que otros

destacan que, es en la infancia donde estas ocurren con una frecuencia mayor. Lo cierto

es que los resultados de las investigaciones evidencian que en todas las etapas educativas

existe agresividad, concluyendo en su mayoría que, conductas agresivas en etapas

iniciales de escolarización determinan en gran medida conductas agresivas en etapas

madurativas posteriores.

Desde los primeros años de vida la conducta agresiva puede verse reflejada en los

actos de los niños (Gómez-Garibello y Chaux, 2013; Leiva-Díaz, 2013; Rubin, y Pepler,

2013; Sezer, Kolaç, y Erol, 2013; Tremblay et al., 2004), predominantemente de forma

física, y con un objetivo muy dirigido, como forma de adaptación al contexto, de

supervivencia, de canalizar sus emociones, de superar su frustración y como medio para

satisfacer sus necesidades (obtención de objetos, llamada de atención, etc.),

conformando su forma de expresión con el mundo que le rodea. En esta primera etapa

madurativa, los niños deben comenzar a interiorizar pautas de socialización positivas, que

conlleven a formar una conducta prosocial, pero existen algunas conductas agresivas que

son socialmente aprobadas (Martínez, 2007). Desde el nacmiento hasta los seis años

aproximadamente existen respuestas basadas en la rabia, pataletas o gritos en momentos

en los que no obtienen lo que quieren, comportamiento negativista e irritable llegando a

atacar, arañar, tirar del pelo, morder, y la utilización de palabrotas o verbalizaciones

agresivas. Superado ya el punto más álgido del egocentrismo característico de esta etapa,

ya con seis años se produce una disminución de este tipo de conductas ya que comienzan

a aprender otras formas de expresar su ira o frustración y además, se van introduciendo

en las normas morales y sociales y asumen las pautas de las relaciones interpersonales.

En la etapa infantil, por tanto, se pueden dar este tipo de conductas las cuales a

través de la función reguladora y socializadora de la escuela pueden ir cambiando. El


56

acceso a centro escolar por primera vez supone un cambio en el desarrollo social y

emocional de todos los niños y niñas, su entorno socializador se amplia. Nuevos agentes

socializadores, nuevas relaciones interpersonales, normas y reglas de convivencia que

deberá ir asimilando para poder relacionarse satisfactoriamente con los demás y un

espacio de trabajo donde el juego cobra un papel fundamental como estrategia

pedagógica. Gracias al juego se pueden ir moldeando y regulando las conductas agresivas

y redirigirlas hacia un enfoque prosocializador. Con esta herramienta los profesionales

docentes cobran un papel muy importante para paliar las conductas agresvias ya que

deben ser hábiles para poder dinamizar e ir introduciendo las reglas y los límites hasta

generar el autocontrol en los niños y niñas (Oliva-Zárate, Rivera-Vargas, González-Flores y

Rey-Yedra, 2012). De este modo las manifestaciones agresivas socialmente aceptadas

deberían disminuir y las características evolutivas y las relaciones sociales deberían

cambian (Martínez, 2007). La comprensión de uno mismo y de los demás, las influencias

personales, el entendimiento de las reglas de convivencia como convenciones sociales, la

consideración de otros puntos de vista, son características que van evolucionando en los

niños desde los 6 hasta los 11 años, es decir, en la infancia tardía. En etapas posteriores,

las relaciones sociales toman una gran importancia y vertebran la realidad de los

adolescentes, amplian sus amistades, persiguen la aceptación y el reconocimiento en el

grupo, buscan afinidades, descubren el rol de género con el que identificarse, tienen sus

primeras relaciones amorosas y establecen normas de pareja. Por todos estos cambios,

se hace necesario establecer una buena base donde se asienten las normas cívicas, de

convivencia y de relaciones sociales sanas, positivas y satisfactorias.

En esta evolución en el desarrollo madurativo y social de los niños, de infantil a

primaria, es posible que el comportamiento agresivo permanezca, de hecho, se defiende

la idea de que, el bullying es mucho más frecuente en estas primeras etapas,

concretamente sobre los dos años de edad, pasando a disminuir conforme se aumenta de

edad (Félix-Mateo, Godoy-Mesas, Martínez-Ruiz, 2008). Otros autores, sitúan la edad

crítica entorno a los 10 años, cuando los alumnos se encuentran en sexto curso escolar

(Eisenbraum, 2007). Indiferentemente de la edad concreta en la que la conducta agresiva

predomina, es en esta primera etapa educativa (infancia/preadolescencia) donde algunos


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acceso a centro escolar por primera vez supone un cambio en el desarrollo social y

emocional de todos los niños y niñas, su entorno socializador se amplia. Nuevos agentes

socializadores, nuevas relaciones interpersonales, normas y reglas de convivencia que

deberá ir asimilando para poder relacionarse satisfactoriamente con los demás y un

espacio de trabajo donde el juego cobra un papel fundamental como estrategia

pedagógica. Gracias al juego se pueden ir moldeando y regulando las conductas agresivas

y redirigirlas hacia un enfoque prosocializador. Con esta herramienta los profesionales

docentes cobran un papel muy importante para paliar las conductas agresvias ya que

deben ser hábiles para poder dinamizar e ir introduciendo las reglas y los límites hasta

generar el autocontrol en los niños y niñas (Oliva-Zárate, Rivera-Vargas, González-Flores y

Rey-Yedra, 2012). De este modo las manifestaciones agresivas socialmente aceptadas

deberían disminuir y las características evolutivas y las relaciones sociales deberían

cambian (Martínez, 2007). La comprensión de uno mismo y de los demás, las influencias

personales, el entendimiento de las reglas de convivencia como convenciones sociales, la

consideración de otros puntos de vista, son características que van evolucionando en los

niños desde los 6 hasta los 11 años, es decir, en la infancia tardía. En etapas posteriores,

las relaciones sociales toman una gran importancia y vertebran la realidad de los

adolescentes, amplian sus amistades, persiguen la aceptación y el reconocimiento en el

grupo, buscan afinidades, descubren el rol de género con el que identificarse, tienen sus

primeras relaciones amorosas y establecen normas de pareja. Por todos estos cambios,

se hace necesario establecer una buena base donde se asienten las normas cívicas, de

convivencia y de relaciones sociales sanas, positivas y satisfactorias.

En esta evolución en el desarrollo madurativo y social de los niños, de infantil a

primaria, es posible que el comportamiento agresivo permanezca, de hecho, se defiende

la idea de que, el bullying es mucho más frecuente en estas primeras etapas,

concretamente sobre los dos años de edad, pasando a disminuir conforme se aumenta de

edad (Félix-Mateo, Godoy-Mesas, Martínez-Ruiz, 2008). Otros autores, sitúan la edad

crítica entorno a los 10 años, cuando los alumnos se encuentran en sexto curso escolar

(Eisenbraum, 2007). Indiferentemente de la edad concreta en la que la conducta agresiva

predomina, es en esta primera etapa educativa (infancia/preadolescencia) donde algunos


57

autores sitúan mayores niveles de conducta agresiva e incluso la aparición de la

intimidación y la victimización (Farmer et al., 2015). Pero los estudios que existen en el

campo de investigación sobre esta etapa y la agresividad escolar entendida no como

bullying sino en su concepto más extenso debe ser ampliada pues, es la etapa

adolescente donde se encuentran las mayores referencias cuando se trata la conducta

agresividad en alumnos (Andreu, Peña, y Penado, 2013; Choi, Lim, y Yoo, 2013;

Garaigordobil, Martínez-Valderrey y Aliri, 2013; Inglés, Torregrosa, García-Fernández,

Martínez-Monteagudo, Estévez, y Delgado, 2014; García-Linares, García-Moral y

Casanova-Arias; 2014; Morales-Vives, Camps, Lorenzo-Seva, y Vigili-Colet, 2014; Pacheco

y Fernández-Berrocal, 2013; Tsorbatzoudis, Travlos, y Rodafinos, 2013; Yeager,

Trzesniewski, y Dweck, 2013). Esta etapa, donde los alumnos se encuentran en un

momento evolutivo crítico y difícil, evidencia que la conducta agresiva se llega a visibilizar

mayoritariamente en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

Además, este comportamiento agresivo adolescente resulta más evidente y significativo

que el de las primeras etapas evolutivas ya que el desarrollo de la empatía, del

sentimiento de culpa y de las normas sociales está en su punto álgido y por tanto la visión

sobre la conducta es más consciente (Eisenberg et al., 2016). La razón por la que diversos

estudios apuntan a que las conductas agresivas son mayoritarias en la adolescencia

podría venir argumentada por la idea de que, a lo largo de la infancia y de las primeras

etapas escolares, esos comportamientos socialmente aceptados se han perpetuado y son

precursores de un pobre ajuste psicológico, de un aumento de la impulsividad y de un

desarrollo de la conducta antisocial. Por tanto, se defiende la idea de que, un

comportamiento agresivo infantil es precursor de un comportamiento agresivo

adolescente (Arroyave, 2012), ya que, la conducta antisocial va aumentando de forma

consciente de forma proporcional a los estadios madurativos (Light, Rusby, Kimberley y

Snijders (2013), influyendo tanto en el rendimiento académico como en las relaciones

sociales y en la adaptación al contexto, pudiendo llegar a perdurar hasta la edad adulta.

Por tanto, el comportamiento agresivo infantil que surge de manera innata para la

supervivencia y forma de expresión, puede ser precursor de un comportamiento agresivo


57

autores sitúan mayores niveles de conducta agresiva e incluso la aparición de la

intimidación y la victimización (Farmer et al., 2015). Pero los estudios que existen en el

campo de investigación sobre esta etapa y la agresividad escolar entendida no como

bullying sino en su concepto más extenso debe ser ampliada pues, es la etapa

adolescente donde se encuentran las mayores referencias cuando se trata la conducta

agresividad en alumnos (Andreu, Peña, y Penado, 2013; Choi, Lim, y Yoo, 2013;

Garaigordobil, Martínez-Valderrey y Aliri, 2013; Inglés, Torregrosa, García-Fernández,

Martínez-Monteagudo, Estévez, y Delgado, 2014; García-Linares, García-Moral y

Casanova-Arias; 2014; Morales-Vives, Camps, Lorenzo-Seva, y Vigili-Colet, 2014; Pacheco

y Fernández-Berrocal, 2013; Tsorbatzoudis, Travlos, y Rodafinos, 2013; Yeager,

Trzesniewski, y Dweck, 2013). Esta etapa, donde los alumnos se encuentran en un

momento evolutivo crítico y difícil, evidencia que la conducta agresiva se llega a visibilizar

mayoritariamente en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

Además, este comportamiento agresivo adolescente resulta más evidente y significativo

que el de las primeras etapas evolutivas ya que el desarrollo de la empatía, del

sentimiento de culpa y de las normas sociales está en su punto álgido y por tanto la visión

sobre la conducta es más consciente (Eisenberg et al., 2016). La razón por la que diversos

estudios apuntan a que las conductas agresivas son mayoritarias en la adolescencia

podría venir argumentada por la idea de que, a lo largo de la infancia y de las primeras

etapas escolares, esos comportamientos socialmente aceptados se han perpetuado y son

precursores de un pobre ajuste psicológico, de un aumento de la impulsividad y de un

desarrollo de la conducta antisocial. Por tanto, se defiende la idea de que, un

comportamiento agresivo infantil es precursor de un comportamiento agresivo

adolescente (Arroyave, 2012), ya que, la conducta antisocial va aumentando de forma

consciente de forma proporcional a los estadios madurativos (Light, Rusby, Kimberley y

Snijders (2013), influyendo tanto en el rendimiento académico como en las relaciones

sociales y en la adaptación al contexto, pudiendo llegar a perdurar hasta la edad adulta.

Por tanto, el comportamiento agresivo infantil que surge de manera innata para la

supervivencia y forma de expresión, puede ser precursor de un comportamiento agresivo


58

adolescente más evidente y significativo, motivo por el cual es necesario el estudio de las

conductas agresivas desde sus inicios para entender en su globalidad este fenómeno.


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adolescente más evidente y significativo, motivo por el cual es necesario el estudio de las

conductas agresivas desde sus inicios para entender en su globalidad este fenómeno.

CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO

CAPÍTULO 2. EVALUACIÓN DEL COMPORTAMIENTO AGRESIVO

Revisión teórica Capítulo 2.Evaluación del comportamiento agresivo

61

2.1. Métodos de evaluación del comportamiento agresivo

Siendo conocedores de que el comportamiento agresivo de los niños y niñas es un

acto observable resultando susceptible de evaluación y de modificación (Martínez y

Duque Franco, 2008), se realiza una revisión de los instrumentos y medidas que se

emplean para llevar a cabo la evaluación de la conducta agresiva, plasmando

diferenciaciones y particularidades entre ellos.

Como bien se ha apuntado, existe un amplio campo de estudio sobre la

agresividad escolar utilizando para las investigaciones diversidad de técnicas en función

del objetivo planteado. Serrano (2003) propone varios métodos de evaluación del

comportamiento agresivo tales como, la observación directa, la entrevista, las técnicas

sociométricas y los autoinformes o cuestionarios. Con respecto a estos últimos, son

multitud los estudios que los emplean como instrumentos de evaluación de la

agresividad. Atendiendo al tipo de técnica empleada, estos instrumentos se pueden

clasificar conforme a la tabla 2 en: observación directa, encuestas y test sociométricos.

Tabla 2. Métodos o técnicas de evaluación más comunes para medir la agresividad.

• Observación directa

• Entrevista • Estructurada/semiestructurada

• Cuestionarios/autoinformes • A los sujetos • A los agentes y familias

• Técnicas sociométricas • Ofrece información acerca de la estructura interna del grupo.

Observación directa

La técnica de observación directa es aquella donde se está expuesto en contacto

directo con los elementos o circunstancias que se pretende investigar, y en la que los

datos se extraen a partir de los resultados obtenidos. La observación como técnica de

evaluación de la agresividad es idónea para situaciones naturales y espontáneas aunque

en ocasiones y dependiendo del interés y las características del estudio, es posible realizar

una observación artificial donde la situación se ha dirigido previamente. Entre las ventajas


61

2.1. Métodos de evaluación del comportamiento agresivo

Siendo conocedores de que el comportamiento agresivo de los niños y niñas es un

acto observable resultando susceptible de evaluación y de modificación (Martínez y

Duque Franco, 2008), se realiza una revisión de los instrumentos y medidas que se

emplean para llevar a cabo la evaluación de la conducta agresiva, plasmando

diferenciaciones y particularidades entre ellos.

Como bien se ha apuntado, existe un amplio campo de estudio sobre la

agresividad escolar utilizando para las investigaciones diversidad de técnicas en función

del objetivo planteado. Serrano (2003) propone varios métodos de evaluación del

comportamiento agresivo tales como, la observación directa, la entrevista, las técnicas

sociométricas y los autoinformes o cuestionarios. Con respecto a estos últimos, son

multitud los estudios que los emplean como instrumentos de evaluación de la

agresividad. Atendiendo al tipo de técnica empleada, estos instrumentos se pueden

clasificar conforme a la tabla 2 en: observación directa, encuestas y test sociométricos.

Tabla 2. Métodos o técnicas de evaluación más comunes para medir la agresividad.

• Observación directa

• Entrevista • Estructurada/semiestructurada

• Cuestionarios/autoinformes • A los sujetos • A los agentes y familias

• Técnicas sociométricas • Ofrece información acerca de la estructura interna del grupo.

Observación directa

La técnica de observación directa es aquella donde se está expuesto en contacto

directo con los elementos o circunstancias que se pretende investigar, y en la que los

datos se extraen a partir de los resultados obtenidos. La observación como técnica de

evaluación de la agresividad es idónea para situaciones naturales y espontáneas aunque

en ocasiones y dependiendo del interés y las características del estudio, es posible realizar

una observación artificial donde la situación se ha dirigido previamente. Entre las ventajas


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de esta técnica es importante destacar la alta validez interna. Algún ejemplo de esta

técnica sería la Modified Overt Aggression Scale (MOAS) (Kay et al. 1988).

Entrevista

La entrevista es un instrumento de recopilación de datos en la que dos o más

personas establecen una conversación. El tipo más empleado para detectar conductas

agresivas es la entrevista estructurada a partir de la cual se extrae información precisa y

organizada. A través de esta técnica, se pueden obtener datos inmediatos y diversos no

solo a través del lenguaje oral sino también del corporal gracias al acto interpersonal que

se produce. Mediante este instrumento, se pueden conocer las ideas y pensamientos que

tienen los alumnos con respecto al bullying. Entre las entrevistas más empleadas en el

ámbito del estudio de la conducta agresiva se encontraría por ejemplo el Life History of

Aggression (LHA).

Cuestionario

Los cuestionarios son registros compuestos por un conjunto de preguntas o ítems

presentados en un documento previamente estructurado y planificado que el propio

alumno (auto-informe o auto-registro) o una persona cercana va anotando, con la

finalidad de ofrecer la mayor cantidad de información posible. Cuando se trata de

alumnos de edades tempranas son los docentes o los padres los responsables de la tarea

aunque, cada vez existen más auto-informes adaptados a niños (Andreu, 2001). Cabe

destacar que, dada la importancia que tienen los demás agentes socializadores sobre

estos alumnos en concreto, son muy empleados también los informes para adultos

(padres, profesores,…). Además, se suelen clasificar según si son de ámbito general, si

evalúan un aspecto específico o si incluyen aspectos solo relacionales.

Básicamente, estos instrumentos están compuestos por una serie de ítems en

forma de descripciones, por lo general, referidos a conductas pensamientos o

sentimientos relacionados con el fenómeno de estudio (Mora-Merchán, 1997), cuyas

respuestas se presentan de forma acotada en escalas, las cuales deben cumplir una serie

de criterios métricos para asegurar la calidad del instrumento (Díaz-Aguado, 2006;


62

de esta técnica es importante destacar la alta validez interna. Algún ejemplo de esta

técnica sería la Modified Overt Aggression Scale (MOAS) (Kay et al. 1988).

Entrevista

La entrevista es un instrumento de recopilación de datos en la que dos o más

personas establecen una conversación. El tipo más empleado para detectar conductas

agresivas es la entrevista estructurada a partir de la cual se extrae información precisa y

organizada. A través de esta técnica, se pueden obtener datos inmediatos y diversos no

solo a través del lenguaje oral sino también del corporal gracias al acto interpersonal que

se produce. Mediante este instrumento, se pueden conocer las ideas y pensamientos que

tienen los alumnos con respecto al bullying. Entre las entrevistas más empleadas en el

ámbito del estudio de la conducta agresiva se encontraría por ejemplo el Life History of

Aggression (LHA).

Cuestionario

Los cuestionarios son registros compuestos por un conjunto de preguntas o ítems

presentados en un documento previamente estructurado y planificado que el propio

alumno (auto-informe o auto-registro) o una persona cercana va anotando, con la

finalidad de ofrecer la mayor cantidad de información posible. Cuando se trata de

alumnos de edades tempranas son los docentes o los padres los responsables de la tarea

aunque, cada vez existen más auto-informes adaptados a niños (Andreu, 2001). Cabe

destacar que, dada la importancia que tienen los demás agentes socializadores sobre

estos alumnos en concreto, son muy empleados también los informes para adultos

(padres, profesores,…). Además, se suelen clasificar según si son de ámbito general, si

evalúan un aspecto específico o si incluyen aspectos solo relacionales.

Básicamente, estos instrumentos están compuestos por una serie de ítems en

forma de descripciones, por lo general, referidos a conductas pensamientos o

sentimientos relacionados con el fenómeno de estudio (Mora-Merchán, 1997), cuyas

respuestas se presentan de forma acotada en escalas, las cuales deben cumplir una serie

de criterios métricos para asegurar la calidad del instrumento (Díaz-Aguado, 2006;


63

Furlong, Morrinson, Cornell y Skiba, 2004). La más utilizada es la escala tipo Likert que

consiste en manifestar el grado de acuerdo o desacuerdo a través de distintos niveles

(generalmente cinco). En general, el uso de este instrumento se debe básicamente a los

costes, tanto económicos como de tiempo, en cuanto que son más reducidos que el

resto, además de más sencillos de analizar. Si bien es cierto que deben cumplir los

criterios métricos, en muchas ocasiones no se garantizan en su totalidad.

Sociometría

La técnica sociométrica consiste en la obtención de información del objeto de

estudio a través del posicionamiento de aceptación o rechazo de los participantes, en

este caso de la acción de violencia y, por tanto, donde la fuente de información es el

propio alumno. Es por ello que donde mejor se llevan a cabo es dentro del contexto

donde sucede la acción. Díaz-Aguado (2004) destaca cuatro métodos dentro de estas

técnicas: la nominación entre iguales, las puntuaciones de iguales según criterio, la

ordenación, y la comparación de parejas. La nominación entre iguales (peer-nomination)

consiste en pedir que el niño elija a uno de sus compañeros para cierta actividad o

proposición (positiva o negativa). La puntuación de iguales sobre la base de un criterio

(peer-rating) trata de que todos los iguales elijan a un compañero para calificarlo en

función del criterio dado. La ordenación (rank-order) es el procedimiento en el cual cada

miembro de la clase ordena de mayor a menor a los iguales según uno o más criterios

establecidos. Por último, la comparación por parejas (paired comparasions) consiste en la

constitución de parejas agotando todas las posibilidades en la que el niño debe elegir a

uno de los miembros de la pareja para todas y cada una de las formadas. Ejemplo de una

de las técnicas sociométricas por excelencia es el Peer Nomination Inventory.

2.2. Instrumentos de evaluación del comportamiento agresivo

Carrasco y González (2006) recogen varios instrumentos empleados en los

estudios de la agresividad escolar que, conforman la tabla 3:


63

Furlong, Morrinson, Cornell y Skiba, 2004). La más utilizada es la escala tipo Likert que

consiste en manifestar el grado de acuerdo o desacuerdo a través de distintos niveles

(generalmente cinco). En general, el uso de este instrumento se debe básicamente a los

costes, tanto económicos como de tiempo, en cuanto que son más reducidos que el

resto, además de más sencillos de analizar. Si bien es cierto que deben cumplir los

criterios métricos, en muchas ocasiones no se garantizan en su totalidad.

Sociometría

La técnica sociométrica consiste en la obtención de información del objeto de

estudio a través del posicionamiento de aceptación o rechazo de los participantes, en

este caso de la acción de violencia y, por tanto, donde la fuente de información es el

propio alumno. Es por ello que donde mejor se llevan a cabo es dentro del contexto

donde sucede la acción. Díaz-Aguado (2004) destaca cuatro métodos dentro de estas

técnicas: la nominación entre iguales, las puntuaciones de iguales según criterio, la

ordenación, y la comparación de parejas. La nominación entre iguales (peer-nomination)

consiste en pedir que el niño elija a uno de sus compañeros para cierta actividad o

proposición (positiva o negativa). La puntuación de iguales sobre la base de un criterio

(peer-rating) trata de que todos los iguales elijan a un compañero para calificarlo en

función del criterio dado. La ordenación (rank-order) es el procedimiento en el cual cada

miembro de la clase ordena de mayor a menor a los iguales según uno o más criterios

establecidos. Por último, la comparación por parejas (paired comparasions) consiste en la

constitución de parejas agotando todas las posibilidades en la que el niño debe elegir a

uno de los miembros de la pareja para todas y cada una de las formadas. Ejemplo de una

de las técnicas sociométricas por excelencia es el Peer Nomination Inventory.

2.2. Instrumentos de evaluación del comportamiento agresivo

Carrasco y González (2006) recogen varios instrumentos empleados en los

estudios de la agresividad escolar que, conforman la tabla 3:


64

Tabla 3. Principales instrumentos para la evaluación de la agresividad

OBSERVACIONALES ENTREVISTAS • Overt Aggression Scale (OAS) • Modified Overt Aggression Scale (MOAS) • Escala Modificada de Agresión Manifiesta

(EMAM) • Sistema de Codificación del

Comportamiento (BCS) • Sistema de observación SOC-III de

Interacciones familiares • Inventario de conducta infantil

autoinformado (CBCL) • Manual del sistema de evaluación de la

conducta de niños y adolescentes (BASC)

• Entrevista diagnóstica para niños y adolescentes (DICA)

• LHA (Historia Vital de Agresión) • Entrevista Clínica Estructurada para los

trastornos del Eje I del DSM-IV

AUTOINFORMES/REGISTROS AUTOINFORMES/PERSONALIDAD • Cuestionario de Agresividad Física y

Verbal (AFV) • Cuestionario A-D de conductas

antisociales y delictivas. • Cuestionario BULL • Inventario de Hositilidad (BDHI) • Escala Modificada de Agresión Manifiesta

(EMAM) • Escala Infantil de Tendencias a la Acción • RPQ, para niños y adolescentes • CAMA para jóvenes y adolescentes • Escala de Agresión–Hostilidad • Cuestionario de Agresión*

• CPS (Cuestionario de Personalidad Situacional • MPQ (Multidimensional Personality

Questionnaire) • ZKPQ III (Cuestionario de Personalidad

Zuckerman-Kuhlman) • MMPI (Cuestionario de Personalidad

Zuckerman-Kuhlman) • PAI (Personality Assessment Inventory) • SCL-90-R • EPP (Eysenck Personality Profiler) • STAXI • EXPAGG • BDAQ /AQ

TÉCNICAS SOCIOMETRICAS • Batería de Socialización (BAS) • Bull-S • Sociobull • Sociomet • INSEBULL • Cuestionarios para evaluar el clima de

convivencia

• Cuestionario de clima escolar para profesorado • Cuestionario de dificultades en la convivencia

escolar • Cuestionario sobre los problemas de la

convivencia escolar • Cuestionario FACOES-II

Observacionales

OAS

La Escala de Agresividad Manifiesta (Fresán, Apiquian, de la Fuente-Sandoval,

García-Anaya, Nicolini, 2004), como versión adaptada de la Overt Aggression Scale


64

Tabla 3. Principales instrumentos para la evaluación de la agresividad

OBSERVACIONALES ENTREVISTAS • Overt Aggression Scale (OAS) • Modified Overt Aggression Scale (MOAS) • Escala Modificada de Agresión Manifiesta

(EMAM) • Sistema de Codificación del

Comportamiento (BCS) • Sistema de observación SOC-III de

Interacciones familiares • Inventario de conducta infantil

autoinformado (CBCL) • Manual del sistema de evaluación de la

conducta de niños y adolescentes (BASC)

• Entrevista diagnóstica para niños y adolescentes (DICA)

• LHA (Historia Vital de Agresión) • Entrevista Clínica Estructurada para los

trastornos del Eje I del DSM-IV

AUTOINFORMES/REGISTROS AUTOINFORMES/PERSONALIDAD • Cuestionario de Agresividad Física y

Verbal (AFV) • Cuestionario A-D de conductas

antisociales y delictivas. • Cuestionario BULL • Inventario de Hositilidad (BDHI) • Escala Modificada de Agresión Manifiesta

(EMAM) • Escala Infantil de Tendencias a la Acción • RPQ, para niños y adolescentes • CAMA para jóvenes y adolescentes • Escala de Agresión–Hostilidad • Cuestionario de Agresión*

• CPS (Cuestionario de Personalidad Situacional • MPQ (Multidimensional Personality

Questionnaire) • ZKPQ III (Cuestionario de Personalidad

Zuckerman-Kuhlman) • MMPI (Cuestionario de Personalidad

Zuckerman-Kuhlman) • PAI (Personality Assessment Inventory) • SCL-90-R • EPP (Eysenck Personality Profiler) • STAXI • EXPAGG • BDAQ /AQ

TÉCNICAS SOCIOMETRICAS • Batería de Socialización (BAS) • Bull-S • Sociobull • Sociomet • INSEBULL • Cuestionarios para evaluar el clima de

convivencia

• Cuestionario de clima escolar para profesorado • Cuestionario de dificultades en la convivencia

escolar • Cuestionario sobre los problemas de la

convivencia escolar • Cuestionario FACOES-II

Observacionales

OAS

La Escala de Agresividad Manifiesta (Fresán, Apiquian, de la Fuente-Sandoval,

García-Anaya, Nicolini, 2004), como versión adaptada de la Overt Aggression Scale


65

(Yudofsky, Silver, Jackson, Endicott y Williams (1986), está diseñada para evaluar la

agresividad en adultos a modo de observación, o el comportamiento violento. Esta escala

está dividida en dos partes cada una compuesta por cuatro categorías: (1) Agresión

verbal, (2) Agresión física contra objetos, (3) Autoagresión física, y (4) Agresión física

contra otras personas. Con cada una de las categorías se establece el comportamiento

agresivo en una escala en función de la severidad. La segunda parte de la escala mide la

intervención del personal en el momento en el que se produce el incidente de agresión.

MOAS

La Escala de Agresividad Manifiesta Modificada, en sus siglas en inglés Modify

Overt Aggression Scale (Kay et al. 1988) es una versión específica para evaluar, en función

de la gravedad y de la frecuencia, los mismos cuatro tipos de comportamiento agresivo de

adolescentes y adultos que se encuentran internos por problemas psiquiátricos.

Escala Modificada de Agresión Manifiesta (EMAM)

Se trata de la versión española de la anterior escala (Andrés-Pueyo, 2007). Sirve

para evaluar la conducta agresiva en adolescentes y adultos en contextos institucionales.

Ofrece información objetiva en cuanto a las conductas agresivas así como la frecuencia en

función de la gravedad, dando como resultado un índice global de agresión o cuatro

categorías como la agresión verbal, la agresión contra objetos, la autoagresión y la

agresión contra otras personas (Arbach y Andrés-Pueyo, 2007).

Sistema de Codificación del Comportamiento (BCS)

El BCS de Patterson y colaboradores (1977) es un sistema de codificación para la

evaluación y puntuación a través de la observación donde se pueden analizar los

comportamientos de los agentes en cuestión de los cuales se quieren extraer datos. Se

analiza tanto el comportamiento no verbal como los estímulos, la acción en concreto y

otros aspectos organizados en 28 categorías. Por ello se dice que es un sistema

multimodal, el cual obtiene informaciones de diversas fuentes. Además, es un sistema de

codificación categórica, en tanto que el proceso de codificación se basa en el registro

progresivo de la presencia o ausencia, o el inicio o final de cada unidad de


65

(Yudofsky, Silver, Jackson, Endicott y Williams (1986), está diseñada para evaluar la

agresividad en adultos a modo de observación, o el comportamiento violento. Esta escala

está dividida en dos partes cada una compuesta por cuatro categorías: (1) Agresión

verbal, (2) Agresión física contra objetos, (3) Autoagresión física, y (4) Agresión física

contra otras personas. Con cada una de las categorías se establece el comportamiento

agresivo en una escala en función de la severidad. La segunda parte de la escala mide la

intervención del personal en el momento en el que se produce el incidente de agresión.

MOAS

La Escala de Agresividad Manifiesta Modificada, en sus siglas en inglés Modify

Overt Aggression Scale (Kay et al. 1988) es una versión específica para evaluar, en función

de la gravedad y de la frecuencia, los mismos cuatro tipos de comportamiento agresivo de

adolescentes y adultos que se encuentran internos por problemas psiquiátricos.

Escala Modificada de Agresión Manifiesta (EMAM)

Se trata de la versión española de la anterior escala (Andrés-Pueyo, 2007). Sirve

para evaluar la conducta agresiva en adolescentes y adultos en contextos institucionales.

Ofrece información objetiva en cuanto a las conductas agresivas así como la frecuencia en

función de la gravedad, dando como resultado un índice global de agresión o cuatro

categorías como la agresión verbal, la agresión contra objetos, la autoagresión y la

agresión contra otras personas (Arbach y Andrés-Pueyo, 2007).

Sistema de Codificación del Comportamiento (BCS)

El BCS de Patterson y colaboradores (1977) es un sistema de codificación para la

evaluación y puntuación a través de la observación donde se pueden analizar los

comportamientos de los agentes en cuestión de los cuales se quieren extraer datos. Se

analiza tanto el comportamiento no verbal como los estímulos, la acción en concreto y

otros aspectos organizados en 28 categorías. Por ello se dice que es un sistema

multimodal, el cual obtiene informaciones de diversas fuentes. Además, es un sistema de

codificación categórica, en tanto que el proceso de codificación se basa en el registro

progresivo de la presencia o ausencia, o el inicio o final de cada unidad de


66

comportamiento. Su objetivo principal es por tanto, proporcionar una medida más

específica de la conducta no verbal expresiva sometida a una clase particular de

estímulos. Con este sistema se puede ver cuánto y con qué frecuencia se realizan unos

determinados comportamientos, qué estilos predominan y en que contextos y por tanto

sacar patrones.

El SOC-III

El Standardize Observation Code (Cerezo, Keesler, Dunn y Whaler, 1986), o

Sistema de Observación Codificado en su versión adaptada (Cerezo, 1991) tiene como

objetivo obtener información observacional de la interacción familiar con niños entre 3 y

13 años, a través de los padres y profesores y recogiendo diferentes secuencias

conductuales, como por ejemplo Instrucción neutra de la madre; Oposición neutra del

niño; Instrucción aversiva de la madre; Obediencia aversiva del niño;

Aproximación/atención social de la madre; Juego del niño; Aproximación/atención social

neutra del niño; Aproximación/atención social neutra de la madre.

CBCL

Achenbach (1978), creó el Child Behavior Checlist para evaluar las competencias

sociales a tres niveles, interno, externo y mixto, entre los que se encuentra la conducta

agresiva junto con otros como la ansiedad, depresión, aislamiento, problemas de

pensamiento y de atención. Este instrumento posee dos perfiles en función de la edad de

4 a 11 años donde los más pequeños necesitan la ayuda de los familiares para

cumplimentarlo, y de 12 a 18 años. La escala que compone este instrumento es del tipo

likert con tres niveles donde 0 significa que no se presenta el problema, 1 donde algunas

veces se presenta el problema y 2 donde casi siempre se presenta el problema.

BASC

El Behavior Assesment System for Children (Reynolds y Kamphaus, 1998) o

Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes (BASC) es un instrumento

que consta de cinco componentes para valorar al sujeto desde una perspectiva


66

comportamiento. Su objetivo principal es por tanto, proporcionar una medida más

específica de la conducta no verbal expresiva sometida a una clase particular de

estímulos. Con este sistema se puede ver cuánto y con qué frecuencia se realizan unos

determinados comportamientos, qué estilos predominan y en que contextos y por tanto

sacar patrones.

El SOC-III

El Standardize Observation Code (Cerezo, Keesler, Dunn y Whaler, 1986), o

Sistema de Observación Codificado en su versión adaptada (Cerezo, 1991) tiene como

objetivo obtener información observacional de la interacción familiar con niños entre 3 y

13 años, a través de los padres y profesores y recogiendo diferentes secuencias

conductuales, como por ejemplo Instrucción neutra de la madre; Oposición neutra del

niño; Instrucción aversiva de la madre; Obediencia aversiva del niño;

Aproximación/atención social de la madre; Juego del niño; Aproximación/atención social

neutra del niño; Aproximación/atención social neutra de la madre.

CBCL

Achenbach (1978), creó el Child Behavior Checlist para evaluar las competencias

sociales a tres niveles, interno, externo y mixto, entre los que se encuentra la conducta

agresiva junto con otros como la ansiedad, depresión, aislamiento, problemas de

pensamiento y de atención. Este instrumento posee dos perfiles en función de la edad de

4 a 11 años donde los más pequeños necesitan la ayuda de los familiares para

cumplimentarlo, y de 12 a 18 años. La escala que compone este instrumento es del tipo

likert con tres niveles donde 0 significa que no se presenta el problema, 1 donde algunas

veces se presenta el problema y 2 donde casi siempre se presenta el problema.

BASC

El Behavior Assesment System for Children (Reynolds y Kamphaus, 1998) o

Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes (BASC) es un instrumento

que consta de cinco componentes para valorar al sujeto desde una perspectiva


67

multimodal, pudiendo ser utilizados de forma individual o conjunta, tratándose por tanto

de una herramienta multidimensional. Por una parte consta de un autoinforme en el que

el niño describe sus emociones y percepciones (actitudes negativas hacia el colegio y los

profesores, locus de control, ansiedad, depresión, autoestima, confianza en sí mismo,

relaciones interpersonales y familiares, etc.). Por otro lado tiene dos cuestionarios de

valoración de los cuales uno va dirigido a los familiares y otro a los tutores recogiendo

información con respecto al comportamiento observable del niño (conductas

desadaptativas como agresividad, depresión, ansiedad, problemas de aprendizaje, de

atención, hiperactividad, habilidades sociales, etc.). Además, posee una historia

estructurada del desarrollo del niño donde se aportan informaciones del tipo social,

psicológico, educativo, médico en tanto que pueden aportar informaciones relevantes

para un posterior diagnóstico. Por último este sistema de evaluación incorpora

observaciones del estudiante que consisten en registrar y clasificar la conducta observada

del niño en el aula. La aplicación de esta herramienta puede ser tanto individual como

grupal con un tiempo aproximado de entre 10 y 30 minutos. Va dirigida a niños de entre 3

años y adolescentes de 18 años con diferentes niveles en función de la edad a la que va

dirigida: el nivel uno lo conformaría el periodo de los tres a los seis años, de los seis a los

doce años se trataría del nivel dos, el nivel tres de los doce a los dieciocho años y a partir

de los ocho se llevaría a cabo el autoinforme.

Entrevistas

Entrevista diagnóstica para niños y adolescentes (DICA)

Originariamente elaborada por Reich, Welter y Herjanic (1997), esta entrevista fue

adaptada al español (Ezpeleta, de la Osa, Domenech, Navarro y Losilla, 1995; 1997) y

evalúa las áreas diagnósticas referidas a los trastornos de conducta donde las

manifestaciones agresivas tienen mayor énfasis. Este modelo de entrevista tiene una

versión para niños de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años (EDNA-IV-C) y otra

para adolescentes de edades entre los 13 y los 17 (EDNA-IV-A).


67

multimodal, pudiendo ser utilizados de forma individual o conjunta, tratándose por tanto

de una herramienta multidimensional. Por una parte consta de un autoinforme en el que

el niño describe sus emociones y percepciones (actitudes negativas hacia el colegio y los

profesores, locus de control, ansiedad, depresión, autoestima, confianza en sí mismo,

relaciones interpersonales y familiares, etc.). Por otro lado tiene dos cuestionarios de

valoración de los cuales uno va dirigido a los familiares y otro a los tutores recogiendo

información con respecto al comportamiento observable del niño (conductas

desadaptativas como agresividad, depresión, ansiedad, problemas de aprendizaje, de

atención, hiperactividad, habilidades sociales, etc.). Además, posee una historia

estructurada del desarrollo del niño donde se aportan informaciones del tipo social,

psicológico, educativo, médico en tanto que pueden aportar informaciones relevantes

para un posterior diagnóstico. Por último este sistema de evaluación incorpora

observaciones del estudiante que consisten en registrar y clasificar la conducta observada

del niño en el aula. La aplicación de esta herramienta puede ser tanto individual como

grupal con un tiempo aproximado de entre 10 y 30 minutos. Va dirigida a niños de entre 3

años y adolescentes de 18 años con diferentes niveles en función de la edad a la que va

dirigida: el nivel uno lo conformaría el periodo de los tres a los seis años, de los seis a los

doce años se trataría del nivel dos, el nivel tres de los doce a los dieciocho años y a partir

de los ocho se llevaría a cabo el autoinforme.

Entrevistas

Entrevista diagnóstica para niños y adolescentes (DICA)

Originariamente elaborada por Reich, Welter y Herjanic (1997), esta entrevista fue

adaptada al español (Ezpeleta, de la Osa, Domenech, Navarro y Losilla, 1995; 1997) y

evalúa las áreas diagnósticas referidas a los trastornos de conducta donde las

manifestaciones agresivas tienen mayor énfasis. Este modelo de entrevista tiene una

versión para niños de edades comprendidas entre los 8 y los 12 años (EDNA-IV-C) y otra

para adolescentes de edades entre los 13 y los 17 (EDNA-IV-A).


68

Life History of Aggression (LHA)

El Life History of Aggression (Coccaro, Berman y Kavoussi, 1997) es un instrumento

basado en una entrevista, compuesto por 11 ítems y divido en tres subescalas “actos

agresivos” (cinco ítems), “antisociales” (cuatro ítems) y “auto-agresivos” (dos ítems) y que

está dirigido para adolescentes.

Auntoinformes, registros y cuestionarios

Cuestionario de Agresividad Física y Verbal (AFV)

Caprara y Pastorelli (1993) elaboraron el Cuestionario de Agresividad Física y

Verbal (AFV), en inglés Physical and Verbal Aggression Scale, que tiene su versión

traducida al español por Del Barrio, Moreno y López (2001) y posteriormente por Mestre

et al. (2002). Se trata de una escala de autoinforme que tratan de describir tanto el

comportamiento agresivo físico como verbal de niños y adolescentes. Cuenta con 20

ítems de los cuales 5 son de control para evitar tendencias de respuesta y no puntúan en

los resultados generales. Posee una fiabilidad de α.74 (Torregrosa, Inglés, Estévez-López,

Musitu y García Fernández, 2011), la escala en la que se mide tiene tres niveles de

respuesta (3 “A menudo”, 2 “Algunas veces” o 1 “Nunca”) y la puntuación puede ir desde

el mínimo situado en 15 hasta el máximo que son 45, de tal forma que a puntuaciones

mayores, mayor comportamiento agresivo físico y verbal. Ofrece una puntuación final, y

dos adicionales, una por cada tipo de agresividad (física y verbal), en total, tres

puntuaciones. Con respecto a la aplicación, puede ser tanto autoinformada o

heteroinformada (el propio niño o un externo).

Cuestionario A-D de Conductas Antisociales y Delictivas

Cuestionario A-D de Conductas Antisociales y Delictivas de Seisdedos (1988) se

trata de una herramienta dirigida a niños y adolescentes compuesta por dos partes

autoinformadas, evaluando la primera de ellas el comportamiento delictivo como por

ejemplo robar o entrar en lugares prohibidos, y la segunda, la conducta antisocial y

desviada como hacer trampas, alborotar o salir sin permiso. Cada una de estas dos partes

está a su vez formada por 20 ítems del tipo verdadero o falso.


68

Life History of Aggression (LHA)

El Life History of Aggression (Coccaro, Berman y Kavoussi, 1997) es un instrumento

basado en una entrevista, compuesto por 11 ítems y divido en tres subescalas “actos

agresivos” (cinco ítems), “antisociales” (cuatro ítems) y “auto-agresivos” (dos ítems) y que

está dirigido para adolescentes.

Auntoinformes, registros y cuestionarios

Cuestionario de Agresividad Física y Verbal (AFV)

Caprara y Pastorelli (1993) elaboraron el Cuestionario de Agresividad Física y

Verbal (AFV), en inglés Physical and Verbal Aggression Scale, que tiene su versión

traducida al español por Del Barrio, Moreno y López (2001) y posteriormente por Mestre

et al. (2002). Se trata de una escala de autoinforme que tratan de describir tanto el

comportamiento agresivo físico como verbal de niños y adolescentes. Cuenta con 20

ítems de los cuales 5 son de control para evitar tendencias de respuesta y no puntúan en

los resultados generales. Posee una fiabilidad de α.74 (Torregrosa, Inglés, Estévez-López,

Musitu y García Fernández, 2011), la escala en la que se mide tiene tres niveles de

respuesta (3 “A menudo”, 2 “Algunas veces” o 1 “Nunca”) y la puntuación puede ir desde

el mínimo situado en 15 hasta el máximo que son 45, de tal forma que a puntuaciones

mayores, mayor comportamiento agresivo físico y verbal. Ofrece una puntuación final, y

dos adicionales, una por cada tipo de agresividad (física y verbal), en total, tres

puntuaciones. Con respecto a la aplicación, puede ser tanto autoinformada o

heteroinformada (el propio niño o un externo).

Cuestionario A-D de Conductas Antisociales y Delictivas

Cuestionario A-D de Conductas Antisociales y Delictivas de Seisdedos (1988) se

trata de una herramienta dirigida a niños y adolescentes compuesta por dos partes

autoinformadas, evaluando la primera de ellas el comportamiento delictivo como por

ejemplo robar o entrar en lugares prohibidos, y la segunda, la conducta antisocial y

desviada como hacer trampas, alborotar o salir sin permiso. Cada una de estas dos partes

está a su vez formada por 20 ítems del tipo verdadero o falso.


69

Cuestionario BULL

El Cuestionario BULL de Cerezo (2000, 2001) evalua la agresividad en el contexto

escolar de tal forma que localiza a todos los agentes implicados en las posibles situaciones

que se dan tanto de agresividad, rechazo o aislamiento. Permite obtener por tanto,

información sobre la dinámica agresor-víctima (situaciones contextuales, características

de los protagonistas, etc.) y sobre las variables de aceptación-rechazo, sobre todo en la

dinámica del grupo-clase y las posibles repercusiones. Este cuestionario va dirigido a

alumnos de entre 7 y 16 años y su aplicación puede ser tanto individual como

colectivamente, siendo el tiempo de aplicación de entre 25 y 30 minutos. Como resultado

final se obtiene un sociograma del grupo-clase con la posición de cada uno de los niños y

los puntos de corte correspondientes para las variables de agresión y victimización así

como los aspectos situacionales.

Inventario de Hostilidad (BDHI)

Buss y Duree (1957) elaboraron este cuestionario multidimensional que evalúa

distintos aspectos de la conducta agresiva. Está compuesto por 75 ítems agrupados en 7

subescalas diferentes: Violencia, Hostilidad indirecta, Irritabilidad, Negativismo,

Resentimiento, Hostilidad verbal, Recelos y Culpabilidad. Las posibles respuestas para

cada uno de los ítems es de verdadero o falso y cabe apuntar que para Buss y Perry

(1992) este inventario fue la base de partida para crear el Cuestionario de Agresión.

Escala Infantil de Tendencias a la Acción

La Children’s Action Tendency Scale (CATS) (Deluty, 1979) o Escala Infantil de

Tendencias a la Acción, es un instrumento diseñado para evaluar la agresividad, la

asertividad y las conductas sumisas en niños de 6 a 12 años. Consta de un total de 39

ítems con tres pares de respuestas posibles para las 13 situaciones conflicto,

representando todas las posibles combinaciones de formas asertivas, agresivas o sumisas

en las que puede comportarse ante esa situación problema. Para cada uno de los pares

de las alternativas se le pide al niño a seleccione la que mejor describe cómo él o ella se

comportaría. Para la aplicación a niños pequeños se pueden leer los ítems en voz alta,

aunque esto puede requerir la repetición frecuente de los ítems.


69

Cuestionario BULL

El Cuestionario BULL de Cerezo (2000, 2001) evalua la agresividad en el contexto

escolar de tal forma que localiza a todos los agentes implicados en las posibles situaciones

que se dan tanto de agresividad, rechazo o aislamiento. Permite obtener por tanto,

información sobre la dinámica agresor-víctima (situaciones contextuales, características

de los protagonistas, etc.) y sobre las variables de aceptación-rechazo, sobre todo en la

dinámica del grupo-clase y las posibles repercusiones. Este cuestionario va dirigido a

alumnos de entre 7 y 16 años y su aplicación puede ser tanto individual como

colectivamente, siendo el tiempo de aplicación de entre 25 y 30 minutos. Como resultado

final se obtiene un sociograma del grupo-clase con la posición de cada uno de los niños y

los puntos de corte correspondientes para las variables de agresión y victimización así

como los aspectos situacionales.

Inventario de Hostilidad (BDHI)

Buss y Duree (1957) elaboraron este cuestionario multidimensional que evalúa

distintos aspectos de la conducta agresiva. Está compuesto por 75 ítems agrupados en 7

subescalas diferentes: Violencia, Hostilidad indirecta, Irritabilidad, Negativismo,

Resentimiento, Hostilidad verbal, Recelos y Culpabilidad. Las posibles respuestas para

cada uno de los ítems es de verdadero o falso y cabe apuntar que para Buss y Perry

(1992) este inventario fue la base de partida para crear el Cuestionario de Agresión.

Escala Infantil de Tendencias a la Acción

La Children’s Action Tendency Scale (CATS) (Deluty, 1979) o Escala Infantil de

Tendencias a la Acción, es un instrumento diseñado para evaluar la agresividad, la

asertividad y las conductas sumisas en niños de 6 a 12 años. Consta de un total de 39

ítems con tres pares de respuestas posibles para las 13 situaciones conflicto,

representando todas las posibles combinaciones de formas asertivas, agresivas o sumisas

en las que puede comportarse ante esa situación problema. Para cada uno de los pares

de las alternativas se le pide al niño a seleccione la que mejor describe cómo él o ella se

comportaría. Para la aplicación a niños pequeños se pueden leer los ítems en voz alta,

aunque esto puede requerir la repetición frecuente de los ítems.


70

RPQ, para niños y adolescentes

El Reactive and Proactive Questionaire (Raine, et al., 2006) conocido como

Cuestionario de Agresión Proactiva-Reactiva en su versión española (Andreu et al., 2009),

es un cuestionario que mide la agresión reactiva y proactiva en adolescentes que posee

23 ítems que miden la dimensión motivacional proactiva contra la reactiva en base a una

escala de respuesta de 0 (nunca) 1 (algunas veces y 2 (a menudo). Tiene una fiabilidad de

α.91 (Torregrosa, Inglés, Estévez-López, Musitu y García Fernández, 2011).

CAMA para jóvenes y adolescentes

Ramírez y Folgado (1985) crearon el Cuestionario de Actitudes Morales hacia la

Agresión basándose en una encuesta elaborada por Lagerspetz y Wesmman (1980). Con

este instrumento se pretende investigar las actitudes hacia la agresión interpersonal en

diferentes situaciones desde la perspectiva del observador. Con ocho conductas agresivas

en ocho situaciones agresivas en su primera versión, se completó con una segunda

versión. Esta fue elaborada para conseguir una mayor distinción entre la agresión

instrumental y la hostil, consiste en 62 preguntas (ocho categorías) que hacen referencia

a actos agresivos tales como gritar enfurecidamente, pegar, torturar, amenazar, etc. Cada

uno de esos actos se acompaña por varias circunstancias donde la agresión puede parecer

justificada, tales como proteger a otra persona, defensa propia, conservar la autoestima,

etc.

Otros instrumentos, de ámbito nacional, empleados en diversos estudios y

también clasificados en esta categoría y cuya estructura interna y fiabilidad ha sido

estudiado por Torregrosa et al. (2011) serían:

• El cuestionario de agresión abreviado (AQ-12) de Gallardo-Pujol, et al. (2006) y

Morales-Vives, et al. (2005), es una modificación del Cuestionario de Agresión (AQ)

que consta de 12 ítems con una fiabilidad de α.78 en la versión de los primeros

autores y un .87 en la de los segundos autores. Se utiliza para medir el

comportamiento agresivo en jóvenes y adolescentes como técnica de autoinforme.

Evalúa tanto la agresividad física como la verbal, así como también la ira y la

hostilidad.


70

RPQ, para niños y adolescentes

El Reactive and Proactive Questionaire (Raine, et al., 2006) conocido como

Cuestionario de Agresión Proactiva-Reactiva en su versión española (Andreu et al., 2009),

es un cuestionario que mide la agresión reactiva y proactiva en adolescentes que posee

23 ítems que miden la dimensión motivacional proactiva contra la reactiva en base a una

escala de respuesta de 0 (nunca) 1 (algunas veces y 2 (a menudo). Tiene una fiabilidad de

α.91 (Torregrosa, Inglés, Estévez-López, Musitu y García Fernández, 2011).

CAMA para jóvenes y adolescentes

Ramírez y Folgado (1985) crearon el Cuestionario de Actitudes Morales hacia la

Agresión basándose en una encuesta elaborada por Lagerspetz y Wesmman (1980). Con

este instrumento se pretende investigar las actitudes hacia la agresión interpersonal en

diferentes situaciones desde la perspectiva del observador. Con ocho conductas agresivas

en ocho situaciones agresivas en su primera versión, se completó con una segunda

versión. Esta fue elaborada para conseguir una mayor distinción entre la agresión

instrumental y la hostil, consiste en 62 preguntas (ocho categorías) que hacen referencia

a actos agresivos tales como gritar enfurecidamente, pegar, torturar, amenazar, etc. Cada

uno de esos actos se acompaña por varias circunstancias donde la agresión puede parecer

justificada, tales como proteger a otra persona, defensa propia, conservar la autoestima,

etc.


también clasificados en esta categoría y cuya estructura interna y fiabilidad ha sido

estudiado por Torregrosa et al. (2011) serían:

• El cuestionario de agresión abreviado (AQ-12) de Gallardo-Pujol, et al. (2006) y

Morales-Vives, et al. (2005), es una modificación del Cuestionario de Agresión (AQ)

que consta de 12 ítems con una fiabilidad de α.78 en la versión de los primeros

autores y un .87 en la de los segundos autores. Se utiliza para medir el

comportamiento agresivo en jóvenes y adolescentes como técnica de autoinforme.

Evalúa tanto la agresividad física como la verbal, así como también la ira y la

hostilidad.


71

• La Escala de Agresión Directa e Indirecta (DIAS) (Toldos, 2005), surge de la escala

propuesta por Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., Österman, K. (1992) y mide el uso de

la conducta agresiva (directa e indirecta) entre los escolares. Su aplicación puede ser

tanto de autoinforme como de heteroinforme y posee 24 ítems totales sobre agresión

física directa, agresión verbal directa y agresión indirecta siendo su puntuación de tipo

Likert de 0 a 4 donde 0 significa nunca y 4 muy a menudo.

• La Escala de Agresión de Estévez et. al. (2008), es una herramienta para niños de

entre 11 y 16 años que mide los distintos tipos de agresividad, con un tiempo de

aplicación aproximado de 25 minutos. El formato de respuesta es de cinco niveles

graduados y al finalizar arroja resultados en relación con las distintas variedades de

agresión (abierta pura, abierta reactiva, abierta instrumental, relacional pura,

relacional reactiva, relacional instrumental).

Autoinformes y personalidad

CPS (Cuestionario de Personalidad Situacional).

El Cuestionario de Personalidad Situacional (CPS), de Fernández-Seara y cols.

(2016) se trata de un instrumento que evalúa la personalidad mediante diferentes

escalas, entre ellas la agresividad, a través de 233 ítems. De forma dicotómica (verdadero

o falso) lo que pretende es trazar un perfil de personalidad a través de los rasgos más

característicos de un sujeto teniendo en cuenta diferentes contextos y situaciones.

MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire)

El Multidimensional Personality Questionnaire (MPQ) (Tellegen, 1982) es una

prueba para medir la personalidad empleando un enfoque dimensional. Se ha utilizado

ampliamente en la Universidad de Minnesota. Se compone de 18 escalas: 3 evalúan la

validez, 4 amplios rasgos de medida, y 11 miden dimensiones de rasgos primarios, entre

ellos la agresividad. Suele ser más apropiado para mayores de 18 años con una duración

de administración alrededor de 35 y 50 minutos. Consta de 276 preguntas en su mayoría

verdadero o falso existiendo una versión simplificada con 155 ítems (MPQ-BF).


71

• La Escala de Agresión Directa e Indirecta (DIAS) (Toldos, 2005), surge de la escala

propuesta por Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J., Österman, K. (1992) y mide el uso de

la conducta agresiva (directa e indirecta) entre los escolares. Su aplicación puede ser

tanto de autoinforme como de heteroinforme y posee 24 ítems totales sobre agresión

física directa, agresión verbal directa y agresión indirecta siendo su puntuación de tipo

Likert de 0 a 4 donde 0 significa nunca y 4 muy a menudo.

• La Escala de Agresión de Estévez et. al. (2008), es una herramienta para niños de

entre 11 y 16 años que mide los distintos tipos de agresividad, con un tiempo de

aplicación aproximado de 25 minutos. El formato de respuesta es de cinco niveles

graduados y al finalizar arroja resultados en relación con las distintas variedades de

agresión (abierta pura, abierta reactiva, abierta instrumental, relacional pura,

relacional reactiva, relacional instrumental).

Autoinformes y personalidad

CPS (Cuestionario de Personalidad Situacional).

El Cuestionario de Personalidad Situacional (CPS), de Fernández-Seara y cols.

(2016) se trata de un instrumento que evalúa la personalidad mediante diferentes

escalas, entre ellas la agresividad, a través de 233 ítems. De forma dicotómica (verdadero

o falso) lo que pretende es trazar un perfil de personalidad a través de los rasgos más

característicos de un sujeto teniendo en cuenta diferentes contextos y situaciones.

MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire)

El Multidimensional Personality Questionnaire (MPQ) (Tellegen, 1982) es una

prueba para medir la personalidad empleando un enfoque dimensional. Se ha utilizado

ampliamente en la Universidad de Minnesota. Se compone de 18 escalas: 3 evalúan la

validez, 4 amplios rasgos de medida, y 11 miden dimensiones de rasgos primarios, entre

ellos la agresividad. Suele ser más apropiado para mayores de 18 años con una duración

de administración alrededor de 35 y 50 minutos. Consta de 276 preguntas en su mayoría

verdadero o falso existiendo una versión simplificada con 155 ítems (MPQ-BF).


72

ZKPQ III (Cuestionario de Personalidad Zuckerman-Kuhlman)

El ZKPQ III, Cuestionario de Personalidad Zuckerman-Kuhlman (Zuckerman y

Kuhlman, 1993), es una escala que mide la personalidad a través de varias escalas y entre

ellas incluye una escala específica de evaluación de la agresividad combinada con

aspectos de hostilidad. Consta de 99 ítems de tipo verdadero o falso, que mide cinco

dimensiones básicas de la personalidad, los llamados «Cinco Grandes»: Neuroticismo-

Ansiedad (19 ítems sobre estar tenso, ser indeciso, sensible a las críticas, etc.); Agresión-

Hostilidad (17 ítems relacionados con comportamientos groseros, descuidados hacia los

demás, impaciencia, etc.), Actividad (17 ítems en dos subescalas, actividad general y

esfuerzo por el trabajo), Sociabilidad (17 ítems con dos subescalas, fiestas y amigos e

intolerancia al aislamiento) y Búsqueda de Sensaciones Impulsiva No Socializada (19 ítems

en dos subescalas, impulsividad y búsqueda de sensaciones); a estas escalas se añade una

de Infrecuencia, compuesta por 10 ítems cuyo objetivo es averiguar distorsiones de

respuesta (eliminando sujetos cuyas respuestas no estén cuidadas).

MMPI (Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota)

Este inventario (Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen & Kaemer, 1989)

pretende evaluar todas las dimensiones de la personalidad, y entre ellas hace una

aproximación a la agresividad. Está compuesto por 370 ítems de tipo verdadero falso,

aunque existe una versión extendida y otra revisada. Como objetivo final se pretende

trazar un perfil de personalidad y obtener posibles evidencias patológicas o signos de

alerta en algunas de las escalas.

PAI (Personality Assessment Inventory)

El inventario PAI, Personality Assessment Inventory (Morey, 1991), pretende

evaluar la agresividad de forma clínica. Se trata de inventario muy utilizado para detectar

patologías o síndromes recogidos en el DSM-IV. Está dividido en tres categorías, agresión

física, agresión verbal y actitudes agresivas. De esta forma se miden los ejes principales de

la agresivdiad, la ira, la hostilidad, el comportamiento agresivo y las actitudes violentas.


72

ZKPQ III (Cuestionario de Personalidad Zuckerman-Kuhlman)

El ZKPQ III, Cuestionario de Personalidad Zuckerman-Kuhlman (Zuckerman y

Kuhlman, 1993), es una escala que mide la personalidad a través de varias escalas y entre

ellas incluye una escala específica de evaluación de la agresividad combinada con

aspectos de hostilidad. Consta de 99 ítems de tipo verdadero o falso, que mide cinco

dimensiones básicas de la personalidad, los llamados «Cinco Grandes»: Neuroticismo-

Ansiedad (19 ítems sobre estar tenso, ser indeciso, sensible a las críticas, etc.); Agresión-

Hostilidad (17 ítems relacionados con comportamientos groseros, descuidados hacia los

demás, impaciencia, etc.), Actividad (17 ítems en dos subescalas, actividad general y

esfuerzo por el trabajo), Sociabilidad (17 ítems con dos subescalas, fiestas y amigos e

intolerancia al aislamiento) y Búsqueda de Sensaciones Impulsiva No Socializada (19 ítems

en dos subescalas, impulsividad y búsqueda de sensaciones); a estas escalas se añade una

de Infrecuencia, compuesta por 10 ítems cuyo objetivo es averiguar distorsiones de

respuesta (eliminando sujetos cuyas respuestas no estén cuidadas).

MMPI (Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota)

Este inventario (Butcher, Dahlstrom, Graham, Tellegen & Kaemer, 1989)

pretende evaluar todas las dimensiones de la personalidad, y entre ellas hace una

aproximación a la agresividad. Está compuesto por 370 ítems de tipo verdadero falso,

aunque existe una versión extendida y otra revisada. Como objetivo final se pretende

trazar un perfil de personalidad y obtener posibles evidencias patológicas o signos de

alerta en algunas de las escalas.

PAI (Personality Assessment Inventory)

El inventario PAI, Personality Assessment Inventory (Morey, 1991), pretende

evaluar la agresividad de forma clínica. Se trata de inventario muy utilizado para detectar

patologías o síndromes recogidos en el DSM-IV. Está dividido en tres categorías, agresión

física, agresión verbal y actitudes agresivas. De esta forma se miden los ejes principales de

la agresivdiad, la ira, la hostilidad, el comportamiento agresivo y las actitudes violentas.


73

SCL-90-R

Este cuestionario elaborado por Derogatis (1994), pretende detectar y medir los

síntomas más habituales de los trastornos mentales y psicopatológicos relacionados con

la personalidad. Contiene 10 escalas, siendo una de ellas la hostilidad, compuestas por 90

ítems con respuestas basadas en escala Lykert que van desde el 0 que significa ausencia

total hasta el 4 que supone presencia total. Los seis ítems que evalúan la hostilidad hacen

referencia a los pensamientos, sentimientos y conductas propias desencadenantes de los

estados de ira, agresividad, rabia, irritabilidad y resentimiento.

EPP (Eysenck Personality Profiler)

El Eysenck Personality Profiler (EPP) fue desarrollado por el profesor Hans Eysenck

y el doctor Glenn Wilson y mide 21 rasgos de personalidad que son consistentes con las

tres dimensiones principales de la personalidad definidos por el profesor Hans Eysenck. El

cuestionario es ampliamente utilizado en el mundo académico y empresarial para medir

la personalidad. En los negocios el cuestionario se usa para la selección y evaluación de

personal. Las 21 características son:

• Extraversión: Actividad, Sociabilidad, la expresividad, la asertividad, la

ambición, el dogmatismo y la agresividad.

• Neuroticismo: inferioridad, infelicidad, ansiedad, dependencia,

hipocondría, la culpa y obsesividad.

• Psicoticismo: La asunción de riesgos, impulsividad, irresponsabilidad,

manipulación, búsqueda de sensaciones, tenacidad y sentido práctico.

Inventario de Expresión de Ira Estado Rasgo (STAXI)

El Inventario de Expresión de Ira Estado Rasgo (STAXI) de Spielberger (1991) ha

sido adaptado al español por Miguel-Tobal, Cano-Vindel, Casado y Spielberger (2001). Se

trata de un instrumento que permite evaluar la ira en adolescentes y adultos aunque

también existe una versión para niños y adolescentes (STAXI-NA). Posee 49 ítems que

evalúan tres dimensiones de la ira (ira estado, ira rasgo y afrontamiento). Las respuestas

se basan en escala tipo Likert (de 0 a 4) en función de la frecuencia de las conductas.


73

SCL-90-R

Este cuestionario elaborado por Derogatis (1994), pretende detectar y medir los

síntomas más habituales de los trastornos mentales y psicopatológicos relacionados con

la personalidad. Contiene 10 escalas, siendo una de ellas la hostilidad, compuestas por 90

ítems con respuestas basadas en escala Lykert que van desde el 0 que significa ausencia

total hasta el 4 que supone presencia total. Los seis ítems que evalúan la hostilidad hacen

referencia a los pensamientos, sentimientos y conductas propias desencadenantes de los

estados de ira, agresividad, rabia, irritabilidad y resentimiento.

EPP (Eysenck Personality Profiler)

El Eysenck Personality Profiler (EPP) fue desarrollado por el profesor Hans Eysenck

y el doctor Glenn Wilson y mide 21 rasgos de personalidad que son consistentes con las

tres dimensiones principales de la personalidad definidos por el profesor Hans Eysenck. El

cuestionario es ampliamente utilizado en el mundo académico y empresarial para medir

la personalidad. En los negocios el cuestionario se usa para la selección y evaluación de

personal. Las 21 características son:

• Extraversión: Actividad, Sociabilidad, la expresividad, la asertividad, la

ambición, el dogmatismo y la agresividad.

• Neuroticismo: inferioridad, infelicidad, ansiedad, dependencia,

hipocondría, la culpa y obsesividad.

• Psicoticismo: La asunción de riesgos, impulsividad, irresponsabilidad,

manipulación, búsqueda de sensaciones, tenacidad y sentido práctico.

Inventario de Expresión de Ira Estado Rasgo (STAXI)

El Inventario de Expresión de Ira Estado Rasgo (STAXI) de Spielberger (1991) ha

sido adaptado al español por Miguel-Tobal, Cano-Vindel, Casado y Spielberger (2001). Se

trata de un instrumento que permite evaluar la ira en adolescentes y adultos aunque

también existe una versión para niños y adolescentes (STAXI-NA). Posee 49 ítems que

evalúan tres dimensiones de la ira (ira estado, ira rasgo y afrontamiento). Las respuestas

se basan en escala tipo Likert (de 0 a 4) en función de la frecuencia de las conductas.


74

EXPAGG

La escala Expressive Aggression (Campbell, Muncer, McManus y Woodhouse,

1999) es una medida psicométrica de las representaciones sociales de la agresión

expresiva e instrumental para adultos. En esta escala se les pide a los participantes que

contesten a ocho enunciados que miden la agresión expresiva y otros ocho sobre la

agresividad instrumental, según su grado de acuerdo

Sociométricas

Batería de Socialización (BAS)

La Batería de Socialización (BAS; Silva y Martorell, 1987), adaptada de la Escala de

Carrasco y González, es una batería que consta de 46 ítems con formato de respuesta

dicotómico verdadero o falso, que pretende recoger información con respecto a las

conductas antisociales a través de diferentes dimensiones como son el liderazgo, la

ansiedad social, el retraimiento social, la timidez, el autocontrol y la agresividad. Existe

una versión tanto autoinformada como heteroinformada si son los familiares o los

profesores los que la aplican.

Bull-S

El Bull-S (Cerezo, 2000) es un test que evalua la agresividad a través de la

sociometría. Con una metodología de peer nomination (nominación entre iguales) se

obtiene una visión interna del aula y se analiza definida bajo los criterios de aceptación o

rechazo, agresividad o victimización y la apreciación de otras características personales

que se pueden asociar a los alumnos y alumnas directamente implicados.

Sociomet

El Sociomet es una herramienta de González y García Bacete (2008) que se

caracteriza por ser de aplicación informática. Es un programa que ofrece las respuestas de

aceptación y rechazo dentro del grupo aula a los cuestionarios sociométricos del tipo

nominación entre iguales. El resultado que ofrece es una representación de la clase, el

clima social del aula con las aproximaciones y con la posición de cada uno de los alumnos.


74

EXPAGG

La escala Expressive Aggression (Campbell, Muncer, McManus y Woodhouse,

1999) es una medida psicométrica de las representaciones sociales de la agresión

expresiva e instrumental para adultos. En esta escala se les pide a los participantes que

contesten a ocho enunciados que miden la agresión expresiva y otros ocho sobre la

agresividad instrumental, según su grado de acuerdo

Sociométricas

Batería de Socialización (BAS)

La Batería de Socialización (BAS; Silva y Martorell, 1987), adaptada de la Escala de

Carrasco y González, es una batería que consta de 46 ítems con formato de respuesta

dicotómico verdadero o falso, que pretende recoger información con respecto a las

conductas antisociales a través de diferentes dimensiones como son el liderazgo, la

ansiedad social, el retraimiento social, la timidez, el autocontrol y la agresividad. Existe

una versión tanto autoinformada como heteroinformada si son los familiares o los

profesores los que la aplican.

Bull-S

El Bull-S (Cerezo, 2000) es un test que evalua la agresividad a través de la

sociometría. Con una metodología de peer nomination (nominación entre iguales) se

obtiene una visión interna del aula y se analiza definida bajo los criterios de aceptación o

rechazo, agresividad o victimización y la apreciación de otras características personales

que se pueden asociar a los alumnos y alumnas directamente implicados.

Sociomet

El Sociomet es una herramienta de González y García Bacete (2008) que se

caracteriza por ser de aplicación informática. Es un programa que ofrece las respuestas de

aceptación y rechazo dentro del grupo aula a los cuestionarios sociométricos del tipo

nominación entre iguales. El resultado que ofrece es una representación de la clase, el

clima social del aula con las aproximaciones y con la posición de cada uno de los alumnos.


75

INSEBULL. Instrumento para la evaluación del bullying

El Instrumento para la evaluación del bullying (INSEBULL) (Avilés, 2006) es un

instrumento de corrección informatizada, que pretende medir el maltrato entre iguales

en estudiantes pertenecientes a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Consta a

su vez de dos instrumentos, un autoinforme para obtener datos sobre la percepción del

propio sujeto de las conductas agresivas (con varias dimensiones tales como intimidación,

victimización, solución moral, red social, etc.) y un heteroinforme con tres dimensiones:

intimidación, victimización y contemplación dividido en dos, uno para los compañeros y

otro para los profesores, para recabar información sobre la visión de estos agentes.


también clasificados en esta categoría serían:

• Sociobull: Sociograma del maltrato (Avilés y Élices, 2003) es una herramienta con un

formato de respuesta de escala Likert graduada de 1 a 9, que pretende agrupar la

opinión con respecto a los participantes del acto agresivo de cada alumno y de cada

adulto que convive con el grupo de iguales.

• Cuestionarios para evaluar el clima de convivencia de Ortega y del Rey (2003), son una

serie de cuestionarios que tienen tres focos clave de aplicación, alumnado, familias y

profesorado, y pretende obtener información a través de estos canales con respecto a

las redes sociales del centro.

• Cuestionario de dificultades en la convivencia escolar de Gázquez, Cangas, Padilla,

Cano y Pérez (2005) es una adaptación del cuestionario de Ortega y del Rey (2003),

compuesto por ítems que hacen referencia a la convivencia en el centro educativo

con todos los agentes socializadores que en él se encuentran (docentes, alumnado y

familiares). Además, pretende conocer la opinión sobre el grado de participación de

los familiares en el centro educativo.

• Cuestionario sobre los problemas de la convivencia escolar (CPCE) de Peralta, Sánchez,

Trianes y de la Fuente (2003), es un cuestionario compuesto por siete factores tales

como desinterés académico, robos, comportamiento antisocial, engaños,

comportamiento indisciplinado, etc.


75

INSEBULL. Instrumento para la evaluación del bullying

El Instrumento para la evaluación del bullying (INSEBULL) (Avilés, 2006) es un

instrumento de corrección informatizada, que pretende medir el maltrato entre iguales

en estudiantes pertenecientes a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Consta a

su vez de dos instrumentos, un autoinforme para obtener datos sobre la percepción del

propio sujeto de las conductas agresivas (con varias dimensiones tales como intimidación,

victimización, solución moral, red social, etc.) y un heteroinforme con tres dimensiones:

intimidación, victimización y contemplación dividido en dos, uno para los compañeros y

otro para los profesores, para recabar información sobre la visión de estos agentes.


también clasificados en esta categoría serían:

• Sociobull: Sociograma del maltrato (Avilés y Élices, 2003) es una herramienta con un

formato de respuesta de escala Likert graduada de 1 a 9, que pretende agrupar la

opinión con respecto a los participantes del acto agresivo de cada alumno y de cada

adulto que convive con el grupo de iguales.

• Cuestionarios para evaluar el clima de convivencia de Ortega y del Rey (2003), son una

serie de cuestionarios que tienen tres focos clave de aplicación, alumnado, familias y

profesorado, y pretende obtener información a través de estos canales con respecto a

las redes sociales del centro.

• Cuestionario de dificultades en la convivencia escolar de Gázquez, Cangas, Padilla,

Cano y Pérez (2005) es una adaptación del cuestionario de Ortega y del Rey (2003),

compuesto por ítems que hacen referencia a la convivencia en el centro educativo

con todos los agentes socializadores que en él se encuentran (docentes, alumnado y

familiares). Además, pretende conocer la opinión sobre el grado de participación de

los familiares en el centro educativo.

• Cuestionario sobre los problemas de la convivencia escolar (CPCE) de Peralta, Sánchez,

Trianes y de la Fuente (2003), es un cuestionario compuesto por siete factores tales

como desinterés académico, robos, comportamiento antisocial, engaños,

comportamiento indisciplinado, etc.


76

• Cuestionario FACOES-II de Cerezo et al. (2010) es una adaptación del cuestionario

FACOES-I cuya finalidad es obtener información de familiares y profesores sobre la

convivencia escolar basado en la normativa vigente al respecto de esta temática en la

Región de Murcia.

La elección de una técnica o instrumento para evaluar la agresividad escolar

dependerá no solo de las características del estudio, sino también de las variables y de las

dimensiones con las que se puede vincular y sobretodo de los datos que se requieran. Por

ello, para nuestro estudio, y teniendo a disposición diferentes instrumentos, el Aggression

Questionarie (AQ) de Buss y Perry (1992) es el que más se adecua a la finalidad de poder

obtener datos que evidencien la realidad a la que los docentes se enfrentan, y es por ello

que a continuación se detalla en profundidad.

El AQ (Buss y Perry, 1992) es un cuestionario que tiene su origen en el Hostility

Inventory de Buss y Durkee (1957) como bien exponen Sierra y Gutiérrez Quintanilla

(2007). Está compuesto por 29 ítems relacionados con conductas y sentimientos

agresivos. Un primer análisis factorial exploratorio y un posterior análisis factorial

confirmatorio en muestras independientes (Gallardo, Kramp, García, Pérez y Andrés,

2006) hizo emanar cuatro subescalas. Los ítems se engloban dentro de estas escalas de la

siguiente forma: la primera agresividad física (9 ítems), la segunda agresividad verbal (5

ítems), la tercera, ira (7 ítems) y la cuarta, hostilidad (8 ítems). Las respuestas se basan en

escala tipo Likert con cinco opciones desde 1 hasta 5 donde 1 es “completamente falso

para mí” y 5 “completamente verdadero para mí”.

Este cuestionario original, ha sido sometido a numerosas validaciones como bien

exponen en sus trabajos Sommanticio, Osorio, Parrello, De Rosa y Donizzetti (2008) y

Chahín-Pinzón, Lorenzo-Seva y Vigil-Colet (2012) entre otros. Estudios realizados al

respecto se encuentran localizados en diferentes países de Europa (España, Alemania,

Suecia, Grecia e Italia) y otras zonas como Chile, México, Colombia, China y Japón. La

existencia de estas investigaciones, resaltan la importancia del instrumento a la hora de


76

• Cuestionario FACOES-II de Cerezo et al. (2010) es una adaptación del cuestionario

FACOES-I cuya finalidad es obtener información de familiares y profesores sobre la

convivencia escolar basado en la normativa vigente al respecto de esta temática en la

Región de Murcia.

La elección de una técnica o instrumento para evaluar la agresividad escolar

dependerá no solo de las características del estudio, sino también de las variables y de las

dimensiones con las que se puede vincular y sobretodo de los datos que se requieran. Por

ello, para nuestro estudio, y teniendo a disposición diferentes instrumentos, el Aggression

Questionarie (AQ) de Buss y Perry (1992) es el que más se adecua a la finalidad de poder

obtener datos que evidencien la realidad a la que los docentes se enfrentan, y es por ello

que a continuación se detalla en profundidad.

El AQ (Buss y Perry, 1992) es un cuestionario que tiene su origen en el Hostility

Inventory de Buss y Durkee (1957) como bien exponen Sierra y Gutiérrez Quintanilla

(2007). Está compuesto por 29 ítems relacionados con conductas y sentimientos

agresivos. Un primer análisis factorial exploratorio y un posterior análisis factorial

confirmatorio en muestras independientes (Gallardo, Kramp, García, Pérez y Andrés,

2006) hizo emanar cuatro subescalas. Los ítems se engloban dentro de estas escalas de la

siguiente forma: la primera agresividad física (9 ítems), la segunda agresividad verbal (5

ítems), la tercera, ira (7 ítems) y la cuarta, hostilidad (8 ítems). Las respuestas se basan en

escala tipo Likert con cinco opciones desde 1 hasta 5 donde 1 es “completamente falso

para mí” y 5 “completamente verdadero para mí”.

Este cuestionario original, ha sido sometido a numerosas validaciones como bien

exponen en sus trabajos Sommanticio, Osorio, Parrello, De Rosa y Donizzetti (2008) y

Chahín-Pinzón, Lorenzo-Seva y Vigil-Colet (2012) entre otros. Estudios realizados al

respecto se encuentran localizados en diferentes países de Europa (España, Alemania,

Suecia, Grecia e Italia) y otras zonas como Chile, México, Colombia, China y Japón. La

existencia de estas investigaciones, resaltan la importancia del instrumento a la hora de


77

evaluar las diferentes dimensiones de la agresión, no siendo exclusivamente efectivo en

el territorio de origen.

En España en concreto, son diversas las adaptaciones que se han realizado de este

cuestionario. Trabajos como los de Andreu Rodríguez, Peña Fernández y Graña Gómez

(2002) se han centrado en la evaluación de la fiabilidad, la validez de constructo y la

validez convergente de este cuestionario, en un grupo de 1.382 estudiantes de ambos

sexos. Los resultados que se obtuvieron en el análisis factorial revelaron una estructura

similar a la encontrada con muestras de habla inglesa, mostrando adecuada consistencia

interna y fiabilidad test retest en las subescalas. Confirmaron, en términos generales, que

el cuestionario permite medir las cuatro escalas originales en sujetos españoles.

Junto a estas validaciones, se han elaborado otros estudios sobre el cuestionario

AQ cuyos resultados apuntan a la favorable aplicación de una versión reducida.

Validaciones como las de Morales-Vives, Codorniu-Raga y Vigil-Colet (2005), indican que

tanto la versión completa del AQ, como sus versiones reducidas, presentan un ajuste

aceptable al modelo de los cuatro factores propuesto inicialmente. En esta línea,

Gallardo, et al., (2006), ofrecen en los resultados de su investigación recomendaciones a

favor de la aplicación de las versiones reducidas del instrumento. De este modo, el uso y

la aplicación en distintos territorios y su adecuación y grado de generalización justifica

ampliamente la relevancia a la hora de evaluar la agresividad en escolares (Sierra y

Gutiérrez Quintanilla, 2007).

Con respecto a sus dimensiones, el uso terminológico que se ha ofrecido a los

conceptos agresión, ira y hostilidad, establecidos en el cuestionario, ha creado confusión

y distinciones imprecisas a causa de la ambigüedad de sus definiciones y al fuerte

solapamiento entre los mismos (Carrasco y González, 2006), por ello se describen a

continuación las concepciones y sus relaciones con otros factores.

En cuanto a la terminología de las dimensiones del cuestionario, pese a que

Spielberger los clasificó conjuntamente bajo el nombre de “Síndrome AHA” siendo estas


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evaluar las diferentes dimensiones de la agresión, no siendo exclusivamente efectivo en

el territorio de origen.

En España en concreto, son diversas las adaptaciones que se han realizado de este

cuestionario. Trabajos como los de Andreu Rodríguez, Peña Fernández y Graña Gómez

(2002) se han centrado en la evaluación de la fiabilidad, la validez de constructo y la

validez convergente de este cuestionario, en un grupo de 1.382 estudiantes de ambos

sexos. Los resultados que se obtuvieron en el análisis factorial revelaron una estructura

similar a la encontrada con muestras de habla inglesa, mostrando adecuada consistencia

interna y fiabilidad test retest en las subescalas. Confirmaron, en términos generales, que

el cuestionario permite medir las cuatro escalas originales en sujetos españoles.

Junto a estas validaciones, se han elaborado otros estudios sobre el cuestionario

AQ cuyos resultados apuntan a la favorable aplicación de una versión reducida.

Validaciones como las de Morales-Vives, Codorniu-Raga y Vigil-Colet (2005), indican que

tanto la versión completa del AQ, como sus versiones reducidas, presentan un ajuste

aceptable al modelo de los cuatro factores propuesto inicialmente. En esta línea,

Gallardo, et al., (2006), ofrecen en los resultados de su investigación recomendaciones a

favor de la aplicación de las versiones reducidas del instrumento. De este modo, el uso y

la aplicación en distintos territorios y su adecuación y grado de generalización justifica

ampliamente la relevancia a la hora de evaluar la agresividad en escolares (Sierra y

Gutiérrez Quintanilla, 2007).

Con respecto a sus dimensiones, el uso terminológico que se ha ofrecido a los

conceptos agresión, ira y hostilidad, establecidos en el cuestionario, ha creado confusión

y distinciones imprecisas a causa de la ambigüedad de sus definiciones y al fuerte

solapamiento entre los mismos (Carrasco y González, 2006), por ello se describen a

continuación las concepciones y sus relaciones con otros factores.

En cuanto a la terminología de las dimensiones del cuestionario, pese a que

Spielberger los clasificó conjuntamente bajo el nombre de “Síndrome AHA” siendo estas


78

las siglas de “Anger” (Ira), “Hostility” (Hostilidad) y “Aggression” (Agresión), lejos de tener

un mismo significado, cada uno de los conceptos tiene entidad propia y por tanto una

apreciación distintiva. Carrasco y González (2006), aclaran que los constructos se

encuentran interrelacionados en un continuo, siguiendo una secuencia clara en tanto

que, un acontecimiento genera una emoción (ira), que puede devenir en una actitud

negativa hacia los que le rodean (hostilidad), pudiendo desarrollar una acción violenta

(agresión) cuyas repercusiones son negativas. Simplificando la idea, Samper, Aparici y

Mestre (2006) unifican los tres aspectos en un continuo donde el paso de la ira a la

agresión es un proceso guiado por la hostilidad. Morales-Vives (2007) por su parte,

defiende que para los autores del cuestionario, la conceptualización queda claramente

establecida donde el componente instrumental de la agresividad serían la agresividad

física y la agresividad verbal, mientras que el componente cognitivo sería la hostilidad y el

componente emocional y afectivo sería la ira.

La primera dimensión, la agresividad física se entiende como un subtipo de

agresividad y por tanto sería la conducta hostil que reporta en un acto violento de

contacto hacia otra persona. Algunos autores como Buss (1961) o Pastorelli, Barbarelli,

Cermak, Rozsa y Caprara (1977), la definen como el ataque a una persona a través de un

objeto o a través del contacto físico, que tiene como consecuencias una serie de daños

principalmente corporales. Son numerosos los estudios que abordan la agresividad física

en la etapa de la adolescencia (Andreu, Peña, y Larroy, 2010; Díez, Saura, López, Ochoa, y

Fernández, 2011; Mestre Escrivá, Samper García, Tur Porcar, Richaud de Minzi y

Mesurado, 2012; Moreno Ruiz, Ramos Corpas, Martínez Ferrer, y Musitu, 2010;

Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero, y Bermejo, 2012) tratando

de relacionarla con variables intra e interpersonales. Investigaciones como la de Loveland

et al. (2007), muestran como el rendimiento académico de los adolescentes está influido

por este tipo de agresión.

Para la segunda dimensión, Buss (1961) y Valzelli (1983) definen la agresividad

verbal como la respuesta basada en la oralidad, en la palabra hablada, a través de insultos

o comentarios perjudiciales, dirigida hacia una persona, con fines dañinos. Sería por


78

las siglas de “Anger” (Ira), “Hostility” (Hostilidad) y “Aggression” (Agresión), lejos de tener

un mismo significado, cada uno de los conceptos tiene entidad propia y por tanto una

apreciación distintiva. Carrasco y González (2006), aclaran que los constructos se

encuentran interrelacionados en un continuo, siguiendo una secuencia clara en tanto

que, un acontecimiento genera una emoción (ira), que puede devenir en una actitud

negativa hacia los que le rodean (hostilidad), pudiendo desarrollar una acción violenta

(agresión) cuyas repercusiones son negativas. Simplificando la idea, Samper, Aparici y

Mestre (2006) unifican los tres aspectos en un continuo donde el paso de la ira a la

agresión es un proceso guiado por la hostilidad. Morales-Vives (2007) por su parte,

defiende que para los autores del cuestionario, la conceptualización queda claramente

establecida donde el componente instrumental de la agresividad serían la agresividad

física y la agresividad verbal, mientras que el componente cognitivo sería la hostilidad y el

componente emocional y afectivo sería la ira.

La primera dimensión, la agresividad física se entiende como un subtipo de

agresividad y por tanto sería la conducta hostil que reporta en un acto violento de

contacto hacia otra persona. Algunos autores como Buss (1961) o Pastorelli, Barbarelli,

Cermak, Rozsa y Caprara (1977), la definen como el ataque a una persona a través de un

objeto o a través del contacto físico, que tiene como consecuencias una serie de daños

principalmente corporales. Son numerosos los estudios que abordan la agresividad física

en la etapa de la adolescencia (Andreu, Peña, y Larroy, 2010; Díez, Saura, López, Ochoa, y

Fernández, 2011; Mestre Escrivá, Samper García, Tur Porcar, Richaud de Minzi y

Mesurado, 2012; Moreno Ruiz, Ramos Corpas, Martínez Ferrer, y Musitu, 2010;

Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero, y Bermejo, 2012) tratando

de relacionarla con variables intra e interpersonales. Investigaciones como la de Loveland

et al. (2007), muestran como el rendimiento académico de los adolescentes está influido

por este tipo de agresión.

Para la segunda dimensión, Buss (1961) y Valzelli (1983) definen la agresividad

verbal como la respuesta basada en la oralidad, en la palabra hablada, a través de insultos

o comentarios perjudiciales, dirigida hacia una persona, con fines dañinos. Sería por


79

tanto, otro tipo de agresividad en la que la conducta recaería en un acto violento de

forma oral hacia otra persona y que unida a la agresividad física, es el motor de la

conducta (Nakano, 2001). En un intento de vincular la agresión verbal con los aspectos de

la personalidad derivados de la teoría de los Cinco Grandes, von Collani y Werner (2005)

concluyen que, este tipo de agresión correlaciona significativamente con aspectos

narcisistas y con la apertura de las experiencias.

Ambas dimensiones, agresividad física y agresividad verbal se han tratado

conjuntamente en diversos estudios conformando en toda su extensión el componente

agresividad. Gutiérrez-Sanmartín, Escartí Carbonell y Pascual Baños (2011) en su estudio

sobre relaciones entre empatía, conducta prosocial, agresividad, autoeficacia y

responsabilidad personal y social de los escolares, adquieren esta concepción y concluyen

que la agresividad, medida como agresividad física y verbal, es un predictor negativo de la

responsabilidad social y personal de los escolares. Además, en cuanto a las habilidades

emocionales, Extremera y Fernández-Berrocal (2013) apuntan que los adolescentes con

más habilidades emocionales presentan unos niveles menores tanto en la agresividad

física como en la verbal, enfatizando mejores cualidades de comunicación, de resolución

de conflictos, de empatía y cooperación. Estas evidencias prueban la influencia negativa

que puede provocar la agresividad escolar en el desarrollo integral de los jóvenes y sus

relaciones sociales. Tanto la agresividad física como la verbal forman el componente

instrumental de la agresividad, que tiene un elevado grado de repercusión personal en los

niños y adolescentes. Por el contrario, la ira y la hostilidad, se caracterizan por ser la

predisposición o los facilitadores de la agresión como conducta (Sanz, Magán y García-

Vera, 2006), siendo entendidas cada una de ellas con distinciones.

La tercera dimensión del cuestionario, la ira, constituye para unos autores, un

estado emocional compuesto de sentimientos que varían en intensidad, que tienen lugar

ante acontecimientos desagradables, carentes de una finalidad (Spielberger et al., 1983;

1985). Para otros, esta dimensión consistiría en la reacción ante acontecimientos, ideas o

recuerdos del tipo agresivo que generan conciencia de cambios fisiológicos o de otro tipo

(Berkowitz, 1996). Su amplia concepción, deja entrever que se trata de una experiencia


79

tanto, otro tipo de agresividad en la que la conducta recaería en un acto violento de

forma oral hacia otra persona y que unida a la agresividad física, es el motor de la

conducta (Nakano, 2001). En un intento de vincular la agresión verbal con los aspectos de

la personalidad derivados de la teoría de los Cinco Grandes, von Collani y Werner (2005)

concluyen que, este tipo de agresión correlaciona significativamente con aspectos

narcisistas y con la apertura de las experiencias.

Ambas dimensiones, agresividad física y agresividad verbal se han tratado

conjuntamente en diversos estudios conformando en toda su extensión el componente

agresividad. Gutiérrez-Sanmartín, Escartí Carbonell y Pascual Baños (2011) en su estudio

sobre relaciones entre empatía, conducta prosocial, agresividad, autoeficacia y

responsabilidad personal y social de los escolares, adquieren esta concepción y concluyen

que la agresividad, medida como agresividad física y verbal, es un predictor negativo de la

responsabilidad social y personal de los escolares. Además, en cuanto a las habilidades

emocionales, Extremera y Fernández-Berrocal (2013) apuntan que los adolescentes con

más habilidades emocionales presentan unos niveles menores tanto en la agresividad

física como en la verbal, enfatizando mejores cualidades de comunicación, de resolución

de conflictos, de empatía y cooperación. Estas evidencias prueban la influencia negativa

que puede provocar la agresividad escolar en el desarrollo integral de los jóvenes y sus

relaciones sociales. Tanto la agresividad física como la verbal forman el componente

instrumental de la agresividad, que tiene un elevado grado de repercusión personal en los

niños y adolescentes. Por el contrario, la ira y la hostilidad, se caracterizan por ser la

predisposición o los facilitadores de la agresión como conducta (Sanz, Magán y García-

Vera, 2006), siendo entendidas cada una de ellas con distinciones.

La tercera dimensión del cuestionario, la ira, constituye para unos autores, un

estado emocional compuesto de sentimientos que varían en intensidad, que tienen lugar

ante acontecimientos desagradables, carentes de una finalidad (Spielberger et al., 1983;

1985). Para otros, esta dimensión consistiría en la reacción ante acontecimientos, ideas o

recuerdos del tipo agresivo que generan conciencia de cambios fisiológicos o de otro tipo

(Berkowitz, 1996). Su amplia concepción, deja entrever que se trata de una experiencia


80

multidimensional asociada y compleja (Soteras-del-Toro, Sanz-Martínez, y Ricardo-

Medina, 2011) que, como componente conductual, resulta facilitador de la agresión en

sus diferentes formas (Sanz, Magán y García-Vera, 2006), siendo un factor decisivo para la

expresión de la conducta agresiva (Wittmann, Arce, y Santiesteban, 2008).

Del mismo modo que con la agresividad física y la agresividad verbal, se han

encontrado evidencias que vinculan la dimensión ira con factores personales y sociales

del niño. Entendida como emoción, la ira se ha relacionado con la importancia de la

estabilidad emocional. Es fundamental en tanto que bajos niveles de estabilidad

emocional e ira suponen el mayor condicionante de la conducta agresiva (Mestre, Samper

y Frías, 2002).

Por último, la cuarta dimensión que evalúa el cuestionario de agresividad, y

contrariamente a la naturaleza del componente ira, la hostilidad, es el conjunto de

actitudes negativas complejas que son motivo de las conductas agresivas enfocadas en un

objetivo, normalmente la destrucción o el daño físico de objetos o personas (Spielberger

et al., 1983; 1985). Estamos hablando, por tanto, de un componente cognitivo (Nakano,

2011) y evaluativo, que se refleja en un juicio desfavorable o negativo del otro, sobre el

que se muestra desprecio o disgusto (Berkowitz, 1996). Para Buss y Perry (1992), la

hostilidad estaba compuesta por sentimientos de mala voluntad e injusticia (Bryant y

Smith, 2001) representando sentimiento negativos.

En la línea de los factores que se asocian con el resto de dimensiones de la

agresividad, la hostilidad también encuentra vinculación con aspectos psicoevolutivos

como la personalidad. En este caso, Von Collani y Werner (2005), establecen una fuerte

relación entre esta dimensión cognitiva de la agresividad y el neuroticismo. Además,

apuntan a que un grado de hostilidad elevado correlaciona con patrones de personalidad

de baja extraversión, falta de autoestima y bajo autoconcepto. Otros resultados como los

de Grumm y Von Collani (2009) siguen esta línea y afirman que, los niveles de las

dimensiones de hostilidad, ira y agresividad tienen relación con otros rasgos de la

personalidad.


80

multidimensional asociada y compleja (Soteras-del-Toro, Sanz-Martínez, y Ricardo-

Medina, 2011) que, como componente conductual, resulta facilitador de la agresión en

sus diferentes formas (Sanz, Magán y García-Vera, 2006), siendo un factor decisivo para la

expresión de la conducta agresiva (Wittmann, Arce, y Santiesteban, 2008).

Del mismo modo que con la agresividad física y la agresividad verbal, se han

encontrado evidencias que vinculan la dimensión ira con factores personales y sociales

del niño. Entendida como emoción, la ira se ha relacionado con la importancia de la

estabilidad emocional. Es fundamental en tanto que bajos niveles de estabilidad

emocional e ira suponen el mayor condicionante de la conducta agresiva (Mestre, Samper

y Frías, 2002).

Por último, la cuarta dimensión que evalúa el cuestionario de agresividad, y

contrariamente a la naturaleza del componente ira, la hostilidad, es el conjunto de

actitudes negativas complejas que son motivo de las conductas agresivas enfocadas en un

objetivo, normalmente la destrucción o el daño físico de objetos o personas (Spielberger

et al., 1983; 1985). Estamos hablando, por tanto, de un componente cognitivo (Nakano,

2011) y evaluativo, que se refleja en un juicio desfavorable o negativo del otro, sobre el

que se muestra desprecio o disgusto (Berkowitz, 1996). Para Buss y Perry (1992), la

hostilidad estaba compuesta por sentimientos de mala voluntad e injusticia (Bryant y

Smith, 2001) representando sentimiento negativos.

En la línea de los factores que se asocian con el resto de dimensiones de la

agresividad, la hostilidad también encuentra vinculación con aspectos psicoevolutivos

como la personalidad. En este caso, Von Collani y Werner (2005), establecen una fuerte

relación entre esta dimensión cognitiva de la agresividad y el neuroticismo. Además,

apuntan a que un grado de hostilidad elevado correlaciona con patrones de personalidad

de baja extraversión, falta de autoestima y bajo autoconcepto. Otros resultados como los

de Grumm y Von Collani (2009) siguen esta línea y afirman que, los niveles de las

dimensiones de hostilidad, ira y agresividad tienen relación con otros rasgos de la

personalidad.

CAPÍTULO 3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL


CAPÍTULO 3. VARIABLES RELACIONADAS CON EL


Revisión teórica Capítulo 3.Variables relacionadas con el comportamiento agresivo

83

3.1. Relación con las variables psicoeducativas

El comportamiento agresivo, como bien se ha detallado en su explicación

conceptual, se relaciona con múltiples factores tanto a modo de causalidad como

correlacional, por ello, se establece a continuación, una revisión de los aspectos con los

que la conducta agresiva se ha ido relacionando a lo largo de su estudio. Para cada una de

ellas se realiza una delimitación conceptual, una contextualización con respecto a la etapa

que nos atañe, la infancia tardía, y por último se revisa la investigación científica con

respecto a la relación de la variable y la conducta agresiva.

3.1.1. Comportamiento agresivo y personalidad

Delimitación conceptual de la personalidad

Se entiende por personalidad la organización dinámica dentro del individuo de

aquellos sistemas psico, físicos y sociales, que determinan su conducta (Bleger, 1983) y su

pensamiento característico, haciéndolo único y facilitando la adaptación.

Como objeto de estudio, la personalidad en esta investigación tomará las bases

del modelo propuesto por Costa y Mc. Crae (1999), la personalidad como producto de

cinco factores muy concretos. El primer factor, la extraversión, es el rasgo que predomina

en las personas tendentes a ser aventureras, sinceras, muy sociables, arriesgadas y con

grandes habilidades comunicativas. Este rasgo encontraría su opuesto en la introversión

característico de personas reservadas, tímidas y que poseen dificultades para socializarse.

El segundo factor sería la cordialidad, que es propio de personas simpáticas, afables,

agradables y gentiles. La conciencia sería el tercer factor que se define por

corresponderse con perfiles obedientes, metódicos, diligentes y con un alto grado de

responsabilidad y rectitud. El cuarto factor, el neuroticismo es caracterizado por cambios

de humor y que tienden a ser ansiosos, preocupados, emotivos y llegando en muchas

ocasiones al enfado. El opuesto a este factor sería la estabilidad emocional (personas

calmadas, relajadas y con un nivel constante de emociones). Por último, el quinto factor

de la personalidad según esta teoría sería la apertura que está relacionada con vivir


83

3.1. Relación con las variables psicoeducativas

El comportamiento agresivo, como bien se ha detallado en su explicación

conceptual, se relaciona con múltiples factores tanto a modo de causalidad como

correlacional, por ello, se establece a continuación, una revisión de los aspectos con los

que la conducta agresiva se ha ido relacionando a lo largo de su estudio. Para cada una de

ellas se realiza una delimitación conceptual, una contextualización con respecto a la etapa

que nos atañe, la infancia tardía, y por último se revisa la investigación científica con

respecto a la relación de la variable y la conducta agresiva.


Delimitación conceptual de la personalidad

Se entiende por personalidad la organización dinámica dentro del individuo de

aquellos sistemas psico, físicos y sociales, que determinan su conducta (Bleger, 1983) y su

pensamiento característico, haciéndolo único y facilitando la adaptación.

Como objeto de estudio, la personalidad en esta investigación tomará las bases

del modelo propuesto por Costa y Mc. Crae (1999), la personalidad como producto de

cinco factores muy concretos. El primer factor, la extraversión, es el rasgo que predomina

en las personas tendentes a ser aventureras, sinceras, muy sociables, arriesgadas y con

grandes habilidades comunicativas. Este rasgo encontraría su opuesto en la introversión

característico de personas reservadas, tímidas y que poseen dificultades para socializarse.

El segundo factor sería la cordialidad, que es propio de personas simpáticas, afables,

agradables y gentiles. La conciencia sería el tercer factor que se define por

corresponderse con perfiles obedientes, metódicos, diligentes y con un alto grado de

responsabilidad y rectitud. El cuarto factor, el neuroticismo es caracterizado por cambios

de humor y que tienden a ser ansiosos, preocupados, emotivos y llegando en muchas

ocasiones al enfado. El opuesto a este factor sería la estabilidad emocional (personas

calmadas, relajadas y con un nivel constante de emociones). Por último, el quinto factor

de la personalidad según esta teoría sería la apertura que está relacionada con vivir


84

experiencias nuevas, con la imaginación, el intelecto, la creatividad y la tolerancia

(Cloninger, 2003).

La personalidad en la infancia tardía

En la edad infantil se produce un desarrollo intenso de las capacidades mentales y

se llevan a cabo una serie de cambios cualitativos en el pensamiento, es por ello que la

personalidad debe estar contemplada a la hora de entender su desarrollo (Caspi, 1987;

Kenny y Campbell, 1989; Lerner y Tubman, 1989; Schachter y Stone, 1985). La educación

del niño en esta etapa influye profundamente en su aprendizaje escolar y en su actividad

social (Zaporozhets, 1980). Por ello, cada vez más se incide en la importancia de

considerar el desarrollo de la personalidad desde una edad temprana, basada en la

experiencia donde un aprendizaje temprano de habilidades y conductas puede tener

grandes repercusiones (Staats, 1996).

Estudios como el de Del Barrio, Carrasco y Holgado (2006) se centran en conocer

las diferencias entre los cinco factores de la personalidad en función del sexo y la edad en

una muestra de 852 niños y niñas de entre 8 y 15 años. Concluyeron que los niños con

edades de entre 8 y 11 años se caracterizan por puntuaciones más altas en conciencia,

apertura y cordialidad y menores en neuroticismo y extraversión aumentando estos dos

últimos factores conforme llegan a la adolescencia.

Personalidad y comportamiento agresivo

Son diversos los autores que apoyan que la conducta agresiva en general

correlaciona con rasgos de la personalidad (Barlett y Anderson, 2012; Carrasco y del

Barrio, 2007; Mestre, Tur, y Del Barrio, 2004; Slee y Rigby, 1994; Barbaranelli et al., 2003;

Miller et al., 2003; Lynam, 2005), tales como la impulsividad (Cherek, Moeller, Dougherty

y Rhoades, 1997), las emociones y la estabilidad emocional (Caprara y Pastorelli, 1993;

Carlo, et al., 2012; Del Barrio, Moreno y López, 2001; Loveland et al., 2007), la empatía

(Björkqvist, Österman y Kaukiainen, 2000; Bryant, 1982; Mestre, Pérez, Frías y Samper,

1999), destacándola como mitigadora de la agresión, el autoconcepto, o la ira (Del Barrio,

Spielberger y Moscoso, 1998; Ostrov, Murray-Close, Godleski y Hart, 2013; Özyeşil 2012;


84

experiencias nuevas, con la imaginación, el intelecto, la creatividad y la tolerancia

(Cloninger, 2003).

La personalidad en la infancia tardía

En la edad infantil se produce un desarrollo intenso de las capacidades mentales y

se llevan a cabo una serie de cambios cualitativos en el pensamiento, es por ello que la

personalidad debe estar contemplada a la hora de entender su desarrollo (Caspi, 1987;

Kenny y Campbell, 1989; Lerner y Tubman, 1989; Schachter y Stone, 1985). La educación

del niño en esta etapa influye profundamente en su aprendizaje escolar y en su actividad

social (Zaporozhets, 1980). Por ello, cada vez más se incide en la importancia de

considerar el desarrollo de la personalidad desde una edad temprana, basada en la

experiencia donde un aprendizaje temprano de habilidades y conductas puede tener

grandes repercusiones (Staats, 1996).

Estudios como el de Del Barrio, Carrasco y Holgado (2006) se centran en conocer

las diferencias entre los cinco factores de la personalidad en función del sexo y la edad en

una muestra de 852 niños y niñas de entre 8 y 15 años. Concluyeron que los niños con

edades de entre 8 y 11 años se caracterizan por puntuaciones más altas en conciencia,

apertura y cordialidad y menores en neuroticismo y extraversión aumentando estos dos

últimos factores conforme llegan a la adolescencia.

Personalidad y comportamiento agresivo

Son diversos los autores que apoyan que la conducta agresiva en general

correlaciona con rasgos de la personalidad (Barlett y Anderson, 2012; Carrasco y del

Barrio, 2007; Mestre, Tur, y Del Barrio, 2004; Slee y Rigby, 1994; Barbaranelli et al., 2003;

Miller et al., 2003; Lynam, 2005), tales como la impulsividad (Cherek, Moeller, Dougherty

y Rhoades, 1997), las emociones y la estabilidad emocional (Caprara y Pastorelli, 1993;

Carlo, et al., 2012; Del Barrio, Moreno y López, 2001; Loveland et al., 2007), la empatía

(Björkqvist, Österman y Kaukiainen, 2000; Bryant, 1982; Mestre, Pérez, Frías y Samper,

1999), destacándola como mitigadora de la agresión, el autoconcepto, o la ira (Del Barrio,

Spielberger y Moscoso, 1998; Ostrov, Murray-Close, Godleski y Hart, 2013; Özyeşil 2012;


85

Spielberger, 1988), pudiendo ser más propensos a comportarse de manera agresiva en un

intento de reparar, terminar o evitar estados emocionales desagradables (Roberton,

Daffern y Bucks, 2012), la honestidad y la humildad relacionada con la intimidación (Book,

Volk y Hosker, 2012), el narcisismo (Kauten y Barry, 2014), entre otros. Las conclusiones

de los estudios resultan confusas en tanto que no existe un único factor claramente

destacable como fiel predictor del comportamiento agresivo.

De un lado se defiende la idea de que, la impulsividad se relaciona estrechamente

con la agresividad interpersonal (Caprara y Pastorelli, 1993; Eisenberg, Cumberland,

Spinrad, et al., 2001; Kilgore, Snyder y Lentz, 2000; Lane y Cherek, 2000; Scarpa y Raine,

2000), tanto en su forma física como verbal (Wittmann, Arce y Santisteban, 2008), donde

los sujetos más agresivos, es decir, los caracterizados por conductas antisociales, que se

preocupan menos y ayudan poco a los demás y son menos respetuosos, son también

aquellos que presentan puntuaciones más altas en impulsividad que cometen más

conductas antisociales, que se preocupan menos y ayudan poco a los demás y que son

menos respetuosos, son también los que presentan puntuaciones más elevadas en

impulsividad (Calvo, González y Martorell, 2001).

Por otro lado, el autoconcepto como rasgo de la personalidad, tiene una influencia

en el proceso de socialización (Gutiérrez y Clemente, 1993) y en cierta medida puede ser

predictor de la agresividad. Un autoconcepto alto se relaciona con conductas socialmente

positivas, mientras que las conductas socialmente negativas, como la agresividad,

estarían relacionadas con un autoconcepto bajo. Esto unido a la autoestima, factor

importante en la socialización ya que supone el factor de seguridad en sí mismo, facilita la

realización de conductas prosociales, aunque en concreto con respecto a la predicción de

la conducta social existen discrepancias. Estudios como los de Taylor, Davis y Malanchuk

(2007), destacan que la autoestima como medida global no predice la conducta agresiva

mientras que, Romera, García-Fernández y Ortega-Ruiz (2014) señalan que, la autoestima

tanto positiva como negativa es una variable influyente en la práctica del bullying.


85

Spielberger, 1988), pudiendo ser más propensos a comportarse de manera agresiva en un

intento de reparar, terminar o evitar estados emocionales desagradables (Roberton,

Daffern y Bucks, 2012), la honestidad y la humildad relacionada con la intimidación (Book,

Volk y Hosker, 2012), el narcisismo (Kauten y Barry, 2014), entre otros. Las conclusiones

de los estudios resultan confusas en tanto que no existe un único factor claramente

destacable como fiel predictor del comportamiento agresivo.

De un lado se defiende la idea de que, la impulsividad se relaciona estrechamente

con la agresividad interpersonal (Caprara y Pastorelli, 1993; Eisenberg, Cumberland,

Spinrad, et al., 2001; Kilgore, Snyder y Lentz, 2000; Lane y Cherek, 2000; Scarpa y Raine,

2000), tanto en su forma física como verbal (Wittmann, Arce y Santisteban, 2008), donde

los sujetos más agresivos, es decir, los caracterizados por conductas antisociales, que se

preocupan menos y ayudan poco a los demás y son menos respetuosos, son también

aquellos que presentan puntuaciones más altas en impulsividad que cometen más

conductas antisociales, que se preocupan menos y ayudan poco a los demás y que son

menos respetuosos, son también los que presentan puntuaciones más elevadas en

impulsividad (Calvo, González y Martorell, 2001).

Por otro lado, el autoconcepto como rasgo de la personalidad, tiene una influencia

en el proceso de socialización (Gutiérrez y Clemente, 1993) y en cierta medida puede ser

predictor de la agresividad. Un autoconcepto alto se relaciona con conductas socialmente

positivas, mientras que las conductas socialmente negativas, como la agresividad,

estarían relacionadas con un autoconcepto bajo. Esto unido a la autoestima, factor

importante en la socialización ya que supone el factor de seguridad en sí mismo, facilita la

realización de conductas prosociales, aunque en concreto con respecto a la predicción de

la conducta social existen discrepancias. Estudios como los de Taylor, Davis y Malanchuk

(2007), destacan que la autoestima como medida global no predice la conducta agresiva

mientras que, Romera, García-Fernández y Ortega-Ruiz (2014) señalan que, la autoestima

tanto positiva como negativa es una variable influyente en la práctica del bullying.


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Asimismo la empatía es también foco predictor de la conducta agresiva (Cuello,

2014). Niveles bajos de este rasgo son visibles en los agresores con respecto a sus

compañeros (Avilés, 2006) ya que estos son personas excesivamente impulsivas y

necesitan dominar a otros (Benítez y Justicia, 2006; Olweus 1993). En este sentido, Cerezo

(1997; 2001), defiende que los alumnos con tendencias agresivas gozan de mayor

popularidad entre sus compañeros, imponiendo consecuentemente respeto y miedo

entre sus iguales, obteniendo además puntuaciones altas en rasgos como psicoticismo y

sinceridad. De este modo, tanto el control de las emociones como la empatía pueden

llegar a ser factores clave a la hora de mitigar una reacción agresiva (Kilgore, Snyder y

Lentz, 2000).

De otro lado, las emociones y su regulación, parecen intervenir en la conducta

tanto directa como indirectamente (Fernández-Berrocal, Cabello y Gutiérrez, 2017), bien

siendo la causa que motiva ese comportamiento, bien como la posterior repercusión,

adquiriendo como rasgo, un mayor poder predictor de la conducta agresiva. Y no solo se

relaciona en su defecto (Samper, Aparici y Mestre, 2006) junto con la impulsividad y la

falta de control (Garaigordobil, 2005), sino también en su exceso ya que, un control

desmesurado de la regulación de la emoción puede llevar a un comportamiento agresivo,

poniendo a su vez en peligro los mecanismos de toma de decisiones, la disminución de las

redes sociales, el aumento de la excitación fisiológica y la dificultad de la resolución de

situaciones difíciles (Roberton, Daffern y Bucks, 2012). Además, un bajo nivel de

autoregulación o control de las emociones es propio de los agredidos (Cerezo, 2001)

junto con elevados índices de ansiedad y timidez derivando en índices bajos en lo que a

relaciones sociales se refiere (Steward, 2000). Contrariamente, los agresores presentan

un paradójico control emocional, en tanto que expresan emociones como la ira

(Golmayami, et al., 2015). Contrariamente a este planteamiento el estudio de Inglés, et al.

(2014), sobre la conducta agresiva y la inteligencia emocional, resalta como los

estudiantes con conductas agresivas presentan una baja inteligencia emocional sobre

todo en la dimensión agresión física y hostilidad. Se puede decir que los resultados en

base a la inteligencia emocional y el control de las emociones son contradictorios.


86

Asimismo la empatía es también foco predictor de la conducta agresiva (Cuello,

2014). Niveles bajos de este rasgo son visibles en los agresores con respecto a sus

compañeros (Avilés, 2006) ya que estos son personas excesivamente impulsivas y

necesitan dominar a otros (Benítez y Justicia, 2006; Olweus 1993). En este sentido, Cerezo

(1997; 2001), defiende que los alumnos con tendencias agresivas gozan de mayor

popularidad entre sus compañeros, imponiendo consecuentemente respeto y miedo

entre sus iguales, obteniendo además puntuaciones altas en rasgos como psicoticismo y

sinceridad. De este modo, tanto el control de las emociones como la empatía pueden

llegar a ser factores clave a la hora de mitigar una reacción agresiva (Kilgore, Snyder y

Lentz, 2000).

De otro lado, las emociones y su regulación, parecen intervenir en la conducta

tanto directa como indirectamente (Fernández-Berrocal, Cabello y Gutiérrez, 2017), bien

siendo la causa que motiva ese comportamiento, bien como la posterior repercusión,

adquiriendo como rasgo, un mayor poder predictor de la conducta agresiva. Y no solo se

relaciona en su defecto (Samper, Aparici y Mestre, 2006) junto con la impulsividad y la

falta de control (Garaigordobil, 2005), sino también en su exceso ya que, un control

desmesurado de la regulación de la emoción puede llevar a un comportamiento agresivo,

poniendo a su vez en peligro los mecanismos de toma de decisiones, la disminución de las

redes sociales, el aumento de la excitación fisiológica y la dificultad de la resolución de

situaciones difíciles (Roberton, Daffern y Bucks, 2012). Además, un bajo nivel de

autoregulación o control de las emociones es propio de los agredidos (Cerezo, 2001)

junto con elevados índices de ansiedad y timidez derivando en índices bajos en lo que a

relaciones sociales se refiere (Steward, 2000). Contrariamente, los agresores presentan

un paradójico control emocional, en tanto que expresan emociones como la ira

(Golmayami, et al., 2015). Contrariamente a este planteamiento el estudio de Inglés, et al.

(2014), sobre la conducta agresiva y la inteligencia emocional, resalta como los

estudiantes con conductas agresivas presentan una baja inteligencia emocional sobre

todo en la dimensión agresión física y hostilidad. Se puede decir que los resultados en

base a la inteligencia emocional y el control de las emociones son contradictorios.


87

Queda comprobado como dependiendo de los resultados de cada investigación se

acentúan unos rasgos u otros como mayores predictores del comportamiento agresivo.

Pero, en tanto que los factores de la personalidad que se tendrán en cuenta en esta

investigación son los correspondientes a la teoría de los cinco grandes resulta importante

destacar en qué grado influyen en el comportamiento agresivo.

En cuanto al primer factor, la extraversión, los resultados de las investigaciones

son controvertidos, ya que mientras Carrasco, Holgado y Del Barrio (2005) proponen la

idea de que este factor se vincula fuertemente con la conducta prosocial y por tanto no

sería propio de los individuos con comportamientos agresivos, Rosales-Julca (2016)

apunta que la conducta antisocial se ve fortalecida por altos niveles de extraversión. Las

personas sociables, arriesgadas, con muchos amigos y bastante impulsivos se definen por

su carácter extrovertido que en algunos momentos llegan a desarrollan comportamientos

agresivos (Del Toro, et al., 2013). La cordialidad como otro de los factores, se relaciona

negativamente con la conducta agresiva (Book, Volk y Hosker, 2012), lo que quiere decir

que, a mayor grado de cordialidad menores tendencias a un comportamiento agresivo.

Con respecto al tercer factor, conciencia, Carrasco y Del Barrio (2007) y Fajardo-Bullón et

al. (2014), apuntan como niveles bajos en este rasgo es característico del

comportamiento agresivo, o lo que es lo mismo, las personas con conductas agresivas

poseen en su perfil de personalidad niveles bajos en conciencia. Sería así el factor que

mejor predice negativamente la conducta agresiva. El factor neuroticismo, como rasgo

opuesto a la estabilidad emocional, es un predictor clave de la conducta agresiva (Miller y

Lynam, 2006). A mayores niveles de comportamientos agresivos mayor es el nivel en este

factor (Gerenni y Fridman, 2015). Por último, la apertura se muestra en las

investigaciones como un factor de difícil relación en cuanto al comportamiento agresivo.

De un lado, Book, Volk y Hosker (2012) lo vinculan negativamente con esta conducta

agresiva, al igual que la cordialidad, por lo que los individuos que manifiestan

comportamientos agresivos tendrían niveles bajos en este factor. De otro lado, Barlett y

Anderson (2012) proponen que junto al neuroticismo, el rasgo apertura tiene relación

directa con la conducta agresiva y por tanto a mayor nivel de este rasgo mayor tendencia


87

Queda comprobado como dependiendo de los resultados de cada investigación se

acentúan unos rasgos u otros como mayores predictores del comportamiento agresivo.

Pero, en tanto que los factores de la personalidad que se tendrán en cuenta en esta

investigación son los correspondientes a la teoría de los cinco grandes resulta importante

destacar en qué grado influyen en el comportamiento agresivo.

En cuanto al primer factor, la extraversión, los resultados de las investigaciones

son controvertidos, ya que mientras Carrasco, Holgado y Del Barrio (2005) proponen la

idea de que este factor se vincula fuertemente con la conducta prosocial y por tanto no

sería propio de los individuos con comportamientos agresivos, Rosales-Julca (2016)

apunta que la conducta antisocial se ve fortalecida por altos niveles de extraversión. Las

personas sociables, arriesgadas, con muchos amigos y bastante impulsivos se definen por

su carácter extrovertido que en algunos momentos llegan a desarrollan comportamientos

agresivos (Del Toro, et al., 2013). La cordialidad como otro de los factores, se relaciona

negativamente con la conducta agresiva (Book, Volk y Hosker, 2012), lo que quiere decir

que, a mayor grado de cordialidad menores tendencias a un comportamiento agresivo.

Con respecto al tercer factor, conciencia, Carrasco y Del Barrio (2007) y Fajardo-Bullón et

al. (2014), apuntan como niveles bajos en este rasgo es característico del

comportamiento agresivo, o lo que es lo mismo, las personas con conductas agresivas

poseen en su perfil de personalidad niveles bajos en conciencia. Sería así el factor que

mejor predice negativamente la conducta agresiva. El factor neuroticismo, como rasgo

opuesto a la estabilidad emocional, es un predictor clave de la conducta agresiva (Miller y

Lynam, 2006). A mayores niveles de comportamientos agresivos mayor es el nivel en este

factor (Gerenni y Fridman, 2015). Por último, la apertura se muestra en las

investigaciones como un factor de difícil relación en cuanto al comportamiento agresivo.

De un lado, Book, Volk y Hosker (2012) lo vinculan negativamente con esta conducta

agresiva, al igual que la cordialidad, por lo que los individuos que manifiestan

comportamientos agresivos tendrían niveles bajos en este factor. De otro lado, Barlett y

Anderson (2012) proponen que junto al neuroticismo, el rasgo apertura tiene relación

directa con la conducta agresiva y por tanto a mayor nivel de este rasgo mayor tendencia


88

a la agresividad. Mientras Carrasco y Del Barrio (2007), apuntan en su estudio, que este

factor no explica dicha agresividad.

En términos generales, las investigaciones arrojan resultados de perfiles de

personalidad bastante concretos, donde la extroversión y el neuroticismo son los factores

que más se relacionan negativamente con la conducta agresiva. Del Barrio y Roa (2006),

en su estudio sobre los factores de riesgo en la conducta agresiva en niños y

adolescentes, resuelven que los estudiantes con mayores conductas agresivas poseen

altas puntuaciones en neuroticismo y bajas puntuaciones con apertura, cordialidad y

conciencia. Siguiendo esta línea Garaigordobil, et al. (2013) en su estudio sobre conducta

antisocial concluyen como los estudiantes con mayores conductas de este tipo se

caracterizan por un mayor nivel de neuroticismo y de extraversión y un menor nivel de

cordialidad, responsabilidad y empatía, siendo predictores todos ellos de la conducta

antisocial.

De todo esto resulta importante investigar los rasgos de personalidad para

comprender el comportamiento agresivo, pues los alumnos agresivos muestran rasgos de

personalidad concretos, con un alto componente biológico, a la hora de alcanzar las

metas deseadas, como forma para hacer frente a los problemas sociales de la vida

cotidiana, y por tanto de supervivencia, que tiene factores biológicos (Pakaslahti y

Keltikangas-Järvinen, 1996). Además, no solo los factores de la personalidad son

precursores del comportamiento agresivo sino que, una conducta agresiva puede

provocar efectos negativos en estos factores. Es un bucle que se retroalimenta

negativamente (Cerezo, 2009; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y Rimpelä, 2000;

Moreno, Estévez, Murgui y Musitu, 2009) de tal forma que tanto los factores de la

personalidad son indicadores de la conducta agresiva como la conducta agresiva es

indicadora de determinados niveles de esos factores (Garaigordobil y García de Galdeano,

2006). Esto es, la conducta agresiva puede venir predeterminada por unos niveles bajos

de extraversión o de cordialidad por ejemplo pero, dicha conducta agresiva va a generar

posiblemente que esos niveles de extraversión o de cordialidad sigan siendo cada vez más

bajos.


88

a la agresividad. Mientras Carrasco y Del Barrio (2007), apuntan en su estudio, que este

factor no explica dicha agresividad.

En términos generales, las investigaciones arrojan resultados de perfiles de

personalidad bastante concretos, donde la extroversión y el neuroticismo son los factores

que más se relacionan negativamente con la conducta agresiva. Del Barrio y Roa (2006),

en su estudio sobre los factores de riesgo en la conducta agresiva en niños y

adolescentes, resuelven que los estudiantes con mayores conductas agresivas poseen

altas puntuaciones en neuroticismo y bajas puntuaciones con apertura, cordialidad y

conciencia. Siguiendo esta línea Garaigordobil, et al. (2013) en su estudio sobre conducta

antisocial concluyen como los estudiantes con mayores conductas de este tipo se

caracterizan por un mayor nivel de neuroticismo y de extraversión y un menor nivel de

cordialidad, responsabilidad y empatía, siendo predictores todos ellos de la conducta

antisocial.

De todo esto resulta importante investigar los rasgos de personalidad para

comprender el comportamiento agresivo, pues los alumnos agresivos muestran rasgos de

personalidad concretos, con un alto componente biológico, a la hora de alcanzar las

metas deseadas, como forma para hacer frente a los problemas sociales de la vida

cotidiana, y por tanto de supervivencia, que tiene factores biológicos (Pakaslahti y

Keltikangas-Järvinen, 1996). Además, no solo los factores de la personalidad son

precursores del comportamiento agresivo sino que, una conducta agresiva puede

provocar efectos negativos en estos factores. Es un bucle que se retroalimenta

negativamente (Cerezo, 2009; Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y Rimpelä, 2000;

Moreno, Estévez, Murgui y Musitu, 2009) de tal forma que tanto los factores de la

personalidad son indicadores de la conducta agresiva como la conducta agresiva es

indicadora de determinados niveles de esos factores (Garaigordobil y García de Galdeano,

2006). Esto es, la conducta agresiva puede venir predeterminada por unos niveles bajos

de extraversión o de cordialidad por ejemplo pero, dicha conducta agresiva va a generar

posiblemente que esos niveles de extraversión o de cordialidad sigan siendo cada vez más

bajos.


89

3.1.2. Comportamiento agresivo y atribuciones académicas

Delimitación conceptual de las atribuciones académicas

Una atribución es una percepción que posee una persona sobre una conducta

propia dotándola de causas explicativas. Según Weiner (1979, 1985) las causas se basan

en la conjunción de tres elementos: locus de control, controlabilidad y estabilidad. El

primero se refiere al punto de referencia en el cual recae la atribución, esto es si la causa

proviene de una dimensión interna (la propia persona) o externa (causas no

pertenecientes al propio individuo). El segundo, hace referencia al grado de manejo de

esa situación, o lo que es lo mismo, si el individuo atribuye su éxito o fracaso sobre una

acción a algo que él mismo puede controlar o que por el contrario sobre algo en lo que no

puede intervenir ya que está fuera de su alcance. El tercero, hace alusión a la duración y

asentamiento de la atribución, si es algo cambiante como las circunstancias propias del

estado de ánimo o de un sobreesfuerzo, o si el éxito o el fracaso ocurrido es fruto de algo

constante y perdurable como la capacidad o el esfuerzo del propio individuo. De estos

tres elementos derivan las ocho explicaciones concretas o atribuciones causales para

cualquier conducta (figura 3).

Figura 3. Atribuciones según la teoría de Weiner (1985).

Es importante destacar que en función del tipo de atribución que se haga sobre el

resultado final, la conducta que lo ha provoca aumentará o disminuirá. Por ello, resulta

importante que el alumnado atribuya tanto sus éxitos como fracasos a causas internas,


89


Delimitación conceptual de las atribuciones académicas

Una atribución es una percepción que posee una persona sobre una conducta

propia dotándola de causas explicativas. Según Weiner (1979, 1985) las causas se basan

en la conjunción de tres elementos: locus de control, controlabilidad y estabilidad. El

primero se refiere al punto de referencia en el cual recae la atribución, esto es si la causa

proviene de una dimensión interna (la propia persona) o externa (causas no

pertenecientes al propio individuo). El segundo, hace referencia al grado de manejo de

esa situación, o lo que es lo mismo, si el individuo atribuye su éxito o fracaso sobre una

acción a algo que él mismo puede controlar o que por el contrario sobre algo en lo que no

puede intervenir ya que está fuera de su alcance. El tercero, hace alusión a la duración y

asentamiento de la atribución, si es algo cambiante como las circunstancias propias del

estado de ánimo o de un sobreesfuerzo, o si el éxito o el fracaso ocurrido es fruto de algo

constante y perdurable como la capacidad o el esfuerzo del propio individuo. De estos

tres elementos derivan las ocho explicaciones concretas o atribuciones causales para

cualquier conducta (figura 3).

Figura 3. Atribuciones según la teoría de Weiner (1985).

Es importante destacar que en función del tipo de atribución que se haga sobre el

resultado final, la conducta que lo ha provoca aumentará o disminuirá. Por ello, resulta

importante que el alumnado atribuya tanto sus éxitos como fracasos a causas internas,


90

inestables y controlables, es decir, al esfuerzo realizado ya que, es más probable que

obtengan éxito en sus resultados académicos (Weiner, 1990). Resulta importante

destacar que los tres elementos de la atribución causal afectan directamente a las

emociones (ira, gratitud, culpa, desesperación, orgullo vergüenza) y no hay que olvidar

que algunas de ellas son precursoras de la conducta agresiva. Se puede decir que,

expectativa y emoción, son los pilares que mueven el comportamiento motivado (Weiner,

1985).

Las atribuciones en la infancia tardía

Según el estudio de Sanmartín, Vicent, González, García-Fernández e Inglés (2016),

se pretendía saber si las atribuciones académicas en el área de Lengua eran diferentes

para los estudiantes en función de sus puntuaciones en afecto positivo, con una muestra

de 862 alumnos de primaria (8-11 años). Esta investigación reveló que los estudiantes que

atribuían sus éxitos y fracaso en Lengua a causas externas eran aquellos que poseían

puntuaciones más altas afecto positivo mientras que los que puntuaban bajo en este

aspecto atribuían el fracaso en Lengua a la capacidad y al esfuerzo. Otro estudio llevado a

cabo por Cauich (2015) con 1455 alumnos de España y México de 5º y 6º de Educación

Primaria (de 10 a13 años) extrae datos sobre las atribuciones de éxito y fracaso con

respecto al área de matemáticas. Así, para los estudiantes de ambos países, los fracasos y

los éxitos en esta área se deben a causas internas (dedicación y esfuerzo) disminuyendo

este estilo atributivo para el éxito en el curso superior y predominando la capacidad.

Investigaciones con estudiantes de edades más avanzadas como la realizada por

Inglés, Díaz-Herrero, García-Fernández y Ruiz-Esteban (2011) en el que analizaban el

género y el curso académico como predictores de las autoatribuciones en lectura y

matemáticas en una muestra de 2022 alumnos (de 1º a 4º ESO), concluyen que existen

diferencias según ambas variables en el estilo atribucional. Conforme los niños aumentan

de curso las atribuciones para ambas áreas son debidas a causas internas. Otro estudio

similar de Inglés, et al. (2012), reflejó estas diferencias en las atribuciones con respecto al

curso académico y otros datos más concretos con respecto a las atribuciones académicas.

Este estudio resolvió que ambas variables (sexo y curso) son predictores de las


90

inestables y controlables, es decir, al esfuerzo realizado ya que, es más probable que

obtengan éxito en sus resultados académicos (Weiner, 1990). Resulta importante

destacar que los tres elementos de la atribución causal afectan directamente a las

emociones (ira, gratitud, culpa, desesperación, orgullo vergüenza) y no hay que olvidar

que algunas de ellas son precursoras de la conducta agresiva. Se puede decir que,

expectativa y emoción, son los pilares que mueven el comportamiento motivado (Weiner,

1985).

Las atribuciones en la infancia tardía

Según el estudio de Sanmartín, Vicent, González, García-Fernández e Inglés (2016),

se pretendía saber si las atribuciones académicas en el área de Lengua eran diferentes

para los estudiantes en función de sus puntuaciones en afecto positivo, con una muestra

de 862 alumnos de primaria (8-11 años). Esta investigación reveló que los estudiantes que

atribuían sus éxitos y fracaso en Lengua a causas externas eran aquellos que poseían

puntuaciones más altas afecto positivo mientras que los que puntuaban bajo en este

aspecto atribuían el fracaso en Lengua a la capacidad y al esfuerzo. Otro estudio llevado a

cabo por Cauich (2015) con 1455 alumnos de España y México de 5º y 6º de Educación

Primaria (de 10 a13 años) extrae datos sobre las atribuciones de éxito y fracaso con

respecto al área de matemáticas. Así, para los estudiantes de ambos países, los fracasos y

los éxitos en esta área se deben a causas internas (dedicación y esfuerzo) disminuyendo

este estilo atributivo para el éxito en el curso superior y predominando la capacidad.

Investigaciones con estudiantes de edades más avanzadas como la realizada por

Inglés, Díaz-Herrero, García-Fernández y Ruiz-Esteban (2011) en el que analizaban el

género y el curso académico como predictores de las autoatribuciones en lectura y

matemáticas en una muestra de 2022 alumnos (de 1º a 4º ESO), concluyen que existen

diferencias según ambas variables en el estilo atribucional. Conforme los niños aumentan

de curso las atribuciones para ambas áreas son debidas a causas internas. Otro estudio

similar de Inglés, et al. (2012), reflejó estas diferencias en las atribuciones con respecto al

curso académico y otros datos más concretos con respecto a las atribuciones académicas.

Este estudio resolvió que ambas variables (sexo y curso) son predictores de las


91

atribuciones causales académicas. Otro estudio con 109 niños y niñas de entre 4 y 12

años planteaba como objetivo la relación entre el estilo atribucional y el nivel

socioeconómico y la edad (Galindo-Trejo, Méndez-Sánchez y Mosqueda-Esparza, 2016).

Las atribuciones debido a causas internas y o controlables están más presentes en la

medida que aumenta esta variable.

Atribuciones y comportamiento agresivo

Las atribuciones mentales del alumnado frente a la agresión escolar entre iguales

son de vital importancia para poder conocer cómo entiende, percibe y justifica dicha

conducta (Avilés, 2006), pues puede extenderse a las atribuciones que realice en

cualquier ámbito incluido el escolar. La agresividad, en cualquiera de sus formas física o

verbal, ira u hostilidad, se puede dirigir hacia lo que genera frustración, afectando a

alguna persona u objeto, de forma natural en los primeros años y más premeditado

conforme evoluciona su desarrollo y sus esquemas mentales. Por ello, la construcción

adecuada del yo, la seguridad en sí mismo, la toma de decisiones y el sentido de

responsabilidad son clave a la hora de desarrollar conductas agresivas.

Investigaciones al respecto de la agresividad y las atribuciones con respecto a sus

actos, destacan como los alumnos que toman el papel de agresor plantean atribuciones

causales externas para explicar dichas conductas (Avilés, 2012; Dodge, 1991; Olweus,

1998). Es relevante comprobar estas atribuciones desde las distintas perspectivas

agresor-agredido ya que, varios estudios del campo científico dejan entrever ciertas

diferencias (Avilés, 2006; Smith, et al., 1993; Toblin, et al., 2005). Según la investigación

de Edens (1999), los niños agresivos parecen tener auto-sistemas más polarizados y

rígidos, además, la percepción de sus propias competencias está en función del valor o el

aprecio que realizan las personas de él y no en función de su propio criterio. Serían

también más tendentes a la irritación, más analíticos con respecto a sus pensamientos,

realizando atribuciones causales externas y con características de manipulación social

(Cerezo, 2002; Muñoz, Carreras y Braza, 2004; Shechtman, 2000). Contrariamente, los

adolescentes, atribuyen las formas de comportamiento agresivas principalmente a causas

internas, algo importante ya que puede entorpecer la intervención enfocada a la


91

atribuciones causales académicas. Otro estudio con 109 niños y niñas de entre 4 y 12

años planteaba como objetivo la relación entre el estilo atribucional y el nivel

socioeconómico y la edad (Galindo-Trejo, Méndez-Sánchez y Mosqueda-Esparza, 2016).

Las atribuciones debido a causas internas y o controlables están más presentes en la

medida que aumenta esta variable.

Atribuciones y comportamiento agresivo

Las atribuciones mentales del alumnado frente a la agresión escolar entre iguales

son de vital importancia para poder conocer cómo entiende, percibe y justifica dicha

conducta (Avilés, 2006), pues puede extenderse a las atribuciones que realice en

cualquier ámbito incluido el escolar. La agresividad, en cualquiera de sus formas física o

verbal, ira u hostilidad, se puede dirigir hacia lo que genera frustración, afectando a

alguna persona u objeto, de forma natural en los primeros años y más premeditado

conforme evoluciona su desarrollo y sus esquemas mentales. Por ello, la construcción

adecuada del yo, la seguridad en sí mismo, la toma de decisiones y el sentido de

responsabilidad son clave a la hora de desarrollar conductas agresivas.

Investigaciones al respecto de la agresividad y las atribuciones con respecto a sus

actos, destacan como los alumnos que toman el papel de agresor plantean atribuciones

causales externas para explicar dichas conductas (Avilés, 2012; Dodge, 1991; Olweus,

1998). Es relevante comprobar estas atribuciones desde las distintas perspectivas

agresor-agredido ya que, varios estudios del campo científico dejan entrever ciertas

diferencias (Avilés, 2006; Smith, et al., 1993; Toblin, et al., 2005). Según la investigación

de Edens (1999), los niños agresivos parecen tener auto-sistemas más polarizados y

rígidos, además, la percepción de sus propias competencias está en función del valor o el

aprecio que realizan las personas de él y no en función de su propio criterio. Serían

también más tendentes a la irritación, más analíticos con respecto a sus pensamientos,

realizando atribuciones causales externas y con características de manipulación social

(Cerezo, 2002; Muñoz, Carreras y Braza, 2004; Shechtman, 2000). Contrariamente, los

adolescentes, atribuyen las formas de comportamiento agresivas principalmente a causas

internas, algo importante ya que puede entorpecer la intervención enfocada a la


92

modificaciones de comportamientos deseables. En general, la atribución causal de la

agresividad escolar no puede entenderse como algo innato sino como comportamiento

social aprendido que surge de la interrelación de factores naturales, biológicos y

ambientales (Alonso y Navazo, 2002). Normalmente es el agresor, de género masculino

más que femenino, el que elige el tipo de atribución externa (broma o dinámica

relacional) para explicar sus actos. Dependiendo pues del rol que ocupe en la dinámica de

la conducta agresiva se dota de un tipo de atribución u otra (Del Barrio, et al. 2003; Smith,

et al. 1993), dándose un razonamiento minimizador por parte del agresor. Como apunta

Ortega y Mora-Merchán (2000), esto ocurre en tanto que, poseen dificultades para

establecer vínculos sociales y de reconocer las emociones en los otros (Caprara y

Pastoreli, 1989). Por lo que hace referencia al agredido, las atribuciones causales con

respecto al acto agresivo suelen se internas, guiadas por el pensamiento de victimización

atribuyéndose a él mismo la culpa de dicha conducta recibida.

Por lo que respecta a las autoatribuciones académicas y el afecto como parte de

un estado adaptativo o aversivo y que en esta última forma puede ser desencadenante de

un comportamiento agresivo, es investigado por parte de Sanmartín, Vicent, Gonzálvez y

García-Fernández (2016). En su estudio pretendían conocer las diferencias entre los niños

(8-11 años) con alto y bajo afecto positivo en las dimensiones de las atribuciones

académicas en Lengua, concluyendo como los que poseían bajo afecto positivo atribuyen

el fracaso en esta materia a causas internas. Por ello se puede deducir que los estudiantes

que poseen un afecto negativo y por tanto aversivo hacia las situaciones escolares,

desencadenando comportamientos agresivos, atribuirán sus fracasos en Lengua tanto al

esfuerzo como a la capacidad. Otra de las investigaciones en la que se estudian las

diferentes dimensiones de las autoatribuciones académicas, en este caso tanto para

lenguaje como para matemáticas, y la conducta prosocial, es el realizado por Redondo,

Inglés y García-Fernández (2014). Con un 17,35% de estudiantes prosociales del total de

la muestra (N=2022 alumnos), extraen conclusiones a favor de un perfil atribucional del

éxito debido a casusas internas para estos alumnos tanto en lenguaje (capacidad y

esfuerzo) como en matemáticas (capacidad), mientras que el fracaso en matemáticas lo

atribuyen a la falta de esfuerzo. Viendo estos resultados, se pueden realizar estimaciones


92

modificaciones de comportamientos deseables. En general, la atribución causal de la

agresividad escolar no puede entenderse como algo innato sino como comportamiento

social aprendido que surge de la interrelación de factores naturales, biológicos y

ambientales (Alonso y Navazo, 2002). Normalmente es el agresor, de género masculino

más que femenino, el que elige el tipo de atribución externa (broma o dinámica

relacional) para explicar sus actos. Dependiendo pues del rol que ocupe en la dinámica de

la conducta agresiva se dota de un tipo de atribución u otra (Del Barrio, et al. 2003; Smith,

et al. 1993), dándose un razonamiento minimizador por parte del agresor. Como apunta

Ortega y Mora-Merchán (2000), esto ocurre en tanto que, poseen dificultades para

establecer vínculos sociales y de reconocer las emociones en los otros (Caprara y

Pastoreli, 1989). Por lo que hace referencia al agredido, las atribuciones causales con

respecto al acto agresivo suelen se internas, guiadas por el pensamiento de victimización

atribuyéndose a él mismo la culpa de dicha conducta recibida.

Por lo que respecta a las autoatribuciones académicas y el afecto como parte de

un estado adaptativo o aversivo y que en esta última forma puede ser desencadenante de

un comportamiento agresivo, es investigado por parte de Sanmartín, Vicent, Gonzálvez y

García-Fernández (2016). En su estudio pretendían conocer las diferencias entre los niños

(8-11 años) con alto y bajo afecto positivo en las dimensiones de las atribuciones

académicas en Lengua, concluyendo como los que poseían bajo afecto positivo atribuyen

el fracaso en esta materia a causas internas. Por ello se puede deducir que los estudiantes

que poseen un afecto negativo y por tanto aversivo hacia las situaciones escolares,

desencadenando comportamientos agresivos, atribuirán sus fracasos en Lengua tanto al

esfuerzo como a la capacidad. Otra de las investigaciones en la que se estudian las

diferentes dimensiones de las autoatribuciones académicas, en este caso tanto para

lenguaje como para matemáticas, y la conducta prosocial, es el realizado por Redondo,

Inglés y García-Fernández (2014). Con un 17,35% de estudiantes prosociales del total de

la muestra (N=2022 alumnos), extraen conclusiones a favor de un perfil atribucional del

éxito debido a casusas internas para estos alumnos tanto en lenguaje (capacidad y

esfuerzo) como en matemáticas (capacidad), mientras que el fracaso en matemáticas lo

atribuyen a la falta de esfuerzo. Viendo estos resultados, se pueden realizar estimaciones


93

en cuanto a la conducta agresiva como comportamiento contrapuesto a la conducta

prosocial. Se podría dilucidar como los estudiantes con comportamientos agresivos

atribuirían sus fracasos a causas internas debido a la falta de responsabilidad que les

caracteriza.

3.1.3. Comportamiento agresivo y rechazo escolar

Delimitación conceptual del rechazo escolar

Se entiende por rechazo escolar como la actitud negativa a todo lo relacionado

con el mundo educativo mostrando conductas oposicionistas, pasivas, en contra de asistir

a clase, practicando el absentismo, llegando incluso al abandono prematuro de los

estudios (Hendron y Kearney, 2011; Medina-Tornero, García-Montalvo y Romero-Medina,

1999). Junto con las conductas disruptivas y el comportamiento agresivo, el rechazo

escolar es una las problemáticas actuales con las que los centros educativos deben

enfrentarse tal y como queda reflejado en el campo de la investigación. El estudio de

García-Fernández, Inglés, Gonzálvez-Maciá, Vicent, Delgado y Gómez-Núñez (2016), sobre

revisión bibliométrica del rechazo escolar, realizado entre los años 2004 y 2013, muestra

como anualmente se publican aproximadamente 35 investigaciones relacionadas con esta

temática, constatando su importancia en el panorama educativo. Además, otro estudio

de estos autores con respecto al estado de la cuestión también concluye que el rechazo

escolar es una temática en auge relacionada con el absentismo y sus factores de riesgo

(Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent, y Martínez-Monteagudo, 2015).

Como concepto amplio, el rechazo escolar se puede plasmar a través de múltiples

formas, bien a través de bajo rendimiento o conductas disruptivas, bien a través de la

práctica del absentismo o incluso en su forma más radical, la finalización de la trayectoria

escolar precipitadamente. Diversos autores confirman esta idea en tanto que, pueden

mostrar menor respeto a las normas escolares y actitudes más negativas hacia la

autoridad institucional (Moreno-Ruiz, Ramos-Corpas, Martínez-Ferrer, y Musitu, 2010).

Entre los motivos por los cuales puede desencadenarse esta conducta Kearney y Albano


93

en cuanto a la conducta agresiva como comportamiento contrapuesto a la conducta

prosocial. Se podría dilucidar como los estudiantes con comportamientos agresivos

atribuirían sus fracasos a causas internas debido a la falta de responsabilidad que les

caracteriza.


Delimitación conceptual del rechazo escolar

Se entiende por rechazo escolar como la actitud negativa a todo lo relacionado

con el mundo educativo mostrando conductas oposicionistas, pasivas, en contra de asistir

a clase, practicando el absentismo, llegando incluso al abandono prematuro de los

estudios (Hendron y Kearney, 2011; Medina-Tornero, García-Montalvo y Romero-Medina,

1999). Junto con las conductas disruptivas y el comportamiento agresivo, el rechazo

escolar es una las problemáticas actuales con las que los centros educativos deben

enfrentarse tal y como queda reflejado en el campo de la investigación. El estudio de

García-Fernández, Inglés, Gonzálvez-Maciá, Vicent, Delgado y Gómez-Núñez (2016), sobre

revisión bibliométrica del rechazo escolar, realizado entre los años 2004 y 2013, muestra

como anualmente se publican aproximadamente 35 investigaciones relacionadas con esta

temática, constatando su importancia en el panorama educativo. Además, otro estudio

de estos autores con respecto al estado de la cuestión también concluye que el rechazo

escolar es una temática en auge relacionada con el absentismo y sus factores de riesgo

(Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent, y Martínez-Monteagudo, 2015).

Como concepto amplio, el rechazo escolar se puede plasmar a través de múltiples

formas, bien a través de bajo rendimiento o conductas disruptivas, bien a través de la

práctica del absentismo o incluso en su forma más radical, la finalización de la trayectoria

escolar precipitadamente. Diversos autores confirman esta idea en tanto que, pueden

mostrar menor respeto a las normas escolares y actitudes más negativas hacia la

autoridad institucional (Moreno-Ruiz, Ramos-Corpas, Martínez-Ferrer, y Musitu, 2010).

Entre los motivos por los cuales puede desencadenarse esta conducta Kearney y Albano


94

(2017) defienden en su modelo funcional que existen cuatro causas principales, siendo

estas:

I. Evitar la afectividad negativa que provocan las situaciones relacionadas con

el ámbito escolar.

II. Escapar de la aversión social o situaciones de evaluación.

III. Búsqueda de la atención de otras personas significativas.

IV. Búsqueda de refuerzos tangibles fuera del ámbito escolar.

De este modo, se puede decir que existen cuatro subtipos de rechazo escolar;

rechazo escolar para evitar situaciones que le generen emociones negativas, rechazo

escolar para evitar situaciones sociales aversivas o en las que se produzca una evaluación

social, rechazo escolar para llamar la atención de personas de referencia y rechazo

escolar para conseguir recompensas tangibles por el hecho de quedarse en el hogar

(Llanas, Monero, Sandín, Valiente y Chorot, 2016). Los cuatro factores, medidos

mayoritariamente a través de la versión española del School Refusal Assessment Scale-

Revised for Children (SRAS-R/C), son la base de muchas investigaciones actuales que

relacionan el rechazo escolar y otras variables como las atribuciones, la afectividad o la

ansiedad escolar. Estudios como el de Gonzálvez-Maciá y col. (2016), que investiga el

rechazo escolar y las variables psicoeducativas concluye con respecto a las atribuciones

académicas que los estudiantes que muestran alto rechazo escolar (factor I, II y III y

global) atribuyen sus fracasos a la falta de capacidad y de esfuerzo, es decir, a causas

internas. En cuanto a la relación entre rechazo escolar y afecto, se encuentran relaciones

positivas entre los factores I, II y III de rechazo escolar y el sentimiento de afecto negativo

(Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent y Sanmartín, 2016). Por su parte, la

ansiedad escolar como factor influyente en el ajuste de los estudiantes se ha relacionado

también con el rechazo escolar en alumnos en estudios como el de Gómez-Nuñez et al.

(2014). En este estudio se evidenció que aquellos estudiantes que presentan mayores

puntuaciones en rechazo escolar (factores I, II y III) muestran puntuaciones mayores en

ansiedad escolar. Los resultados con respecto al cuarto factor hacen concluir que no

todos los estudiantes que muestran rechazo hacia la escuela sufren ansiedad escolar.


94

(2017) defienden en su modelo funcional que existen cuatro causas principales, siendo

estas:

I. Evitar la afectividad negativa que provocan las situaciones relacionadas con

el ámbito escolar.

II. Escapar de la aversión social o situaciones de evaluación.

III. Búsqueda de la atención de otras personas significativas.

IV. Búsqueda de refuerzos tangibles fuera del ámbito escolar.

De este modo, se puede decir que existen cuatro subtipos de rechazo escolar;

rechazo escolar para evitar situaciones que le generen emociones negativas, rechazo

escolar para evitar situaciones sociales aversivas o en las que se produzca una evaluación

social, rechazo escolar para llamar la atención de personas de referencia y rechazo

escolar para conseguir recompensas tangibles por el hecho de quedarse en el hogar

(Llanas, Monero, Sandín, Valiente y Chorot, 2016). Los cuatro factores, medidos

mayoritariamente a través de la versión española del School Refusal Assessment Scale-

Revised for Children (SRAS-R/C), son la base de muchas investigaciones actuales que

relacionan el rechazo escolar y otras variables como las atribuciones, la afectividad o la

ansiedad escolar. Estudios como el de Gonzálvez-Maciá y col. (2016), que investiga el

rechazo escolar y las variables psicoeducativas concluye con respecto a las atribuciones

académicas que los estudiantes que muestran alto rechazo escolar (factor I, II y III y

global) atribuyen sus fracasos a la falta de capacidad y de esfuerzo, es decir, a causas

internas. En cuanto a la relación entre rechazo escolar y afecto, se encuentran relaciones

positivas entre los factores I, II y III de rechazo escolar y el sentimiento de afecto negativo

(Inglés, Gonzálvez-Maciá, García-Fernández, Vicent y Sanmartín, 2016). Por su parte, la

ansiedad escolar como factor influyente en el ajuste de los estudiantes se ha relacionado

también con el rechazo escolar en alumnos en estudios como el de Gómez-Nuñez et al.

(2014). En este estudio se evidenció que aquellos estudiantes que presentan mayores

puntuaciones en rechazo escolar (factores I, II y III) muestran puntuaciones mayores en

ansiedad escolar. Los resultados con respecto al cuarto factor hacen concluir que no

todos los estudiantes que muestran rechazo hacia la escuela sufren ansiedad escolar.


95

Se puede decir que estos estudios evidencian como los estudiantes que muestran

rechazo escolar, basado en los tres primeros factores (rechazo escolar para evitar

emociones negativas, rechazo escolar para evitar situaciones sociales aversivas y rechazo

escolar para llamar la atención de referentes personales), son estudiantes que atribuyen

generalmente sus fracasos a causas internas, que muestran sentimientos de afectividad

negativa y que poseen altos niveles de ansiedad escolar. Además de estas características,

no hay que olvidar que el rechazo escolar, como el resto de variables psicoeducativas son

aspectos multidimensionales en el que intervienen otras como el contexto social, la

familia y la personalidad.

El rechazo escolar en la infancia tardía

El rechazo escolar en la etapa de Educación Primaria puede manifestarse más

recurrentemente al inicio de la etapa y al finalizarla. Evolutivamente los niños que acaban

de terminar la educación infantil, comienzan una nueva fase de escolarización donde se

encuentran con un ambiente totalmente distinto, un contexto educativo donde la

normativa, los resultados académicos y otros factores se priorizan (Gonzálvez-Maciá,

Sanmartín, García-Fernández, Inglés y Vicent, 2016). Con respecto a los últimos cursos, los

niños madurativamente están en una etapa que comienza a ser dificultosa. Además de los

factores madurativos y de desarrollo, existen otros factores personales o vivencias

concretas, que pueden influir en el niño a que vea a la institución escolar como una

amenaza, y por ello la rechace (Kearney y Albano, 2007).

El estudio de Gonzálvez-Maciá y col. (2016), sobre rechazo escolar, se centra en

esta etapa educativa (segundo y tercer ciclo) y arroja una serie de datos que merecen ser

mencionados. Por una parte, destaca como los alumnos con edades más tempranas

presentan un mayor rechazo escolar en cuanto a llamar la atención de personas de

referencia contradiciendo los postulados de distintos autores que apoyan que donde

mayor rechazo escolar se produce es en el último curso de esta etapa. Estos resultados

confirman la idea de otras investigaciones de que los estudiantes de segundo ciclo son los

que comienzan a mostrar rechazo escolar a través del absentismo, posiblemente debido

al fracaso escolar (Agreda e Hinojo, 2015). Por otra parte, siguiendo con el estudio de


95

Se puede decir que estos estudios evidencian como los estudiantes que muestran

rechazo escolar, basado en los tres primeros factores (rechazo escolar para evitar

emociones negativas, rechazo escolar para evitar situaciones sociales aversivas y rechazo

escolar para llamar la atención de referentes personales), son estudiantes que atribuyen

generalmente sus fracasos a causas internas, que muestran sentimientos de afectividad

negativa y que poseen altos niveles de ansiedad escolar. Además de estas características,

no hay que olvidar que el rechazo escolar, como el resto de variables psicoeducativas son

aspectos multidimensionales en el que intervienen otras como el contexto social, la

familia y la personalidad.

El rechazo escolar en la infancia tardía

El rechazo escolar en la etapa de Educación Primaria puede manifestarse más

recurrentemente al inicio de la etapa y al finalizarla. Evolutivamente los niños que acaban

de terminar la educación infantil, comienzan una nueva fase de escolarización donde se

encuentran con un ambiente totalmente distinto, un contexto educativo donde la

normativa, los resultados académicos y otros factores se priorizan (Gonzálvez-Maciá,

Sanmartín, García-Fernández, Inglés y Vicent, 2016). Con respecto a los últimos cursos, los

niños madurativamente están en una etapa que comienza a ser dificultosa. Además de los

factores madurativos y de desarrollo, existen otros factores personales o vivencias

concretas, que pueden influir en el niño a que vea a la institución escolar como una

amenaza, y por ello la rechace (Kearney y Albano, 2007).

El estudio de Gonzálvez-Maciá y col. (2016), sobre rechazo escolar, se centra en

esta etapa educativa (segundo y tercer ciclo) y arroja una serie de datos que merecen ser

mencionados. Por una parte, destaca como los alumnos con edades más tempranas

presentan un mayor rechazo escolar en cuanto a llamar la atención de personas de

referencia contradiciendo los postulados de distintos autores que apoyan que donde

mayor rechazo escolar se produce es en el último curso de esta etapa. Estos resultados

confirman la idea de otras investigaciones de que los estudiantes de segundo ciclo son los

que comienzan a mostrar rechazo escolar a través del absentismo, posiblemente debido

al fracaso escolar (Agreda e Hinojo, 2015). Por otra parte, siguiendo con el estudio de


96

Gonzálvez-Maciá y col. (2016), se hace referencia al sexo y sus resultados siguen la línea

de múltiples investigaciones donde no se observan diferencias en el rechazo escolar en

función de esta variable. Como dato destacable sobre esta cuestión, se comenta que,

para el factor de rechazo escolar para llamar la atención de personas de referencia los

chicos muestran puntuaciones ligeramente más altas que las chicas al igual que para el

rechazo escolar para conseguir recompensas tangibles.

De otro lado, esta misma autora junto con otros autores especialistas en rechazo

escolar (Gonzálvez, Sanmartín, García-Fernández, Inglés, y Vicent, 2016) realizaron una

investigación que pretendía analizar como el perfeccionismo predecía el rechazo escolar

en niños de 8 a 12 años. Los resultados mostraron que, el rechazo escolar que reflejan los

estudiantes en estas edades es causado por la ansiedad, la cual correlaciona

positivamente con el perfeccionismo.

Rechazo escolar y comportamiento agresivo

La agresividad, a lo largo de la tradición investigadora, cuenta con un vínculo

importante en cuanto al rechazo escolar entendido este como un rechazo entre iguales,

hacia el profesorado, hacia los estudios y hacia el sistema educativo en general (Estévez,

Murgui, Moreno y Musitu, 2007). Como bien exponen Echevarría y López-Zafra (2011), la

conducta agresiva o violenta ha sido considerada como causa fundamental del rechazo

escolar. En esta línea, estudios como el de Farmer et al. (2003), concluyen que los

estudiantes que se comportan agresivamente se caracterizan por un abandono

prematuro de los estudios. Esto no quiere decir que el rechazo escolar se deba

únicamente a la conducta agresiva, sino que experiencias de exclusión, soledad,

aislamiento provocados a consecuencia de este tipo de conductas, es decir, sentimientos

negativos, pueden ser causa de dicho rechazo.

El campo científico dispone de gran base de datos con respecto al rechazo escolar

en su forma global y la conducta agresiva, sobre todo en la adolescencia (Bierman, 1986;

Bierman, Smoot y Aumiller, 1993; Coie y Kupersdmit, 1983; French y Conrad, 2001; Hay,

Payne y Chadwick, 2004; Pleydon y Schner, 2001; Werner, 2004) basada tanto en el


96

Gonzálvez-Maciá y col. (2016), se hace referencia al sexo y sus resultados siguen la línea

de múltiples investigaciones donde no se observan diferencias en el rechazo escolar en

función de esta variable. Como dato destacable sobre esta cuestión, se comenta que,

para el factor de rechazo escolar para llamar la atención de personas de referencia los

chicos muestran puntuaciones ligeramente más altas que las chicas al igual que para el

rechazo escolar para conseguir recompensas tangibles.

De otro lado, esta misma autora junto con otros autores especialistas en rechazo

escolar (Gonzálvez, Sanmartín, García-Fernández, Inglés, y Vicent, 2016) realizaron una

investigación que pretendía analizar como el perfeccionismo predecía el rechazo escolar

en niños de 8 a 12 años. Los resultados mostraron que, el rechazo escolar que reflejan los

estudiantes en estas edades es causado por la ansiedad, la cual correlaciona

positivamente con el perfeccionismo.

Rechazo escolar y comportamiento agresivo

La agresividad, a lo largo de la tradición investigadora, cuenta con un vínculo

importante en cuanto al rechazo escolar entendido este como un rechazo entre iguales,

hacia el profesorado, hacia los estudios y hacia el sistema educativo en general (Estévez,

Murgui, Moreno y Musitu, 2007). Como bien exponen Echevarría y López-Zafra (2011), la

conducta agresiva o violenta ha sido considerada como causa fundamental del rechazo

escolar. En esta línea, estudios como el de Farmer et al. (2003), concluyen que los

estudiantes que se comportan agresivamente se caracterizan por un abandono

prematuro de los estudios. Esto no quiere decir que el rechazo escolar se deba

únicamente a la conducta agresiva, sino que experiencias de exclusión, soledad,

aislamiento provocados a consecuencia de este tipo de conductas, es decir, sentimientos

negativos, pueden ser causa de dicho rechazo.

El campo científico dispone de gran base de datos con respecto al rechazo escolar

en su forma global y la conducta agresiva, sobre todo en la adolescencia (Bierman, 1986;

Bierman, Smoot y Aumiller, 1993; Coie y Kupersdmit, 1983; French y Conrad, 2001; Hay,

Payne y Chadwick, 2004; Pleydon y Schner, 2001; Werner, 2004) basada tanto en el


97

rechazo entre iguales como en el escolar en general. En edades más avanzadas como es el

primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el rechazo escolar puede ser tanto la

consecuencia como la causa de que se produzcan comportamientos agresivos en los

estudiantes (Agreda e Hinojo, 2015). Estudios como los de Kearney (2008) apuntan como

los estudiantes evitan la asistencia a clase o poseen comportamientos negativistas frente

al centro educativo mostrando rechazo escolar debido a sentimientos de miedo por ser

objeto de comportamientos agresivos, falta de inseguridad y en general por el

sentimiento de victimización que estos comportamientos generan. Por lo que respecta a

los estudiantes con conductas agresivas, en tanto que se caracterizan por un bajo

rendimiento académico y este desencadena actitudes desafiantes ante la escuela, es de

prever que muestren tasas altas de rechazo escolar (Kearney, 2007).

En general, el comportamiento agresivo se relaciona con bajas puntuaciones en

implicación académica, afiliación con los compañeros, percepción de apoyo del profesor y

actitud positiva hacia la escuela, lo que puede generar el comportamiento de rechazo

escolar. Una evidencia que refleja la relación importante que existe entre el

comportamiento agresivo y el rechazo escolar es el estudio de Pina, Zerr, Gonzales y Ortiz

(2009). En dicha investigación sobre la eficacia de las intervenciones ante el rechazo

escolar se evidenció que las buenas prácticas basadas en las actuaciones sobre la

conducta producen efectos positivos ante el rechazo escolar y ante las consecuencias que

estas conductas desencadenan, entre ellas la ira como parte del comportamiento

agresivo. Esto resulta de vital importancia en tanto que, si se aplican programas de

intervención para reducir el rechazo escolar repercutirá de forma directa y positiva en los

comportamientos agresivos.

3.1.4. Comportamiento agresivo y rendimiento

Delimitación conceptual del rendimiento académico

Se puede definir como rendimiento escolar el nivel de conocimientos que

demuestra saber un alumno en un área o materia en función a su edad y nivel académico

(Jiménez, 2000). Por tanto que un alumno tenga un bajo rendimiento supone que los


97

rechazo entre iguales como en el escolar en general. En edades más avanzadas como es el

primer curso de la Educación Secundaria Obligatoria, el rechazo escolar puede ser tanto la

consecuencia como la causa de que se produzcan comportamientos agresivos en los

estudiantes (Agreda e Hinojo, 2015). Estudios como los de Kearney (2008) apuntan como

los estudiantes evitan la asistencia a clase o poseen comportamientos negativistas frente

al centro educativo mostrando rechazo escolar debido a sentimientos de miedo por ser

objeto de comportamientos agresivos, falta de inseguridad y en general por el

sentimiento de victimización que estos comportamientos generan. Por lo que respecta a

los estudiantes con conductas agresivas, en tanto que se caracterizan por un bajo

rendimiento académico y este desencadena actitudes desafiantes ante la escuela, es de

prever que muestren tasas altas de rechazo escolar (Kearney, 2007).

En general, el comportamiento agresivo se relaciona con bajas puntuaciones en

implicación académica, afiliación con los compañeros, percepción de apoyo del profesor y

actitud positiva hacia la escuela, lo que puede generar el comportamiento de rechazo

escolar. Una evidencia que refleja la relación importante que existe entre el

comportamiento agresivo y el rechazo escolar es el estudio de Pina, Zerr, Gonzales y Ortiz

(2009). En dicha investigación sobre la eficacia de las intervenciones ante el rechazo

escolar se evidenció que las buenas prácticas basadas en las actuaciones sobre la

conducta producen efectos positivos ante el rechazo escolar y ante las consecuencias que

estas conductas desencadenan, entre ellas la ira como parte del comportamiento

agresivo. Esto resulta de vital importancia en tanto que, si se aplican programas de

intervención para reducir el rechazo escolar repercutirá de forma directa y positiva en los

comportamientos agresivos.

3.1.4. Comportamiento agresivo y rendimiento

Delimitación conceptual del rendimiento académico

Se puede definir como rendimiento escolar el nivel de conocimientos que

demuestra saber un alumno en un área o materia en función a su edad y nivel académico

(Jiménez, 2000). Por tanto que un alumno tenga un bajo rendimiento supone que los


98

conocimientos que demuestra saber en el área específica no son los correspondientes a

su edad según la norma ni su nivel académico. Este bajo rendimiento puede ocasionar

fracaso escolar en tanto que no supera los mínimos exigidos por la norma o conducirlo a

la permanencia o repetición de curso cuando el rendimiento sea bajo en todas las áreas

curriculares que le corresponden por su edad y nivel. En base a la normativa, los alumnos

en Educación Primaria accederán de un ciclo a otro siempre que hayan alcanzado los

objetivos correspondientes, es decir que tengan un rendimiento académico estándar en

todas las áreas. Cuando el rendimiento académico es bajo, el alumno podrá permanecer

un curso más en el mismo ciclo (INEE, 2016).

Los datos actuales sobre el porcentaje de alumnado repetidor en Educación

Primaria muestran como se puede ver en la figura 3, que el porcentaje de alumnado

repetidor es del 4,5% en el segundo curso, del 3,9% en cuarto curso y del 4,3% en sexto

curso (INEE, 2016). Se puede concluir que, el segundo curso de esta etapa es el más

crítico, donde hay mayor tasa de alumnos repetidores y por tanto donde el rendimiento

académico no ha sido exitoso.

Figura 4. Porcentaje de alumnado repetidor en Educación Primaria por sexo. Curso 2013-

2014 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016).

Rendimiento académico y comportamiento agresivo

El rendimiento escolar es hoy en día una de las máximas preocupaciones, junto

con la agresividad, dentro de la comunidad educativa, en tanto que puede derivar en

fracaso escolar cuando este presenta unos niveles bajos, entendiendo por niveles bajos,

los no correspondientes a su edad y maduración (Gázquez y Pérez-Fuentes, 2010). Por


98

conocimientos que demuestra saber en el área específica no son los correspondientes a

su edad según la norma ni su nivel académico. Este bajo rendimiento puede ocasionar

fracaso escolar en tanto que no supera los mínimos exigidos por la norma o conducirlo a

la permanencia o repetición de curso cuando el rendimiento sea bajo en todas las áreas

curriculares que le corresponden por su edad y nivel. En base a la normativa, los alumnos

en Educación Primaria accederán de un ciclo a otro siempre que hayan alcanzado los

objetivos correspondientes, es decir que tengan un rendimiento académico estándar en

todas las áreas. Cuando el rendimiento académico es bajo, el alumno podrá permanecer

un curso más en el mismo ciclo (INEE, 2016).

Los datos actuales sobre el porcentaje de alumnado repetidor en Educación

Primaria muestran como se puede ver en la figura 3, que el porcentaje de alumnado

repetidor es del 4,5% en el segundo curso, del 3,9% en cuarto curso y del 4,3% en sexto

curso (INEE, 2016). Se puede concluir que, el segundo curso de esta etapa es el más

crítico, donde hay mayor tasa de alumnos repetidores y por tanto donde el rendimiento

académico no ha sido exitoso.

Figura 4. Porcentaje de alumnado repetidor en Educación Primaria por sexo. Curso 2013-

2014 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2016).

Rendimiento académico y comportamiento agresivo

El rendimiento escolar es hoy en día una de las máximas preocupaciones, junto

con la agresividad, dentro de la comunidad educativa, en tanto que puede derivar en

fracaso escolar cuando este presenta unos niveles bajos, entendiendo por niveles bajos,

los no correspondientes a su edad y maduración (Gázquez y Pérez-Fuentes, 2010). Por


99

ello, es transcendente hablar de rendimiento cuando se trata de la agresividad en la

etapa educativa, tanto en agresores como en agredidos. Los niños que sufren agresiones

escolares no rinden académicamente ya que, su concentración es bastante deficiente y su

atención requerida para el aprendizaje se disipa. La expresión de sus sentimientos y

emociones, es esencial para que así tengan un mayor potencial para alcanzar sus logros y

satisfacciones.

Una inteligencia limitada y un pobre logro escolar son predictores de la conducta

antisocial y en concreto la conducta agresiva (Alonso y Navazo, 2002; Justicia et al., 2006).

Por el contrario, un rendimiento académico ajustado favorece la autoestima y la

motivación, siendo así aspectos que se retroalimentan mutuamente y que van en pro de

la conducta prosocial, sirviendo como factor de protección frente al desarrollo de la

agresividad en el aula y en el centro escolar. Evidencias de ello lo aportan estudios como

los de Mursallen y Munaf (2016), que concluyen que el rendimiento académico en cuanto

a que está estrechamente vinculado a la capacidad intelectual y a la inteligencia

emocional, se relaciona negativamente con la conducta agresiva. Fite, Hendrickson,

Rubens, Gabrielli, y Evans (2013) especifican que, las dificultades académicas y los bajos

niveles de rendimiento académico se asocian únicamente con altos niveles de agresión

reactiva y no proactiva, dando importancia al tratamiento de dichas conductas con fines

preventivos. Risser (2012) en su estudio apunta que el rendimiento académico se

relaciona negativamente con la agresividad relacional y la agresividad directa.

Considerando el rendimiento académico en las áreas en las que se basa a nivel

estándar, en cuanto al área verbal, se concluye que este predice negativamente tanto la

agresividad física como verbal (Kikas, Peets, Tropp y Hinn, 2009). Contradictoriamente, el

estudio realizado por Gray, Carter, Briggs-Gowar, Jones, y Wagmiller (2014), sobre la

agresión, la hiperactividad y la falta de atención de niños en edad infantil y su predicción

en las evaluaciones en lectura posteriores, muestra que, la conducta agresiva no tiene

relación con los resultados de logro conseguidos en la competencia lectora. En la misma

línea Barriga, Doran, Newell, Morrison, Barbetti y Robbins (2002), comprueban en su

investigación longitudinal entre comportamientos problemáticos (incluido el


99

ello, es transcendente hablar de rendimiento cuando se trata de la agresividad en la

etapa educativa, tanto en agresores como en agredidos. Los niños que sufren agresiones

escolares no rinden académicamente ya que, su concentración es bastante deficiente y su

atención requerida para el aprendizaje se disipa. La expresión de sus sentimientos y

emociones, es esencial para que así tengan un mayor potencial para alcanzar sus logros y

satisfacciones.

Una inteligencia limitada y un pobre logro escolar son predictores de la conducta

antisocial y en concreto la conducta agresiva (Alonso y Navazo, 2002; Justicia et al., 2006).

Por el contrario, un rendimiento académico ajustado favorece la autoestima y la

motivación, siendo así aspectos que se retroalimentan mutuamente y que van en pro de

la conducta prosocial, sirviendo como factor de protección frente al desarrollo de la

agresividad en el aula y en el centro escolar. Evidencias de ello lo aportan estudios como

los de Mursallen y Munaf (2016), que concluyen que el rendimiento académico en cuanto

a que está estrechamente vinculado a la capacidad intelectual y a la inteligencia

emocional, se relaciona negativamente con la conducta agresiva. Fite, Hendrickson,

Rubens, Gabrielli, y Evans (2013) especifican que, las dificultades académicas y los bajos

niveles de rendimiento académico se asocian únicamente con altos niveles de agresión

reactiva y no proactiva, dando importancia al tratamiento de dichas conductas con fines

preventivos. Risser (2012) en su estudio apunta que el rendimiento académico se

relaciona negativamente con la agresividad relacional y la agresividad directa.

Considerando el rendimiento académico en las áreas en las que se basa a nivel

estándar, en cuanto al área verbal, se concluye que este predice negativamente tanto la

agresividad física como verbal (Kikas, Peets, Tropp y Hinn, 2009). Contradictoriamente, el

estudio realizado por Gray, Carter, Briggs-Gowar, Jones, y Wagmiller (2014), sobre la

agresión, la hiperactividad y la falta de atención de niños en edad infantil y su predicción

en las evaluaciones en lectura posteriores, muestra que, la conducta agresiva no tiene

relación con los resultados de logro conseguidos en la competencia lectora. En la misma

línea Barriga, Doran, Newell, Morrison, Barbetti y Robbins (2002), comprueban en su

investigación longitudinal entre comportamientos problemáticos (incluido el


100

comportamiento agresivo) y la medida estandarizada de rendimiento académico, que no

existe correlación entre el comportamiento agresivo y el logro académico obtenido (son

de orden cero).

La correlación entre alto índice de agresión y bajo rendimiento académico no es

igual en todas las etapas educativas siendo mayor esta relación en los alumnos de

secundaria sobre los escolarizados en primaria e infantil, posiblemente porque, el campo

de investigación de que disponemos ha centrado más sus estudios en la etapa

adolescente. Es en esta etapa cuando, en el contexto aula existen alumnos desmotivados,

repetidores, obligados a ir diariamente al centro educativo, lo cual les supone un

descontento que puede ser el origen de las conductas agresivas a sus iguales,

repercutiendo a su vez en su rendimiento y por tanto entrando en una dinámica cíclica.

Por otro lado, también hay diferencias en cuanto al sexo ya que, son más los chicos los

que presentan un bajo rendimiento académico estando este directamente relacionado

con una conducta agresiva. Pese a esto, la relación rendimiento y agresividad también se

observa en las chicas cuyo rendimiento académico es bajo (Torregrosa-Díez, Inglés-Saura,

García-Fernández, Gázquez-Linares, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012).

Con respecto a la Educación Primaria, existen investigaciones, aunque escasas que

relacionen el rendimiento académico con la agresividad (Hawkins, Van Cleve y Catalano,

1991; Tramblay y et al., 1992) por lo que resulta importante el desarrollo de estudios que

evidencien resultados con respecto a este aspecto.

3.1.5. Comportamiento agresivo y familia

Delimitación conceptual de la familia

El núcleo familiar es el primer contexto de convivencia y socialización de los

infantes donde se producen los primeros vínculos caracterizados por su intensidad

(Martín-López, 2000). Como primer ambiente de relación, la familia en su concepción más

amplia y variada supone una figura a imitar, un modelo que el niño tomará de referencia.

Además, el estilo de crianza (véase figura 2) que se desarrolle con respecto a él


100

comportamiento agresivo) y la medida estandarizada de rendimiento académico, que no

existe correlación entre el comportamiento agresivo y el logro académico obtenido (son

de orden cero).

La correlación entre alto índice de agresión y bajo rendimiento académico no es

igual en todas las etapas educativas siendo mayor esta relación en los alumnos de

secundaria sobre los escolarizados en primaria e infantil, posiblemente porque, el campo

de investigación de que disponemos ha centrado más sus estudios en la etapa

adolescente. Es en esta etapa cuando, en el contexto aula existen alumnos desmotivados,

repetidores, obligados a ir diariamente al centro educativo, lo cual les supone un

descontento que puede ser el origen de las conductas agresivas a sus iguales,

repercutiendo a su vez en su rendimiento y por tanto entrando en una dinámica cíclica.

Por otro lado, también hay diferencias en cuanto al sexo ya que, son más los chicos los

que presentan un bajo rendimiento académico estando este directamente relacionado

con una conducta agresiva. Pese a esto, la relación rendimiento y agresividad también se

observa en las chicas cuyo rendimiento académico es bajo (Torregrosa-Díez, Inglés-Saura,

García-Fernández, Gázquez-Linares, Díaz-Herrero y Bermejo, 2012).

Con respecto a la Educación Primaria, existen investigaciones, aunque escasas que

relacionen el rendimiento académico con la agresividad (Hawkins, Van Cleve y Catalano,

1991; Tramblay y et al., 1992) por lo que resulta importante el desarrollo de estudios que

evidencien resultados con respecto a este aspecto.

3.1.5. Comportamiento agresivo y familia

Delimitación conceptual de la familia

El núcleo familiar es el primer contexto de convivencia y socialización de los

infantes donde se producen los primeros vínculos caracterizados por su intensidad

(Martín-López, 2000). Como primer ambiente de relación, la familia en su concepción más

amplia y variada supone una figura a imitar, un modelo que el niño tomará de referencia.

Además, el estilo de crianza (véase figura 2) que se desarrolle con respecto a él


101

(hiperprotector, democrático-permisivo, autoritario y delegante), así como el tipo de

relación en cuanto al apego, resultarán esenciales a la hora de conformar su yo y por

tanto su comportamiento. Supone pues, no solo un patrón social de modelado en cuanto

a los estilos de crianza (Schaefer, 1965; Samper, Cortés, Mestre, Nácher y Tur, 2006) y a la

influencia en el desarrollo de la conducta del niño (Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés,

2007), sino que también el contexto, en relación al nivel socio-cultural, resulta

importante, pues ello puede determinar en cierto modo algún tipo de conductas propias

de un conjunto de determinadas características. Son muchos los trabajos que asocian el

nivel sociocultural de la familia con aspectos relacionados con el desarrollo o la educación

de los hijos como bien apuntan Alonso y Román (2014). Es alta la incidencia de padres con

escasos recursos económicos que trabajan todo el día o el número de hogares

desintegrados, lo cual es precedente de ansiedad y factores emocionales asociados como

inseguridad, depresión, impulsividad, rechazo y agresividad.

Figura 5. Estilos o modelos parentales de crianza


101

(hiperprotector, democrático-permisivo, autoritario y delegante), así como el tipo de

relación en cuanto al apego, resultarán esenciales a la hora de conformar su yo y por

tanto su comportamiento. Supone pues, no solo un patrón social de modelado en cuanto

a los estilos de crianza (Schaefer, 1965; Samper, Cortés, Mestre, Nácher y Tur, 2006) y a la

influencia en el desarrollo de la conducta del niño (Mestre, Tur, Samper, Nácher y Cortés,

2007), sino que también el contexto, en relación al nivel socio-cultural, resulta

importante, pues ello puede determinar en cierto modo algún tipo de conductas propias

de un conjunto de determinadas características. Son muchos los trabajos que asocian el

nivel sociocultural de la familia con aspectos relacionados con el desarrollo o la educación

de los hijos como bien apuntan Alonso y Román (2014). Es alta la incidencia de padres con

escasos recursos económicos que trabajan todo el día o el número de hogares

desintegrados, lo cual es precedente de ansiedad y factores emocionales asociados como

inseguridad, depresión, impulsividad, rechazo y agresividad.

Figura 5. Estilos o modelos parentales de crianza


102

La familia en la infancia tardía

Es importante considerar la importancia de la familia a lo largo de todo el ciclo

vital como hijo pero, es en la infancia donde juegan un papel fundamental. En los

primeros años de vida, la función familiar se basa en satisfacer las necesidades básicas del

bebé (psico-fisiológicas). En los años que conforman la primera infancia la familia va

influyendo en los cambios necesarios para pasar de la satisfacción de necesidades al

establecimiento de relaciones causales, mediadas y a la comprensión de normas. Es en la

infancia tardía, donde la familia debe mantener esa función de ayuda al desarrollo a

través del diálogo y el razonamiento donde la satisfacción de necesidades se pueda

negociar con orden y dentro de un marco normativo (Villalobos y Chaves, 2013). Para ello,

es en esta etapa donde la familia debe mantener en sí misma una organización y unas

normas y valores coherentes que le aporten al niño confianza, seguridad, apoyo, cariño y

a la vez unas normas que pueda trasladar a la sociedad de la que forma parte.

En base a la teoría de Bandura, los niños son más propensos a adquirir un

comportamiento agresivo si lo observan tanto en la comunidad como en el hogar (Miller

et al., 1999), por ello es tan importante crear un núcleo familiar adecuado que fomente

actitudes y valores positivos a favor de la convivencia. Los niños y niñas que se crían en un

ambiente de inseguridad, de temor, o agresivos, no confían en sí mismos, se sienten

inferiores a los demás, afectando todo esto a su nivel académico, ya que no tienen la

concentración y motivación que necesita dentro del aula. A menudo los niños y niñas que

son maltratados ya sea por sus padres o personas cercanas a ellos presentan una

conducta agresiva hacia sus compañeros, lo cual no ayuda al desarrollo del aprendizaje

significativo y provoca un bajo rendimiento escolar. Los contextos familiares donde

predomina la hostilidad, la irritabilidad o el rechazo tienen repercusiones, relacionándose

positivamente con las conductas agresivas que puedan realizar los niños, contrariamente

a los hogares donde se impone el afecto, el cuidado de las emociones y el refuerzo de la

autonomía personal (Kilgore, Snyder y Lentz, 2000; Samper, Aparici y Mestre, 2006).


102

La familia en la infancia tardía

Es importante considerar la importancia de la familia a lo largo de todo el ciclo

vital como hijo pero, es en la infancia donde juegan un papel fundamental. En los

primeros años de vida, la función familiar se basa en satisfacer las necesidades básicas del

bebé (psico-fisiológicas). En los años que conforman la primera infancia la familia va

influyendo en los cambios necesarios para pasar de la satisfacción de necesidades al

establecimiento de relaciones causales, mediadas y a la comprensión de normas. Es en la

infancia tardía, donde la familia debe mantener esa función de ayuda al desarrollo a

través del diálogo y el razonamiento donde la satisfacción de necesidades se pueda

negociar con orden y dentro de un marco normativo (Villalobos y Chaves, 2013). Para ello,

es en esta etapa donde la familia debe mantener en sí misma una organización y unas

normas y valores coherentes que le aporten al niño confianza, seguridad, apoyo, cariño y

a la vez unas normas que pueda trasladar a la sociedad de la que forma parte.

En base a la teoría de Bandura, los niños son más propensos a adquirir un

comportamiento agresivo si lo observan tanto en la comunidad como en el hogar (Miller

et al., 1999), por ello es tan importante crear un núcleo familiar adecuado que fomente

actitudes y valores positivos a favor de la convivencia. Los niños y niñas que se crían en un

ambiente de inseguridad, de temor, o agresivos, no confían en sí mismos, se sienten

inferiores a los demás, afectando todo esto a su nivel académico, ya que no tienen la

concentración y motivación que necesita dentro del aula. A menudo los niños y niñas que

son maltratados ya sea por sus padres o personas cercanas a ellos presentan una

conducta agresiva hacia sus compañeros, lo cual no ayuda al desarrollo del aprendizaje

significativo y provoca un bajo rendimiento escolar. Los contextos familiares donde

predomina la hostilidad, la irritabilidad o el rechazo tienen repercusiones, relacionándose

positivamente con las conductas agresivas que puedan realizar los niños, contrariamente

a los hogares donde se impone el afecto, el cuidado de las emociones y el refuerzo de la

autonomía personal (Kilgore, Snyder y Lentz, 2000; Samper, Aparici y Mestre, 2006).


103

En el ámbito emocional, se está considerando a niveles importantes el desarrollo

temprano de los vínculos de apego con los padres en tanto que puede influir en las

relaciones con la gente durante la adultez (Parkes, Stevenson-Hinde y Marris, 1991).

Familia y comportamiento agresivo

La forma de crianza de los padres, el afecto demostrado hacia los hijos y el nivel

educativo de los padres son los aspectos más investigados en el campo científico cuando

se trata de relacionar la agresividad escolar y la familia (Brown, Arnold, Dobbs, y

Doctoroff, 2007; Jia, Wang y Shi, 2014). En cuanto a la forma de crianza o los estilos

parentales y la agresividad escolar (Moreno, Quintero y Méndez, 2011; Tur-Porcar,

Mestre, Samper, y Malonda, 2012), un modo de crianza hostil y coercitivo se relaciona

positivamente con la agresividad proactiva y reactiva llevada a cabo por niños (Jia, Wang

y Shi, 2014). Además, el estilo parental en el que predomina el afecto negativo hacia los

hijos resulta predictor de la agresión relacional (Brown, Arnold, Dobbs y Doctoroff, 2007).

Con respecto al nivel educativo de los padres, se apela porque, un bajo nivel de

escolaridad se relaciona positivamente con la conducta agresiva de los hijos (Barrera, et

al., 2006).

La forma en que los padres crían a sus hijos engloba diversos factores como el

apoyo que les ofrecen, el compromiso, la comunicación que establecen con ellos, la

disciplina o el apoyo, estando relacionados todos ellos de forma significativa con la

agresividad de los niños (Raya, Pino y Herruzo, 2009), siendo predictores más específicos,

la disciplina o la satisfacción con el modo de crianza. A este respecto, cabe señalar que,

tanto la ausencia de normas como la implantación de las mismas inadecuadamente son

factores muy indicativos de una posible conducta agresiva por parte del hijo (Coté et al.,

2006; Romano et al., 2005), al igual que ocurre con la autonomía y la falta de compromiso

(Mestre et al., 2004; Samper et al., 2006). Intentando profundizar entre otros indicadores,

se vislumbra como la relación que puede establecerse entre los comportamientos

parentales agresivos hacia sus hijos, dentro del modo de crianza, y una posible conducta

agresiva de estos niños (Chan, y Yeung, 2009; Lee, Taylor, Altschul, y Rice, 2013; Polcar,

Rabi, Bolger y Teicher, 2014; Proctor, 2006), o lo que es lo mismo, la exposición a formas


103

En el ámbito emocional, se está considerando a niveles importantes el desarrollo

temprano de los vínculos de apego con los padres en tanto que puede influir en las

relaciones con la gente durante la adultez (Parkes, Stevenson-Hinde y Marris, 1991).

Familia y comportamiento agresivo

La forma de crianza de los padres, el afecto demostrado hacia los hijos y el nivel

educativo de los padres son los aspectos más investigados en el campo científico cuando

se trata de relacionar la agresividad escolar y la familia (Brown, Arnold, Dobbs, y

Doctoroff, 2007; Jia, Wang y Shi, 2014). En cuanto a la forma de crianza o los estilos

parentales y la agresividad escolar (Moreno, Quintero y Méndez, 2011; Tur-Porcar,

Mestre, Samper, y Malonda, 2012), un modo de crianza hostil y coercitivo se relaciona

positivamente con la agresividad proactiva y reactiva llevada a cabo por niños (Jia, Wang

y Shi, 2014). Además, el estilo parental en el que predomina el afecto negativo hacia los

hijos resulta predictor de la agresión relacional (Brown, Arnold, Dobbs y Doctoroff, 2007).

Con respecto al nivel educativo de los padres, se apela porque, un bajo nivel de

escolaridad se relaciona positivamente con la conducta agresiva de los hijos (Barrera, et

al., 2006).

La forma en que los padres crían a sus hijos engloba diversos factores como el

apoyo que les ofrecen, el compromiso, la comunicación que establecen con ellos, la

disciplina o el apoyo, estando relacionados todos ellos de forma significativa con la

agresividad de los niños (Raya, Pino y Herruzo, 2009), siendo predictores más específicos,

la disciplina o la satisfacción con el modo de crianza. A este respecto, cabe señalar que,

tanto la ausencia de normas como la implantación de las mismas inadecuadamente son

factores muy indicativos de una posible conducta agresiva por parte del hijo (Coté et al.,

2006; Romano et al., 2005), al igual que ocurre con la autonomía y la falta de compromiso

(Mestre et al., 2004; Samper et al., 2006). Intentando profundizar entre otros indicadores,

se vislumbra como la relación que puede establecerse entre los comportamientos

parentales agresivos hacia sus hijos, dentro del modo de crianza, y una posible conducta

agresiva de estos niños (Chan, y Yeung, 2009; Lee, Taylor, Altschul, y Rice, 2013; Polcar,

Rabi, Bolger y Teicher, 2014; Proctor, 2006), o lo que es lo mismo, la exposición a formas


104

agresivas derivadas de una paternidad problemática, o donde los factores negativos de

crianza predominan, provoca en los niños problemas de conducta, tales como agresiones

físicas y verbales en las interacciones con los compañeros, aislamiento social y rechazo

(Anooshian, 2005).

Otro aspecto a destacar con respecto a la familia y la agresividad son las

diferencias en la influencia concreta del estilo parental según el sexo de los padres.

Parece que, la agresividad en los chicos es causada por los agentes de crianza femeninos y

por tanto provenientes de la madre mientas que, para las chicas con conductas agresivas,

tanto las influencias del estilo de crianza masculinas como femeninas están vinculadas

(Tur-Porcar, Mestre, Samper y Malonda, 2012). Si bien es cierto que, cuando padre y

madre conforman un estilo de crianza donde predomina la incongruencia de normas,

reglas y demás criterios, se crea un contexto idóneo para desarrollar conductas agresivas

pues se cultivan problemas emocionales, falta de control y escasa autoconfianza (Mestre

et al., 2007; Ortiz, Apodaca, Etxebarría, Fuentes y López, 2008; Parra y Oliva, 2006;

Rodríguez et al., 2009; Torío-López et al., 2008).

3.1.6. Comportamiento agresivo y nuevas tecnologías

Delimitación conceptual de las nuevas tecnologías

La UNESCO en 1982, definió las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación como “un conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y

de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la información: sus

aplicaciones, las computadoras y su interacción con los hombres y máquinas; y los

contenidos asociados de carácter social, económico”. En esta línea, Zorkoczy (1985)

aporta que las nuevas tecnologías están formadas por los instrumentos que emplea el

hombre para diferentes tareas relacionadas con la información tales como la

comunicación, la grabación, la clasificación, etc. Poco a poco esta conceptualización ha

ido evolucionando y adaptándose al contexto llegándose a entender como el conjunto de

medios que están disponibles a la comunidad para mejorar la couminación y el acceso y el


104

agresivas derivadas de una paternidad problemática, o donde los factores negativos de

crianza predominan, provoca en los niños problemas de conducta, tales como agresiones

físicas y verbales en las interacciones con los compañeros, aislamiento social y rechazo

(Anooshian, 2005).

Otro aspecto a destacar con respecto a la familia y la agresividad son las

diferencias en la influencia concreta del estilo parental según el sexo de los padres.

Parece que, la agresividad en los chicos es causada por los agentes de crianza femeninos y

por tanto provenientes de la madre mientas que, para las chicas con conductas agresivas,

tanto las influencias del estilo de crianza masculinas como femeninas están vinculadas

(Tur-Porcar, Mestre, Samper y Malonda, 2012). Si bien es cierto que, cuando padre y

madre conforman un estilo de crianza donde predomina la incongruencia de normas,

reglas y demás criterios, se crea un contexto idóneo para desarrollar conductas agresivas

pues se cultivan problemas emocionales, falta de control y escasa autoconfianza (Mestre

et al., 2007; Ortiz, Apodaca, Etxebarría, Fuentes y López, 2008; Parra y Oliva, 2006;

Rodríguez et al., 2009; Torío-López et al., 2008).

3.1.6. Comportamiento agresivo y nuevas tecnologías

Delimitación conceptual de las nuevas tecnologías

La UNESCO en 1982, definió las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación como “un conjunto de disciplinas científicas, tecnológicas, de ingeniería y

de técnicas de gestión utilizadas en el manejo y procesamiento de la información: sus

aplicaciones, las computadoras y su interacción con los hombres y máquinas; y los

contenidos asociados de carácter social, económico”. En esta línea, Zorkoczy (1985)

aporta que las nuevas tecnologías están formadas por los instrumentos que emplea el

hombre para diferentes tareas relacionadas con la información tales como la

comunicación, la grabación, la clasificación, etc. Poco a poco esta conceptualización ha

ido evolucionando y adaptándose al contexto llegándose a entender como el conjunto de

medios que están disponibles a la comunidad para mejorar la couminación y el acceso y el


105

tratamiento a la información originados por los avances en la tecnología (González-Soto,

1994).

Actualmente se puede decir que las nuevas tecnologías son “todos aquellos

medios de comunicación y de tratamiento de la información que van surgiendo de la

unión de los avances tecnológicos que se dan gracias al desarrollo e innovación del

conocimiento científico, en tanto que procesos fundamentalmente mentales o

herramientas intelectuales ligadas a la racionalidad humana” (Ojeda, 2005). Serían los

instrumentos tecnológicos que tratan de superar las limitaciones de la sociedad en

cualquier aspecto.

Las nuevas tecnologías en la infancia tardía

La exposición y el uso de estas tecnologías elevan de forma considerable las

puntuaciones de agresión que muestran los niños (Linder y Gentile, 2009) y los

adolescentes (Santisteban, Alvarado, y Recio, 2007). Las nuevas tecnologías constituyen

un avance de nuestra sociedad. La posibilidad de poder comunicarnos con y desde

cualquier parte del mundo, la inmediatez en el acceso a la información, hace que sea un

recurso ideal tanto para el centro educativo como para el ocio. Los alumnos que se

encuentran hoy día en las aulas son nativos digitales, son alumnos que han nacido en la

sociedad de la comunicación y la información donde los dispositivos tecnológicos rodean

su día a día, esto les hace ser alfabetizados digitales desde edades bien tempranas.

Televisión, móviles, ordenadores, tabletas digitales están a su alcance y permiten un

contacto directo con contenidos perjudiciales y a una accesibilidad inconsciente a un

mundo paralelo, Internet. Películas inapropiadas, programas televisivos no adecuados,

videojuegos con contenido violento, canciones con mensajes que incitan a la violencia son

transmitidos por estos dispositivos con una escasez de control parental.

Además de los videojuegos, el uso de la tecnología con acceso a Internet ha

influido notablemente en todos y cada uno de los ámbitos de la vida diaria de la sociedad

en general pero, concretamente cuando hablamos de la etapa infantil ha repercutido en

la habilidad del uso de estos dispositivos y en el acceso a la información y multitud de


105

tratamiento a la información originados por los avances en la tecnología (González-Soto,

1994).

Actualmente se puede decir que las nuevas tecnologías son “todos aquellos

medios de comunicación y de tratamiento de la información que van surgiendo de la

unión de los avances tecnológicos que se dan gracias al desarrollo e innovación del

conocimiento científico, en tanto que procesos fundamentalmente mentales o

herramientas intelectuales ligadas a la racionalidad humana” (Ojeda, 2005). Serían los

instrumentos tecnológicos que tratan de superar las limitaciones de la sociedad en

cualquier aspecto.

Las nuevas tecnologías en la infancia tardía

La exposición y el uso de estas tecnologías elevan de forma considerable las

puntuaciones de agresión que muestran los niños (Linder y Gentile, 2009) y los

adolescentes (Santisteban, Alvarado, y Recio, 2007). Las nuevas tecnologías constituyen

un avance de nuestra sociedad. La posibilidad de poder comunicarnos con y desde

cualquier parte del mundo, la inmediatez en el acceso a la información, hace que sea un

recurso ideal tanto para el centro educativo como para el ocio. Los alumnos que se

encuentran hoy día en las aulas son nativos digitales, son alumnos que han nacido en la

sociedad de la comunicación y la información donde los dispositivos tecnológicos rodean

su día a día, esto les hace ser alfabetizados digitales desde edades bien tempranas.

Televisión, móviles, ordenadores, tabletas digitales están a su alcance y permiten un

contacto directo con contenidos perjudiciales y a una accesibilidad inconsciente a un

mundo paralelo, Internet. Películas inapropiadas, programas televisivos no adecuados,

videojuegos con contenido violento, canciones con mensajes que incitan a la violencia son

transmitidos por estos dispositivos con una escasez de control parental.

Además de los videojuegos, el uso de la tecnología con acceso a Internet ha

influido notablemente en todos y cada uno de los ámbitos de la vida diaria de la sociedad

en general pero, concretamente cuando hablamos de la etapa infantil ha repercutido en

la habilidad del uso de estos dispositivos y en el acceso a la información y multitud de


106

contenidos. Cuando nos referimos a la etapa adolescente, ha implicado sobre todo un

cambio en la concepción de la amistad y de la sociedad. La vida virtual generada a través

de las redes sociales en internet, en su vertiente negativa ha permitido una nueva forma

de acoso o de agresión muy significativa (Worthen, 2007), lo que se entiende por

cyberbullying, tendencia que en nuestra población está aumentando día tras día,

convirtiéndose en un medio óptimo para ejercer conductas agresivas como amenazas,

suplantación de identidad, mofas y burlas o vejaciones a otras personas (blogs, página

webs donde se introduce el centro educativo y se pueden poner comentarios o vídeos de

compañeros, profesores, redes sociales, etc.). Como la población mundial depende cada

vez más el uso de la tecnología moderna, el acoso cibernético se convierte en un riesgo

omnipresente de niños y adolescentes y exige acciones directas para evitar experiencias

negativas (Schultze-Krumbholz, Schultze, Zagorscak, Wölfer, y Scheithauer, 2016).

Nuevas tecnologías y comportamiento agresivo

En base a la definición dada sobre nuevas tecnologías y la consideración de este

estudio sobre la agresividad escolar, este apartado no se debe confundir el tratamiento

con cyberbullying, término que ya se enmarcó en el punto 1 de este trabajo. Fuera de lo

relacionado con este concepto, la búsqueda de datos con respecto a las nuevas

tecnologías en relación con la conducta agresiva se focaliza principalmente en prácticas

como los videojuegos, ofreciendo datos interesantes que merecen consideración.

Estudios como los de Sultanbayeva, Shyryn, Minina y Zhanat (2013), declaran

científicamente como la agresividad en adolescentes tiene un componente tecnológico.

Esto es, los videojuegos de contenido violento influyen en el aumento de los indicadores

de agresión. Queda demostrado que jugar a videojuegos violentos produce mayores

niveles de comportamiento agresivo. Sin embargo, existen dos limitaciones principales

con estas investigaciones. En primer lugar, la mayoría de estudios experimentales que

han comparado los efectos de la violencia frente a la no-violencia en videojuegos sobre la

agresión no han logrado equiparar estos juegos en términos de competitividad, dificultad,

y el ritmo de la acción. Así, aunque el hallazgo común es que los videojuegos violentos

producen mayores niveles de agresión que los no violentos, pueden existir otros factores


106

contenidos. Cuando nos referimos a la etapa adolescente, ha implicado sobre todo un

cambio en la concepción de la amistad y de la sociedad. La vida virtual generada a través

de las redes sociales en internet, en su vertiente negativa ha permitido una nueva forma

de acoso o de agresión muy significativa (Worthen, 2007), lo que se entiende por

cyberbullying, tendencia que en nuestra población está aumentando día tras día,

convirtiéndose en un medio óptimo para ejercer conductas agresivas como amenazas,

suplantación de identidad, mofas y burlas o vejaciones a otras personas (blogs, página

webs donde se introduce el centro educativo y se pueden poner comentarios o vídeos de

compañeros, profesores, redes sociales, etc.). Como la población mundial depende cada

vez más el uso de la tecnología moderna, el acoso cibernético se convierte en un riesgo

omnipresente de niños y adolescentes y exige acciones directas para evitar experiencias

negativas (Schultze-Krumbholz, Schultze, Zagorscak, Wölfer, y Scheithauer, 2016).

Nuevas tecnologías y comportamiento agresivo

En base a la definición dada sobre nuevas tecnologías y la consideración de este

estudio sobre la agresividad escolar, este apartado no se debe confundir el tratamiento

con cyberbullying, término que ya se enmarcó en el punto 1 de este trabajo. Fuera de lo

relacionado con este concepto, la búsqueda de datos con respecto a las nuevas

tecnologías en relación con la conducta agresiva se focaliza principalmente en prácticas

como los videojuegos, ofreciendo datos interesantes que merecen consideración.

Estudios como los de Sultanbayeva, Shyryn, Minina y Zhanat (2013), declaran

científicamente como la agresividad en adolescentes tiene un componente tecnológico.

Esto es, los videojuegos de contenido violento influyen en el aumento de los indicadores

de agresión. Queda demostrado que jugar a videojuegos violentos produce mayores

niveles de comportamiento agresivo. Sin embargo, existen dos limitaciones principales

con estas investigaciones. En primer lugar, la mayoría de estudios experimentales que

han comparado los efectos de la violencia frente a la no-violencia en videojuegos sobre la

agresión no han logrado equiparar estos juegos en términos de competitividad, dificultad,

y el ritmo de la acción. Así, aunque el hallazgo común es que los videojuegos violentos

producen mayores niveles de agresión que los no violentos, pueden existir otros factores


107

como responsables de los niveles elevados de agresión. En segundo lugar, los estudios

experimentales han tendido a usar una medida de agresión que puede también medir la

competitividad, lo que lleva a las preguntas sobre si los videojuegos violentos están

relacionados con agresión o la competitividad.

Es destacable como los estudios de agresividad que se relacionan con nuevas

tecnologías se centran mayoritariamente en la etapa adolescente y se basan en la nueva

forma de agresión a través de internet y las redes sociales, el cyberbullying. Es en esta

práctica concreta de agresividad donde, las chicas preadolescentes son más

protagonistas, utilizan este medio para desarrollar su conducta agresiva en tanto que

forma parte de una agresión relacional indirecta. Por su parte los chicos emplean más

esta forma de agresividad al final de la etapa adolescente, superando al sexo femenino

(Barlett y Coyne, 2014). Además, un aspecto importante en este tipo de agresividad es la

tendencia de los participantes, bien agresor, bien víctima, a la ocultación del hecho como

exponen diversas investigaciones como la de Kessel Shneider, O’Donnell y Smith (2015).

Existe por tanto un riesgo mayor de desconocimiento y de detección de la agresión

escolar cuando ocurre a través del cyberbullying. El agresor se siente seguro y cómodo ya

que su conducta se desarrolla en un ambiente virtual en el que la identidad en muchos

casos pasa desapercibida y el sometimiento a juicio de la persona física es más dificultoso

(Bo, Zhengchuan y Dahui, 2015). Por su parte el agredido, también tiende a ocultar su

victimización y a ocultar la situación. Por todo esto, un contol parental resulta

fundamental y necesario, los adultos deben controla todos los pasos y accesos que

realizan los menores en la red, revisando y poniendo filtros y controles y siendo

conscientes de las posibles conductas adictivas y de los peligros sociales que entrañan las

nuevas tecnologías incluidos los videojuegos.

En niños escolarizados en primaria, las investigaciones que existen son

considerablemente menores pero interesantes como es el estudio de Coyne y Whitehead

(2008), quienes examinaron la frecuencia y representación de la agresión indirecta en las

películas infantiles animadas de Disney. Sus resultados muestran como estas películas

tienen 9 contenidos de agresión indirecta en una hora. Dicha agresión se contextualizó


107

como responsables de los niveles elevados de agresión. En segundo lugar, los estudios

experimentales han tendido a usar una medida de agresión que puede también medir la

competitividad, lo que lleva a las preguntas sobre si los videojuegos violentos están

relacionados con agresión o la competitividad.

Es destacable como los estudios de agresividad que se relacionan con nuevas

tecnologías se centran mayoritariamente en la etapa adolescente y se basan en la nueva

forma de agresión a través de internet y las redes sociales, el cyberbullying. Es en esta

práctica concreta de agresividad donde, las chicas preadolescentes son más

protagonistas, utilizan este medio para desarrollar su conducta agresiva en tanto que

forma parte de una agresión relacional indirecta. Por su parte los chicos emplean más

esta forma de agresividad al final de la etapa adolescente, superando al sexo femenino

(Barlett y Coyne, 2014). Además, un aspecto importante en este tipo de agresividad es la

tendencia de los participantes, bien agresor, bien víctima, a la ocultación del hecho como

exponen diversas investigaciones como la de Kessel Shneider, O’Donnell y Smith (2015).

Existe por tanto un riesgo mayor de desconocimiento y de detección de la agresión

escolar cuando ocurre a través del cyberbullying. El agresor se siente seguro y cómodo ya

que su conducta se desarrolla en un ambiente virtual en el que la identidad en muchos

casos pasa desapercibida y el sometimiento a juicio de la persona física es más dificultoso

(Bo, Zhengchuan y Dahui, 2015). Por su parte el agredido, también tiende a ocultar su

victimización y a ocultar la situación. Por todo esto, un contol parental resulta

fundamental y necesario, los adultos deben controla todos los pasos y accesos que

realizan los menores en la red, revisando y poniendo filtros y controles y siendo

conscientes de las posibles conductas adictivas y de los peligros sociales que entrañan las

nuevas tecnologías incluidos los videojuegos.

En niños escolarizados en primaria, las investigaciones que existen son

considerablemente menores pero interesantes como es el estudio de Coyne y Whitehead

(2008), quienes examinaron la frecuencia y representación de la agresión indirecta en las

películas infantiles animadas de Disney. Sus resultados muestran como estas películas

tienen 9 contenidos de agresión indirecta en una hora. Dicha agresión se contextualizó


108

como injustificada y siempre siendo ejecutada por personajes catalogados como

malignos. Concluyeron que, pese a la existencia de conductas agresivas, estas se

representan con una frecuencia muchísimo menor que la que se ofrece en los programas

o series de televisión para niños (no solo directa sino también indirecta) y que además, no

suponen conductas fáciles de imitación.

Las nuevas tecnologías y la agresividad suponen una relación indiscutible.

Películas, series de televisión, noticias, anuncios televisivos, videojuegos e Internet

conforman un mundo muy influyente en los niños. Las conductas que en ellos se plasmen

son las que a través del modelado y del aprendizaje social el infante reproducirá a modo

de imitación. Por ello, si estas nuevas tecnologías están compuestas por elementos

violentos y conductas agresivas (directas e indirectas), la exposición a ellas suponen un

factor clave para determinan las futuras conductas agresivas que desarrollarán los

espectadores.


108

como injustificada y siempre siendo ejecutada por personajes catalogados como

malignos. Concluyeron que, pese a la existencia de conductas agresivas, estas se

representan con una frecuencia muchísimo menor que la que se ofrece en los programas

o series de televisión para niños (no solo directa sino también indirecta) y que además, no

suponen conductas fáciles de imitación.

Las nuevas tecnologías y la agresividad suponen una relación indiscutible.

Películas, series de televisión, noticias, anuncios televisivos, videojuegos e Internet

conforman un mundo muy influyente en los niños. Las conductas que en ellos se plasmen

son las que a través del modelado y del aprendizaje social el infante reproducirá a modo

de imitación. Por ello, si estas nuevas tecnologías están compuestas por elementos

violentos y conductas agresivas (directas e indirectas), la exposición a ellas suponen un

factor clave para determinan las futuras conductas agresivas que desarrollarán los

espectadores.

ESTUDIO EMPÍRICO

ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO 4. OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y MÉTODO

CAPÍTULO 4. OBJETIVOS, HIPÓTESIS Y MÉTODO

Estudio empírico Capitulo 4. Objetivos, hipótesis y método

113

4.1. Objetivos

Esta tesis doctoral pretende en función de la revisión llevada a cabo y con la

finalidad de contribuir a ampliar el conocimiento sobre el comportamiento agresivo,

establecer un modelo predictivo entre el comportamiento agresivo y las variables de

personalidad, autoatribuciones académicas, rechazo escolar y rendimiento en estudiantes

españoles de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria. Los objetivos a través de los

cuales se basa esta investigación se presentan a continuación.

Objetivo 1. Identificar la prevalencia de estudiantes que presentan alta conducta

agresiva hacia los iguales.

Objetivo 2. Analizar las diferencias de prevalencia del comportamiento agresivo

hacia los iguales en función del sexo y del curso.

Objetivo 3. Examinar si existen diferencias en las puntuaciones medias en

comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y el curso.

Objetivo 4. Examinar si existen diferencias entre estudiantes con alta y baja

conducta agresiva hacia los iguales en los rasgos de personalidad.

Objetivo 5. Determinar la influencia de la personalidad sobre la conducta agresiva

hacia los iguales.

Objetivo 6. Analizar las diferencias en autoatribuciones académicas entre

estudiantes españoles de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria con alta y baja

conducta agresiva hacia los iguales.

Objetivo 7. Determinar la influencia de las autoatribuciones académicas de los

estudiantes sobre la conducta agresiva hacia los iguales.

Objetivo 8. Analizar las diferencias entre estudiantes con alta y baja conducta

agresiva hacia los iguales en las diferentes dimensiones del rechazo escolar.

Objetivo 9. Determinar en qué medida influyen las diferentes dimensiones de

rechazo escolar sobre la conducta agresiva hacia los iguales.

Objetivo 10. Valorar si existen diferencias entre estudiantes con alta y baja

conducta agresiva hacia los iguales en cuanto suspender alguna asignatura.


113

4.1. Objetivos

Esta tesis doctoral pretende en función de la revisión llevada a cabo y con la

finalidad de contribuir a ampliar el conocimiento sobre el comportamiento agresivo,

establecer un modelo predictivo entre el comportamiento agresivo y las variables de

personalidad, autoatribuciones académicas, rechazo escolar y rendimiento en estudiantes

españoles de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria. Los objetivos a través de los

cuales se basa esta investigación se presentan a continuación.

Objetivo 1. Identificar la prevalencia de estudiantes que presentan alta conducta

agresiva hacia los iguales.

Objetivo 2. Analizar las diferencias de prevalencia del comportamiento agresivo

hacia los iguales en función del sexo y del curso.

Objetivo 3. Examinar si existen diferencias en las puntuaciones medias en

comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y el curso.

Objetivo 4. Examinar si existen diferencias entre estudiantes con alta y baja

conducta agresiva hacia los iguales en los rasgos de personalidad.

Objetivo 5. Determinar la influencia de la personalidad sobre la conducta agresiva

hacia los iguales.

Objetivo 6. Analizar las diferencias en autoatribuciones académicas entre

estudiantes españoles de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria con alta y baja


Objetivo 7. Determinar la influencia de las autoatribuciones académicas de los

estudiantes sobre la conducta agresiva hacia los iguales.

Objetivo 8. Analizar las diferencias entre estudiantes con alta y baja conducta

agresiva hacia los iguales en las diferentes dimensiones del rechazo escolar.

Objetivo 9. Determinar en qué medida influyen las diferentes dimensiones de

rechazo escolar sobre la conducta agresiva hacia los iguales.

Objetivo 10. Valorar si existen diferencias entre estudiantes con alta y baja

conducta agresiva hacia los iguales en cuanto suspender alguna asignatura.


114

Objetivo 11. Examinar si la conducta agresiva hacia los iguales influye sobre el

suspender alguna asignatura.

4.2. Hipótesis

Para poder alcanzar dichos objetivos y tomando como referencia la revisión

llevada a cabo, se plantean las hipótesis de trabajo que se pondrán a prueba en esta

investigación.

Hipótesis 1: Se espera que la prevalencia de alto comportamiento agresivo hacia

los iguales en la muestra analizada sea similar a la informada en estudios de prevalencia

en población comunitaria.

Hipótesis 2: Se espera que la tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales

sea superior en los chicos que en las chicas.


sea superior en los estudiantes de último curso de Educación Primaria.

Hipótesis 4: Se espera que los chicos presenten puntuaciones significativamente más

altas que sus compañeras en comportamiento agresivo hacia los iguales.

Hipótesis 5: Se espera que los estudiantes de último curso de Educación Primaria

presenten puntuaciones significativamente más altas en comportamiento agresivo hacia

los iguales que sus compañeros de 3º a 5º.

Hipótesis 6: Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los

iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, presenten

puntuaciones significativamente más altas en Neuroticismo.


iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, informen

puntuaciones significativamente inferiores en Extraversión.

Hipótesis 8: Se espera que el Neuroticismo resulte un predictor positivo y

estadísticamente significativo del comportamiento agresivo hacia los iguales.

Hipótesis 9: Se espera que la Extraversión resulte un predictor significativo y

negativo del comportamiento agresivo hacia los iguales.


114

Objetivo 11. Examinar si la conducta agresiva hacia los iguales influye sobre el

suspender alguna asignatura.

4.2. Hipótesis

Para poder alcanzar dichos objetivos y tomando como referencia la revisión

llevada a cabo, se plantean las hipótesis de trabajo que se pondrán a prueba en esta

investigación.

Hipótesis 1: Se espera que la prevalencia de alto comportamiento agresivo hacia

los iguales en la muestra analizada sea similar a la informada en estudios de prevalencia

en población comunitaria.


sea superior en los chicos que en las chicas.


sea superior en los estudiantes de último curso de Educación Primaria.

Hipótesis 4: Se espera que los chicos presenten puntuaciones significativamente más

altas que sus compañeras en comportamiento agresivo hacia los iguales.

Hipótesis 5: Se espera que los estudiantes de último curso de Educación Primaria

presenten puntuaciones significativamente más altas en comportamiento agresivo hacia

los iguales que sus compañeros de 3º a 5º.



puntuaciones significativamente más altas en Neuroticismo.



puntuaciones significativamente inferiores en Extraversión.

Hipótesis 8: Se espera que el Neuroticismo resulte un predictor positivo y

estadísticamente significativo del comportamiento agresivo hacia los iguales.

Hipótesis 9: Se espera que la Extraversión resulte un predictor significativo y

negativo del comportamiento agresivo hacia los iguales.


115



puntuaciones significativamente inferiores en la atribución de éxito (capacidad y

esfuerzo) a causas internas

Hipótesis 11: Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas internas sea

un predictor negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los

iguales.



puntuaciones significativamente superiores en la atribución de sus éxitos a causas

externas.

Hipótesis 13: Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas externas sea

un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los

iguales.



puntuaciones significativamente superiores en la atribución de fracaso (capacidad y


Hipótesis 15: Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas internas

sea un predictor positivo y estadísticamente significativos de la conducta agresiva hacia

los iguales.



puntuaciones significativamente inferiores en la atribución de sus fracasos a causas

externas.

Hipótesis 17: Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas externas

sea un predictor negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia

los iguales.


iguales presenten puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de

rechazo escolar (rechazo de estímulos que provocan afectividad negativa, rechazo para


115



puntuaciones significativamente inferiores en la atribución de éxito (capacidad y


Hipótesis 11: Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas internas sea

un predictor negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los

iguales.




externas.

Hipótesis 13: Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas externas sea

un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los

iguales.



puntuaciones significativamente superiores en la atribución de fracaso (capacidad y


Hipótesis 15: Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas internas

sea un predictor positivo y estadísticamente significativos de la conducta agresiva hacia

los iguales.




externas.

Hipótesis 17: Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas externas


los iguales.


iguales presenten puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de

rechazo escolar (rechazo de estímulos que provocan afectividad negativa, rechazo para


116

evitar situaciones aversivas sociales o de evaluación, rechazo para llamar la atención de

los padres y rechazo para obtener recompensas positivas tangibles) que sus compañeros

con baja conducta agresiva.

Hipótesis 19: Se espera que las dimensiones de rechazo escolar sean un predictor

positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los iguales.

Hipótesis 20: Se espera que la proporción de estudiantes con alta conducta

agresiva hacia los iguales que suspenden sea mayor que la de sus compañeros con baja

conducta agresiva.

Hipótesis 21: Se espera que la conducta agresiva hacia los iguales sea una variable

estadísticamente significativa en la identificación de los estudiantes con bajo rendimiento

académico.

4.3 Método

4.3.1. Participantes

El número total de sujetos que componen la muestra es 501 estudiantes que

cursaban los niveles de 3º a 6º de Educación Primaria, escolarizados en cinco centros

educativos públicos y concertados de la provincia de Alicante, 234 chicos (46.7%) y 267

chicas (53.3%). Las edades de los participantes se encuentran entre 8-12 años (M = 10,08,

DE = 1,31). La prueba Chi-cuadrado de homogeneidad de la distribución de frecuencias

reveló la ausencia de diferencias estadísticamente significativas entre los 8 grupos de

Sexo x Curso, χ² = 2.28, p = .56

4.3.2. Instrumentos

Aggression Questionaire. Versión reducida del cuestionario AQ de Buss y Perry en

español (Vigil-Colet et al., 2005), compuesto por 20 ítems en escala tipo Likert con cinco

alternativas (1 = Muy rara vez; 5 = Muy frecuentemente). Posee cuatro escalas:

agresividad física (7 ítems), agresividad verbal (4 ítems), ira (4 ítems) y hostilidad (5

ítems). La fiabilidad de las mismas es de α = 0.88; 0.71; 0.68 y 0.65, respectivamente,

mientras que para la escala total es de α = 0.87 (Morales-Vives et al., 2005).


116

evitar situaciones aversivas sociales o de evaluación, rechazo para llamar la atención de

los padres y rechazo para obtener recompensas positivas tangibles) que sus compañeros

con baja conducta agresiva.

Hipótesis 19: Se espera que las dimensiones de rechazo escolar sean un predictor

positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los iguales.

Hipótesis 20: Se espera que la proporción de estudiantes con alta conducta

agresiva hacia los iguales que suspenden sea mayor que la de sus compañeros con baja

conducta agresiva.

Hipótesis 21: Se espera que la conducta agresiva hacia los iguales sea una variable

estadísticamente significativa en la identificación de los estudiantes con bajo rendimiento

académico.

4.3 Método

4.3.1. Participantes

El número total de sujetos que componen la muestra es 501 estudiantes que

cursaban los niveles de 3º a 6º de Educación Primaria, escolarizados en cinco centros

educativos públicos y concertados de la provincia de Alicante, 234 chicos (46.7%) y 267

chicas (53.3%). Las edades de los participantes se encuentran entre 8-12 años (M = 10,08,

DE = 1,31). La prueba Chi-cuadrado de homogeneidad de la distribución de frecuencias

reveló la ausencia de diferencias estadísticamente significativas entre los 8 grupos de

Sexo x Curso, χ² = 2.28, p = .56

4.3.2. Instrumentos

Aggression Questionaire. Versión reducida del cuestionario AQ de Buss y Perry en

español (Vigil-Colet et al., 2005), compuesto por 20 ítems en escala tipo Likert con cinco

alternativas (1 = Muy rara vez; 5 = Muy frecuentemente). Posee cuatro escalas:

agresividad física (7 ítems), agresividad verbal (4 ítems), ira (4 ítems) y hostilidad (5

ítems). La fiabilidad de las mismas es de α = 0.88; 0.71; 0.68 y 0.65, respectivamente,

mientras que para la escala total es de α = 0.87 (Morales-Vives et al., 2005).


117

School Refusal Assessment Scale-Revised-Children (SRAS-R-C, Kearney, 2002,

2006). La SRAS-R-C es una prueba diseñada para identificar cuatro tipos de factores que

pueden contribuir en el problema del rechazo escolar. Los cuatro factores identificados

son rechazo de estímulos que provocan afectividad negativa (.82), rechazo para evitar

situaciones aversivas sociales o de evaluación (.80) rechazo para llamar la atención de los

padres (.87) y rechazo para obtener recompensas positivas tangibles (.74), (Kearney,

2002). La escala presenta una buena fiabilidad test-retest tanta para la versión de niños

(r=.56-.78) como para la versión de padres (r=.61-.78), (Kearney, 2006). Este instrumento

es una revisión de la escala SRAS propuesta por Kearney y Silverman (1993), en la que han

añadido nuevos ítems y modificado algunos existentes. El cuestionario va dirigido a niños

entre 8-12 años y está compuesto por 24 ítems con una escala de respuesta de 7 (1= a

nunca; 7=siempre). Este instrumento tiene tres versiones, una dirigida a niños, otra para

profesores y otra para padres. Diversos estudios han verificado su adecuada consistencia

interna, estabilidad temporal y validez.

Sydney Attribution Scale (SAS; Marsh, 1984). Evalúa las percepciones de los

sujetos sobre las causas de sus éxitos y fracasos académicos. Consta de 24 supuestos a los

que los sujetos deben responder según una escala tipo Likert de cinco puntos

(1=Falso/5=Verdadero). Los 24 supuestos incluyen dos áreas académicas (matemática,

verbal), dos resultados hipotéticos (éxito o fracaso) y tres tipos de causas implicadas

(habilidad, esfuerzo, causas externas), la combinación de los cuales genera un total de 71

ítems distribuidos en 12 escalas. En su adaptación a población española se han obtenido

datos que informan de su aceptable fiabilidad, validez de constructo y predictiva del

rendimiento académico en alumnos de Educación Primaria y Secundaria (Núñez y

González-Pineda, 1994; Redondo y Inglés, 2008).

Cuestionario «Big Five» de personalidad para niños y adolescentes (BFQ-NA; Del

Barrio, Carrasco y Holgado, 2006). El cuestionario fue creado por Barbaranelli, Caprara y

Rabasca (Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 1998; Barbaranelli, Caprara, Rabasca y

Pastorelli, 2003), y posteriormente adaptado al castellano (Del Barrio, Carrasco y

Holgado, 2006). El instrumento refleja la medición en niños y adolescentes del modelo de


117

School Refusal Assessment Scale-Revised-Children (SRAS-R-C, Kearney, 2002,

2006). La SRAS-R-C es una prueba diseñada para identificar cuatro tipos de factores que

pueden contribuir en el problema del rechazo escolar. Los cuatro factores identificados

son rechazo de estímulos que provocan afectividad negativa (.82), rechazo para evitar

situaciones aversivas sociales o de evaluación (.80) rechazo para llamar la atención de los

padres (.87) y rechazo para obtener recompensas positivas tangibles (.74), (Kearney,

2002). La escala presenta una buena fiabilidad test-retest tanta para la versión de niños

(r=.56-.78) como para la versión de padres (r=.61-.78), (Kearney, 2006). Este instrumento

es una revisión de la escala SRAS propuesta por Kearney y Silverman (1993), en la que han

añadido nuevos ítems y modificado algunos existentes. El cuestionario va dirigido a niños

entre 8-12 años y está compuesto por 24 ítems con una escala de respuesta de 7 (1= a

nunca; 7=siempre). Este instrumento tiene tres versiones, una dirigida a niños, otra para

profesores y otra para padres. Diversos estudios han verificado su adecuada consistencia

interna, estabilidad temporal y validez.

Sydney Attribution Scale (SAS; Marsh, 1984). Evalúa las percepciones de los

sujetos sobre las causas de sus éxitos y fracasos académicos. Consta de 24 supuestos a los

que los sujetos deben responder según una escala tipo Likert de cinco puntos

(1=Falso/5=Verdadero). Los 24 supuestos incluyen dos áreas académicas (matemática,

verbal), dos resultados hipotéticos (éxito o fracaso) y tres tipos de causas implicadas

(habilidad, esfuerzo, causas externas), la combinación de los cuales genera un total de 71

ítems distribuidos en 12 escalas. En su adaptación a población española se han obtenido

datos que informan de su aceptable fiabilidad, validez de constructo y predictiva del

rendimiento académico en alumnos de Educación Primaria y Secundaria (Núñez y

González-Pineda, 1994; Redondo y Inglés, 2008).

Cuestionario «Big Five» de personalidad para niños y adolescentes (BFQ-NA; Del

Barrio, Carrasco y Holgado, 2006). El cuestionario fue creado por Barbaranelli, Caprara y

Rabasca (Barbaranelli, Caprara y Rabasca, 1998; Barbaranelli, Caprara, Rabasca y

Pastorelli, 2003), y posteriormente adaptado al castellano (Del Barrio, Carrasco y

Holgado, 2006). El instrumento refleja la medición en niños y adolescentes del modelo de


118

la personalidad de los cinco grandes. Consta de 65 ítems organizados en torno a cinco

dimensiones (Energía/Extraversión, Amabilidad, Conciencia, Inestabilidad

Emocional/Neuroticismo y Apertura a la experiencia) valorados mediante una escala de

respuesta con 5 alternativas. El test ha demostrado poseer adecuados niveles de

fiabilidad (α= .88 para Conciencia, α= .84 para Apertura, α= .79 para Extraversión, α= .80

para Amabilidad y α= .78 para Neuroticismo) y validez en todas sus dimensiones.

Rendimiento académico. Calificaciones escolares.

4.3.3. Procedimiento

Se realizó una entrevista con los directores, jefes de estudios y/o jefes del

Departamento de Orientación de los centros participantes para exponer los objetivos de

la investigación, describir los instrumentos de evaluación, solicitar permiso y promover su

colaboración. Seguidamente se solicitó el consentimiento informado a los padres de los

alumnos seleccionados. Los instrumentos fueron contestados colectivamente en el aula,

donde una vez entregados los ejemplares con las instrucciones y las hojas de respuesta,

se les indicó paso a paso las instrucciones de cumplimentación. Se insistió en la

importancia de no dejar ninguna pregunta sin contestar y se aclararon las posibles dudas.

El orden de presentación de las pruebas se estableció aleatoriamente para cada grupo de

estudiantes.

4.3.4. Análisis de datos

A continuación, se especifican los análisis estadísticos utilizados para poner a

prueba las hipótesis planteadas en el estudio:

Para analizar la prevalencia del comportamiento agresivo en la muestra de estudio

se calculó la proporción de estudiantes clasificados en función de su alta conducta

agresiva (atendiendo a la puntuación media más una desviación típica). Asimismo, para

establecer si existían diferencias entre el porcentaje de estudiantes clasificados con alta

conducta agresiva en función del sexo y el curso, se utilizó la prueba Z de diferencia de

Proporciones. Estos mismos análisis (análisis de proporciones y pruebas Z) serán


118

la personalidad de los cinco grandes. Consta de 65 ítems organizados en torno a cinco

dimensiones (Energía/Extraversión, Amabilidad, Conciencia, Inestabilidad

Emocional/Neuroticismo y Apertura a la experiencia) valorados mediante una escala de

respuesta con 5 alternativas. El test ha demostrado poseer adecuados niveles de

fiabilidad (α= .88 para Conciencia, α= .84 para Apertura, α= .79 para Extraversión, α= .80

para Amabilidad y α= .78 para Neuroticismo) y validez en todas sus dimensiones.

Rendimiento académico. Calificaciones escolares.

4.3.3. Procedimiento

Se realizó una entrevista con los directores, jefes de estudios y/o jefes del

Departamento de Orientación de los centros participantes para exponer los objetivos de

la investigación, describir los instrumentos de evaluación, solicitar permiso y promover su

colaboración. Seguidamente se solicitó el consentimiento informado a los padres de los

alumnos seleccionados. Los instrumentos fueron contestados colectivamente en el aula,

donde una vez entregados los ejemplares con las instrucciones y las hojas de respuesta,

se les indicó paso a paso las instrucciones de cumplimentación. Se insistió en la

importancia de no dejar ninguna pregunta sin contestar y se aclararon las posibles dudas.

El orden de presentación de las pruebas se estableció aleatoriamente para cada grupo de

estudiantes.

4.3.4. Análisis de datos

A continuación, se especifican los análisis estadísticos utilizados para poner a

prueba las hipótesis planteadas en el estudio:

Para analizar la prevalencia del comportamiento agresivo en la muestra de estudio

se calculó la proporción de estudiantes clasificados en función de su alta conducta

agresiva (atendiendo a la puntuación media más una desviación típica). Asimismo, para

establecer si existían diferencias entre el porcentaje de estudiantes clasificados con alta

conducta agresiva en función del sexo y el curso, se utilizó la prueba Z de diferencia de

Proporciones. Estos mismos análisis (análisis de proporciones y pruebas Z) serán


119

utilizados para evaluar las diferencias existentes entre estudiantes con alta y baja

conducta agresiva para la categoría de no suspender ninguna asignatura.

Para analizar las diferencias en función del sexo y el curso en las puntuaciones

medias obtenidas por los estudiantes en comportamiento agresivo, se utilizará el análisis

de varianza (ANOVA). Asimismo, para analizar las diferencias entre estudiantes con alta y

baja conducta agresiva en las puntuaciones de los cuestionarios de personalidad,

atribución causal, y rechazo escolar se utilizará la prueba t de diferencia de medias para

medidas independientes. Además de atender a la significatividad de las diferencias de

medias y proporciones, resulta fundamental conocer el tamaño de estas diferencias

puesto que, en el caso de que se trabaje con un elevado tamaño muestral (como

sucederá en este estudio), se pueden detectar diferencias significativas erróneamente.

Para analizar el tamaño del efecto se incluirá el índice d propuesto por Cohen (1988).

Para analizar la influencia del comportamiento agresivo sobre las variables de

personalidad, atribuciones causales, rechazo escolar y rendimiento académico se utilizará

la regresión logística, siguiendo el procedimiento por pasos hacia delante basado en el

estadístico de Wald.


119

utilizados para evaluar las diferencias existentes entre estudiantes con alta y baja

conducta agresiva para la categoría de no suspender ninguna asignatura.

Para analizar las diferencias en función del sexo y el curso en las puntuaciones

medias obtenidas por los estudiantes en comportamiento agresivo, se utilizará el análisis

de varianza (ANOVA). Asimismo, para analizar las diferencias entre estudiantes con alta y

baja conducta agresiva en las puntuaciones de los cuestionarios de personalidad,

atribución causal, y rechazo escolar se utilizará la prueba t de diferencia de medias para

medidas independientes. Además de atender a la significatividad de las diferencias de

medias y proporciones, resulta fundamental conocer el tamaño de estas diferencias

puesto que, en el caso de que se trabaje con un elevado tamaño muestral (como

sucederá en este estudio), se pueden detectar diferencias significativas erróneamente.

Para analizar el tamaño del efecto se incluirá el índice d propuesto por Cohen (1988).

Para analizar la influencia del comportamiento agresivo sobre las variables de

personalidad, atribuciones causales, rechazo escolar y rendimiento académico se utilizará

la regresión logística, siguiendo el procedimiento por pasos hacia delante basado en el

estadístico de Wald.

CAPÍTULO 5. RESULTADOS

CAPÍTULO 5. RESULTADOS

Estudio empírico Capitulo 5. Resultados

123

5.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo hacia los iguales

Este primer punto desarrolla los resultados de la prevalencia de la conducta

agresiva hacia los iguales en base tanto al sexo como al curso académico. Este apartado

está dividido en dos subapartados, el primero de ellos se centrará en los análisis propios

de prevalencia y las diferencias de proporciones. En el segundo apartado, se describen las

diferencias en las puntuaciones de conducta agresiva en función del sexo y el curso

mediante los análisis de varianza (ANOVA).

5.1.1. Prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y

el curso

De los 501 alumnos y alumnas que participaron en el estudio, 107 (21,4%)

estudiantes muestran conductas de agresividad física; 88 (17,6%) de ellos muestran

conductas de agresión verbal; 128 (25,5%) muestran comportamientos de ira; y 198

(39,5%) estudiantes muestran comportamientos hostiles. La prevalencia de conducta

agresiva fue significativamente mayor en los chicos que en las chicas en agresividad física

y en ira con una diferencia de magnitud pequeña. En función del curso académico, los

estudiantes del segundo ciclo muestran una prevalencia mayor que los del tercer ciclo.

Las tablas 4 y 5 y la figura 6 presentan el porcentaje y la frecuencia relativa de los

estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales, en función del sexo y del curso

académico.

Tabla 4.

Prevalencias de conducta agresiva para el total y según sexo en AQ

Total Chicos Chicas Significación estadística y magnitud diferencias

%/(N) %/(N) %/(N) Z p d

AF 21.4% (107/501)

29.9% (70/234)

13.9% (37/267) 4.04 <.001 .38

AV 17.6% (88/501)

19.7% (46/234)

15.7% (42/267) n.s. - -

Ira 25.5% (128/501)

29.1% (68/234)

22.5% (60/267) 1.68 .003 .15

Host 39.5% (198/501)

41.5% (97/234)

37,8% (101/267) n.s. - -

Nota. n.s. = no significativo


123

5.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo hacia los iguales

Este primer punto desarrolla los resultados de la prevalencia de la conducta

agresiva hacia los iguales en base tanto al sexo como al curso académico. Este apartado

está dividido en dos subapartados, el primero de ellos se centrará en los análisis propios

de prevalencia y las diferencias de proporciones. En el segundo apartado, se describen las

diferencias en las puntuaciones de conducta agresiva en función del sexo y el curso

mediante los análisis de varianza (ANOVA).

5.1.1. Prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y

el curso

De los 501 alumnos y alumnas que participaron en el estudio, 107 (21,4%)

estudiantes muestran conductas de agresividad física; 88 (17,6%) de ellos muestran

conductas de agresión verbal; 128 (25,5%) muestran comportamientos de ira; y 198

(39,5%) estudiantes muestran comportamientos hostiles. La prevalencia de conducta

agresiva fue significativamente mayor en los chicos que en las chicas en agresividad física

y en ira con una diferencia de magnitud pequeña. En función del curso académico, los

estudiantes del segundo ciclo muestran una prevalencia mayor que los del tercer ciclo.

Las tablas 4 y 5 y la figura 6 presentan el porcentaje y la frecuencia relativa de los

estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales, en función del sexo y del curso

académico.

Tabla 4.

Prevalencias de conducta agresiva para el total y según sexo en AQ

Total Chicos Chicas Significación estadística y magnitud diferencias

%/(N) %/(N) %/(N) Z p d

AF 21.4% (107/501)

29.9% (70/234)

13.9% (37/267) 4.04 <.001 .38

AV 17.6% (88/501)

19.7% (46/234)

15.7% (42/267) n.s. - -

Ira 25.5% (128/501)

29.1% (68/234)

22.5% (60/267) 1.68 .003 .15

Host 39.5% (198/501)

41.5% (97/234)

37,8% (101/267) n.s. - -

Nota. n.s. = no significativo


124

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

Total Chicos Chicas

Agre

sivi

dad

Físi

ca**

*

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

Total Chicos Chicas

Agre

sivi

dad

Verb

al

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

Total Chicos Chicas

Ira**

35,00%

36,00%

37,00%

38,00%

39,00%

40,00%

41,00%

42,00%

Total Chicos Chicas

Hos

tilid

ad

Figura 6. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva para el total y según

sexo en AQ.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Tabla 5.

Prevalencia según curso académico en AQ

AQ

3º E.P. 4º E.P. 5º E.P. 6º E.P.

% (N) % (N) % (N) % (N)

AF 27.5% (30/109)

29.2% (28/96)

15.5% (17/110)

17.2% (32/186)

AV 19.3% (21/109)

29.2% (28/96)

17.3% (19/110)

10.8% (20/186)

Ira 29.4% (32/109)

29.2% (28/96)

21.8% (24/110)

23.7% (44/186)

Host 35.8% (39/109)

50% (48/96)

30.9% (34/110)

41.4% (77/186)


124

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

Total Chicos Chicas

Agre

sivi

dad

Físi

ca**

*

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

Total Chicos Chicas

Agre

sivi

dad

Verb

al

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

Total Chicos Chicas

Ira**

35,00%

36,00%

37,00%

38,00%

39,00%

40,00%

41,00%

42,00%

Total Chicos Chicas

Hos

tilid

ad

Figura 6. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva para el total y según

sexo en AQ.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Tabla 5.

Prevalencia según curso académico en AQ

AQ

3º E.P. 4º E.P. 5º E.P. 6º E.P.

% (N) % (N) % (N) % (N)

AF 27.5% (30/109)

29.2% (28/96)

15.5% (17/110)

17.2% (32/186)

AV 19.3% (21/109)

29.2% (28/96)

17.3% (19/110)

10.8% (20/186)

Ira 29.4% (32/109)

29.2% (28/96)

21.8% (24/110)

23.7% (44/186)

Host 35.8% (39/109)

50% (48/96)

30.9% (34/110)

41.4% (77/186)


125

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

3ºE.P. 4ºE.P. 5ºE.P. 6ºE.P.

Agre

sivi

dad

Físi

ca

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%


Agre

sivi

dad

Verb

al

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%


Ira

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%


Hos

tilid

ad

Figura 7. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva según curso

académico en AQ.

En las Tablas 6, 7, 8 y 9 se muestran la diferencia en la proporción de estudiantes con alta

conducta agresiva (física, verbal, ira y hostilidad) en función del curso. Así, la prueba Z de

diferencias entre proporciones indica que la alta conducta agresiva física es

significativamente más prevalente en los cursos de 3º y 4º de Educación Primaria con

respecto al resto de cursos, siendo el tamaño del efecto pequeño. Para la alta conducta

agresiva verbal la prueba Z resalta que es significativamente más prevalente en 4º de

Educación Primaria que en el resto de cursos, siendo baja la magnitud de las diferencias.

Con respecto a la alta conducta de ira, en 3º y 4º de Educación Primaria se muestran las

prevalencias significativamente más altas, la magnitud de las diferencias fue baja. Para la

alta conducta hostil las diferencias de proporciones solo fueron estadísticamente

significativas y de pequeña magnitud entre 3º y 4º, y 4º y 5º.

Tabla 6. Diferencia de proporciones según curso en agresividad física

Diferencia de proporciones según curso en agresividad física

3º-4º 3º-5º 3º-6º 4º-5º 4º-6º 5º-6º Z .45 2.15 1.60 2.08 1.54 .81 p .98 <.001 .012 <.001 .017 .529 d - .29 .25 .32 .29 -


125

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%


Agre

sivi

dad

Físi

ca

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%


Agre

sivi

dad

Verb

al

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%


Ira

0,00%

10,00%

20,00%

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

3ºE.P. 4ºE.P. 5ºE.P. 6ºE.P.H

ostil

idad

Figura 7. Diagrama de barras de prevalencias de conducta agresiva según curso

académico en AQ.

En las Tablas 6, 7, 8 y 9 se muestran la diferencia en la proporción de estudiantes con alta

conducta agresiva (física, verbal, ira y hostilidad) en función del curso. Así, la prueba Z de

diferencias entre proporciones indica que la alta conducta agresiva física es

significativamente más prevalente en los cursos de 3º y 4º de Educación Primaria con

respecto al resto de cursos, siendo el tamaño del efecto pequeño. Para la alta conducta

agresiva verbal la prueba Z resalta que es significativamente más prevalente en 4º de

Educación Primaria que en el resto de cursos, siendo baja la magnitud de las diferencias.

Con respecto a la alta conducta de ira, en 3º y 4º de Educación Primaria se muestran las

prevalencias significativamente más altas, la magnitud de las diferencias fue baja. Para la

alta conducta hostil las diferencias de proporciones solo fueron estadísticamente

significativas y de pequeña magnitud entre 3º y 4º, y 4º y 5º.

Tabla 6. Diferencia de proporciones según curso en agresividad física

Diferencia de proporciones según curso en agresividad física

3º-4º 3º-5º 3º-6º 4º-5º 4º-6º 5º-6º Z .45 2.15 1.60 2.08 1.54 .81 p .98 <.001 .012 <.001 .017 .529 d - .29 .25 .32 .29 -


126

Tabla 7. Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal

Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal

3º-4º 3º-5º 3º-6º 4º-5º 4º-6º 5º-6º Z 1.43 1.28 .76 1.85 1.89 .93 P .034 .067 .609 .002 .002 .350 D .24 - - .28 .46 -

Tabla 8.

Diferencia de proporciones según curso en ira

3º-4º 3º-5º 3º-6º 4º-5º 4º-6º 5º-6º Z 1.25 1.88 .85 2.47 1.36 1.14 P .085 .002 .470 <.001 .049 .085 D - .17 - .17 .13 -

Tabla 9.

Diferencia de proporciones según curso hostilidad

3º-4º 3º-5º 3º-6º 4º-5º 4º-6º 5º-6º Z 1.37 1.26 .690 1.73 .87 1.10 P .045 .081 .796 .005 .437 .176 D .29 - - .39 - -

5.1.2. Diferencias en comportamiento agresivo según sexo y curso académico

Diferencias en conducta agresiva en función del sexo.

El análisis de varianza muestra que los chicos presentan puntuaciones medias más

altas que las chicas en todas las subescalas de conducta agresiva hacia los iguales, siendo

todas ellas estadísticamente significativas y de pequeña magnitud, a excepción de la

agresividad física en donde la magnitud de la diferencias es media (véase tabla 10).

Tabla 10.

Diferencias según sexo en AQ

Chicos Chicas Significación estadística y magnitud diferencias

M (DE) M (DE) F p d AF 6.50 3.70 4.69 3.30 35.81 <.001 .52 AV 5.82 3.34 5.23 3.06 5.92 .015 .18 Ira 6.91 3.22 6.25 3.29 6.19 .013 .21

Host 7.80 3.56 7.14 3.62 4.78 .029 .18


126

Tabla 7. Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal

Diferencia de proporciones según curso en agresividad verbal

3º-4º 3º-5º 3º-6º 4º-5º 4º-6º 5º-6º Z 1.43 1.28 .76 1.85 1.89 .93 P .034 .067 .609 .002 .002 .350 D .24 - - .28 .46 -

Tabla 8.

Diferencia de proporciones según curso en ira

3º-4º 3º-5º 3º-6º 4º-5º 4º-6º 5º-6º Z 1.25 1.88 .85 2.47 1.36 1.14 P .085 .002 .470 <.001 .049 .085 D - .17 - .17 .13 -

Tabla 9.

Diferencia de proporciones según curso hostilidad

3º-4º 3º-5º 3º-6º 4º-5º 4º-6º 5º-6º Z 1.37 1.26 .690 1.73 .87 1.10 P .045 .081 .796 .005 .437 .176 D .29 - - .39 - -

5.1.2. Diferencias en comportamiento agresivo según sexo y curso académico

Diferencias en conducta agresiva en función del sexo.

El análisis de varianza muestra que los chicos presentan puntuaciones medias más

altas que las chicas en todas las subescalas de conducta agresiva hacia los iguales, siendo

todas ellas estadísticamente significativas y de pequeña magnitud, a excepción de la

agresividad física en donde la magnitud de la diferencias es media (véase tabla 10).

Tabla 10.

Diferencias según sexo en AQ

Chicos Chicas Significación estadística y magnitud diferencias

M (DE) M (DE) F p d AF 6.50 3.70 4.69 3.30 35.81 <.001 .52 AV 5.82 3.34 5.23 3.06 5.92 .015 .18 Ira 6.91 3.22 6.25 3.29 6.19 .013 .21

Host 7.80 3.56 7.14 3.62 4.78 .029 .18


127

0

1

2

3

4

5

6

7

Chicos Chicas

Agre

sivi

dad

Físi

ca**

*

4,95

5,15,25,35,45,55,65,75,85,9

Chicos Chicas

Agre

sivi

dad

Verb

al*

5,8

6

6,2

6,4

6,6

6,8

7

Chicos Chicas

Ira*

6,8

7

7,2

7,4

7,6

7,8

8

Chicos Chicas

Hos

tilid

ad*

Figura 8. Diagrama de barras de diferencias según sexo de la conducta agresiva.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Diferencias en conducta agresiva en función del curso académico.

Las diferencias en función del curso resultan estadísticamente significativas en

todas las subescalas. La Tabla 11 refleja como para las subescalas de agresividad verbal,

ira y hostilidad los estudiantes de 4º de E.P. son los que tienen medias más altas. Por lo

que respecta a la agresividad física, son los estudiantes de 3ºE.P. los que muestran

medias mayores que en el resto de cursos. La magnitud de las diferencias fue de

magnitud media en siete de las comparaciones y de pequeña magnitud en cuatro (véase

tabla 12).

Tabla 11.

Diferencias según curso académico en AQ

AQ 3º E.P. 4º E.P. 5º E.P. 6º E.P. Significación estadística M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) F p

AF 6.60 3.41 6.47 3.48 4.52 3.69 5.02 3.48 11.02 <.001 AV 6.06 3.10 6.69 3.19 4.92 3.53 4.91 2.85 9.84 <.001 Ira 7.10 3.27 7.55 2.74 5.28 3.46 6.48 3.17 10.06 <.001

Host 7.55 3.30 8.44 3.50 6.55 3.86 7.41 3.56 4.51 .004


127

0

1

2

3

4

5

6

7

Chicos Chicas

Agre

sivi

dad

Físi

ca**

*

4,95

5,15,25,35,45,55,65,75,85,9

Chicos Chicas

Agre

sivi

dad

Verb

al*

5,8

6

6,2

6,4

6,6

6,8

7

Chicos Chicas

Ira*

6,8

7

7,2

7,4

7,6

7,8

8

Chicos Chicas

Hos

tilid

ad*

Figura 8. Diagrama de barras de diferencias según sexo de la conducta agresiva.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Diferencias en conducta agresiva en función del curso académico.

Las diferencias en función del curso resultan estadísticamente significativas en

todas las subescalas. La Tabla 11 refleja como para las subescalas de agresividad verbal,

ira y hostilidad los estudiantes de 4º de E.P. son los que tienen medias más altas. Por lo

que respecta a la agresividad física, son los estudiantes de 3ºE.P. los que muestran

medias mayores que en el resto de cursos. La magnitud de las diferencias fue de

magnitud media en siete de las comparaciones y de pequeña magnitud en cuatro (véase

tabla 12).

Tabla 11.

Diferencias según curso académico en AQ

AQ 3º E.P. 4º E.P. 5º E.P. 6º E.P. Significación estadística M (DE) M (DE) M (DE) M (DE) F p

AF 6.60 3.41 6.47 3.48 4.52 3.69 5.02 3.48 11.02 <.001 AV 6.06 3.10 6.69 3.19 4.92 3.53 4.91 2.85 9.84 <.001 Ira 7.10 3.27 7.55 2.74 5.28 3.46 6.48 3.17 10.06 <.001

Host 7.55 3.30 8.44 3.50 6.55 3.86 7.41 3.56 4.51 .004


128

0

1

2

3

4

5

6

7


Agre

sivi

dad

Físi

ca**

*

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Agre

sivi

dad

Verb

al**

*

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Ira**

*

0123456789


Hos

tilid

ad**

Figura 9. Diagrama de barras de diferencias según curso de la conducta agresiva.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Tabla 12.

Tamaños del efecto

Grupo 3º-4º

Grupo 3º-5º

Grupo 3º-6º

Grupo 4º-5º

Grupo 4º-6º

Grupo 5º-6º

p d p d p d p d p d p d AF n.s. - .000 .59 .002 .46 .001 .54 .009 .42 n.s AV n.s. - n.s. - .027 .39 .001 .52 .000 .60 n.s. - Ira n.s. - .001 .54 n.s. - .000 .72 .020 .35 n.s. -

Host n.s. - n.s. - n.s. - .002 .51 n.s. - n.s. - Nota. n.s. = no significativo

5.2. Análisis predictivo del comportamiento agresivo: diferencia de medias y modelos

de regresión logística

El punto que se presenta bajo este epígrafe trata de mostrar los resultados de las

diferencias de medias y los análisis predictivos entre la Agresividad (física y verbal, ira y


128

0

1

2

3

4

5

6

7


Agre

sivi

dad

Físi

ca**

*

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Agre

sivi

dad

Verb

al**

*

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Ira**

*

0123456789


Hos

tilid

ad**

Figura 9. Diagrama de barras de diferencias según curso de la conducta agresiva.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Tabla 12.

Tamaños del efecto

Grupo 3º-4º

Grupo 3º-5º

Grupo 3º-6º

Grupo 4º-5º

Grupo 4º-6º

Grupo 5º-6º

p d p d p d p d p d p d AF n.s. - .000 .59 .002 .46 .001 .54 .009 .42 n.s AV n.s. - n.s. - .027 .39 .001 .52 .000 .60 n.s. - Ira n.s. - .001 .54 n.s. - .000 .72 .020 .35 n.s. -

Host n.s. - n.s. - n.s. - .002 .51 n.s. - n.s. - Nota. n.s. = no significativo

5.2. Análisis predictivo del comportamiento agresivo: diferencia de medias y modelos

de regresión logística

El punto que se presenta bajo este epígrafe trata de mostrar los resultados de las

diferencias de medias y los análisis predictivos entre la Agresividad (física y verbal, ira y


129

hostilidad) y otras variables vinculadas (Atribuciones Académicas, Personalidad y Rechazo

Escolar). Este apartado está dividido en dos subapartados, el primero de ellos se centra

en los resultados derivados de las pruebas t de diferencias de medias, en las que se

evalúan las puntuaciones medias en cada una de estas variables (Atribuciones

Académicas, Personalidad y Rechazo Escolar) entre los estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en Agresividad. En el segundo apartado, se describen los resultados

obtenidos mediante los análisis de regresión logística comprobando la capacidad

predictiva de las variables mencionadas.


Diferencias en las variables de la personalidad en función de la alta y baja agresividad

física.

La tabla 13 y figura 10 presentan las medias y diferencias estadísticamente

significativas obtenidas en base a las variables de la personalidad para estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en agresividad física.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas para todas

las dimensiones de la personalidad, a excepción de las diferencias encontradas para la

variable neuroticismo que no resultó significativa. Los estudiantes con altos niveles de

agresividad física manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles

de agresividad física para todas las variables de la personalidad a excepción de la variable

neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .24 y .27.

Tabla 13.

Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en agresividad física

Variable Prueba Levene

Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones

Significación estadística y magnitud diferencias

F p M DE M DE t g.l. p d Ext 1.22 .268 40.08 11.09 43.01 10.56 -2.63 377 .009 .27 Cor 52.47 .000 40.78 16.48 44.17 12.46 -2.22 318.100 .027 .24 Con 18.99 .000 40.21 14.54 43.76 12.24 -2.54 339.593 .011 .27

N 15.09 .000 39.47 12.63 37.13 10.48 1.93 336.782 .054 - A 4.82 .029 40.47 12.36 43.40 11.03 -2.41 350.232 .016 .25

Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, N = Neuroticismo, A = Apertura.


129

hostilidad) y otras variables vinculadas (Atribuciones Académicas, Personalidad y Rechazo

Escolar). Este apartado está dividido en dos subapartados, el primero de ellos se centra

en los resultados derivados de las pruebas t de diferencias de medias, en las que se

evalúan las puntuaciones medias en cada una de estas variables (Atribuciones

Académicas, Personalidad y Rechazo Escolar) entre los estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en Agresividad. En el segundo apartado, se describen los resultados

obtenidos mediante los análisis de regresión logística comprobando la capacidad

predictiva de las variables mencionadas.


Diferencias en las variables de la personalidad en función de la alta y baja agresividad

física.





las dimensiones de la personalidad, a excepción de las diferencias encontradas para la

variable neuroticismo que no resultó significativa. Los estudiantes con altos niveles de

agresividad física manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles

de agresividad física para todas las variables de la personalidad a excepción de la variable

neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .24 y .27.

Tabla 13.




Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones



N 15.09 .000 39.47 12.63 37.13 10.48 1.93 336.782 .054 - A 4.82 .029 40.47 12.36 43.40 11.03 -2.41 350.232 .016 .25



130

Figura 10. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en

estudiantes con baja/alta agresividad física.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la agresividad física.

A partir de los datos se han podido crear cinco modelos de regresión logística que

permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de presentar altas

puntuaciones en la agresividad física en función de las variables de la personalidad (véase

tabla 14).


130



* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la agresividad física.



puntuaciones en la agresividad física en función de las variables de la personalidad (véase

tabla 14).


131

Tabla 14.

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en

agresividad física en función de las variables de personalidad

Variable χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%

Ext Clasificados correctamente: 58.3% 6.87 .02 .02 .01 6.75 .009 1.02 1.00-1.04

Constante -.87 .41 4.50 .034 .41

Cor Clasificados correctamente: 60.9% 5.13 .01 .01 .00 5.07 .024 1.01 1.00-1.03

Constante -.52 .32 2.64 .104 .59

Con Clasificados correctamente: 61.5% 6.59 .02 .02 .00 6.49 .011 1.02 1.00-1.03

Constante -.66 .34 3.82 .050 .51

N Clasificados correctamente: 60.2% 3.86 .01 -.01 .00 3.82 .051 .98 .96-1.00

Constante .83 .36 5.39 .020 2.31

A Clasificados correctamente: 60.2% 5.91 .02 .02 .00 5.82 .016 1.02 1.00-1.04

Constante -.74 .38 3.63 .056 .47 Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, N = Neuroticismo, A = Apertura.

Los modelos propuestos permiten hacer una estimación correcta del 58.3% de los

casos (χ2 = 6.87; p = <.01) para la variable Extraversión; de un 60.9% de los casos (χ2=

5.13; p = <.05) correspondiente a la variable Cordialidad; de un 61.5% de los casos (χ2 =

6.59; p = <.05) en la variable Conciencia; de un 60.2% de los casos (χ2 = 3.86; p = >.05)

para la variable Neuroticismo; y de un 60.2% de los casos (χ2 = 5.91; p = <.05) para la

variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01

para el modelo Cordialidad y Neuroticismo, y .02 para el resto de modelos.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para cuatro modelos, siendo

la probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Extraversión, 1.02, en base

a la Cordialidad, 1.01, en base a la Conciencia, 1.02 y en base a la Apertura, 1.02 veces

mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las

dimensiones de la personalidad citadas. Para neurotismo el valor de la OR fue de .98.


131

Tabla 14.


agresividad física en función de las variables de personalidad



Constante -.87 .41 4.50 .034 .41


Constante -.52 .32 2.64 .104 .59


Constante -.66 .34 3.82 .050 .51

N Clasificados correctamente: 60.2% 3.86 .01 -.01 .00 3.82 .051 .98 .96-1.00

Constante .83 .36 5.39 .020 2.31






6.59; p = <.05) en la variable Conciencia; de un 60.2% de los casos (χ2 = 3.86; p = >.05)

para la variable Neuroticismo; y de un 60.2% de los casos (χ2 = 5.91; p = <.05) para la

variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01

para el modelo Cordialidad y Neuroticismo, y .02 para el resto de modelos.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para cuatro modelos, siendo

la probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Extraversión, 1.02, en base



dimensiones de la personalidad citadas. Para neurotismo el valor de la OR fue de .98.


132

Diferencias en las variables de la personalidad en función de la alta y baja puntuación en

agresividad verbal.



altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal.


las dimensiones de la personalidad. Los estudiantes con altos niveles de agresividad

verbal manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de

agresividad verbal para todas las variables de la personalidad a excepción de la variable

neuroticismo. Los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal obtuvieron

puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad verbal en la

variable neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre

.35 y .46.

Tabla 15.

Diferencias en puntuaciones en las variables de personalidad en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en agresividad verbal


Bajas puntuaciones

Altas Puntuaciones



N 11.88 .001 41.16 12.71 36.46 10.56 3.71 292.04 .000 .41 A 3.03 .082 39.14 12.23 43.17 11.06 -3.24 353 .001 .35



132


agresividad verbal.





las dimensiones de la personalidad. Los estudiantes con altos niveles de agresividad


agresividad verbal para todas las variables de la personalidad a excepción de la variable

neuroticismo. Los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal obtuvieron

puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad verbal en la

variable neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre

.35 y .46.

Tabla 15.

Diferencias en puntuaciones en las variables de personalidad en estudiantes con altas



Bajas puntuaciones

Altas Puntuaciones



N 11.88 .001 41.16 12.71 36.46 10.56 3.71 292.04 .000 .41 A 3.03 .082 39.14 12.23 43.17 11.06 -3.24 353 .001 .35



133


estudiantes con baja/alta agresividad verbal.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la agresividad verbal.



puntuaciones en la agresividad verbal en función de las variables de la personalidad

(véase tabla 16).


133



* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la agresividad verbal.



puntuaciones en la agresividad verbal en función de las variables de la personalidad

(véase tabla 16).


134

Tabla 16.


agresividad verbal en función de las variables de personalidad



Constante -1.01 .42 5.81 .016 .36

Cor Clasificados correctamente: 63.9% 17.17 .06 .03 .00 16.50 <.001 1.03 1.01-1.04

Constante -1.03 .33 9.32 .002 .35

Con Clasificados correctamente: 65.9% 17.55 .06 .03 .00 16.80 <.001 1.03 1.01-1.05

Constante -1.11 .35 9.91 .002 .32

N Clasificados correctamente: 64.2% 14.18 .05 -.03 .00 13.63 <.001 .96 .94-.98

Constante 1.63 .38 17.89 .000 5.15






17.55; p = <.001) en la variable Conciencia; de un 64.2% de los casos (χ2 = 14.18; p =

<.001) para la variable Neuroticismo; y de un 60.0% de los casos (χ2 = 10.39; p = <.01) para

la variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03

para los modelos de Extraversión y Apertura y .06 para los modelos de Cordialidad y

Conciencia.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para todos los modelos,

siendo la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base a la Extraversión, 1.03,

en base a la Cordialidad, 1.03, en base a la Conciencia, 1.03 y en base a la Apertura, 1.03

veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las

dimensiones de la personalidad citadas. Además, se obtuvieron valores de la OR


134

Tabla 16.


agresividad verbal en función de las variables de personalidad



Constante -1.01 .42 5.81 .016 .36

Cor Clasificados correctamente: 63.9% 17.17 .06 .03 .00 16.50 <.001 1.03 1.01-1.04

Constante -1.03 .33 9.32 .002 .35

Con Clasificados correctamente: 65.9% 17.55 .06 .03 .00 16.80 <.001 1.03 1.01-1.05

Constante -1.11 .35 9.91 .002 .32

N Clasificados correctamente: 64.2% 14.18 .05 -.03 .00 13.63 <.001 .96 .94-.98

Constante 1.63 .38 17.89 .000 5.15






17.55; p = <.001) en la variable Conciencia; de un 64.2% de los casos (χ2 = 14.18; p =

<.001) para la variable Neuroticismo; y de un 60.0% de los casos (χ2 = 10.39; p = <.01) para

la variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03

para los modelos de Extraversión y Apertura y .06 para los modelos de Cordialidad y

Conciencia.


siendo la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base a la Extraversión, 1.03,

en base a la Cordialidad, 1.03, en base a la Conciencia, 1.03 y en base a la Apertura, 1.03


dimensiones de la personalidad citadas. Además, se obtuvieron valores de la OR


135

inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad verbal fue .96

(Neuroticismo) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en

esta variable.


ira.



altas y bajas puntuaciones en ira.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas en dos de las

dimensiones de la personalidad (Cordialidad y Conciencia). Los estudiantes con altos

niveles de ira manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de

ira para estas dos variables de la personalidad. La magnitud de las diferencias halladas fue

baja con valores de .25 y .27.

Tabla 17.

Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en ira


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d Ext 1.72 .189 40.56 11.49 41.80 10.85 -1.05 380 .294 - Cor 19.76 .000 40.17 16.03 43.77 13.43 -2.23 250.90 .026 .25 Con 11.38 .001 39.42 14.81 43.21 13.08 -2.51 261.88 .013 .27

N 15.66 .000 39.05 13.22 37.42 11.22 1.22 253.59 .222 - A 2.75 .098 40.05 12.17 42.34 11.51 -1.83 380 .067 -

Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, N = Neuroticismo, A = Apertura


135

inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad verbal fue .96

(Neuroticismo) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en

esta variable.


ira.




Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas en dos de las

dimensiones de la personalidad (Cordialidad y Conciencia). Los estudiantes con altos


ira para estas dos variables de la personalidad. La magnitud de las diferencias halladas fue

baja con valores de .25 y .27.

Tabla 17.

Diferencias en puntuaciones de las variables de personalidad en estudiantes con altas



Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d Ext 1.72 .189 40.56 11.49 41.80 10.85 -1.05 380 .294 - Cor 19.76 .000 40.17 16.03 43.77 13.43 -2.23 250.90 .026 .25 Con 11.38 .001 39.42 14.81 43.21 13.08 -2.51 261.88 .013 .27

N 15.66 .000 39.05 13.22 37.42 11.22 1.22 253.59 .222 - A 2.75 .098 40.05 12.17 42.34 11.51 -1.83 380 .067 -

Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, N = Neuroticismo, A = Apertura


136


estudiantes con baja/alta puntuación en ira.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la alta puntuación en ira.

A partir de los datos se han podido crear dos modelos de regresión logística que


puntuaciones en ira en función de las variables de la personalidad (véase tabla 18).


136


estudiantes con baja/alta puntuación en ira.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la alta puntuación en ira.

A partir de los datos se han podido crear dos modelos de regresión logística que


puntuaciones en ira en función de las variables de la personalidad (véase tabla 18).


137

Tabla 18.

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en ira en

función de las variables de personalidad



Constante -.17 .32 .27 .599 .84


Constante -.27 .33 .67 .411 .76 Nota: Cor = Cordialidad, Con = Conciencia.


casos (χ2 = 5.44; p = <.05) para la variable Cordialidad y de un 63.6% de los casos (χ2= 6.66;

p = <.05) correspondiente a la variable Conciencia. El valor de ajuste de los modelos (R2

Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo de Cordialidad y.02 para el modelo de

Conciencia.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los dos modelos, siendo

la probabilidad de presentar alta ira en base a la Cordialidad 1.01, y en base a la

Conciencia, 1.02 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones de la personalidad citadas.

Diferencias en las variables de la personalidad en función de las altas y bajas

puntuaciones en hostilidad.



altas y bajas puntuaciones en hostilidad.


las dimensiones de la personalidad a excepción de la variable Neuroticismo. Los

estudiantes con altos niveles de hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus

iguales con bajos niveles de hostilidad para todas las variables de la personalidad a


137

Tabla 18.


función de las variables de personalidad



Constante -.17 .32 .27 .599 .84


Constante -.27 .33 .67 .411 .76 Nota: Cor = Cordialidad, Con = Conciencia.


casos (χ2 = 5.44; p = <.05) para la variable Cordialidad y de un 63.6% de los casos (χ2= 6.66;

p = <.05) correspondiente a la variable Conciencia. El valor de ajuste de los modelos (R2

Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo de Cordialidad y.02 para el modelo de

Conciencia.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los dos modelos, siendo

la probabilidad de presentar alta ira en base a la Cordialidad 1.01, y en base a la

Conciencia, 1.02 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones de la personalidad citadas.

Diferencias en las variables de la personalidad en función de las altas y bajas






las dimensiones de la personalidad a excepción de la variable Neuroticismo. Los


iguales con bajos niveles de hostilidad para todas las variables de la personalidad a


138

excepción de la variable neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja

oscilando entre .25 y .29.

Tabla 19.


bajas puntuaciones en hostilidad


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d Ext 5.03 .025 39.72 11.41 42.81 10.29 -2.72 320.24 .007 .29 Cor 14.29 .000 40.65 15.48 44.69 13.52 -2.66 312.95 .008 .28 Con 10.96 .001 40.48 14.46 43.96 13.01 -2.42 319.56 .016 .25

N 11.79 .001 38.60 12.64 36.66 10.80 1.57 308.04 .117 - A 1.47 .226 40.16 12.02 43.26 11.61 -2.54 383 .011 .26


Figura 13. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en estudiantes con baja/alta hostilidad. * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


138

excepción de la variable neuroticismo. La magnitud de las diferencias halladas fue baja


Tabla 19.




Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d Ext 5.03 .025 39.72 11.41 42.81 10.29 -2.72 320.24 .007 .29 Cor 14.29 .000 40.65 15.48 44.69 13.52 -2.66 312.95 .008 .28 Con 10.96 .001 40.48 14.46 43.96 13.01 -2.42 319.56 .016 .25

N 11.79 .001 38.60 12.64 36.66 10.80 1.57 308.04 .117 - A 1.47 .226 40.16 12.02 43.26 11.61 -2.54 383 .011 .26


Figura 13. Diagrama de barras de las diferencias en las variables de la personalidad en estudiantes con baja/alta hostilidad. * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


139

Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la alta puntuación en

hostilidad.

A partir de los datos se han podido crear cuatro modelos de regresión logística

que permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de presentar

altas puntuaciones en hostilidad en función de las variables de personalidad (véase tabla

20).

Tabla 20.

Regresión logística binaria para la probabilidad de presentar alta puntuación en hostilidad

en función de las variables de personalidad



Constante -.75 .41 3.34 .068 .47


Constante -.48 .32 2.26 .132 .61


Constante -.44 .33 1.75 .186 .64


Constante -.58 .38 2.36 .124 .55 Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, A = Apertura




6.03; p = <.05) en la variable Conciencia; y de un 58.2% de los casos (χ2 = 6.41; p = <.05)

para la variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó en

.02 para todos los modelos.


siendo la probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Extraversión, 1.02, en base


139

Capacidad predictiva de las variables de la personalidad sobre la alta puntuación en

hostilidad.



altas puntuaciones en hostilidad en función de las variables de personalidad (véase tabla

20).

Tabla 20.


en función de las variables de personalidad



Constante -.75 .41 3.34 .068 .47


Constante -.48 .32 2.26 .132 .61


Constante -.44 .33 1.75 .186 .64


Constante -.58 .38 2.36 .124 .55 Nota: Ext = Extraversión, Cor = Cordialidad, Con = Conciencia, A = Apertura




6.03; p = <.05) en la variable Conciencia; y de un 58.2% de los casos (χ2 = 6.41; p = <.05)

para la variable Apertura. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó en

.02 para todos los modelos.


siendo la probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Extraversión, 1.02, en base


140


mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones, respectivamente, en las

dimensiones de la personalidad citadas.


Diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en función de la alta y baja agresividad

física.


significativas obtenidas en base al estilo atribucional en Lenguaje para estudiantes con



las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso y al éxito, a excepción de las

diferencias encontradas para las autoatribuciones vinculadas al éxito debido a causas

externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad

física manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de

agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de

Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad física

obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad

física en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las

Atribuciones del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias

halladas fue media oscilando entre .51 y .64, excepto para las atribuciones del fracaso

debido a la capacidad cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .87).

Tabla 21.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes con altas y



Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d LEC 17.06 .000 3.49 .71 2.82 1.16 4.33 129.33 <.001 .64


140


mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones, respectivamente, en las

dimensiones de la personalidad citadas.


Diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en función de la alta y baja agresividad

física.














halladas fue media oscilando entre .51 y .64, excepto para las atribuciones del fracaso

debido a la capacidad cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .87).

Tabla 21.




Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d LEC 17.06 .000 3.49 .71 2.82 1.16 4.33 129.33 <.001 .64


141

LEEs 13.68 .000 3.46 .63 2.99 1.01 3.54 127.25 .001 .51 LEEx 1.39 .239 4.50 1.03 4.48 .93 .12 154 .903 - LFC 21.84 .000 .32 .46 1.03 .92 -6.32 146.65 <.001 .87 LFEs 2.67 .104 .94 .79 1.39 .87 -2.96 154 .003 .53 LFEx 17.06 .000 5.01 .81 4.60 .81 2.87 154 .005 .51

Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.

Figura 14. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en


* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Lenguaje sobre la alta puntuación en

agresividad física.




141

LEEs 13.68 .000 3.46 .63 2.99 1.01 3.54 127.25 .001 .51 LEEx 1.39 .239 4.50 1.03 4.48 .93 .12 154 .903 - LFC 21.84 .000 .32 .46 1.03 .92 -6.32 146.65 <.001 .87 LFEs 2.67 .104 .94 .79 1.39 .87 -2.96 154 .003 .53 LFEx 17.06 .000 5.01 .81 4.60 .81 2.87 154 .005 .51




* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001






142

puntuaciones en la agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje

(véase tabla 22).

Tabla 22.


agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje


LEC Clasificados correctamente: 71.1% 14.19 .12 -.76 .23 10.33 .001 .46 .29-.74

Constante 3.34 .82 16.52 <.001 28.39

LEEs Clasificados correctamente: 71.2% 9.44 .08 -.68 .24 7.61 .006 .50 .31-.82

Constante 3.11 .85 13.36 <.001 22.62

LFC Clasificados correctamente: 71.4% 26.86 .22 1.43 .34 17.82 <.001 4.19 2.15-8.16

Constante .021 .24 .008 .93 1.02

LFEs Clasificados correctamente: 71.1% 8.94 .08 .65 .23 8.02 .005 1.92 1.22-3.02

Constante .14 .30 .23 .63 1.15

LFEx Clasificados correctamente: 71.3% 8.40 .07 -.66 .24 7.57 .006 .51 .32-.82

Constante 4.08 1.19 11.74 .001 59.32 Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.


casos (χ2 = 14.19; p = <.001) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido a la

Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2= 9.44; p = <.05) correspondiente a la variable de

Atribución del Lenguaje Éxito Esfuerzo; de un 71.4% de los casos (χ2 = 26.86; p = <.001) en

la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad; de un 71.1% de los casos

(χ2 = 8.94; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Falta de

Esfuerzo; y de un 71.3% de los casos (χ2 = 8.40; p = <.05) para la variable de Atribución del

Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)

se situó entre .07 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas Externas y

.22 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad.


142

puntuaciones en la agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje

(véase tabla 22).

Tabla 22.


agresividad física en función de las atribuciones causales en Lenguaje



Constante 3.34 .82 16.52 <.001 28.39


Constante 3.11 .85 13.36 <.001 22.62


Constante .021 .24 .008 .93 1.02


Constante .14 .30 .23 .63 1.15


Constante 4.08 1.19 11.74 .001 59.32 Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.



Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2= 9.44; p = <.05) correspondiente a la variable de

Atribución del Lenguaje Éxito Esfuerzo; de un 71.4% de los casos (χ2 = 26.86; p = <.001) en

la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad; de un 71.1% de los casos

(χ2 = 8.94; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Falta de

Esfuerzo; y de un 71.3% de los casos (χ2 = 8.40; p = <.05) para la variable de Atribución del

Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)

se situó entre .07 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas Externas y

.22 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad.


143

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los modelos de

Atribución del Fracaso en Lenguaje a la falta de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la

probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Fracaso a la

Capacidad, 4.19, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.92, veces mayor por

cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones

atribucionales citadas en el área de Lenguaje. A su vez, también se obtuvieron valores de

la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad física fue .46

(Atribución del Éxito a la Capacidad), .50 (Atribución del Éxito al Esfuerzo) y .51

(Atribución del Fracaso a causas Externas) veces menor por cada punto que se

incrementaban las puntuaciones en dichas variables.

Diferencias en el estilo atribucional en Lenguaje en función de la alta y baja puntuación en

agresividad verbal.




Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas para las

dimensiones de la autoatribución del éxito debido a causas externas, al fracaso asociado a

la capacidad y a causas externas. Las diferencias encontradas para las autoatribuciones

vinculadas al éxito debido a la capacidad y al esfuerzo y vinculadas al fracaso debido al

esfuerzo no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad


agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad. Por

el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad física obtuvieron

puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad física tanto

en las Atribuciones del Éxito debido a causas Externas como para las Atribuciones del

Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue moderada

en ambos casos .55 y .75, mientras que para las atribuciones del fracaso debido a la

capacidad la magnitud de la diferencia fue baja (d = .50).


143







la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad física fue .46

(Atribución del Éxito a la Capacidad), .50 (Atribución del Éxito al Esfuerzo) y .51




agresividad verbal.




Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas para las

dimensiones de la autoatribución del éxito debido a causas externas, al fracaso asociado a

la capacidad y a causas externas. Las diferencias encontradas para las autoatribuciones

vinculadas al éxito debido a la capacidad y al esfuerzo y vinculadas al fracaso debido al

esfuerzo no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad


agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad. Por

el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad física obtuvieron

puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad física tanto

en las Atribuciones del Éxito debido a causas Externas como para las Atribuciones del

Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue moderada

en ambos casos .55 y .75, mientras que para las atribuciones del fracaso debido a la

capacidad la magnitud de la diferencia fue baja (d = .50).


144

Tabla 23.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Lenguaje en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal


Bajas puntuaciones

Altas puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d LEC .05 .819 3.08 1.17 2.88 1.13 .92 142 .356 - LEEs .77 .382 3.24 .92 2.98 .97 1.33 142 .183 - LEEx .11 .733 4.87 .91 4.36 .94 2.81 142 .006 .55 LFC 2.83 .094 .55 .77 1.00 .94 -2.48 142 .014 .50 LFEs .48 .487 1.10 .78 1.38 .83 -1.75 142 .081 - LFEx .01 .966 5.21 .84 4.61 .79 3.72 142 <.001 .75




* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


144

Tabla 23.


altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal


Bajas puntuaciones

Altas puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d LEC .05 .819 3.08 1.17 2.88 1.13 .92 142 .356 - LEEs .77 .382 3.24 .92 2.98 .97 1.33 142 .183 - LEEx .11 .733 4.87 .91 4.36 .94 2.81 142 .006 .55 LFC 2.83 .094 .55 .77 1.00 .94 -2.48 142 .014 .50 LFEs .48 .487 1.10 .78 1.38 .83 -1.75 142 .081 - LFEx .01 .966 5.21 .84 4.61 .79 3.72 142 <.001 .75




* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


145


agresividad verbal.

A partir de los datos se han podido crear tres modelos de regresión logística que


puntuaciones en la agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lenguaje

(véase tabla 24).

Tabla 24.


agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lengua


LEEx Clasificados correctamente: 76.4%

8.17 .08 -.64 .24 7.20 .007 .52 .32-.84

Constante 4.15 1.16 12.79 <.001 63.81

LFC Clasificados correctamente: 76.2%

6.75 .06 .63 .26 5.65 .017 1.89 1.11-3.20

Constante .69 .26 6.92 .008 1.99

LFEx Clasificados correctamente: 76.3% 14.23 .14 .63 .26 5.65 .001 .36 .20-.65

Constante .69 .26 6.92 <.001 463.67

Nota: LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.


casos (χ2 = 8.17; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido a

causas Externas; de un 76.2% de los casos (χ2 = 6.75; p = <.05) correspondiente a la

variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad; de un 76.3% de los

casos (χ2 = 14.23; p = .001) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a

causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .06 para

el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad y .14 para el modelo

Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a causas Externas.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para el modelo de Atribución

del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad, siendo la probabilidad de presentar alta

agresividad física en base a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 1.89 veces mayor por


145


agresividad verbal.

A partir de los datos se han podido crear tres modelos de regresión logística que


puntuaciones en la agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lenguaje

(véase tabla 24).

Tabla 24.


agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Lengua


LEEx Clasificados correctamente: 76.4%

8.17 .08 -.64 .24 7.20 .007 .52 .32-.84

Constante 4.15 1.16 12.79 <.001 63.81

LFC Clasificados correctamente: 76.2%

6.75 .06 .63 .26 5.65 .017 1.89 1.11-3.20

Constante .69 .26 6.92 .008 1.99

LFEx Clasificados correctamente: 76.3% 14.23 .14 .63 .26 5.65 .001 .36 .20-.65

Constante .69 .26 6.92 <.001 463.67

Nota: LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.


casos (χ2 = 8.17; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido a

causas Externas; de un 76.2% de los casos (χ2 = 6.75; p = <.05) correspondiente a la

variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad; de un 76.3% de los

casos (χ2 = 14.23; p = .001) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a

causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .06 para

el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad y .14 para el modelo

Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a causas Externas.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para el modelo de Atribución

del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad, siendo la probabilidad de presentar alta

agresividad física en base a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 1.89 veces mayor por


146

cada punto que aumentan las puntuaciones en la dimensión citada. A su vez, también se

obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar

agresividad física fue .52 (Atribución del Éxito a causas Externas) y .36 (Atribución del

Fracaso debidas a causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban

las puntuaciones en dichas variables.


ira.














halladas fue media oscilando entre .57 y .77, excepto para las atribuciones de éxito y de

fracaso debido al esfuerzo cuyas diferencias entre ambos grupos fue baja (d = .35 y d = 44

respectivamente).


146

cada punto que aumentan las puntuaciones en la dimensión citada. A su vez, también se

obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar

agresividad física fue .52 (Atribución del Éxito a causas Externas) y .36 (Atribución del

Fracaso debidas a causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban

las puntuaciones en dichas variables.


ira.














halladas fue media oscilando entre .57 y .77, excepto para las atribuciones de éxito y de

fracaso debido al esfuerzo cuyas diferencias entre ambos grupos fue baja (d = .35 y d = 44

respectivamente).


147

Tabla 25.


bajas puntuaciones en ira

Variable Prueba Levene Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d LEC 10.28 .002 3.48 .85 2.87 1.11 3.67 100.54 <.001 .58 LEEs 4.25 .041 3.39 .74 3.08 .93 2.16 96.31 .033 .35 LEEx .26 .610 4.76 .97 4.47 .94 1.71 161 .088 - LFC 22.04 .000 .36 .51 1.01 .94 -5.54 138.86 <.001 .77 LFEs .52 .472 1.02 .93 1.40 .85 -2.49 161 .014 .44 LFEx .90 .344 5.09 .74 4.64 .80 3.28 161 .001 .57



estudiantes con baja/alta ira.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


147

Tabla 25.


bajas puntuaciones en ira


Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d LEC 10.28 .002 3.48 .85 2.87 1.11 3.67 100.54 <.001 .58 LEEs 4.25 .041 3.39 .74 3.08 .93 2.16 96.31 .033 .35 LEEx .26 .610 4.76 .97 4.47 .94 1.71 161 .088 - LFC 22.04 .000 .36 .51 1.01 .94 -5.54 138.86 <.001 .77 LFEs .52 .472 1.02 .93 1.40 .85 -2.49 161 .014 .44 LFEx .90 .344 5.09 .74 4.64 .80 3.28 161 .001 .57



estudiantes con baja/alta ira.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


148

Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Lenguaje sobre la alta puntuación en ira.



altas puntuaciones en ira en función de las atribuciones causales en Lenguaje (véase tabla

26).

Tabla 26.


función de las atribuciones causales en Lenguaje



Constante 3.22 .81 15.89 <.001 25.23


Constante .24 .236 1.07 .299 1.27

LFEs Clasificados correctamente: 73.1 % 6.33 .05 .53 .219 5.84 .016 1.69 1.10-2.60

Constante .35 .303 1.37 .241 1.42


Constante 4.83 1.27 14.33 <.001 126.30 Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.



Capacidad; de un 73.3% de los casos (χ2 = 20.87; p = <.001) correspondiente a la variable

de Atribución del Lenguaje Fracaso debido a la Capacidad; de un 73.1% de los casos (χ2 =

6.33; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido al Esfuerzo; de

un 73.2% de los casos (χ2 = 10.95; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en

Lenguaje debido a causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se

situó entre .05 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje debido al Esfuerzo y .17

para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad.


148

Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Lenguaje sobre la alta puntuación en ira.



altas puntuaciones en ira en función de las atribuciones causales en Lenguaje (véase tabla

26).

Tabla 26.


función de las atribuciones causales en Lenguaje



Constante 3.22 .81 15.89 <.001 25.23


Constante .24 .236 1.07 .299 1.27

LFEs Clasificados correctamente: 73.1 % 6.33 .05 .53 .219 5.84 .016 1.69 1.10-2.60

Constante .35 .303 1.37 .241 1.42


Constante 4.83 1.27 14.33 <.001 126.30 Nota: LEC = Lenguaje Éxito Capacidad; LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.




de Atribución del Lenguaje Fracaso debido a la Capacidad; de un 73.1% de los casos (χ2 =

6.33; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje debido al Esfuerzo; de


Lenguaje debido a causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se

situó entre .05 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje debido al Esfuerzo y .17

para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad.


149


Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad y el Esfuerzo, siendo la





la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en ira fue .45

(Atribución del Fracaso debido a causas Externas) y .50 (Atribución del Éxito debido a la

Capacidad) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en

dichas variables.

Diferencias en el estilo atribucional en Lengua en función de la alta y baja puntuación en

hostilidad.






diferencias encontradas para las autoatribuciones vinculadas al éxito debido a la

Capacidad y al Fracaso debido a causas Externas que no resultaron significativas. Los


iguales con bajos niveles de hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la

Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos

niveles de hostilidad obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas

puntuaciones en hostilidad en las Atribuciones del Éxito debido al Esfuerzo y a causas

Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .35 y .50.


149


Atribución del Fracaso en Lenguaje debido a la Capacidad y el Esfuerzo, siendo la





la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en ira fue .45

(Atribución del Fracaso debido a causas Externas) y .50 (Atribución del Éxito debido a la

Capacidad) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en

dichas variables.

Diferencias en el estilo atribucional en Lengua en función de la alta y baja puntuación en

hostilidad.






diferencias encontradas para las autoatribuciones vinculadas al éxito debido a la

Capacidad y al Fracaso debido a causas Externas que no resultaron significativas. Los


iguales con bajos niveles de hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la

Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos

niveles de hostilidad obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas

puntuaciones en hostilidad en las Atribuciones del Éxito debido al Esfuerzo y a causas

Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .35 y .50.


150

Tabla 27.


altas y bajas puntuaciones en hostilidad


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d LEC 1.74 .189 3.28 1.04 2.92 1.09 1.90 153 .059 - LEEs 2.46 .118 3.38 .84 3.07 .91 2.05 153 .042 .35 LEEx .10 .744 4.81 .93 4.32 .99 2.93 153 .004 .50 LFC 3.43 .066 .57 .77 .96 .94 -2.54 153 .012 .44 LFEs .52 .469 1.10 .83 1.42 .85 -2.15 153 .033 .38 LFEx 1.92 .167 5.14 .67 4.54 .79 1.90 153 .059 -



estudiantes con baja/alta hostilidad.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


150

Tabla 27.




Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d LEC 1.74 .189 3.28 1.04 2.92 1.09 1.90 153 .059 - LEEs 2.46 .118 3.38 .84 3.07 .91 2.05 153 .042 .35 LEEx .10 .744 4.81 .93 4.32 .99 2.93 153 .004 .50 LFC 3.43 .066 .57 .77 .96 .94 -2.54 153 .012 .44 LFEs .52 .469 1.10 .83 1.42 .85 -2.15 153 .033 .38 LFEx 1.92 .167 5.14 .67 4.54 .79 1.90 153 .059 -



estudiantes con baja/alta hostilidad.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


151


hostilidad.



puntuaciones en la hostilidad en función de las atribuciones causales en Lenguaje (véase

tabla 28).

Tabla 28.


en función de las atribuciones causales en Lengua



Constante 2.11 .73 8.25 .004 8.28

LEEx Clasificados correctamente: 69.0% 8.68 .07 -.53 .19 7.88 .005 .58 .40-.85

Constante 3.17 .91 12.12 <.001 23.90

LFC Clasificados correctamente: 67.0% 6.82 .06 .54 .22 5.96 .015 1.72 1.11-2.66

Constante .30 .22 1.75 .186 1.35


Constante .15 .30 .23 .626 1.16

LFEx Clasificados correctamente: 69.7 % 21.40 .18 -1.13 .27 17.14 <.001 .32 .18-.55

Constante 6.23 1.37 20.52 <.001 508.19 Nota: LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.


casos (χ2 = 4.44; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido al

Esfuerzo; de un 69.0% de los casos (χ2 = 8.68; p = <.05) correspondiente a la variable de

Atribución del Lenguaje Éxito debido a causas Externas; de un 67.0% de los casos (χ2 =

6.82; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad; de un

67.2% de los casos (χ2 = 4.68; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en

Lenguaje a la Falta de Esfuerzo; y de un 69.7% de los casos (χ2 = 21.40; p = <.001) para la


151


hostilidad.



puntuaciones en la hostilidad en función de las atribuciones causales en Lenguaje (véase

tabla 28).

Tabla 28.


en función de las atribuciones causales en Lengua



Constante 2.11 .73 8.25 .004 8.28

LEEx Clasificados correctamente: 69.0% 8.68 .07 -.53 .19 7.88 .005 .58 .40-.85

Constante 3.17 .91 12.12 <.001 23.90

LFC Clasificados correctamente: 67.0% 6.82 .06 .54 .22 5.96 .015 1.72 1.11-2.66

Constante .30 .22 1.75 .186 1.35


Constante .15 .30 .23 .626 1.16

LFEx Clasificados correctamente: 69.7 % 21.40 .18 -1.13 .27 17.14 <.001 .32 .18-.55

Constante 6.23 1.37 20.52 <.001 508.19 Nota: LEEs = Lenguaje Éxito Esfuerzo; LEEx = Lenguaje Éxito Externas; LFC = Lenguaje Fracaso Capacidad; LFEs = Lenguaje Fracaso Esfuerzo; LFEx = Lenguaje Fracaso Externas.


casos (χ2 = 4.44; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Lenguaje debido al

Esfuerzo; de un 69.0% de los casos (χ2 = 8.68; p = <.05) correspondiente a la variable de

Atribución del Lenguaje Éxito debido a causas Externas; de un 67.0% de los casos (χ2 =

6.82; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a la Capacidad; de un

67.2% de los casos (χ2 = 4.68; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en

Lenguaje a la Falta de Esfuerzo; y de un 69.7% de los casos (χ2 = 21.40; p = <.001) para la


152

variable de Atribución del Fracaso en Lenguaje a Causas Externas. El valor de ajuste de los

modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03 para el modelo Atribución del Éxito en

Lenguaje debido al Esfuerzo y .18 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje

debido a causas Externas.



probabilidad de presentar alta puntuación en hostilidad en base a la Atribución del

Fracaso a la Capacidad, 1.72, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.56, veces


dimensiones atribucionales citadas en el área de Lenguaje. A su vez, también se

obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta

puntuación en hostilidad fue .32 (Atribución del Fracaso debido a causas Externas), .58

(Atribución del Éxito a causas Externas) y .64 (Atribución del Éxito debido al Esfuerzo)

veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en dichas variables.

Diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas en función de la alta y baja

puntuación en agresividad física.


significativas obtenidas en base al estilo atribucional en Matemáticas para estudiantes

con altas y bajas puntuaciones en agresividad física.


las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso. Las diferencias encontradas

para las autoatribuciones vinculadas al éxito no resultaron significativas. Los estudiantes

con altos niveles de agresividad física manifestaron puntuaciones más altas que sus

iguales con bajos niveles de agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas

a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos

niveles de agresividad física obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas

puntuaciones en agresividad física en las Atribuciones del Fracaso debido a Causas

Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue media oscilando entre .56 y .57,


152


modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03 para el modelo Atribución del Éxito en

Lenguaje debido al Esfuerzo y .18 para el modelo Atribución del Fracaso en Lenguaje

debido a causas Externas.



probabilidad de presentar alta puntuación en hostilidad en base a la Atribución del

Fracaso a la Capacidad, 1.72, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.56, veces


dimensiones atribucionales citadas en el área de Lenguaje. A su vez, también se

obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta

puntuación en hostilidad fue .32 (Atribución del Fracaso debido a causas Externas), .58

(Atribución del Éxito a causas Externas) y .64 (Atribución del Éxito debido al Esfuerzo)



puntuación en agresividad física.



con altas y bajas puntuaciones en agresividad física.



para las autoatribuciones vinculadas al éxito no resultaron significativas. Los estudiantes

con altos niveles de agresividad física manifestaron puntuaciones más altas que sus

iguales con bajos niveles de agresividad física para las Atribuciones del Fracaso asociadas

a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos

niveles de agresividad física obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas

puntuaciones en agresividad física en las Atribuciones del Fracaso debido a Causas

Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue media oscilando entre .56 y .57,


153

excepto para las atribuciones del fracaso debido al Esfuerzo cuyas diferencias entre

ambos grupos fue baja (d = .39).

Tabla 29.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales en Matemáticas en estudiantes con

altas y bajas puntuaciones en agresividad física


Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d MEC .16 .685 2.69 1.11 2.47 1.08 1.14 154 .254 - MEEs .74 .390 3.10 .86 2.83 .93 1.64 154 .102 - MEEx 2.31 .070 4.15 1.02 4.25 .83 -.62 154 .531 - MFC 3.83 .052 .66 .79 1.16 .94 -3.12 154 .002 .56 MFEs .01 .909 1.23 .83 1.56 .85 -2.17 154 .031 .39 MFEx .82 .367 4.88 .71 4.44 .80 3.15 154 .002 .57

Nota: LEC = Matemáticas Éxito Capacidad; LEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; LEEx = Matemáticas Éxito Externas; LFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; LFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; LFEx = Matemáticas Fracaso Externas.


153

excepto para las atribuciones del fracaso debido al Esfuerzo cuyas diferencias entre

ambos grupos fue baja (d = .39).

Tabla 29.


altas y bajas puntuaciones en agresividad física


Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d MEC .16 .685 2.69 1.11 2.47 1.08 1.14 154 .254 - MEEs .74 .390 3.10 .86 2.83 .93 1.64 154 .102 - MEEx 2.31 .070 4.15 1.02 4.25 .83 -.62 154 .531 - MFC 3.83 .052 .66 .79 1.16 .94 -3.12 154 .002 .56 MFEs .01 .909 1.23 .83 1.56 .85 -2.17 154 .031 .39 MFEx .82 .367 4.88 .71 4.44 .80 3.15 154 .002 .57



154

Figura 18. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional en Matemáticas

en estudiantes con baja/alta agresividad física.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Matemáticas sobre la alta puntuación

en agresividad física.

A partir de los datos se han podido crear seis modelos de regresión logística, véase

tabla 30, que permiten realizar estimaciones adecuadas referentes a la probabilidad de

presentar altas puntuaciones en la agresividad física en función de las atribuciones

causales en Matemáticas.

Tabla 30.


agresividad física en función de las atribuciones causales en Matemáticas


MEC Clasificados correctamente: 71.0% 1.34 .012 -.19 .16 1.30 .253 .82 .59-1.14

Constante 1.39 .47 8.63 .003 4.04

MEEs Clasificados correctamente: 71.2% 2.82 .026 -.34 .21 2.63 .105 .71 .47-1.07

Constante 1.92 .66 8.34 .004 6.82

MEEx Clasificados correctamente: 71.1 % .39 .00 .12 .19 .39 .528 1.13 .76-1.67

Constante .37 .84 .19 .657 1.45

MFC Clasificados correctamente: 71.3% 10.31 .09 .69 .23 8.65 .003 2.00 1.26-3.17

Constante .28 .25 1.20 .272 1.32


154


en estudiantes con baja/alta agresividad física.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Matemáticas sobre la alta puntuación

en agresividad física.





Tabla 30.


agresividad física en función de las atribuciones causales en Matemáticas



Constante 1.39 .47 8.63 .003 4.04

MEEs Clasificados correctamente: 71.2% 2.82 .026 -.34 .21 2.63 .105 .71 .47-1.07

Constante 1.92 .66 8.34 .004 6.82

MEEx Clasificados correctamente: 71.1 % .39 .00 .12 .19 .39 .528 1.13 .76-1.67

Constante .37 .84 .19 .657 1.45


Constante .28 .25 1.20 .272 1.32


155

MFEs Clasificados correctamente: 71.2% 4.73 .04 .46 .21 4.51 .034 1.58 1.03-2.43

Constante .25 .34 .56 .453 1.29

MFEx Clasificados correctamente: 70.5% 9.81 .08 -.73 .24 8.94 .003 .48 .29-.77

Constante 4.31 1.17 13.45 <.001 74.43 Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx = Matemáticas Fracaso Externas.


casos (χ2 = 1.34; p = >.05) para la variable Atribución del Éxito en Matemáticas debido a la

Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2 = 2.82; p = >.05) correspondiente a la variable de

Atribución del Matemáticas Éxito Esfuerzo; de un 71.1% de los casos (χ2 = .39; p = >.05) en

la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas; de un 71.3%

de los casos (χ2 =10.31; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas

a la Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2 = 4.73; p = <.05) para la variable de

Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un 70.5% de los casos

(χ2 = 9.81; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a Causas

Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .00 para el

modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas y .09 para el

modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a la Capacidad.


Atribución del Fracaso en Matemáticas a la falta de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la

probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Éxito debido a

causas Externas, 1.13, a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 2.00, y en base a la

Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.58, veces mayor por cada punto que aumentan las

puntuaciones respectivamente en las dimensiones atribucionales citadas en el área de

Matemáticas. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que

la probabilidad de presentar alta puntuación en agresividad física fue .82 (Atribución del

Éxito a la Capacidad), .71 (Atribución del Éxito al Esfuerzo) y .48 (Atribución del Fracaso a

causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones en

dichas variables.


155


Constante .25 .34 .56 .453 1.29





Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2 = 2.82; p = >.05) correspondiente a la variable de

Atribución del Matemáticas Éxito Esfuerzo; de un 71.1% de los casos (χ2 = .39; p = >.05) en

la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas; de un 71.3%

de los casos (χ2 =10.31; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas

a la Capacidad; de un 71.2% de los casos (χ2 = 4.73; p = <.05) para la variable de

Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un 70.5% de los casos

(χ2 = 9.81; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a Causas


modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas y .09 para el

modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a la Capacidad.



probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Éxito debido a

causas Externas, 1.13, a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 2.00, y en base a la


puntuaciones respectivamente en las dimensiones atribucionales citadas en el área de

Matemáticas. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que

la probabilidad de presentar alta puntuación en agresividad física fue .82 (Atribución del

Éxito a la Capacidad), .71 (Atribución del Éxito al Esfuerzo) y .48 (Atribución del Fracaso a


dichas variables.


156


puntuación en agresividad verbal.



con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal.




Externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad


agresividad verbal para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de

Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal


verbal en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las


halladas fue media oscilando entre .53 y .77, excepto para las Atribuciones de Éxito

debido a la Capacidad y al Esfuerzo cuyas diferencias entre ambos grupos fue baja (d = .45

y d = 41 respectivamente).

Tabla 31.




Bajas puntuaciones

Altas puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d MEC .72 .395 2.91 1.06 2.40 1.16 2.27 142 .025 .45 MEEs .57 .449 3.22 .84 2.85 .92 2.03 142 .044 .41 MEEx .32 .571 4.32 .94 4.23 .86 .50 142 .611 - MFC 10.75 .001 .54 .66 1.17 1.01 -4.22 83.30 .000 .68 MFEs .32 .572 1.11 .92 1.56 .82 -2.72 142 .007 .53 MFEx 3.59 .060 5.02 .86 4.44 .70 3.98 142 .000 .77



156


puntuación en agresividad verbal.



con altas y bajas puntuaciones en agresividad verbal.




Externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad


agresividad verbal para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de

Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal


verbal en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las


halladas fue media oscilando entre .53 y .77, excepto para las Atribuciones de Éxito

debido a la Capacidad y al Esfuerzo cuyas diferencias entre ambos grupos fue baja (d = .45

y d = 41 respectivamente).

Tabla 31.




Bajas puntuaciones

Altas puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d MEC .72 .395 2.91 1.06 2.40 1.16 2.27 142 .025 .45 MEEs .57 .449 3.22 .84 2.85 .92 2.03 142 .044 .41 MEEx .32 .571 4.32 .94 4.23 .86 .50 142 .611 - MFC 10.75 .001 .54 .66 1.17 1.01 -4.22 83.30 .000 .68 MFEs .32 .572 1.11 .92 1.56 .82 -2.72 142 .007 .53 MFEx 3.59 .060 5.02 .86 4.44 .70 3.98 142 .000 .77



157


en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las autoatribuciones en Matemáticas sobre la alta puntuación en

agresividad verbal.



presentar altas puntuaciones en la agresividad verbal en función de las atribuciones



157


en estudiantes con baja/alta agresividad verbal. * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


agresividad verbal.






158

Tabla 32.


agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Matemáticas


MEC Clasificados correctamente: 76.4% 5.39 .05 -.42 .19 4.83 .028 .65 .44-.95

Constante 2.31 .58 15.85 <.001 10.08

MEEs Clasificados correctamente: 76.3% 4.44 .04 -.49 .25 3.90 .048 .60 .37-.99

Constante 2.69 .82 10.77 .001 14.83

MEEx Clasificados correctamente: 76.2% .26 .01 -.11 .22 .26 .609 .89 .57-1.38

Constante 1.66 .98 2.85 .091 5.29


Constante .45 .27 2.71 .099 1.56


Constante .31 .36 .77 .379 1.37

MFEx Clasificados correctamente: 81.9% 15.46 .15 -1.08 .29 13.11 <.001 .33 .18-.60



casos (χ2 = 5.39; p = <.05) para la variable Atribución del Éxito en Matemáticas debido a la

Capacidad; de un 76.3% de los casos (χ2 = 4.44; p = <.05) correspondiente a la variable de

Atribución del Éxito en Matemáticas debido al Esfuerzo; de un 76.2% de los casos (χ2 =

.26; p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas

Externas; de un 76.3% de los casos (χ2 = 12.86; p = <.05) en la variable de Atribución del

Fracaso en Matemáticas debido a la Capacidad; de un 76,4% de los casos (χ2 = 7.37; p =

<.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas debido al Esfuerzo; y de


Matemáticas debido a causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)


158

Tabla 32.


agresividad verbal en función de las atribuciones causales en Matemáticas



Constante 2.31 .58 15.85 <.001 10.08


Constante 2.69 .82 10.77 .001 14.83


Constante 1.66 .98 2.85 .091 5.29


Constante .45 .27 2.71 .099 1.56


Constante .31 .36 .77 .379 1.37

MFEx Clasificados correctamente: 81.9% 15.46 .15 -1.08 .29 13.11 <.001 .33 .18-.60






.26; p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas


Fracaso en Matemáticas debido a la Capacidad; de un 76,4% de los casos (χ2 = 7.37; p =

<.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas debido al Esfuerzo; y de


Matemáticas debido a causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)


159

se situó entre .01 para el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas

Externas y .15 para el modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a causas

Externas.



probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base a la Atribución del Fracaso a la



atribucionales citadas en el área de Matemáticas. A su vez, también se obtuvieron valores

de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en

agresividad verbal fue .33 (Atribución de Fracaso debido a causas Externas), .60

(Atribución del Éxito debido al Esfuerzo), .65 (Atribución del Éxito debido a la Capacidad) y

.89 (Atribución del Éxito debido a causas Externas) veces menor por cada punto que se



puntuación en ira.



con altas y bajas puntuaciones en ira.


las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso y para una de las

dimensiones de éxito (Atribuciones de Éxito debido al Esfuerzo). Los estudiantes con altos


ira para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por

el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de ira obtuvieron puntuaciones

más altas que sus iguales con altas puntuaciones en ira en las Atribuciones del Éxito

debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las Atribuciones del Fracaso debido a

Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .40 y


159

se situó entre .01 para el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas

Externas y .15 para el modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a causas

Externas.



probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base a la Atribución del Fracaso a la




de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en

agresividad verbal fue .33 (Atribución de Fracaso debido a causas Externas), .60

(Atribución del Éxito debido al Esfuerzo), .65 (Atribución del Éxito debido a la Capacidad) y

.89 (Atribución del Éxito debido a causas Externas) veces menor por cada punto que se



puntuación en ira.



con altas y bajas puntuaciones en ira.


las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al fracaso y para una de las

dimensiones de éxito (Atribuciones de Éxito debido al Esfuerzo). Los estudiantes con altos


ira para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por

el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de ira obtuvieron puntuaciones

más altas que sus iguales con altas puntuaciones en ira en las Atribuciones del Éxito

debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las Atribuciones del Fracaso debido a

Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando entre .40 y


160

.50, a excepción de la atribución del fracaso en matemáticas al esfuerzo cuya diferencia

fue de magnitud media.

Tabla 33.


altas y bajas puntuaciones en ira


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d MEC .01 .973 2.77 1.13 2.38 1.14 1.96 161 .051 - MEEs 2.24 .136 3.27 .81 2.83 .91 2.82 161 .005 .50 MEEx 2.62 .108 4.24 .96 4.23 .84 .06 161 .951 - MFC 6.71 .010 .62 .73 1.17 .99 -3.83 103.69 .000 .59 MFEs .11 .731 1.19 .88 1.54 .86 -2.29 161 .023 .40 MFEx .52 .471 4.85 .83 4.50 .79 2.48 161 .014 .44



160

.50, a excepción de la atribución del fracaso en matemáticas al esfuerzo cuya diferencia

fue de magnitud media.

Tabla 33.


altas y bajas puntuaciones en ira


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d MEC .01 .973 2.77 1.13 2.38 1.14 1.96 161 .051 - MEEs 2.24 .136 3.27 .81 2.83 .91 2.82 161 .005 .50 MEEx 2.62 .108 4.24 .96 4.23 .84 .06 161 .951 - MFC 6.71 .010 .62 .73 1.17 .99 -3.83 103.69 .000 .59 MFEs .11 .731 1.19 .88 1.54 .86 -2.29 161 .023 .40 MFEx .52 .471 4.85 .83 4.50 .79 2.48 161 .014 .44



161


en estudiantes con baja/alta ira.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


ira.



presentar altas puntuaciones en ira en función de las atribuciones causales en

Matemáticas.

Tabla 34.


función de las atribuciones causales en Matemáticas



Constante 1.82 .47 14.45 <.001 6.17


Constante 3.00 .79 14.28 <.001 20.14


Constante 1.04 .87 1.43 .232 2.85



161


en estudiantes con baja/alta ira.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


ira.



presentar altas puntuaciones en ira en función de las atribuciones causales en

Matemáticas.

Tabla 34.


función de las atribuciones causales en Matemáticas



Constante 1.82 .47 14.45 <.001 6.17


Constante 3.00 .79 14.28 <.001 20.14


Constante 1.04 .87 1.43 .232 2.85



162

Constante .35 .25 1.94 .163 1.41


Constante .34 .32 1.11 .290 1.41


Constante 3.59 1.11 10.50 .001 36.54 Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx = Matemáticas Fracaso Externas.




Atribución de Éxito en Matemáticas debido al Esfuerzo; de un 73.3% de los casos (χ2 = .00;

p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas;

de un 73.2% de los casos (χ2 = 12.00; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en

Matemáticas a la Capacidad; de un 73.4% de los casos (χ2 = 5.27; p = <.05) para la variable

de Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un 73.0% de los

casos (χ2 = 6.19; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a

Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para

el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas a Causas Externas y .10 para el modelo

Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Capacidad.



probabilidad de presentar alta puntuación en ira en base a la Atribución del Fracaso a la




de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar puntuaciones altas en ira

fue .52 (Atribución del Éxito debido al Esfuerzo), .57 (Atribución del Fracaso a causas

Externas), .72 (Atribución del Éxito debido a la Capacidad) y .98 (Atribución del Éxito

debido al Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones

en dichas variables.


162

Constante .35 .25 1.94 .163 1.41


Constante .34 .32 1.11 .290 1.41


Constante 3.59 1.11 10.50 .001 36.54 Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx = Matemáticas Fracaso Externas.




Atribución de Éxito en Matemáticas debido al Esfuerzo; de un 73.3% de los casos (χ2 = .00;

p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas;

de un 73.2% de los casos (χ2 = 12.00; p = <.05) en la variable de Atribución del Fracaso en

Matemáticas a la Capacidad; de un 73.4% de los casos (χ2 = 5.27; p = <.05) para la variable

de Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un 73.0% de los

casos (χ2 = 6.19; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a

Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para

el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas a Causas Externas y .10 para el modelo

Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Capacidad.



probabilidad de presentar alta puntuación en ira en base a la Atribución del Fracaso a la




de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar puntuaciones altas en ira

fue .52 (Atribución del Éxito debido al Esfuerzo), .57 (Atribución del Fracaso a causas

Externas), .72 (Atribución del Éxito debido a la Capacidad) y .98 (Atribución del Éxito

debido al Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las puntuaciones

en dichas variables.


163


puntuación en hostilidad.



con altas y bajas puntuaciones en hostilidad.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas para dos de

las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al Éxito (Capacidad y Esfuerzo) y dos

asociadas al Fracaso (Capacidad y causas Externas). Los estudiantes con altos niveles de

hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de

hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de

Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de hostilidad

obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en hostilidad

en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las


halladas fue baja (d =.47) para la atribución del éxito en matemáticas debido a la

capacidad y al esfuerzo y media para la atribución del fracaso en matemáticas debido a la

capacidad (d =.57) y al éxito (d =.65).

Tabla 35.




Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d MEC 5.52 .020 2.92 .90 2.41 1.18 2.97 125.84 .003 .47 MEEs 3.29 .071 3.26 .80 2.85 .90 2.75 153 .007 .47 MEEx .17 .679 4.35 .93 4.16 .86 1.24 153 .215 - MFC 5.80 .017 .64 .76 1.16 .97 -3.63 122.95 .000 .57 MFEs .69 .407 1.30 .90 1.53 .82 -1.56 153 .119 - MFEx 1.68 .196 4.89 .81 4.40 .72 3.77 153 .000 .65

Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx = Matemáticas Fracaso Externas.


163


puntuación en hostilidad.



con altas y bajas puntuaciones en hostilidad.


las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al Éxito (Capacidad y Esfuerzo) y dos

asociadas al Fracaso (Capacidad y causas Externas). Los estudiantes con altos niveles de

hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de

hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de

Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de hostilidad

obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en hostilidad

en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y al Esfuerzo, así como para las


halladas fue baja (d =.47) para la atribución del éxito en matemáticas debido a la

capacidad y al esfuerzo y media para la atribución del fracaso en matemáticas debido a la

capacidad (d =.57) y al éxito (d =.65).

Tabla 35.




Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d MEC 5.52 .020 2.92 .90 2.41 1.18 2.97 125.84 .003 .47 MEEs 3.29 .071 3.26 .80 2.85 .90 2.75 153 .007 .47 MEEx .17 .679 4.35 .93 4.16 .86 1.24 153 .215 - MFC 5.80 .017 .64 .76 1.16 .97 -3.63 122.95 .000 .57 MFEs .69 .407 1.30 .90 1.53 .82 -1.56 153 .119 - MFEx 1.68 .196 4.89 .81 4.40 .72 3.77 153 .000 .65

Nota: MEC = Matemáticas Éxito Capacidad; MEEs = Matemáticas Éxito Esfuerzo; MEEx = Matemáticas Éxito Externas; MFC = Matemáticas Fracaso Capacidad; MFEs = Matemáticas Fracaso Esfuerzo; MFEx = Matemáticas Fracaso Externas.


164


en estudiantes con baja/alta hostilidad.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


hostilidad.



presentar altas puntuaciones en la hostilidad en función de las atribuciones causales en

Matemáticas.


164


en estudiantes con baja/alta hostilidad.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


hostilidad.



presentar altas puntuaciones en la hostilidad en función de las atribuciones causales en

Matemáticas.


165

Tabla 36.


en función de las atribuciones causales en matemáticas



Constante 1.92 .51 14.09 <.001 6.86


Constante 2.57 .75 11.77 .001 13.18

MEEx Clasificados correctamente: 67.0% 1.57 .01 -.24 .19 1.54 .215 .78 .53-1.15

Constante 1.75 .86 4.12 .042 5.78

MFC Clasificados correctamente: 67.1% 11.72 .10 .70 .22 9.77 .002 2.03 1.30-

3.16

Constante .09 .24 .14 .709 1.09

MFEs Clasificados correctamente: 67.3% 2.47 .02 .32 .20 2.41 .120 1.37 .92-2.06

Constante .25 .33 .60 .437 1.29

MFEx Clasificados correctamente: 71.0% 13.78 .11 -.86 .24 12.26 <.001 .42 .26-.68






1.57; p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas


Fracaso en Matemáticas a la Capacidad; de un 67.3% de los casos (χ2 = 2.47; p = >.05)

para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un

71.0% de los casos (χ2 = 13.78; p = .001) para la variable de Atribución del Fracaso en

Matemáticas a Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó


165

Tabla 36.


en función de las atribuciones causales en matemáticas



Constante 1.92 .51 14.09 <.001 6.86


Constante 2.57 .75 11.77 .001 13.18

MEEx Clasificados correctamente: 67.0% 1.57 .01 -.24 .19 1.54 .215 .78 .53-1.15

Constante 1.75 .86 4.12 .042 5.78

MFC Clasificados correctamente: 67.1% 11.72 .10 .70 .22 9.77 .002 2.03 1.30-

3.16

Constante .09 .24 .14 .709 1.09

MFEs Clasificados correctamente: 67.3% 2.47 .02 .32 .20 2.41 .120 1.37 .92-2.06

Constante .25 .33 .60 .437 1.29

MFEx Clasificados correctamente: 71.0% 13.78 .11 -.86 .24 12.26 <.001 .42 .26-.68






1.57; p = >.05) en la variable de Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas


Fracaso en Matemáticas a la Capacidad; de un 67.3% de los casos (χ2 = 2.47; p = >.05)

para la variable de Atribución del Fracaso en Matemáticas a la Falta de Esfuerzo; y de un

71.0% de los casos (χ2 = 13.78; p = .001) para la variable de Atribución del Fracaso en

Matemáticas a Causas Externas. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó


166

entre .01 para el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas y

.11 para el modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a causas Externas.



probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Atribución del Fracaso a la




de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta hostilidad fue .42

(Atribución del Fracaso debido a causas Externas), .54 (Atribución del Éxito al Esfuerzo),

.63 (Atribución del Éxito a la Capacidad) y .78 (Atribución del Éxito a causas Externas)


Diferencias en el estilo atribucional general en función de la alta y baja puntuación en



significativas obtenidas en base al estilo atribucional general para estudiantes con altas y

bajas puntuaciones en agresividad física.











halladas fue baja para las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y el esfuerzo,


166

entre .01 para el modelo Atribución del Éxito en Matemáticas debido a causas Externas y

.11 para el modelo Atribución del Fracaso en Matemáticas debido a causas Externas.



probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Atribución del Fracaso a la




de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta hostilidad fue .42

(Atribución del Fracaso debido a causas Externas), .54 (Atribución del Éxito al Esfuerzo),

.63 (Atribución del Éxito a la Capacidad) y .78 (Atribución del Éxito a causas Externas)






bajas puntuaciones en agresividad física.











halladas fue baja para las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad y el esfuerzo,


167

media para las Atribuciones del Fracaso debido al Esfuerzo y a Causas Externas, y alta

para las Atribuciones del Fracaso debido a la Capacidad (d =.83).

Tabla 37.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales generales en estudiantes con altas

y bajas puntuaciones en agresividad física


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d EC 2.57 .111 6.18 1.58 5.29 1.90 2.76 154 .006 .49 EEs 5.08 .026 6.57 1.36 5.82 1.73 2.83 102.82 .006 .46 EEx 1.44 .231 8.65 1.80 8.73 1.52 -.27 154 .784 - FC 11.40 .001 .99 .98 2.20 1.61 -5.70 129.85 .000 .83 FEs 1.41 .237 2.18 1.44 2.95 1.53 -2.89 154 .004 .51 FEx 1.28 .259 9.89 1.29 9.04 1.49 3.33 154 .001 .59

Nota: LEC = Éxito Capacidad; LEEs = Éxito Esfuerzo; LEEx = Éxito Externas; LFC = Fracaso Capacidad; LFEs = Fracaso Esfuerzo; LFEx = Fracaso Externas.


167

media para las Atribuciones del Fracaso debido al Esfuerzo y a Causas Externas, y alta

para las Atribuciones del Fracaso debido a la Capacidad (d =.83).

Tabla 37.


y bajas puntuaciones en agresividad física


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d EC 2.57 .111 6.18 1.58 5.29 1.90 2.76 154 .006 .49 EEs 5.08 .026 6.57 1.36 5.82 1.73 2.83 102.82 .006 .46 EEx 1.44 .231 8.65 1.80 8.73 1.52 -.27 154 .784 - FC 11.40 .001 .99 .98 2.20 1.61 -5.70 129.85 .000 .83 FEs 1.41 .237 2.18 1.44 2.95 1.53 -2.89 154 .004 .51 FEx 1.28 .259 9.89 1.29 9.04 1.49 3.33 154 .001 .59



168

Figura 22. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en


* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la alta puntuación en





causales generales.

Tabla 38.


agresividad física en función de las atribuciones causales generales


EC Clasificados correctamente: 71.2% 7.94 .07 2.59 .68 14.24 <.001 13.43 .60-.92

EEs Clasificados correctamente: 71.0% 7.03 .06 2.87 .84 11.61 .001 17.67 .56-.93

EEx Clasificados correctamente: 71.1% .07 .01 .63 .97 .43 .511 1.89 .83-1.27

FC Clasificados correctamente: 71.2% 23.16 .19 .68 .16 17.26 <.001 1.97 1.43-2.72

Constante -.13 .27 .24 .623 .87

FEs Clasificados correctamente: 71.3% 8.34 .07 .34 .12 7.68 .006 1.41 1.10-1.81

Constante .01 .35 .00 .974 1.01

FEx Clasificados correctamente: 71.8% 11.04 .09 -.42 .13 9.87 .002 .65 .50-.85

Constante 4.92 1.31 13.98 <.001 138.04 Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas.


168



* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001






causales generales.

Tabla 38.


agresividad física en función de las atribuciones causales generales




EEx Clasificados correctamente: 71.1% .07 .01 .63 .97 .43 .511 1.89 .83-1.27


Constante -.13 .27 .24 .623 .87


Constante .01 .35 .00 .974 1.01


Constante 4.92 1.31 13.98 <.001 138.04 Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas.


169


casos (χ2 = 7.94; p = <.001) para la variable Atribución del Éxito general debido a la


Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 71.1% de los casos (χ2 = .07; p =

>.05) en la variable de Atribución del Éxito general a causas Externas; de un 71.2% de los

casos (χ2 = 23.16; p = <.001) en la variable de Atribución del Fracaso general a la

Capacidad; de un 71.3% de los casos (χ2 = 8.34; p = >.05) para la variable de Atribución del

Fracaso general al Esfuerzo; y de un 71.8% de los casos (χ2 = 11.04; p = <.05) para la


modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo Atribución del Éxito general a

Causas Externas y .19 para el modelo Atribución del Fracaso general debido a la

Capacidad.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para todos los modelos de

Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso debido a la Capacidad y al Esfuerzo,

siendo la probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Éxito

a la Capacidad, 13.43, en base al Éxito debido al Esfuerzo, 17.67, en base al Éxito debido a

causas Externas, 1.89, en base al Fracaso debido a la Capacidad, 1.97, y en base a la


puntuaciones respectivamente en las dimensiones atribucionales citadas en el área

general. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la

probabilidad de presentar agresividad física fue .65 (Atribución del Fracaso debido a


dichas variables.


agresividad verbal.



bajas puntuaciones en agresividad verbal.


169




Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 71.1% de los casos (χ2 = .07; p =

>.05) en la variable de Atribución del Éxito general a causas Externas; de un 71.2% de los

casos (χ2 = 23.16; p = <.001) en la variable de Atribución del Fracaso general a la

Capacidad; de un 71.3% de los casos (χ2 = 8.34; p = >.05) para la variable de Atribución del

Fracaso general al Esfuerzo; y de un 71.8% de los casos (χ2 = 11.04; p = <.05) para la


modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .01 para el modelo Atribución del Éxito general a

Causas Externas y .19 para el modelo Atribución del Fracaso general debido a la

Capacidad.


Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso debido a la Capacidad y al Esfuerzo,

siendo la probabilidad de presentar alta agresividad física en base a la Atribución del Éxito

a la Capacidad, 13.43, en base al Éxito debido al Esfuerzo, 17.67, en base al Éxito debido a

causas Externas, 1.89, en base al Fracaso debido a la Capacidad, 1.97, y en base a la


puntuaciones respectivamente en las dimensiones atribucionales citadas en el área

general. A su vez, también se obtuvieron valores de la OR inferiores a 1, por lo que la

probabilidad de presentar agresividad física fue .65 (Atribución del Fracaso debido a


dichas variables.


agresividad verbal.



bajas puntuaciones en agresividad verbal.


170



para todas las dimensiones de las autoatribuciones vinculadas al éxito no resultaron

significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad verbal manifestaron

puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad verbal para las

Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario,

los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal obtuvieron puntuaciones

más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad verbal en las Atribuciones

del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue media

oscilando entre .50 y .69, excepto para las atribuciones del fracaso debido a causas

externas cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .84).

Tabla 39.




Bajas puntuaciones

Altas puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d EC .31 .578 6.00 1.85 5.28 1.96 1.88 142 .062 - EEs .86 .353 6.46 1.58 5.84 1.71 1.86 142 .064 - EEx .51 .475 9.20 1.70 8.59 1.60 1.88 142 .061 - FC 7.88 .006 1.10 1.14 2.17 1.68 -4.21 80.59 .000 .69 FEs .30 .580 2.21 1.48 2.95 1.49 -2.52 142 .013 .50 FEx 1.03 .312 10.24 1.53 9.06 1.35 4.28 142 .000 .84

Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; FEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas.


170



para todas las dimensiones de las autoatribuciones vinculadas al éxito no resultaron

significativas. Los estudiantes con altos niveles de agresividad verbal manifestaron

puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad verbal para las


los sujetos participantes con bajos niveles de agresividad verbal obtuvieron puntuaciones

más altas que sus iguales con altas puntuaciones en agresividad verbal en las Atribuciones

del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue media

oscilando entre .50 y .69, excepto para las atribuciones del fracaso debido a causas

externas cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .84).

Tabla 39.




Bajas puntuaciones

Altas puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d EC .31 .578 6.00 1.85 5.28 1.96 1.88 142 .062 - EEs .86 .353 6.46 1.58 5.84 1.71 1.86 142 .064 - EEx .51 .475 9.20 1.70 8.59 1.60 1.88 142 .061 - FC 7.88 .006 1.10 1.14 2.17 1.68 -4.21 80.59 .000 .69 FEs .30 .580 2.21 1.48 2.95 1.49 -2.52 142 .013 .50 FEx 1.03 .312 10.24 1.53 9.06 1.35 4.28 142 .000 .84



171



* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


agresividad verbal.




causales generales.


171



* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


agresividad verbal.




causales generales.


172

Tabla 40.


agresividad verbal en función de las atribuciones causales generales


EC Clasificados correctamente: 76.4% 3.73 .03 2.35 .69 11.62 .001 10.50 .65-1.01

Constante

EEs Clasificados correctamente: 76.3% 3.73 .03 2.69 .87 9.39 .002 14.73 .60-1.01

Constante

EEx Clasificados correctamente: 76.1 % 3.64 .03 3.29 1.17 7.79 .005 26.84 .61-1.01

Constante

FC Clasificados correctamente: 76.2% 13.01 .13 .52 .16 10.21 .001 1.68 1.22-2.31

Constante .35 .29 1.45 .228 1.42

Fes Clasificados correctamente: 76.0% 6.44 .06 .34 .14 5.94 .015 1.41 1.07-1.86

Constante .28 .39 .52 .470 1.32

FEx Clasificados correctamente: 79.2% 18.11 .17 -.64 .16 14.70 <.001 .52 .37-.73

Constante 7.41 1.68 19.27 <.001 1656.39 Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; MFEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas.


casos (χ2 = 3.73; p = .001) para la variable Atribución del Éxito general debido a la


Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 76.1% de los casos (χ2 = 3.64; p =

<.05) en la variable de Atribución del Éxito general debido a causas Externas; de un 76.2%

de los casos (χ2 = 13.01; p = .001) en la variable de Atribución del Fracaso general debido

a la Capacidad; de un 76,0% de los casos (χ2 = 6.44; p = <.05) para la variable de

Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo; y de un 79.2% de los casos (χ2 = 18.11;

p = <.001) para la variable de Atribución del Fracaso general debido a Causas Externas. El

valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03 para los tres modelos de

Atribución del Éxito general y .17 para el modelo Atribución del Fracaso general debido a

causas Externas.


172

Tabla 40.


agresividad verbal en función de las atribuciones causales generales


EC Clasificados correctamente: 76.4% 3.73 .03 2.35 .69 11.62 .001 10.50 .65-1.01

Constante

EEs Clasificados correctamente: 76.3% 3.73 .03 2.69 .87 9.39 .002 14.73 .60-1.01

Constante

EEx Clasificados correctamente: 76.1 % 3.64 .03 3.29 1.17 7.79 .005 26.84 .61-1.01

Constante


Constante .35 .29 1.45 .228 1.42


Constante .28 .39 .52 .470 1.32


Constante 7.41 1.68 19.27 <.001 1656.39 Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; MFEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas.


casos (χ2 = 3.73; p = .001) para la variable Atribución del Éxito general debido a la



<.05) en la variable de Atribución del Éxito general debido a causas Externas; de un 76.2%

de los casos (χ2 = 13.01; p = .001) en la variable de Atribución del Fracaso general debido

a la Capacidad; de un 76,0% de los casos (χ2 = 6.44; p = <.05) para la variable de

Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo; y de un 79.2% de los casos (χ2 = 18.11;

p = <.001) para la variable de Atribución del Fracaso general debido a Causas Externas. El

valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .03 para los tres modelos de

Atribución del Éxito general y .17 para el modelo Atribución del Fracaso general debido a

causas Externas.


173


Atribución del Éxito y del Fracaso en General excepto el modelo de Atribución del Fracaso

debido a causas Externas, siendo la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en

base a la Atribución del Éxito en base a la Capacidad, 10.50, al Esfuerzo, 14.73, a causas

Externas, 26.84 y en base a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 1.68 y al Esfuerzo,

1.41, veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en

las dimensiones atribucionales citadas en el área general. Se obtuvieron también valores

de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad verbal fue

.52 (Atribución del Fracaso a causas Externas), veces menor por cada punto que se

incrementaban las puntuaciones en dicha variable.

Diferencias en el estilo atribucional general en función de la alta y baja puntuación en ira.



bajas puntuaciones en ira.




Externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de ira

manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de ira para las


los sujetos participantes con bajos niveles de ira obtuvieron puntuaciones más altas que

sus iguales con altas puntuaciones en ira en las Atribuciones del Éxito debido a la

Capacidad y al Esfuerzo, así como para las Atribuciones del Fracaso debido a Causas

Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja para las Atribuciones del Éxito y

del Fracaso debido al Esfuerzo, media para las Atribuciones de Éxito debido a la

Capacidad y de Fracaso debido a causas Externas y grande para las Atribuciones de

Fracaso debido a la Capacidad.


173


Atribución del Éxito y del Fracaso en General excepto el modelo de Atribución del Fracaso

debido a causas Externas, siendo la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en

base a la Atribución del Éxito en base a la Capacidad, 10.50, al Esfuerzo, 14.73, a causas

Externas, 26.84 y en base a la Atribución del Fracaso a la Capacidad, 1.68 y al Esfuerzo,

1.41, veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en

las dimensiones atribucionales citadas en el área general. Se obtuvieron también valores

de la OR inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta agresividad verbal fue

.52 (Atribución del Fracaso a causas Externas), veces menor por cada punto que se


Diferencias en el estilo atribucional general en función de la alta y baja puntuación en ira.



bajas puntuaciones en ira.




Externas que no resultaron significativas. Los estudiantes con altos niveles de ira

manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de ira para las


los sujetos participantes con bajos niveles de ira obtuvieron puntuaciones más altas que

sus iguales con altas puntuaciones en ira en las Atribuciones del Éxito debido a la

Capacidad y al Esfuerzo, así como para las Atribuciones del Fracaso debido a Causas

Externas. La magnitud de las diferencias halladas fue baja para las Atribuciones del Éxito y

del Fracaso debido al Esfuerzo, media para las Atribuciones de Éxito debido a la

Capacidad y de Fracaso debido a causas Externas y grande para las Atribuciones de

Fracaso debido a la Capacidad.


174

Tabla 41.




Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d EC 3.84 .052 6.25 1.52 5.25 1.90 3.13 161 .002 .55 EEs 3.18 .076 6.66 1.36 5.91 1.62 2.70 161 .007 .48 EEx .83 .361 9.01 1.73 8.71 1.53 1.05 161 .291 - FC 14.42 .000 .98 1.01 2.18 1.65 -5.57 125.92 .000 .80 FEs .01 .901 2.21 1.60 2.95 1.52 -2.70 161 .008 .48 FEx .15 .691 9.95 1.40 9.14 1.45 3.17 161 .002 .56


Figura 24. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta ira. * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


174

Tabla 41.




Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d EC 3.84 .052 6.25 1.52 5.25 1.90 3.13 161 .002 .55 EEs 3.18 .076 6.66 1.36 5.91 1.62 2.70 161 .007 .48 EEx .83 .361 9.01 1.73 8.71 1.53 1.05 161 .291 - FC 14.42 .000 .98 1.01 2.18 1.65 -5.57 125.92 .000 .80 FEs .01 .901 2.21 1.60 2.95 1.52 -2.70 161 .008 .48 FEx .15 .691 9.95 1.40 9.14 1.45 3.17 161 .002 .56


Figura 24. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta ira. * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


175

Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la alta puntuación en ira.



presentar altas puntuaciones en la ira en función de las atribuciones causales generales.

Tabla 42.


función de las atribuciones causales generales



Constante

EEs Clasificados correctamente: 73.0% 7.95 .06 3.25 .91 12.59 <.001 25.96 .53-.91

Constante

EEx Clasificados correctamente: 73.3% 1.13 .01 2.05 1.02 4.01 .045 7.82 .71-1.10

Constante


Constante .02 .27 .00 .927 1.02


Constante .17 .34 .26 .608 1.19


Constante 4.85 1.31 13.61 <.001 127.76

Nota: EC = Éxito Capacidad; EEs = Éxito Esfuerzo; EEx = Éxito Externas; FC = Fracaso Capacidad; MFEs = Fracaso Esfuerzo; FEx = Fracaso Externas.




de Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 73.3% de los casos (χ2 = 1.13; p =

<.05) correspondiente a la variable de Atribución del Éxito general debido a causas


Fracaso general debido a la Capacidad; de un 73,1% de los casos (χ2 = 7.31; p = <.05) para


175

Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la alta puntuación en ira.



presentar altas puntuaciones en la ira en función de las atribuciones causales generales.

Tabla 42.


función de las atribuciones causales generales



Constante

EEs Clasificados correctamente: 73.0% 7.95 .06 3.25 .91 12.59 <.001 25.96 .53-.91

Constante

EEx Clasificados correctamente: 73.3% 1.13 .01 2.05 1.02 4.01 .045 7.82 .71-1.10

Constante


Constante .02 .27 .00 .927 1.02


Constante .17 .34 .26 .608 1.19


Constante 4.85 1.31 13.61 <.001 127.76





de Atribución del Éxito general debido al Esfuerzo; de un 73.3% de los casos (χ2 = 1.13; p =



Fracaso general debido a la Capacidad; de un 73,1% de los casos (χ2 = 7.31; p = <.05) para


176

la variable de Atribución del Fracaso general a la Falta de Esfuerzo; y de un 73.4% de los

casos (χ2 = 10.08; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso general a Causas


modelo Atribución del Éxito general a Causas Externas y .18 para el modelo Atribución del

Fracaso general debido a la Capacidad.


Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso general a la falta de Capacidad y de

Esfuerzo, siendo la probabilidad de presentar alta ira en base a la Atribución del Éxito en

base a la Capacidad, 19.38, al Esfuerzo, 25.96, a causa Externas, 7,82 y en base al Fracaso

a la Capacidad, 1.90, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.37, veces mayor

por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones

atribucionales citadas en el área general. También se obtuvieron valores de la OR

inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en ira fue .66




hostilidad.



bajas puntuaciones en hostilidad.


las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al éxito y al fracaso. Los estudiantes

con altos niveles de hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con

bajos niveles de hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de

Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de

hostilidad obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en

hostilidad en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad, al Esfuerzo y Externas, así

como para las Atribuciones del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las


176

la variable de Atribución del Fracaso general a la Falta de Esfuerzo; y de un 73.4% de los

casos (χ2 = 10.08; p = <.05) para la variable de Atribución del Fracaso general a Causas


modelo Atribución del Éxito general a Causas Externas y .18 para el modelo Atribución del

Fracaso general debido a la Capacidad.


Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso general a la falta de Capacidad y de

Esfuerzo, siendo la probabilidad de presentar alta ira en base a la Atribución del Éxito en

base a la Capacidad, 19.38, al Esfuerzo, 25.96, a causa Externas, 7,82 y en base al Fracaso

a la Capacidad, 1.90, y en base a la Atribución del Fracaso al Esfuerzo, 1.37, veces mayor

por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones


inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta puntuación en ira fue .66




hostilidad.



bajas puntuaciones en hostilidad.


las dimensiones de las autoatribuciones asociadas al éxito y al fracaso. Los estudiantes

con altos niveles de hostilidad manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con

bajos niveles de hostilidad para las Atribuciones del Fracaso asociadas a la Falta de

Capacidad y de Esfuerzo. Por el contrario, los sujetos participantes con bajos niveles de

hostilidad obtuvieron puntuaciones más altas que sus iguales con altas puntuaciones en

hostilidad en las Atribuciones del Éxito debido a la Capacidad, al Esfuerzo y Externas, así

como para las Atribuciones del Fracaso debido a Causas Externas. La magnitud de las


177

diferencias halladas fue baja oscilando entre .36 y .48, media para las atribuciones del

fracaso debido a la capacidad (d = 59) y altas para las atribuciones del fracaso debido a

causas externas cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .81).

Tabla 43.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales generales en estudiantes con altas y



Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d EC .98 .324 6.20 1.68 5.33 1.86 2.79 153 .006 .48 EEs 1.69 .195 6.64 1.52 5.92 1.55 2.73 153 .007 .47 EEx .17 .677 9.16 1.65 8.49 1.58 2.46 153 .015 .42 FC 1.25 .264 1.21 1.42 2.12 1.58 -3.47 153 .001 .59 FEs .07 .791 2.41 1.54 2.95 1.47 -2.11 153 .036 .36 FEx .01 .985 10.03 1.34 8.94 1.36 4.68 153 .000 .81


Figura 25. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta hostilidad. * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


177

diferencias halladas fue baja oscilando entre .36 y .48, media para las atribuciones del

fracaso debido a la capacidad (d = 59) y altas para las atribuciones del fracaso debido a

causas externas cuyas diferencias entre ambos grupos fue alta (d = .81).

Tabla 43.

Diferencias en puntuaciones atribuciones causales generales en estudiantes con altas y



Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d EC .98 .324 6.20 1.68 5.33 1.86 2.79 153 .006 .48 EEs 1.69 .195 6.64 1.52 5.92 1.55 2.73 153 .007 .47 EEx .17 .677 9.16 1.65 8.49 1.58 2.46 153 .015 .42 FC 1.25 .264 1.21 1.42 2.12 1.58 -3.47 153 .001 .59 FEs .07 .791 2.41 1.54 2.95 1.47 -2.11 153 .036 .36 FEx .01 .985 10.03 1.34 8.94 1.36 4.68 153 .000 .81


Figura 25. Diagrama de barras de las diferencias en el estilo atribucional general en estudiantes con baja/alta hostilidad. * = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


178

Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la hostilidad.



presentar altas puntuaciones en hostilidad en función de las atribuciones causales

generales.

Tabla 44.


en función de las atribuciones causales generales



Constante


Constante

EEx Clasificados correctamente: 69.0% 6.14 .05 3.10 1.02 9.12 .003 22.38 .61-.95

Constante


Constante .00 .26 .00 .995 1.00


Constante .05 .35 .02 .885 1.05


Constante 6.55 1.44 20.70 <.001 704.98




Capacidad; de un 67.0% de los casos (χ2 = 7.92; p = .001) correspondiente a la variable de



Externas; de un 67.3% de los casos (χ2 = 12.58; p = .001) en la variable de Atribución del


178

Capacidad predictiva de las autoatribuciones generales sobre la hostilidad.



presentar altas puntuaciones en hostilidad en función de las atribuciones causales

generales.

Tabla 44.


en función de las atribuciones causales generales



Constante


Constante

EEx Clasificados correctamente: 69.0% 6.14 .05 3.10 1.02 9.12 .003 22.38 .61-.95

Constante


Constante .00 .26 .00 .995 1.00


Constante .05 .35 .02 .885 1.05


Constante 6.55 1.44 20.70 <.001 704.98




Capacidad; de un 67.0% de los casos (χ2 = 7.92; p = .001) correspondiente a la variable de



Externas; de un 67.3% de los casos (χ2 = 12.58; p = .001) en la variable de Atribución del


179

Fracaso general a la Capacidad; de un 67.2% de los casos (χ2 = 4.50; p = <.05) para la

variable de Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo; y de un 72.9% de los casos

(χ2 = 21.20; p = <.001) para la variable de Atribución del Fracaso general a Causas


modelo Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo y .17 para el modelo Atribución

del Fracaso general debido a causas Externas.


Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la

probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Atribución del Éxito en base a la

Capacidad, 10.79, al Esfuerzo, 17.58, a causas Externas, 22.38 y en base al Fracaso a la




inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta hostilidad fue .54 (Atribución

del Fracaso a causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las

puntuaciones en dicha variable.


Diferencias en las variables de rechazo escolar en función de la alta y baja puntuación en



significativas obtenidas en base al rechazo escolar para estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en agresividad física.


las dimensiones del rechazo escolar a excepción de la dimensión que hace referencia a

obtener recompensas fuera de la escuela, donde los resultados no fueron significativos.

Los estudiantes con altos niveles de agresividad física manifestaron puntuaciones más

altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad física para tres variables del rechazo


179

Fracaso general a la Capacidad; de un 67.2% de los casos (χ2 = 4.50; p = <.05) para la

variable de Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo; y de un 72.9% de los casos

(χ2 = 21.20; p = <.001) para la variable de Atribución del Fracaso general a Causas


modelo Atribución del Fracaso general debido al Esfuerzo y .17 para el modelo Atribución

del Fracaso general debido a causas Externas.


Atribución del Éxito y para los modelos de Fracaso de Capacidad y de Esfuerzo, siendo la

probabilidad de presentar alta hostilidad en base a la Atribución del Éxito en base a la

Capacidad, 10.79, al Esfuerzo, 17.58, a causas Externas, 22.38 y en base al Fracaso a la




inferiores a 1, por lo que la probabilidad de presentar alta hostilidad fue .54 (Atribución

del Fracaso a causas Externas) veces menor por cada punto que se incrementaban las

puntuaciones en dicha variable.






puntuaciones en agresividad física.


las dimensiones del rechazo escolar a excepción de la dimensión que hace referencia a

obtener recompensas fuera de la escuela, donde los resultados no fueron significativos.

Los estudiantes con altos niveles de agresividad física manifestaron puntuaciones más

altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad física para tres variables del rechazo


180

escolar (rechazo a evitar emociones negativas, rechazo a escapar de situaciones sociales,

rechazo a llamar la atención). La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando

entre .25 y .40.

Tabla 45.

Diferencias en puntuaciones en rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en agresividad física


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d FISRAS 3.72 .055 8.09 5.79 10.61 6.53 -3.27 294 .001 .40 FIISRAS 3.66 .057 5.87 4.62 8.02 6.29 -3.04 294 .003 .37 FIIISRAS 3.92 .062 12.06 7.36 14.15 8.60 -2.08 294 .038 .25 FIVSRAS .07 .781 19.93 7.42 21.02 7.17 -1.23 294 .218 -

Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales, FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención, FIVSRAS= Rechazo a obtener recompensas fuera de la escuela

Figura 26. Diagrama de barras de las diferencias en el rechazo escolar en estudiantes con

baja/alta agresividad física.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


180

escolar (rechazo a evitar emociones negativas, rechazo a escapar de situaciones sociales,

rechazo a llamar la atención). La magnitud de las diferencias halladas fue baja oscilando

entre .25 y .40.

Tabla 45.


puntuaciones en agresividad física


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d FISRAS 3.72 .055 8.09 5.79 10.61 6.53 -3.27 294 .001 .40 FIISRAS 3.66 .057 5.87 4.62 8.02 6.29 -3.04 294 .003 .37 FIIISRAS 3.92 .062 12.06 7.36 14.15 8.60 -2.08 294 .038 .25 FIVSRAS .07 .781 19.93 7.42 21.02 7.17 -1.23 294 .218 -



baja/alta agresividad física.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


181

Capacidad predictiva de las variables del rechazo escolar sobre la alta puntuación en


A partir de los datos se han podido crear tres modelos de regresión logística, véase


presentar altas puntuaciones en la agresividad física en función del rechazo escolar.

Tabla 46.


agresividad física en función de las variables de rechazo escolar


FISRAS Clasificados correctamente: 64.5% 11.07 .05 .06 .02 9.99 .002 1.08 1.02-1.11

Constante -.00 .22 .00 .976 .99

FIISRAS Clasificados correctamente: 65.4% 10.13 .04 .07 .02 8.59 .003 1.07 1.02-1.13

Constante .11 .20 .28 .594 1.11

FIIISRAS Clasificados correctamente: 65.2% 4.42 .02 .03 .01 4.25 .039 1.03 1.00-1.06

Constante .20 .23 .79 .372 1.23

Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales, FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención


casos (χ2 = 11.07; p = <.01) para la variable rechazo a evitar emociones negativas; de un

65.4% de los casos (χ2 = 10.13; p = <.01) correspondiente a la variable rechazo a escapar

de situaciones sociales y de un 65.2% de los casos (χ2 = 4.42; p = <.05) correspondiente a

la variable rechazo a llamar la atención. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)

se situó entre .02 para el modelo de rechazo a llamar la atención y .05 del modelo de

rechazo a evitar emociones negativas.


rechazo, siendo la probabilidad de presentar alta agresividad física en base al rechazo a

evitar emociones negativas 1.08, rechazo a escapar de situaciones sociales 1.07 y en base


181





presentar altas puntuaciones en la agresividad física en función del rechazo escolar.

Tabla 46.


agresividad física en función de las variables de rechazo escolar



Constante -.00 .22 .00 .976 .99


Constante .11 .20 .28 .594 1.11


Constante .20 .23 .79 .372 1.23

Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales, FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención



65.4% de los casos (χ2 = 10.13; p = <.01) correspondiente a la variable rechazo a escapar

de situaciones sociales y de un 65.2% de los casos (χ2 = 4.42; p = <.05) correspondiente a

la variable rechazo a llamar la atención. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)

se situó entre .02 para el modelo de rechazo a llamar la atención y .05 del modelo de



rechazo, siendo la probabilidad de presentar alta agresividad física en base al rechazo a

evitar emociones negativas 1.08, rechazo a escapar de situaciones sociales 1.07 y en base


182

al rechazo a llamar la atención, 1.03 veces mayor por cada punto que aumentan las

puntuaciones respectivamente en las dimensiones de rechazo escolar citadas.


agresividad verbal.



puntuaciones en agresividad verbal.


las dimensiones del rechazo escolar (rechazo a evitar emociones negativas y rechazo a

escapar de situaciones sociales). Los estudiantes con altos niveles de agresividad verbal

manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad

verbal en las variables indicadas anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas

fue baja oscilando entre .50 y .43.

Tabla 47.


puntuaciones en agresividad verbal


Bajas puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d FISRAS 5.66 .018 7.40 5.29 10.56 6.72 -3.74 270 .000 .50 FIISRAS 3.29 .070 5.56 4.56 8.17 6.60 -3.23 270 .001 .43 FIIISRAS .94 .332 12.97 8.78 13.72 8.31 -.66 270 .506 - FIVSRAS .18 .672 20.45 6.77 20.63 7.16 -.19 270 .848 -



182

al rechazo a llamar la atención, 1.03 veces mayor por cada punto que aumentan las

puntuaciones respectivamente en las dimensiones de rechazo escolar citadas.


agresividad verbal.



puntuaciones en agresividad verbal.


las dimensiones del rechazo escolar (rechazo a evitar emociones negativas y rechazo a

escapar de situaciones sociales). Los estudiantes con altos niveles de agresividad verbal

manifestaron puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de agresividad

verbal en las variables indicadas anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas

fue baja oscilando entre .50 y .43.

Tabla 47.


puntuaciones en agresividad verbal


Bajas puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d FISRAS 5.66 .018 7.40 5.29 10.56 6.72 -3.74 270 .000 .50 FIISRAS 3.29 .070 5.56 4.56 8.17 6.60 -3.23 270 .001 .43 FIIISRAS .94 .332 12.97 8.78 13.72 8.31 -.66 270 .506 - FIVSRAS .18 .672 20.45 6.77 20.63 7.16 -.19 270 .848 -



183


baja/alta agresividad verbal.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


agresividad verbal.

A partir de los datos se han podido crear dos modelos de regresión logística, véase


presentar altas puntuaciones en agresividad verbal en función del rechazo escolar.

Tabla 48.


agresividad verbal en función de las variables de rechazo escolar


FISRAS Clasificados correctamente: 70.6% 14.89 .07 .08 .02 12.67 <.001 1.09 1.04-1.14

Constante .08 .24 .11 .733 1.08


Constante .27 .22 1.52 .217 1.31 Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales


183


baja/alta agresividad verbal.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


agresividad verbal.



presentar altas puntuaciones en agresividad verbal en función del rechazo escolar.

Tabla 48.


agresividad verbal en función de las variables de rechazo escolar



Constante .08 .24 .11 .733 1.08




184


casos (χ2 = 14.89; p = <.001) para la variable rechazo a evitar emociones negativas y de un

70.8% de los casos (χ2 = 11.90; p = .01) correspondiente a la variable de rechazo a escapar

de situaciones sociales. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre

.06 para el modelo rechazo a escapar de situaciones sociales y .07 para el modelo de


Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para ambos modelos

(rechazo a evitar emociones negativas y rechazo a escapar de situaciones sociales), siendo

la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base al rechazo a evitar emociones

negativas, 1.09 y en base al rechazo a escapar de situaciones sociales 1.08 veces mayor

por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones de

rechazo escolar citadas.

Diferencias en el las variables de rechazo escolar en función de la alta y baja puntuación

en ira.



puntuaciones en ira.


las dimensiones del rechazo escolar. Los estudiantes con altos niveles de ira manifestaron

puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de ira para las variables de

rechazo escolar indicadas anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas fue baja



184


casos (χ2 = 14.89; p = <.001) para la variable rechazo a evitar emociones negativas y de un

70.8% de los casos (χ2 = 11.90; p = .01) correspondiente a la variable de rechazo a escapar

de situaciones sociales. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre

.06 para el modelo rechazo a escapar de situaciones sociales y .07 para el modelo de


Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para ambos modelos

(rechazo a evitar emociones negativas y rechazo a escapar de situaciones sociales), siendo

la probabilidad de presentar alta agresividad verbal en base al rechazo a evitar emociones

negativas, 1.09 y en base al rechazo a escapar de situaciones sociales 1.08 veces mayor

por cada punto que aumentan las puntuaciones respectivamente en las dimensiones de

rechazo escolar citadas.

Diferencias en el las variables de rechazo escolar en función de la alta y baja puntuación

en ira.



puntuaciones en ira.


las dimensiones del rechazo escolar. Los estudiantes con altos niveles de ira manifestaron

puntuaciones más altas que sus iguales con bajos niveles de ira para las variables de

rechazo escolar indicadas anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas fue baja



185

Tabla 49.

Diferencias en las puntuaciones de rechazo escolar en estudiantes con altas y bajas

puntuaciones en ira


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d FISRAS 1.71 .191 7.23 5.25 9.87 6.14 -3.39 303 .001 .45 FIISRAS 3.66 .056 5.29 4.21 7.96 6.09 -3.58 303 .000 .47 FIIISRAS .34 .556 12.82 8.66 13.78 8.47 -.86 303 .387 - FIVSRAS 1.43 .232 20.78 6.51 20.32 7.40 .48 303 .626 -



baja/alta ira.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las variables del rechazo escolar sobre la alta puntuación en ira.



presentar altas puntuaciones en ira en función del rechazo escolar.


185

Tabla 49.


puntuaciones en ira


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d FISRAS 1.71 .191 7.23 5.25 9.87 6.14 -3.39 303 .001 .45 FIISRAS 3.66 .056 5.29 4.21 7.96 6.09 -3.58 303 .000 .47 FIIISRAS .34 .556 12.82 8.66 13.78 8.47 -.86 303 .387 - FIVSRAS 1.43 .232 20.78 6.51 20.32 7.40 .48 303 .626 -



baja/alta ira.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001

Capacidad predictiva de las variables del rechazo escolar sobre la alta puntuación en ira.



presentar altas puntuaciones en ira en función del rechazo escolar.


186

Tabla 50.


función de las variables de rechazo escolar



Constante .33 .24 1.88 .169 1.40

FIISRAS Clasificados correctamente: 74.3% 15.26 .07 .11 .03 12.13 <.001 1.11 1.05-1.19



casos (χ2 = 12.43; p = .001) para la variable rechazo a evitar emociones negativas y de un

74.3% de los casos (χ2 = 15.26; p = <.001) para la variable de rechazo a escapar de

situaciones sociales. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .05

para el modelo de rechazo a evitar emociones negativas y .07 rechazo a escapar de

situaciones sociales.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los dos modelos de

rechazo, siendo la probabilidad de presentar alta ira en base al rechazo a evitar

emociones negativas, 1.09 y en base al rechazo a escapar de situaciones sociales, 1.11,


dimensiones de rechazo escolar citadas.


hostilidad.





las dimensiones del rechazo escolar exceptuando la variable de rechazo a obtener


186

Tabla 50.


función de las variables de rechazo escolar



Constante .33 .24 1.88 .169 1.40




casos (χ2 = 12.43; p = .001) para la variable rechazo a evitar emociones negativas y de un

74.3% de los casos (χ2 = 15.26; p = <.001) para la variable de rechazo a escapar de

situaciones sociales. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke) se situó entre .05

para el modelo de rechazo a evitar emociones negativas y .07 rechazo a escapar de

situaciones sociales.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los dos modelos de

rechazo, siendo la probabilidad de presentar alta ira en base al rechazo a evitar

emociones negativas, 1.09 y en base al rechazo a escapar de situaciones sociales, 1.11,


dimensiones de rechazo escolar citadas.


hostilidad.





las dimensiones del rechazo escolar exceptuando la variable de rechazo a obtener


187

recompensas fuera de la escuela, donde no se observaron diferencias significativas. Los


iguales con bajos niveles de hostilidad para las variables del rechazo escolar indicadas

anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas fue baja para el rechazo a llamar

la atención (d = .35) y media para el rechazo a evitar emociones negativas (d = 54) y el

rechazo a escapar de situaciones sociales (d = 59).

Tabla 51.


puntuaciones en hostilidad


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d FISRAS 5.94 .015 7.23 5.22 10.51 6.52 -4.73 235.57 .000 .54 FIISRAS 4.44 .036 5.16 4.21 8.20 6.36 -4.97 273.62 .000 .53 FIIISRAS 1.84 .175 11.32 7.40 14.20 8.52 -2.88 306 .004 .35 FIVSRAS .06 .800 19.79 7.10 20.48 7.28 -.78 306 .435 -



baja/alta hostilidad.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


187

recompensas fuera de la escuela, donde no se observaron diferencias significativas. Los


iguales con bajos niveles de hostilidad para las variables del rechazo escolar indicadas

anteriormente. La magnitud de las diferencias halladas fue baja para el rechazo a llamar

la atención (d = .35) y media para el rechazo a evitar emociones negativas (d = 54) y el

rechazo a escapar de situaciones sociales (d = 59).

Tabla 51.


puntuaciones en hostilidad


Bajas Puntuaciones

Altas Puntuaciones


F p M DE M DE t g.l. p d FISRAS 5.94 .015 7.23 5.22 10.51 6.52 -4.73 235.57 .000 .54 FIISRAS 4.44 .036 5.16 4.21 8.20 6.36 -4.97 273.62 .000 .53 FIIISRAS 1.84 .175 11.32 7.40 14.20 8.52 -2.88 306 .004 .35 FIVSRAS .06 .800 19.79 7.10 20.48 7.28 -.78 306 .435 -



baja/alta hostilidad.

* = p <.05; ** = p <.01; *** = p <.001


188


hostilidad.



presentar altas puntuaciones en hostilidad en función del rechazo escolar.

Tabla 52.


en función de las variables de rechazo escolar



Constante -.11 .23 .25 .613 .89


Constante -.03 .21 .03 .854 .96


Constante .17 .23 .53 .463 1.18 Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales, FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención



68.8% de los casos (χ2 = 21.69; p = <.001) correspondiente a la variable de rechazo a

escapar de situaciones sociales y de un 67.8% de los casos (χ2 = 8.54; p = <.01) para la

variable de rechazo a llamar la atención. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)

se situó entre .03 para el modelo rechazo a llamar la atención y .09 para el modelo de

rechazo a escapar de situaciones sociales.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los modelos de rechazo,

siendo la probabilidad de presentar alta hostilidad en base al rechazo a evitar emociones

negativas, 1.10, a escapar de situaciones sociales, 1.13 y en base al rechazo a llamar la


188


hostilidad.



presentar altas puntuaciones en hostilidad en función del rechazo escolar.

Tabla 52.


en función de las variables de rechazo escolar



Constante -.11 .23 .25 .613 .89


Constante -.03 .21 .03 .854 .96


Constante .17 .23 .53 .463 1.18 Nota: FISRAS= Rechazo a evitar emociones negativas, FIISRAS= Rechazo a escapar de situaciones sociales, FIIISRAS= Rechazo a llamar la atención



68.8% de los casos (χ2 = 21.69; p = <.001) correspondiente a la variable de rechazo a

escapar de situaciones sociales y de un 67.8% de los casos (χ2 = 8.54; p = <.01) para la

variable de rechazo a llamar la atención. El valor de ajuste de los modelos (R2 Nagelkerke)

se situó entre .03 para el modelo rechazo a llamar la atención y .09 para el modelo de

rechazo a escapar de situaciones sociales.

Los valores de la odd ratio (OR) fueron superiores a 1 para los modelos de rechazo,

siendo la probabilidad de presentar alta hostilidad en base al rechazo a evitar emociones

negativas, 1.10, a escapar de situaciones sociales, 1.13 y en base al rechazo a llamar la


189

atención, 1.04 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones de rechazo escolar citadas.

5.2.4. Comportamiento agresivo y rendimiento académico

Diferencias de proporciones en el número de suspensos en estudiantes con baja y

alta puntuación en conducta agresiva

La tabla 53 y figura 30 presentan la proporción de estudiantes con baja y alta

conducta agresiva hacia los iguales, tanto en la muestra total como en función del sexo.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas tanto para la

muestra total (d = 0,36) como para el grupo de chicas (d = 0.39). Concretamente, la

proporción de estudiantes con baja conducta agresiva hacia sus iguales suspende menos

que sus iguales con alta puntuación en conducta agresiva. En ambos casos el tamaño de

la magnitud es pequeño. Respecto a la muestra de chicos, los resultados indican que la

proporción de estudiantes con alta conducta agresiva hacia sus iguales no difiere

significativamente de la proporción de compañeros con baja conducta agresiva en cuanto

al número de suspensos.

Tabla 53.

Diferencias de proporciones en el número de suspensos de estudiantes con baja y alta

conducta agresiva.

Calificaciones Baja conducta agresiva

Alta conducta agresiva

Significación estadística

Variable % % Z p d Muestra total

Ningún suspenso 53.1% 37.2% 3.82 .00 0.36

Chicos Ningún suspenso 40.8% 36.9% 1.46 n.s. -

Chicas Ningún suspenso 50.2% 36.5% 4.05 .00 0.39

Nota. n.s. = no significativo.


189

atención, 1.04 veces mayor por cada punto que aumentan las puntuaciones

respectivamente en las dimensiones de rechazo escolar citadas.

5.2.4. Comportamiento agresivo y rendimiento académico

Diferencias de proporciones en el número de suspensos en estudiantes con baja y

alta puntuación en conducta agresiva

La tabla 53 y figura 30 presentan la proporción de estudiantes con baja y alta

conducta agresiva hacia los iguales, tanto en la muestra total como en función del sexo.

Las diferencias halladas entre los dos grupos resultaron significativas tanto para la

muestra total (d = 0,36) como para el grupo de chicas (d = 0.39). Concretamente, la

proporción de estudiantes con baja conducta agresiva hacia sus iguales suspende menos

que sus iguales con alta puntuación en conducta agresiva. En ambos casos el tamaño de

la magnitud es pequeño. Respecto a la muestra de chicos, los resultados indican que la

proporción de estudiantes con alta conducta agresiva hacia sus iguales no difiere

significativamente de la proporción de compañeros con baja conducta agresiva en cuanto

al número de suspensos.

Tabla 53.

Diferencias de proporciones en el número de suspensos de estudiantes con baja y alta

conducta agresiva.

Calificaciones Baja conducta agresiva

Alta conducta agresiva

Significación estadística

Variable % % Z p d Muestra total

Ningún suspenso 53.1% 37.2% 3.82 .00 0.36

Chicos Ningún suspenso 40.8% 36.9% 1.46 n.s. -

Chicas Ningún suspenso 50.2% 36.5% 4.05 .00 0.39

Nota. n.s. = no significativo.


190

Figura 30. Diagrama de barras de las diferencias en el número de suspensos de

estudiantes con baja y alta conducta agresiva.

Conducta agresiva como predictora del bajo rendimiento académico

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en los análisis de proporciones, no

cabe esperar ningún tipo de influencia de la conducta agresiva hacia los iguales sobre el

bajo rendimiento en el caso de los chicos. Por tanto, el análisis de regresión logística ha

sido realizado únicamente para la muestra total y de chicas, incluyéndose como variable

predictora del bajo rendimiento académico la conducta agresiva hacia los iguales.

En la Tabla 54 se presentan los resultados derivados de la regresión logística para

la probabilidad de presentar uno o más suspensos en la muestra total y de chicas, a partir

de la alta puntuación en conducta agresiva hacia los iguales. Los datos permiten clasificar

correctamente a un 69.8% (χ2= 17.14; p = ,00) de los estudiantes en la muestra total y a

un 73.6% (χ2= 16.15; p = ,00) en la muestra de chicas. El valor de ajuste del modelo (R2 de

Nagelkerke) es 0.09 para la muestra total y 0.12 para la muestra de chicas.

Atendiendo a la odd ratio (véase Tabla 54), la probabilidad de que los estudiantes

de la muestra total y las chicas, respectivamente, presenten bajo rendimiento académico


190

Figura 30. Diagrama de barras de las diferencias en el número de suspensos de

estudiantes con baja y alta conducta agresiva.

Conducta agresiva como predictora del bajo rendimiento académico

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en los análisis de proporciones, no

cabe esperar ningún tipo de influencia de la conducta agresiva hacia los iguales sobre el

bajo rendimiento en el caso de los chicos. Por tanto, el análisis de regresión logística ha

sido realizado únicamente para la muestra total y de chicas, incluyéndose como variable

predictora del bajo rendimiento académico la conducta agresiva hacia los iguales.

En la Tabla 54 se presentan los resultados derivados de la regresión logística para

la probabilidad de presentar uno o más suspensos en la muestra total y de chicas, a partir

de la alta puntuación en conducta agresiva hacia los iguales. Los datos permiten clasificar

correctamente a un 69.8% (χ2= 17.14; p = ,00) de los estudiantes en la muestra total y a

un 73.6% (χ2= 16.15; p = ,00) en la muestra de chicas. El valor de ajuste del modelo (R2 de

Nagelkerke) es 0.09 para la muestra total y 0.12 para la muestra de chicas.

Atendiendo a la odd ratio (véase Tabla 54), la probabilidad de que los estudiantes

de la muestra total y las chicas, respectivamente, presenten bajo rendimiento académico


191

cuando muestran puntuaciones altas en conducta agresiva hacia los iguales es de 1.72 y

2.10% veces mayor, respectivamente, por cada punto de aumento en la puntuación de

agresividad.

Tabla 54.

Regresión logística para la probabilidad de suspender alguna asignatura para la

muestra total y de chicas

χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%

Muestra total Alta conducta agresiva

Clasificados correctamente: 69.8% 17.14 0.09 0.42 .10 15.74 .00 1.72 1.36-2.34

Constante -1.20 .12 72.55 .00 0.38

Chicas Alta conducta agresiva


Constante -1.13 .17 60.78 .00 0.27 Nota. B = coeficiente de regresión; E.T. = error estándar; OR = odd ratio; I.C. = intervalo de confianza al 95%.


191

cuando muestran puntuaciones altas en conducta agresiva hacia los iguales es de 1.72 y

2.10% veces mayor, respectivamente, por cada punto de aumento en la puntuación de

agresividad.

Tabla 54.

Regresión logística para la probabilidad de suspender alguna asignatura para la

muestra total y de chicas

χ2 R2 B E.T. Wald p OR I.C. 95%

Muestra total Alta conducta agresiva


Constante -1.20 .12 72.55 .00 0.38

Chicas Alta conducta agresiva


Constante -1.13 .17 60.78 .00 0.27 Nota. B = coeficiente de regresión; E.T. = error estándar; OR = odd ratio; I.C. = intervalo de confianza al 95%.

CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

CAPÍTULO 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Estudio empírico Capitulo 6. Discusión y conclusiones

195

6.1. Discusión

6.1.1. Prevalencia y diferencias en comportamiento agresivo en función del sexo y del

curso académico

Prevalencia en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y del curso

académico

En vista de los resultados de los análisis realizados sobre los datos de prevalencia

se confirma la hipótesis 1 (Se espera que la prevalencia de alto comportamiento agresivo

hacia los iguales en la muestra analizada sea similar a la informada en estudios de

prevalencia en población comunitaria). La presencia de este tipo de conducta hacia los

iguales en bastante predominante hoy día tal y como se hacía referencia en el marco

teórico de esta tesis. Instituciones, organizaciones e investigaciones científicas (Cerezo,

2008; Chacón-Cuberos, et al., 2015; Fundación ANAR, 2017; Garaigordobil y Aliri, 2013;

Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2016; OCDE, 2015; Piñero, et al., 2014; Save

the Children, 2016; Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero y

Bermejo, 2012) ponen de manifiesto la tendencia de este comportamiento en niños y

niñas. En términos generales los resultados coinciden en la elevada tasa de conductas

agresivas pero, además hay coincidencias en el elevado porcentaje de conductas de

agresión física y verbal producidas (Álvarez-García, Dobarro, Álvarez, Nuñez y Rodríguez,

2014; Félix-Mateo, Godoy-Mesas y Martínez-Ruiz, 2008; Filella, Ros-Morente, Rueda,

Solano y Minguella, 2016; Save the Children, 2016).

El segundo objetivo de esta investigación se centraba en analizar las diferencias de

prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y del curso

académico. Para cumplir con el objetivo, se planteaba la hipótesis 2 de investigación (La

tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales sea superior en los chicos que en las

chicas) la cual queda confirmada en la línea de los resultados de las investigaciones

comentadas (Cerezo, 2008; Filella, 2016). Por lo que respecta a la tasa de prevalencia en

función del curso, los resultados de los datos muestran que es en el 4º curso de

Educación Primaria donde se concentra la mayor tasa de conducta agresiva, quedando,

por tanto, rechazada la hipótesis 3 (La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales


195

6.1. Discusión


curso académico


académico

En vista de los resultados de los análisis realizados sobre los datos de prevalencia

se confirma la hipótesis 1 (Se espera que la prevalencia de alto comportamiento agresivo

hacia los iguales en la muestra analizada sea similar a la informada en estudios de

prevalencia en población comunitaria). La presencia de este tipo de conducta hacia los

iguales en bastante predominante hoy día tal y como se hacía referencia en el marco

teórico de esta tesis. Instituciones, organizaciones e investigaciones científicas (Cerezo,

2008; Chacón-Cuberos, et al., 2015; Fundación ANAR, 2017; Garaigordobil y Aliri, 2013;

Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2016; OCDE, 2015; Piñero, et al., 2014; Save

the Children, 2016; Torregrosa, Inglés, García-Fernández, Gázquez, Díaz-Herrero y

Bermejo, 2012) ponen de manifiesto la tendencia de este comportamiento en niños y

niñas. En términos generales los resultados coinciden en la elevada tasa de conductas

agresivas pero, además hay coincidencias en el elevado porcentaje de conductas de

agresión física y verbal producidas (Álvarez-García, Dobarro, Álvarez, Nuñez y Rodríguez,

2014; Félix-Mateo, Godoy-Mesas y Martínez-Ruiz, 2008; Filella, Ros-Morente, Rueda,

Solano y Minguella, 2016; Save the Children, 2016).

El segundo objetivo de esta investigación se centraba en analizar las diferencias de

prevalencia del comportamiento agresivo hacia los iguales en función del sexo y del curso

académico. Para cumplir con el objetivo, se planteaba la hipótesis 2 de investigación (La

tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales sea superior en los chicos que en las

chicas) la cual queda confirmada en la línea de los resultados de las investigaciones

comentadas (Cerezo, 2008; Filella, 2016). Por lo que respecta a la tasa de prevalencia en

función del curso, los resultados de los datos muestran que es en el 4º curso de

Educación Primaria donde se concentra la mayor tasa de conducta agresiva, quedando,

por tanto, rechazada la hipótesis 3 (La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales


196

sea superior en los estudiantes de último curso de Educación Primaria). Autores como

Piñero, et al. (2014) y Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión y Santiuste (2010) ya apuntaban

conclusiones en esta línea. La conducta agresiva, en tanto que es educable, puede

manifestarse de forma menguante conforme el individuo crece. También es cierto que los

estudios realizados hasta el momento se han centrado, sobre todo, en el último curso de

Educación Primaria y principalmente en la adolescencia y por tanto esta etapa evolutiva

no muestra todavía una tendencia, posiblemente debido a los cambios propios del

desarrollo de los niños en esta infancia tardía.

Diferencias en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y el curso académico En vista de los resultados que arrojan los datos, se puede corroborar lo que

autores como Cerezo y Ato (2010), Mateo et al. (2009), Postigo et al., (2009), Velasco-

Gómez y Álvarez-González, (2015), y Villarreal-González et al. (2011) vienen mostrando en

sus estudios, y es que los chichos presentan puntuaciones medias más altas que las chicas

en todas las subescalas del AQ, siendo esta diferencia estadísticamente significativa en el

tipo de agresividad física, quedando aceptada por tanto la hipótesis 4 (Se espera que los

chicos presenten puntuaciones significativamente más altas que sus compañeras en

comportamiento agresivo hacia los iguales).

En cuanto al curso académico, las diferencias son notables. Los estudiantes de 4º

curso de Educación Primaria muestran medias más altas en todas las subescalas de la

conducta agresiva (agresividad física, verbal, ira y hostilidad), quedando rechazada la

hipótesis de investigación número 5 (Se espera que los estudiantes de último curso de

Educación Primaria presenten puntuaciones significativamente más altas en

comportamiento agresivo hacia los iguales que sus compañeros de 3º a 5º). Las

diferencias de los cursos de 3º, 5º y 6º de Educación Primaria con respecto a 4º pueden

deberse a varias razones. Una de ellas radica en que, 4º curso de Educación Primaria

supone un comienzo de ciclo, donde los estudiantes van tomando conciencia de las reglas

sociales (Martínez, 2007) pudiendo esto suponer un conflicto interno y desencadenar la

conducta agresiva. Además, se ha visto que esta conducta puede ser fruto de una

respuesta a la frustración o incluso como forma de socialización. El aprendizaje de nuevas


196

sea superior en los estudiantes de último curso de Educación Primaria). Autores como

Piñero, et al. (2014) y Gázquez, Pérez-Fuentes, Carrión y Santiuste (2010) ya apuntaban

conclusiones en esta línea. La conducta agresiva, en tanto que es educable, puede

manifestarse de forma menguante conforme el individuo crece. También es cierto que los

estudios realizados hasta el momento se han centrado, sobre todo, en el último curso de

Educación Primaria y principalmente en la adolescencia y por tanto esta etapa evolutiva

no muestra todavía una tendencia, posiblemente debido a los cambios propios del

desarrollo de los niños en esta infancia tardía.

Diferencias en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y el curso académico En vista de los resultados que arrojan los datos, se puede corroborar lo que

autores como Cerezo y Ato (2010), Mateo et al. (2009), Postigo et al., (2009), Velasco-

Gómez y Álvarez-González, (2015), y Villarreal-González et al. (2011) vienen mostrando en

sus estudios, y es que los chichos presentan puntuaciones medias más altas que las chicas

en todas las subescalas del AQ, siendo esta diferencia estadísticamente significativa en el

tipo de agresividad física, quedando aceptada por tanto la hipótesis 4 (Se espera que los

chicos presenten puntuaciones significativamente más altas que sus compañeras en

comportamiento agresivo hacia los iguales).

En cuanto al curso académico, las diferencias son notables. Los estudiantes de 4º

curso de Educación Primaria muestran medias más altas en todas las subescalas de la

conducta agresiva (agresividad física, verbal, ira y hostilidad), quedando rechazada la

hipótesis de investigación número 5 (Se espera que los estudiantes de último curso de

Educación Primaria presenten puntuaciones significativamente más altas en

comportamiento agresivo hacia los iguales que sus compañeros de 3º a 5º). Las

diferencias de los cursos de 3º, 5º y 6º de Educación Primaria con respecto a 4º pueden

deberse a varias razones. Una de ellas radica en que, 4º curso de Educación Primaria

supone un comienzo de ciclo, donde los estudiantes van tomando conciencia de las reglas

sociales (Martínez, 2007) pudiendo esto suponer un conflicto interno y desencadenar la

conducta agresiva. Además, se ha visto que esta conducta puede ser fruto de una

respuesta a la frustración o incluso como forma de socialización. El aprendizaje de nuevas


197

estrategias prosociales puede que influya en la disminución de la conducta agresiva en

edades superiores a la del segundo ciclo de esta etapa.

6.1.2. Diferencia de medias y estudios predictivos

Conducta agresiva y personalidad La conducta agresiva como foco de principal de este estudio se ha relacionado con

la personalidad, siendo uno de los principales objetivos de la investigación averiguar en

qué medida y de qué manera se relacionan cada uno de los principales rasgos de la

personalidad con las puntuaciones de los estudiantes que presentan alta conducta

agresiva. De este modo, se rechaza la hipótesis 6 (Se espera que los estudiantes con alta

conducta agresiva hacia los iguales, en comparación con sus compañeros con baja

conducta agresiva, presenten puntuaciones significativamente más altas en Neuroticismo)

en tanto que los resultados demuestran que para ninguna de las variables de la conducta

agresiva (agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad) los estudiantes con alta

conducta agresiva hacia los iguales han presentado puntuaciones significativamente más

altas en neuroticismo. Esto entra en contradicción con los estudios de Miller y Lynam

(2006), Barlett y Anderson (2012) o Gerenni y Fridman (2015), quienes apuntan que el

factor neuroticismo se relaciona negativamente con el comportamiento agresivo.

Paradójicamente es en la dimensión de la personalidad en la que los alumnos con baja

conducta agresiva puntuaban más alto, aunque no de forma significativa para todas las

variables. Esto puede deberse a la variable edad ya que, tal y como apuntan Del Barrio,

Carrasco y Holgado (2006), el factor neuroticismo toma su punto álgido de conformación

en la adolescencia, mientras en los niños en edades más jóvenes el perfil de personalidad

está más vinculado a los rasgos de conciencia, apertura y cordialidad. Algo similar ocurre

con la hipótesis 7 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los


puntuaciones significativamente inferiores en Extraversión) que en base a los resultados

también queda rechazada. Contrariamente a la hipótesis, los estudiantes con alta

conducta agresiva hacia los iguales han obtenido puntuaciones significativamente

mayores en la variable Extraversión con respecto a sus compañeros con baja conducta

agresiva en todas las dimensiones de la conducta agresiva (agresividad física, agresividad


197

estrategias prosociales puede que influya en la disminución de la conducta agresiva en

edades superiores a la del segundo ciclo de esta etapa.


Conducta agresiva y personalidad La conducta agresiva como foco de principal de este estudio se ha relacionado con

la personalidad, siendo uno de los principales objetivos de la investigación averiguar en

qué medida y de qué manera se relacionan cada uno de los principales rasgos de la

personalidad con las puntuaciones de los estudiantes que presentan alta conducta

agresiva. De este modo, se rechaza la hipótesis 6 (Se espera que los estudiantes con alta

conducta agresiva hacia los iguales, en comparación con sus compañeros con baja

conducta agresiva, presenten puntuaciones significativamente más altas en Neuroticismo)

en tanto que los resultados demuestran que para ninguna de las variables de la conducta

agresiva (agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad) los estudiantes con alta

conducta agresiva hacia los iguales han presentado puntuaciones significativamente más

altas en neuroticismo. Esto entra en contradicción con los estudios de Miller y Lynam

(2006), Barlett y Anderson (2012) o Gerenni y Fridman (2015), quienes apuntan que el

factor neuroticismo se relaciona negativamente con el comportamiento agresivo.

Paradójicamente es en la dimensión de la personalidad en la que los alumnos con baja

conducta agresiva puntuaban más alto, aunque no de forma significativa para todas las

variables. Esto puede deberse a la variable edad ya que, tal y como apuntan Del Barrio,

Carrasco y Holgado (2006), el factor neuroticismo toma su punto álgido de conformación

en la adolescencia, mientras en los niños en edades más jóvenes el perfil de personalidad

está más vinculado a los rasgos de conciencia, apertura y cordialidad. Algo similar ocurre

con la hipótesis 7 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los


puntuaciones significativamente inferiores en Extraversión) que en base a los resultados

también queda rechazada. Contrariamente a la hipótesis, los estudiantes con alta

conducta agresiva hacia los iguales han obtenido puntuaciones significativamente

mayores en la variable Extraversión con respecto a sus compañeros con baja conducta

agresiva en todas las dimensiones de la conducta agresiva (agresividad física, agresividad


198

verbal y hostilidad) a excepción de la ira, en la que aún teniendo puntuaciones mayores

no han sido significativas. Las deducciones que se extraen de estos resultados confirman

lo investigado en la literatura científica sobre el factor extraversión y la controversia

existente entre los autores. En esta tesis estas evidencias van en consonancia con los

resultados de Del Toro, et al. (2013), Rosales-Julca (2016) y Garaigordobil et al. (2013), y

contrariamente a los de Carrasco, Holgado y Del Barrio (2015) quienes defienden que el

rasgo extraversión es propio de estudiantes con altas tasas de prosociabilidad. El hecho

de que los estudiantes con mayores puntuaciones en conductas agresivas muestren

niveles superiores en extraversión puede deberse a las características propias de este

rasgo. Los estudiantes extrovertidos son arriesgados, sociables, con habilidades

comunicativas y en ocasiones impulsivos, adjetivos todos ellos de un perfil de

personalidad fuerte y líder pudiendo llegar a desarrollar comportamientos de

intimidación, manipulación y agresividad.

También se ha propuesto en este estudio comprobar el valor predictor de la

personalidad para el comportamiento agresivo hacia los iguales, siendo uno de los

principales objetivos de la investigación averiguar en qué medida y de qué manera se

relacionan cada uno de los principales rasgos de la personalidad con las puntuaciones de

los estudiantes que presentan alta conducta agresiva. Analizando los datos obtenidos se

puede decir que tanto la hipótesis 8 (Se espera que el Neuroticismo resulte un predictor

positivo y estadísticamente significativo del comportamiento agresivo hacia los iguales)

como la hipótesis 9 (Se espera que el comportamiento agresivo hacia los iguales resulte

un predictor significativo y negativo de la Extraversión) quedan rechazadas en tanto que

el Neuroticismo no predice de forma positiva ni significativa la conducta agresiva en todas

sus variables sino todo lo contrario, lo predice de forma negativa y estadísticamente

significativa en base a la variable agresividad verbal. Además, por lo que respecta a la

Extraversión, la conducta agresiva es un predictor positivo de este rasgo de la

personalidad, en función de todas sus dimensiones, siendo además significativo a través

de la agresividad física, agresividad verbal y hostilidad.


198

verbal y hostilidad) a excepción de la ira, en la que aún teniendo puntuaciones mayores

no han sido significativas. Las deducciones que se extraen de estos resultados confirman

lo investigado en la literatura científica sobre el factor extraversión y la controversia

existente entre los autores. En esta tesis estas evidencias van en consonancia con los

resultados de Del Toro, et al. (2013), Rosales-Julca (2016) y Garaigordobil et al. (2013), y

contrariamente a los de Carrasco, Holgado y Del Barrio (2015) quienes defienden que el

rasgo extraversión es propio de estudiantes con altas tasas de prosociabilidad. El hecho

de que los estudiantes con mayores puntuaciones en conductas agresivas muestren

niveles superiores en extraversión puede deberse a las características propias de este

rasgo. Los estudiantes extrovertidos son arriesgados, sociables, con habilidades

comunicativas y en ocasiones impulsivos, adjetivos todos ellos de un perfil de

personalidad fuerte y líder pudiendo llegar a desarrollar comportamientos de

intimidación, manipulación y agresividad.

También se ha propuesto en este estudio comprobar el valor predictor de la

personalidad para el comportamiento agresivo hacia los iguales, siendo uno de los

principales objetivos de la investigación averiguar en qué medida y de qué manera se

relacionan cada uno de los principales rasgos de la personalidad con las puntuaciones de

los estudiantes que presentan alta conducta agresiva. Analizando los datos obtenidos se

puede decir que tanto la hipótesis 8 (Se espera que el Neuroticismo resulte un predictor

positivo y estadísticamente significativo del comportamiento agresivo hacia los iguales)

como la hipótesis 9 (Se espera que el comportamiento agresivo hacia los iguales resulte

un predictor significativo y negativo de la Extraversión) quedan rechazadas en tanto que

el Neuroticismo no predice de forma positiva ni significativa la conducta agresiva en todas

sus variables sino todo lo contrario, lo predice de forma negativa y estadísticamente

significativa en base a la variable agresividad verbal. Además, por lo que respecta a la

Extraversión, la conducta agresiva es un predictor positivo de este rasgo de la

personalidad, en función de todas sus dimensiones, siendo además significativo a través

de la agresividad física, agresividad verbal y hostilidad.


199

Conducta agresiva y atribuciones académicas Uno de los objetivos que se pretendía analizar en esta investigación eran las

diferencias en autoatribuciones académicas entre estudiantes españoles de segundo y

tercer ciclo de Educación Primaria con alta y baja conducta agresiva hacia los iguales.

Los resultados obtenidos sobre las autoatribuciones tanto en lenguaje como en

matemáticas y en las autoatribuciones generales ofrecen datos que confirman la hipótesis

10 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales, en

comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, presenten puntuaciones

significativamente inferiores en la atribución de éxito (capacidad y esfuerzo) a causas

internas). Las puntuaciones de los estudiantes con alta conducta agresiva son

significativamente más bajas que las de sus compañeros cuando se analizan las

atribuciones de éxito debido a la capacidad y al esfuerzo en la mayoría de dimensiones

estudiadas. Destacando los resultados por áreas, para Lenguaje, los estudiantes con altas

puntuaciones en agresividad física, ira y hostilidad muestran una atribución al éxito

debido a causas internas (capacidad y esfuerzo las dos primeras y sólo esfuerzo la última)

significativamente inferior que para los que puntúan bajo en estas dimensiones de la

conducta agresiva. Para el área de matemáticas, los estudiantes que puntúan alto en

agresividad verbal, ira y hostilidad muestran atribuciones al éxito debido a causas

internas significativamente inferiores que para los que puntúan bajo, quedando fuera de

esta consideración los alumnos que puntúan alto en agresividad física, los cuales no

ofrecen puntuaciones significativamente inferiores en este aspecto. Por último, para las

atribuciones generales, los estudiantes con puntuaciones altas en agresividad física, ira y

hostilidad son los que arrojan datos significativamente inferiores con respecto a las

atribuciones del éxito debido a causas internas, quedando fuera de estos resultados

aquellos que puntúan alto en agresividad verbal y hostilidad los cuales no muestran

puntuaciones significativamente más bajas que sus iguales en las atribuciones al éxito.

Datos equiparables al respecto los aportan Redondo, Inglés y García-Fernández (2014) en

su estudio sobre las atribuciones y la conducta prosocial. Estos autores resuelven que los

alumnos prosociales atribuyen el éxito en lengua y en matemáticas debido a la capacidad

y el esfuerzo y solo la capacidad para la última. Así pues, en tanto que la conducta


199

Conducta agresiva y atribuciones académicas Uno de los objetivos que se pretendía analizar en esta investigación eran las

diferencias en autoatribuciones académicas entre estudiantes españoles de segundo y

tercer ciclo de Educación Primaria con alta y baja conducta agresiva hacia los iguales.





significativamente inferiores en la atribución de éxito (capacidad y esfuerzo) a causas

internas). Las puntuaciones de los estudiantes con alta conducta agresiva son

significativamente más bajas que las de sus compañeros cuando se analizan las

atribuciones de éxito debido a la capacidad y al esfuerzo en la mayoría de dimensiones

estudiadas. Destacando los resultados por áreas, para Lenguaje, los estudiantes con altas

puntuaciones en agresividad física, ira y hostilidad muestran una atribución al éxito

debido a causas internas (capacidad y esfuerzo las dos primeras y sólo esfuerzo la última)

significativamente inferior que para los que puntúan bajo en estas dimensiones de la

conducta agresiva. Para el área de matemáticas, los estudiantes que puntúan alto en

agresividad verbal, ira y hostilidad muestran atribuciones al éxito debido a causas

internas significativamente inferiores que para los que puntúan bajo, quedando fuera de

esta consideración los alumnos que puntúan alto en agresividad física, los cuales no

ofrecen puntuaciones significativamente inferiores en este aspecto. Por último, para las

atribuciones generales, los estudiantes con puntuaciones altas en agresividad física, ira y

hostilidad son los que arrojan datos significativamente inferiores con respecto a las

atribuciones del éxito debido a causas internas, quedando fuera de estos resultados

aquellos que puntúan alto en agresividad verbal y hostilidad los cuales no muestran

puntuaciones significativamente más bajas que sus iguales en las atribuciones al éxito.

Datos equiparables al respecto los aportan Redondo, Inglés y García-Fernández (2014) en

su estudio sobre las atribuciones y la conducta prosocial. Estos autores resuelven que los

alumnos prosociales atribuyen el éxito en lengua y en matemáticas debido a la capacidad

y el esfuerzo y solo la capacidad para la última. Así pues, en tanto que la conducta


200

prosocial es un comportamiento contrapuesto a la conducta agresiva se puede prever

que los estudiantes con comportamientos agresivos no atribuyan sus éxitos a causas

externas debido a la falta de responsabilidad que les caracteriza.

Otro de los objetivos vinculados con las atribuciones era determinar la influencia

de las autoatribuciones académicas de los estudiantes sobre la conducta agresiva hacia

los iguales. En función de estos resultados, se puede decir que, tanto para el área de

lenguaje como para el área de matemáticas, a mayores niveles de atribuciones de éxito

relacionadas con causas internas, menor nivel de conducta agresiva (a excepción de la

dimensión de agresividad verbal en Lenguaje) por lo que se puede confirmar la hipótesis

11 (Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas internas sea un predictor

negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los iguales),

quedando fuera de esta confirmación los datos obtenidos con respecto al éxito de las

atribuciones generales.

En cuanto a la hipótesis 12 (Se espera que los estudiantes con alta conducta hacia

los iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, informen


externas), los datos dejan interpretar, de forma contraria, como tanto para las

autoatribuciones en lenguaje, como en matemáticas y en las generales, y para todas las

dimensiones del Cuestionario de Agresividad, las puntuaciones de los estudiantes con alta

conducta agresiva son inferiores a las de sus iguales con baja conducta agresiva,

exceptuando la puntuación en agresividad física para las atribuciones en matemáticas y

generales donde los alumnos con alta conducta agresiva han destacado por sus

puntuaciones más altas que sus iguales con baja conducta agresiva. Es indudable que esta

hipótesis queda rechazada. En la línea de Avilés (2012), Dodge (1991) y Olweus (1998),

quienes afirmaban que los alumnos con conductas agresivas atribuían dichos

comportamientos a causas externas, era probable que sus atribuciones académicas

también se debieran a causa externas. Contrariamente, estudiantes con baja conducta

agresiva serían los que atribuyen sus éxitos a causas externas pudiendo tener relación con

los resultados de la investigación de Sanmartín, Vicent, González, García-Fernández e


200

prosocial es un comportamiento contrapuesto a la conducta agresiva se puede prever

que los estudiantes con comportamientos agresivos no atribuyan sus éxitos a causas

externas debido a la falta de responsabilidad que les caracteriza.

Otro de los objetivos vinculados con las atribuciones era determinar la influencia

de las autoatribuciones académicas de los estudiantes sobre la conducta agresiva hacia

los iguales. En función de estos resultados, se puede decir que, tanto para el área de


relacionadas con causas internas, menor nivel de conducta agresiva (a excepción de la

dimensión de agresividad verbal en Lenguaje) por lo que se puede confirmar la hipótesis

11 (Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas internas sea un predictor

negativo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los iguales),

quedando fuera de esta confirmación los datos obtenidos con respecto al éxito de las

atribuciones generales.

En cuanto a la hipótesis 12 (Se espera que los estudiantes con alta conducta hacia

los iguales, en comparación con sus compañeros con baja conducta agresiva, informen


externas), los datos dejan interpretar, de forma contraria, como tanto para las

autoatribuciones en lenguaje, como en matemáticas y en las generales, y para todas las

dimensiones del Cuestionario de Agresividad, las puntuaciones de los estudiantes con alta

conducta agresiva son inferiores a las de sus iguales con baja conducta agresiva,

exceptuando la puntuación en agresividad física para las atribuciones en matemáticas y

generales donde los alumnos con alta conducta agresiva han destacado por sus

puntuaciones más altas que sus iguales con baja conducta agresiva. Es indudable que esta

hipótesis queda rechazada. En la línea de Avilés (2012), Dodge (1991) y Olweus (1998),

quienes afirmaban que los alumnos con conductas agresivas atribuían dichos

comportamientos a causas externas, era probable que sus atribuciones académicas

también se debieran a causa externas. Contrariamente, estudiantes con baja conducta

agresiva serían los que atribuyen sus éxitos a causas externas pudiendo tener relación con

los resultados de la investigación de Sanmartín, Vicent, González, García-Fernández e


201

Inglés (2016), en la que se afirmaba que los alumnos con puntuaciones más altas en

afecto positivo atribuían sus éxitos a causas externas. La conducta agresiva, opuesta al

afecto positivo, podría ser signo de seguridad en uno mismo y de una alta autoestima, lo

que provocaría la atribución de los éxitos a causas internas en lugar de externas como se

planteaba en esta hipótesis. Según los resultados aquí extraídos, la atribución del éxito

académico por parte de los estudiantes con alta conducta agresiva es interna y por tanto

hay que tener en cuenta que es un posible factor que retroalimente la conducta agresiva.

Estos alumnos refuerzan su autoestima y su conducta, viéndose más fuertes

mentalmente pudiendo retroalimentar el comportamiento agresivo.

Por lo que a la influencia de las autoatribuciones académicas de los estudiantes

sobre la conducta agresiva hacia los iguales se refiere, en este caso tanto para el área de


relacionadas con causas externas, menor conducta agresiva para todas las dimensiones

evaluadas de dicha conducta a excepción de para la agresividad física en las atribuciones

en matemáticas. Para las atribuciones generales de éxito debido a causas externas, a

mayores niveles, mayor puntuación en conducta agresiva. Por tanto, se puede decir que

la hipótesis 13 (Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas externas sea un

predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los

iguales) queda confirmada solo para el caso de las atribuciones generales ya que

contrariamente, para las atribuciones de éxito debido a causas externas en lengua y

matemáticas serían predictores negativos. A mayor conducta agresiva hacia los iguales

menor es la probabilidad de que las atribuciones de éxito sean por causas externas en

lengua y matemáticas.





significativamente superiores en la atribución de fracaso (capacidad y esfuerzo) a causas

internas). Los estudiantes con puntuaciones más altas en agresividad física, agresividad


201

Inglés (2016), en la que se afirmaba que los alumnos con puntuaciones más altas en

afecto positivo atribuían sus éxitos a causas externas. La conducta agresiva, opuesta al

afecto positivo, podría ser signo de seguridad en uno mismo y de una alta autoestima, lo

que provocaría la atribución de los éxitos a causas internas en lugar de externas como se

planteaba en esta hipótesis. Según los resultados aquí extraídos, la atribución del éxito

académico por parte de los estudiantes con alta conducta agresiva es interna y por tanto

hay que tener en cuenta que es un posible factor que retroalimente la conducta agresiva.

Estos alumnos refuerzan su autoestima y su conducta, viéndose más fuertes

mentalmente pudiendo retroalimentar el comportamiento agresivo.

Por lo que a la influencia de las autoatribuciones académicas de los estudiantes

sobre la conducta agresiva hacia los iguales se refiere, en este caso tanto para el área de


relacionadas con causas externas, menor conducta agresiva para todas las dimensiones

evaluadas de dicha conducta a excepción de para la agresividad física en las atribuciones

en matemáticas. Para las atribuciones generales de éxito debido a causas externas, a

mayores niveles, mayor puntuación en conducta agresiva. Por tanto, se puede decir que

la hipótesis 13 (Se espera que las atribuciones de éxito debido a causas externas sea un

predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los

iguales) queda confirmada solo para el caso de las atribuciones generales ya que

contrariamente, para las atribuciones de éxito debido a causas externas en lengua y

matemáticas serían predictores negativos. A mayor conducta agresiva hacia los iguales

menor es la probabilidad de que las atribuciones de éxito sean por causas externas en

lengua y matemáticas.





significativamente superiores en la atribución de fracaso (capacidad y esfuerzo) a causas

internas). Los estudiantes con puntuaciones más altas en agresividad física, agresividad


202

verbal, ira y hostilidad en las autoatribuciones en Lenguaje, Matemáticas y generales han

ofrecido puntuaciones significativamente superiores en las dimensiones de atribución al

fracaso debido a la capacidad. En otras palabras, se puede decir que los estudiantes que

puntúan más alto en agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad atribuyen sus

fracasos del área de lenguaje, del área de matemáticas así como en general, a su falta de

capacidad. Además, resulta interesante apuntar como, además de puntuar

significativamente más alto en la atribución de fracasos a la capacidad, también lo hacen

en cuanto a la atribución de fracasos al esfuerzo. Esto es, los alumnos que puntúan más

alto que sus iguales en agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad atribuyen sus

fracasos no solo a su falta de capacidad sino también a su falta de esfuerzo tanto para el

área de matemáticas como para el área de lenguaje y para las autoatribuciones en

general. Estos resultados concuerdan con los resaltados por Sanmartín, Vicent, Gonzálvez

y García-Fernández (2016), quienes concluyen como los alumnos con bajo afecto positivo

y por tanto una conducta mas aversiva y posiblemente más tendente a la agresividad

atribuyen el fracaso en la materia de lengua tanto al esfuerzo como a la capacidad

(internas).

Gracias a los resultados obtenidos se puede decir que cuanto mayor es el nivel de

atribuciones causales en lenguaje, matemáticas y en general, relacionadas con el fracaso

académico que muestra el estudiante, tendrá mayor puntuación en comportamiento

agresivo. Por cada punto de aumento en las atribuciones causales relacionadas con el

fracaso debido a la capacidad, aumenta la probabilidad de tener un alto comportamiento

agresivo de tal forma que la hipótesis 15 (Se espera que las atribuciones de fracaso debido

a causas internas sea un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta

agresiva hacia los iguales) queda confirmada. Esta afirmación no solo hace referencia a

las dimensiones de atribución del fracaso académico debido a la capacidad sino que

también la atribución del fracaso académico debido al esfuerzo predice positivamente la

conducta agresiva en base a los resultados tanto en lenguaje, matemática como en las

autoatribuciones generales. Las puntuaciones altas en atribuciones causales de fracaso

escolar debido a causas internas serían predictores positivos de la conducta agresiva. Por

el contrario, cabe decir que, para la dimensión del fracaso académico debido a causas


202

verbal, ira y hostilidad en las autoatribuciones en Lenguaje, Matemáticas y generales han

ofrecido puntuaciones significativamente superiores en las dimensiones de atribución al

fracaso debido a la capacidad. En otras palabras, se puede decir que los estudiantes que

puntúan más alto en agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad atribuyen sus

fracasos del área de lenguaje, del área de matemáticas así como en general, a su falta de

capacidad. Además, resulta interesante apuntar como, además de puntuar

significativamente más alto en la atribución de fracasos a la capacidad, también lo hacen

en cuanto a la atribución de fracasos al esfuerzo. Esto es, los alumnos que puntúan más

alto que sus iguales en agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad atribuyen sus

fracasos no solo a su falta de capacidad sino también a su falta de esfuerzo tanto para el

área de matemáticas como para el área de lenguaje y para las autoatribuciones en

general. Estos resultados concuerdan con los resaltados por Sanmartín, Vicent, Gonzálvez

y García-Fernández (2016), quienes concluyen como los alumnos con bajo afecto positivo

y por tanto una conducta mas aversiva y posiblemente más tendente a la agresividad

atribuyen el fracaso en la materia de lengua tanto al esfuerzo como a la capacidad

(internas).

Gracias a los resultados obtenidos se puede decir que cuanto mayor es el nivel de

atribuciones causales en lenguaje, matemáticas y en general, relacionadas con el fracaso

académico que muestra el estudiante, tendrá mayor puntuación en comportamiento

agresivo. Por cada punto de aumento en las atribuciones causales relacionadas con el

fracaso debido a la capacidad, aumenta la probabilidad de tener un alto comportamiento

agresivo de tal forma que la hipótesis 15 (Se espera que las atribuciones de fracaso debido

a causas internas sea un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta

agresiva hacia los iguales) queda confirmada. Esta afirmación no solo hace referencia a

las dimensiones de atribución del fracaso académico debido a la capacidad sino que

también la atribución del fracaso académico debido al esfuerzo predice positivamente la

conducta agresiva en base a los resultados tanto en lenguaje, matemática como en las

autoatribuciones generales. Las puntuaciones altas en atribuciones causales de fracaso

escolar debido a causas internas serían predictores positivos de la conducta agresiva. Por

el contrario, cabe decir que, para la dimensión del fracaso académico debido a causas


203

externas, a mayor nivel de estas atribuciones menor puntuación se obtiene en

comportamiento agresivo. Por lo que respecta a las atribuciones de éxito, para el área de

Lenguaje, las puntuaciones altas relacionadas con causas internas hacen prever bajos

niveles de conducta agresiva en todas las dimensiones analizadas exceptuando la

agresividad verbal, donde contrariamente, las atribuciones de éxito debido a factores

externos se presenta como predictor negativo. Para el área de matemáticas, en todas las

dimensiones de la agresividad, los altos niveles de atribuciones de éxito debido a causas

internas reflejan niveles menores de conducta agresiva. No ocurre lo mismo para las

autoatribuciones generales donde no se ha podido obtener un modelo predictor con

respecto a las atribuciones relacionadas con el éxito académico.

Las atribuciones de los fracasos a causas externas por parte de los estudiantes ha

sido la última variable analizada extrayendo de los resultados las siguientes conclusiones.

Para la hipótesis 16 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los



externas) los resultados arrojan datos que la confirman. Las cuatro variables de la

conducta agresiva evaluadas para cada área de atribución (lenguaje, matemáticas y

general) han mostrado valores superiores en los estudiantes con baja conducta agresiva.

Los aportes de Cauich (2015), apoyan esta hipótesis cuando se refiere a que los alumnos

atribuyen sus fracasos a causas internas, en este caso los alumnos con alta conducta

agresiva. Además, estos resultados se vinculan con los de Sanmartín, Vicent, Gonzálvez y

García-Fernández (2016), alumnos con afecto negativo, íntimamente ligado al desarrollo

de la conducta agresiva, atribuyen sus fracasos académicos a causas internas y no

externas (Redondo, Inglés y García-Fernández, 2014).

La hipótesis 17 (Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas externas


los iguales) queda confirmada. Las puntuaciones en autoatribuciones de fracaso debido a

causas externas tanto en el área de lengua como en matemáticas e incluso en las

generales, son menores conforme aumentan los valores de conducta agresiva. Es decir,


203

externas, a mayor nivel de estas atribuciones menor puntuación se obtiene en

comportamiento agresivo. Por lo que respecta a las atribuciones de éxito, para el área de

Lenguaje, las puntuaciones altas relacionadas con causas internas hacen prever bajos

niveles de conducta agresiva en todas las dimensiones analizadas exceptuando la

agresividad verbal, donde contrariamente, las atribuciones de éxito debido a factores

externos se presenta como predictor negativo. Para el área de matemáticas, en todas las

dimensiones de la agresividad, los altos niveles de atribuciones de éxito debido a causas

internas reflejan niveles menores de conducta agresiva. No ocurre lo mismo para las

autoatribuciones generales donde no se ha podido obtener un modelo predictor con

respecto a las atribuciones relacionadas con el éxito académico.

Las atribuciones de los fracasos a causas externas por parte de los estudiantes ha

sido la última variable analizada extrayendo de los resultados las siguientes conclusiones.

Para la hipótesis 16 (Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los



externas) los resultados arrojan datos que la confirman. Las cuatro variables de la

conducta agresiva evaluadas para cada área de atribución (lenguaje, matemáticas y

general) han mostrado valores superiores en los estudiantes con baja conducta agresiva.

Los aportes de Cauich (2015), apoyan esta hipótesis cuando se refiere a que los alumnos

atribuyen sus fracasos a causas internas, en este caso los alumnos con alta conducta

agresiva. Además, estos resultados se vinculan con los de Sanmartín, Vicent, Gonzálvez y

García-Fernández (2016), alumnos con afecto negativo, íntimamente ligado al desarrollo

de la conducta agresiva, atribuyen sus fracasos académicos a causas internas y no

externas (Redondo, Inglés y García-Fernández, 2014).

La hipótesis 17 (Se espera que las atribuciones de fracaso debido a causas externas


los iguales) queda confirmada. Las puntuaciones en autoatribuciones de fracaso debido a

causas externas tanto en el área de lengua como en matemáticas e incluso en las

generales, son menores conforme aumentan los valores de conducta agresiva. Es decir,


204

por cada punto que aumenta la conducta agresiva, las autoatribuciones de fracaso debido

a causas externas disminuyen. Pudiendo decir que la conducta agresiva predice

negativamente y estadísticamente significativa las atribuciones de fracaso debido a

causas externas.

Conducta agresiva y rechazo escolar El rechazo escolar ha sido una variable estudiada junto con la conducta agresiva en

tanto que es otro de los objetivos de este estudio ha sido analizar las diferencias en

rechazo escolar entre los estudiantes con alta y baja conducta agresiva hacia los iguales.

Los datos obtenidos arrojan resultados que van a favor de confirmar la hipótesis

18: Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales presenten

puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de rechazo escolar (rechazo

de estímulos que provocan afectividad negativa, rechazo para evitar situaciones sociales

negativas o de evaluación, rechazo para llamar la atención de los padres y rechazo para

obtener recompensas positivas tangibles) que sus compañeros con baja conducta

agresiva. Para todas las dimensiones del rechazo escolar los estudiantes con alta

conducta agresiva (agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad) han mostrado

puntuaciones más altas que sus iguales con bajas conducta agresiva. Estos resultados van

en la línea de las conclusiones reflejadas en la revisión teórica por autores como Farmer

et tal. (2003), que aportaban datos en la línea de que los estudiantes con

comportamientos agresivos practicaban un abandono prematuro de los estudios, Kearney

(2007), quien argumentaba esa relación comportamiento agresivo y rechazo escolar en

base al bajo rendimiento académico, o el de Echevarría y López-Zafra (2011) quienes

apuntaban como el comportamiento agresivo se plantea como la principal causa del

rechazo escolar.

Junto a ello, los datos con respecto al estudio de regresión logística desvelan

resultados a favor de la hipótesis 19 (Se espera que las dimensiones de rechazo escolar

sea un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los

iguales). La conducta agresiva, en su dimensión agresividad física, predice positiva y


204

por cada punto que aumenta la conducta agresiva, las autoatribuciones de fracaso debido

a causas externas disminuyen. Pudiendo decir que la conducta agresiva predice

negativamente y estadísticamente significativa las atribuciones de fracaso debido a

causas externas.

Conducta agresiva y rechazo escolar El rechazo escolar ha sido una variable estudiada junto con la conducta agresiva en

tanto que es otro de los objetivos de este estudio ha sido analizar las diferencias en

rechazo escolar entre los estudiantes con alta y baja conducta agresiva hacia los iguales.

Los datos obtenidos arrojan resultados que van a favor de confirmar la hipótesis

18: Se espera que los estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales presenten

puntuaciones significativamente más altas en las dimensiones de rechazo escolar (rechazo

de estímulos que provocan afectividad negativa, rechazo para evitar situaciones sociales

negativas o de evaluación, rechazo para llamar la atención de los padres y rechazo para

obtener recompensas positivas tangibles) que sus compañeros con baja conducta

agresiva. Para todas las dimensiones del rechazo escolar los estudiantes con alta

conducta agresiva (agresividad física, agresividad verbal, ira y hostilidad) han mostrado

puntuaciones más altas que sus iguales con bajas conducta agresiva. Estos resultados van

en la línea de las conclusiones reflejadas en la revisión teórica por autores como Farmer

et tal. (2003), que aportaban datos en la línea de que los estudiantes con

comportamientos agresivos practicaban un abandono prematuro de los estudios, Kearney

(2007), quien argumentaba esa relación comportamiento agresivo y rechazo escolar en

base al bajo rendimiento académico, o el de Echevarría y López-Zafra (2011) quienes

apuntaban como el comportamiento agresivo se plantea como la principal causa del

rechazo escolar.

Junto a ello, los datos con respecto al estudio de regresión logística desvelan

resultados a favor de la hipótesis 19 (Se espera que las dimensiones de rechazo escolar

sea un predictor positivo y estadísticamente significativo de la conducta agresiva hacia los

iguales). La conducta agresiva, en su dimensión agresividad física, predice positiva y


205

estadísticamente significativa el rechazo escolar (en las cuatro variables), en su dimensión

agresividad verbal e ira, la conducta agresiva predice positiva y estadísticamente

significativa el rechazo escolar en dos de sus variables (Rechazo a evitar emociones

negativas y Rechazo a escapar de situaciones sociales) y en la dimensión hostilidad, el

rechazo escolar en tres de las variables (Rechazo a evitar emociones negativas, Rechazo a

escapar de situaciones sociales y Rechazo a llamar la atención) predice positiva y

estadísticamente significativa la conducta agresiva, quedando por tanto confirmada la

hipótesis. Esto enlaza con los resultados de la investigación de Agreda e Hinojo (2015),

realizada con estudiantes de mayor edad, que ponen de manifiesto como la conducta

agresiva es causa del rechazo escolar.

Conducta agresiva y rendimiento académico Los últimos objetivos que se proponían en este trabajo giraban en torno al

rendimiento académico y su relación con la agresividad escolar, viendo si había

diferencias entre los estudiantes con alta y baja conducta agresiva y el grado de influencia

de dicha conducta sobre el rendimiento. Los resultados en torno al rendimiento muestran

que los estudiantes que puntúan más en conducta agresiva poseen mayor número de

suspensos que sus iguales con bajas puntuaciones, quedado confirmada la hipótesis 20

(Se espera que la proporción de estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales

que suspenden sea mayor que la de sus compañeros con baja conducta agresiva). Estos

resultados coinciden con lo que muchos autores han demostrado (Fite, Hendrickson,

Rubens, Gabrielli, y Evans, 2013; Mursallen y Munaf, 2016; Risser, 2012). Asimismo, se

confirma la hipótesis 21 (Se espera que la conducta agresiva hacia los iguales sea una

variable estadísticamente significativa en la identificación de los estudiantes con bajo

rendimiento académico), ya que, a mayor nivel de agresividad mayores puntuaciones en

asignaturas suspendidas.

6.2. Conclusiones

En este epígrafe se resumen las conclusiones más relevantes que se han podido

extraer de esta investigación.


205

estadísticamente significativa el rechazo escolar (en las cuatro variables), en su dimensión

agresividad verbal e ira, la conducta agresiva predice positiva y estadísticamente

significativa el rechazo escolar en dos de sus variables (Rechazo a evitar emociones

negativas y Rechazo a escapar de situaciones sociales) y en la dimensión hostilidad, el

rechazo escolar en tres de las variables (Rechazo a evitar emociones negativas, Rechazo a

escapar de situaciones sociales y Rechazo a llamar la atención) predice positiva y

estadísticamente significativa la conducta agresiva, quedando por tanto confirmada la

hipótesis. Esto enlaza con los resultados de la investigación de Agreda e Hinojo (2015),

realizada con estudiantes de mayor edad, que ponen de manifiesto como la conducta

agresiva es causa del rechazo escolar.

Conducta agresiva y rendimiento académico Los últimos objetivos que se proponían en este trabajo giraban en torno al

rendimiento académico y su relación con la agresividad escolar, viendo si había

diferencias entre los estudiantes con alta y baja conducta agresiva y el grado de influencia

de dicha conducta sobre el rendimiento. Los resultados en torno al rendimiento muestran

que los estudiantes que puntúan más en conducta agresiva poseen mayor número de

suspensos que sus iguales con bajas puntuaciones, quedado confirmada la hipótesis 20

(Se espera que la proporción de estudiantes con alta conducta agresiva hacia los iguales

que suspenden sea mayor que la de sus compañeros con baja conducta agresiva). Estos

resultados coinciden con lo que muchos autores han demostrado (Fite, Hendrickson,

Rubens, Gabrielli, y Evans, 2013; Mursallen y Munaf, 2016; Risser, 2012). Asimismo, se

confirma la hipótesis 21 (Se espera que la conducta agresiva hacia los iguales sea una

variable estadísticamente significativa en la identificación de los estudiantes con bajo

rendimiento académico), ya que, a mayor nivel de agresividad mayores puntuaciones en

asignaturas suspendidas.

6.2. Conclusiones

En este epígrafe se resumen las conclusiones más relevantes que se han podido

extraer de esta investigación.


206


curso académico


• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión hostilidad,

en este estudio es del 39,5%.

• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión ira, en este

estudio es del 25,5%.

• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión física, en

este estudio es del 21,4%.

• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión verbal, en


• La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales en los chicos es

significativamente superior a la de las chicas en agresividad física y en ira.

• La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales es superior en los estudiantes

del segundo ciclo (4º curso) de Educación Primaria a la de tercer ciclo, para todas las

subescalas.

Diferencias en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y del curso

académico

• Los chicos presentan puntuaciones medias significativamente más altas que las chicas

en comportamiento agresivo.

• Las puntuaciones medias en comportamiento agresivo hacia los iguales son más altas

en los estudiantes que se encuentran en 4º curso de Educación Primaria.


206


curso académico


• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión hostilidad,

en este estudio es del 39,5%.

• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión ira, en este

estudio es del 25,5%.

• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión física, en


• La prevalencia de la conducta agresiva hacia los iguales, en su dimensión verbal, en


• La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales en los chicos es

significativamente superior a la de las chicas en agresividad física y en ira.

• La tasa de comportamiento agresivo hacia los iguales es superior en los estudiantes

del segundo ciclo (4º curso) de Educación Primaria a la de tercer ciclo, para todas las

subescalas.

Diferencias en las puntuaciones de la agresividad en función del sexo y del curso

académico

• Los chicos presentan puntuaciones medias significativamente más altas que las chicas

en comportamiento agresivo.

• Las puntuaciones medias en comportamiento agresivo hacia los iguales son más altas

en los estudiantes que se encuentran en 4º curso de Educación Primaria.


207


Conducta agresiva y personalidad

• El alumnado con bajas puntuaciones en agresión verbal puntúa significativamente

más alto en Neuroticismo que sus iguales con altas puntuaciones.

• El alumnado con bajas puntuaciones en agresión física, agresión verbal y hostilidad

puntúa significativamente más bajo en Extraversión que sus iguales con altas

puntuaciones.

• El alumnado con bajas puntuaciones en agresión física, agresión verbal, ira y

hostilidad puntúa significativamente más alto en Cordialidad que sus iguales con altas

puntuaciones.


hostilidad puntúa significativamente más alto en Conciencia que sus iguales con altas

puntuaciones.


puntúa significativamente más alto en Apertura que sus iguales con altas

puntuaciones.

• A medida que aumenta la puntuación en el rasgo de la personalidad Extraversión,

Cordialidad, Ira y Hostilidad aumenta la probabilidad de tener un alto

comportamiento agresivo.

Conducta agresiva y atribuciones causales

• El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa menos en atribuciones

causales relacionadas con el éxito académico debido a causas internas (capacidad y

esfuerzo) que sus iguales con bajas puntuaciones.


207


Conducta agresiva y personalidad

• El alumnado con bajas puntuaciones en agresión verbal puntúa significativamente

más alto en Neuroticismo que sus iguales con altas puntuaciones.


puntúa significativamente más bajo en Extraversión que sus iguales con altas

puntuaciones.


hostilidad puntúa significativamente más alto en Cordialidad que sus iguales con altas

puntuaciones.


hostilidad puntúa significativamente más alto en Conciencia que sus iguales con altas

puntuaciones.


puntúa significativamente más alto en Apertura que sus iguales con altas

puntuaciones.

• A medida que aumenta la puntuación en el rasgo de la personalidad Extraversión,

Cordialidad, Ira y Hostilidad aumenta la probabilidad de tener un alto

comportamiento agresivo.

Conducta agresiva y atribuciones causales

• El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa menos en atribuciones

causales relacionadas con el éxito académico debido a causas internas (capacidad y



208

• A medida que aumenta la puntuación en las atribuciones causales, en las asignaturas

de lengua y matemáticas, relacionadas con el éxito académico (debido a la capacidad

o al esfuerzo) disminuye la probabilidad de tener un alto comportamiento agresivo.

• Los estudiantes que poseen mayores puntuaciones en conducta agresiva informan

niveles significativamente inferiores en las atribuciones de sus éxitos debido a causas

externas.

• Existe una relación predictiva negativa y estadísticamente significativa entre altos

niveles de conducta agresiva y las atribuciones de éxito debido a causas externas.

• El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa más en las atribuciones

causales relacionadas con el fracaso académico debido a causas internas (capacidad y


• Existe una relación predictiva positiva y estadísticamente significativa entre la

conducta agresiva y las atribuciones causales del fracaso académico debido a causas

internas (capacidad y esfuerzo).


de lengua y matemáticas, relacionadas con el fracaso académico (debido a la

capacidad o al esfuerzo) aumenta la probabilidad de tener un alto comportamiento

agresivo.

• El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa menos en la atribución de

sus fracasos a causas externas que sus iguales con bajas puntuaciones.

• Existe una relación predictiva negativa y estadísticamente significativa entre el

comportamiento agresivo y las atribuciones causales del fracaso académico debido a

causas externas.


208


de lengua y matemáticas, relacionadas con el éxito académico (debido a la capacidad

o al esfuerzo) disminuye la probabilidad de tener un alto comportamiento agresivo.

• Los estudiantes que poseen mayores puntuaciones en conducta agresiva informan

niveles significativamente inferiores en las atribuciones de sus éxitos debido a causas

externas.

• Existe una relación predictiva negativa y estadísticamente significativa entre altos

niveles de conducta agresiva y las atribuciones de éxito debido a causas externas.

• El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa más en las atribuciones

causales relacionadas con el fracaso académico debido a causas internas (capacidad y


• Existe una relación predictiva positiva y estadísticamente significativa entre la

conducta agresiva y las atribuciones causales del fracaso académico debido a causas

internas (capacidad y esfuerzo).


de lengua y matemáticas, relacionadas con el fracaso académico (debido a la

capacidad o al esfuerzo) aumenta la probabilidad de tener un alto comportamiento

agresivo.

• El alumnado con altas puntuaciones en agresividad puntúa menos en la atribución de

sus fracasos a causas externas que sus iguales con bajas puntuaciones.

• Existe una relación predictiva negativa y estadísticamente significativa entre el

comportamiento agresivo y las atribuciones causales del fracaso académico debido a

causas externas.


209

Conducta agresiva y rechazo escolar

• Existe una relación predictiva positiva entre el rechazo escolar y el alto nivel de


• A medida que aumenta la puntuación en el rechazo escolar aumenta la probabilidad

de tener un alto comportamiento agresivo.

Conducta agresiva y rendimiento académico

• El alumnado con bajas puntuaciones en agresividad suspende menos que sus iguales

con altas puntuaciones.

• A medidaque aumenta la puntuación en agresividad aumenta la probabilidad de

suspender.

6.3. Limitaciones y futuras líneas de investigación

Tomando en consideración la importancia de los resultados y las conclusiones que

de esta investigación se extraen, no hay que obviar la existencia de algunas limitaciones

que han de ser tenidas en cuenta para la globalidad del estudio así como para futuras

líneas de investigación que se desarrollen en este mismo ámbito.

En primer lugar, destacar que la conducta agresiva como se ha venido explicando

es un concepto multidimensional en el cual intervienen distintas variables. En este

estudio, el comportamiento agresivo se ha vinculado con las variables de personalidad,

atribuciones académicas, rechazo escolar y rendimiento académico, pero, otras muchas

como la familia, el estatus socioeconómico, las nuevas tecnologías, las orientaciones de

meta, el autoconcepto, son variables que pueden dar una explicación más global y

completa del por qué los estudiantes desarrollan conductas agresivas.

En segundo lugar, en cuanto a los instrumentos empleados, cabe decir que solo se

han empleado medidas de autoinforme por lo que, existe un margen amplio a la hora de

introducir sesgos derivados de la deseabilidad social. Sería importante que para futuras


209

Conducta agresiva y rechazo escolar

• Existe una relación predictiva positiva entre el rechazo escolar y el alto nivel de


• A medida que aumenta la puntuación en el rechazo escolar aumenta la probabilidad

de tener un alto comportamiento agresivo.

Conducta agresiva y rendimiento académico

• El alumnado con bajas puntuaciones en agresividad suspende menos que sus iguales

con altas puntuaciones.

• A medidaque aumenta la puntuación en agresividad aumenta la probabilidad de

suspender.

6.3. Limitaciones y futuras líneas de investigación

Tomando en consideración la importancia de los resultados y las conclusiones que

de esta investigación se extraen, no hay que obviar la existencia de algunas limitaciones

que han de ser tenidas en cuenta para la globalidad del estudio así como para futuras

líneas de investigación que se desarrollen en este mismo ámbito.

En primer lugar, destacar que la conducta agresiva como se ha venido explicando

es un concepto multidimensional en el cual intervienen distintas variables. En este

estudio, el comportamiento agresivo se ha vinculado con las variables de personalidad,

atribuciones académicas, rechazo escolar y rendimiento académico, pero, otras muchas

como la familia, el estatus socioeconómico, las nuevas tecnologías, las orientaciones de

meta, el autoconcepto, son variables que pueden dar una explicación más global y

completa del por qué los estudiantes desarrollan conductas agresivas.

En segundo lugar, en cuanto a los instrumentos empleados, cabe decir que solo se

han empleado medidas de autoinforme por lo que, existe un margen amplio a la hora de

introducir sesgos derivados de la deseabilidad social. Sería importante que para futuras


210

investigaciones, se empleasen además, registros y cuestionarios de profesionales y

padres.

En tercer lugar, con respecto a la variable rendimiento académico, se ha

considerado como medida de dicho rendimiento las notas académicas, siendo

conscientes de que, esto limita el concepto de rendimiento como sinónimo de

inteligencia. Se sabe que la inteligencia es la suma de múltiples facetas y por ello debería

utilizarse otro tipo de medida que pudiese reflejar de forma global lo que se considera

hoy día rendimiento académico.

En quinto lugar, el diseño transversal utilizado para el análisis de la influencia del

comportamiento agresivo y las variables limita las inferencias “causales” que se puedan

extraer. Para futuros trabajos, sería recomendable que se utilizasen diseños

longitudinales para poder arrojar datos más concluyentes.

En sexto lugar, la muestra empleada perteneciente a un grupo de estudiantes

concretos pertenecientes a un territorio dificulta la generalización de los resultados a

nivel nacional. Se recomienda que futuros estudios empleen una muestra representativa

de todo el conjunto de estudiantes a nivel nacional.

Por último, resaltar que de la muestra de estudiantes no se ha contemplado la

posibilidad de que alguno de ellos tuviese dificultades asociadas que directamente

estuvieran afectando al rendimiento, tales como trastorno de déficit de atención con o

sin hiperactividad, o incluso fomentando dicha conducta agresiva, como el trastorno

desafiante-negativista o trastorno disociativo. Por ello, futuros estudios deberían tener en

cuenta esta variable y comprobar si se mantienen los resultados de este estudio o si

existen diferencias en estos estudiantes de tal forma que se incremente la validez externa

de los hallazgos de este estudio.


210

investigaciones, se empleasen además, registros y cuestionarios de profesionales y

padres.

En tercer lugar, con respecto a la variable rendimiento académico, se ha

considerado como medida de dicho rendimiento las notas académicas, siendo

conscientes de que, esto limita el concepto de rendimiento como sinónimo de

inteligencia. Se sabe que la inteligencia es la suma de múltiples facetas y por ello debería

utilizarse otro tipo de medida que pudiese reflejar de forma global lo que se considera

hoy día rendimiento académico.

En quinto lugar, el diseño transversal utilizado para el análisis de la influencia del

comportamiento agresivo y las variables limita las inferencias “causales” que se puedan

extraer. Para futuros trabajos, sería recomendable que se utilizasen diseños

longitudinales para poder arrojar datos más concluyentes.

En sexto lugar, la muestra empleada perteneciente a un grupo de estudiantes

concretos pertenecientes a un territorio dificulta la generalización de los resultados a

nivel nacional. Se recomienda que futuros estudios empleen una muestra representativa

de todo el conjunto de estudiantes a nivel nacional.

Por último, resaltar que de la muestra de estudiantes no se ha contemplado la

posibilidad de que alguno de ellos tuviese dificultades asociadas que directamente

estuvieran afectando al rendimiento, tales como trastorno de déficit de atención con o

sin hiperactividad, o incluso fomentando dicha conducta agresiva, como el trastorno

desafiante-negativista o trastorno disociativo. Por ello, futuros estudios deberían tener en

cuenta esta variable y comprobar si se mantienen los resultados de este estudio o si

existen diferencias en estos estudiantes de tal forma que se incremente la validez externa

de los hallazgos de este estudio.


211

6.4. Implicaciones prácticas

El comportamiento agresivo en los estudiantes es el tema que concierne más que

nunca las aulas de nuestro territorio. La influencia que este tiene en la integridad de los

estudiantes es de tal magnitud, que con este estudio se espera que tanto la comunidad

educativa como los profesionales de la Psicología y de la Educación, así como autoridades

competentes, tomen conciencia y reflexionen sobre cómo la conducta agresiva repercute

a nivel académico, personal y social. Además de estar ligado a los dos grandes retos de

nuestro país, la elevada tasa de fracaso escolar y el abandono prematuro de los estudios.

Maestros, profesionales de la orientación, equipos directivos, familias, y toda la

comunidad educativa deben implicarse y conocer la importancia considerar que el

comportamiento de los niños es una consecuencia derivada de múltiples factores en los

que todos los que les rodean tienen una gran influencia. Por ello, por el papel crucial que

se puede llevar a cabo para paliar las conductas agresivas, se sugiere que desde las aulas

los docentes prime el desarrollo íntegro del alumno y no solo el desarrollo cognitivo. Que

el principio de individualización sea el que rija la práctica educativa. Para facilitar una

sintonía común, los equipos directivos o las administraciones correspondientes deberían

proponer programas preventivos, desde las primeras edades de escolarización, basados

en la educación emocional, donde la toma de conciencia de los propios sentimientos, el

reconocimiento de emociones, el fomento de la autoestima, del autoconcepto sean los

ejes vertebradores. Además, no se debe olvidar que la conducta agresiva más dada en

chicos que en chicas debe ser vencida a través de la coeducación para que niños y niñas

aprendan roles distintos y el sesgo de sexo vaya eliminándose y con él las conductas

agresivas como definitorias de un papel social propio de lo varonil.

No hay que olvidar que como profesionales en materia educativa nuestra finalidad

es guiar a los niños y niñas para que consigan desenvolverse de forma autónoma en el

mundo social de forma efectiva y eficaz, mundo en el que existen normas y reglas y en

cual las conductas positivas son las que hacen que la convivencia sea posible.


211

6.4. Implicaciones prácticas

El comportamiento agresivo en los estudiantes es el tema que concierne más que

nunca las aulas de nuestro territorio. La influencia que este tiene en la integridad de los

estudiantes es de tal magnitud, que con este estudio se espera que tanto la comunidad

educativa como los profesionales de la Psicología y de la Educación, así como autoridades

competentes, tomen conciencia y reflexionen sobre cómo la conducta agresiva repercute

a nivel académico, personal y social. Además de estar ligado a los dos grandes retos de

nuestro país, la elevada tasa de fracaso escolar y el abandono prematuro de los estudios.

Maestros, profesionales de la orientación, equipos directivos, familias, y toda la

comunidad educativa deben implicarse y conocer la importancia considerar que el

comportamiento de los niños es una consecuencia derivada de múltiples factores en los

que todos los que les rodean tienen una gran influencia. Por ello, por el papel crucial que

se puede llevar a cabo para paliar las conductas agresivas, se sugiere que desde las aulas

los docentes prime el desarrollo íntegro del alumno y no solo el desarrollo cognitivo. Que

el principio de individualización sea el que rija la práctica educativa. Para facilitar una

sintonía común, los equipos directivos o las administraciones correspondientes deberían

proponer programas preventivos, desde las primeras edades de escolarización, basados

en la educación emocional, donde la toma de conciencia de los propios sentimientos, el

reconocimiento de emociones, el fomento de la autoestima, del autoconcepto sean los

ejes vertebradores. Además, no se debe olvidar que la conducta agresiva más dada en

chicos que en chicas debe ser vencida a través de la coeducación para que niños y niñas

aprendan roles distintos y el sesgo de sexo vaya eliminándose y con él las conductas

agresivas como definitorias de un papel social propio de lo varonil.

No hay que olvidar que como profesionales en materia educativa nuestra finalidad

es guiar a los niños y niñas para que consigan desenvolverse de forma autónoma en el

mundo social de forma efectiva y eficaz, mundo en el que existen normas y reglas y en

cual las conductas positivas son las que hacen que la convivencia sea posible.

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