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LOS COMPONENTES DIDÁCTICOS EN LA

PLANEACIÓN

La planeación didáctica por competencias requiere de

un cambio que se facilita cuando podemos comparar

dónde estamos y hacia dónde queremos ir, pero

deteniéndonos en la esencia del cambio para que éste

no se convierta en un cambio simplemente epitelial.

Toda planeación didáctica se desarrolla sobre la base de

los componentes siguientes:

Objetivo.

Contenido.

Métodos/actividades.

Medios.

Evaluación.

Estos componentes no se comportan de la misma forma

en todos los modelos pedagógico-didácticos, por ello

proponemos que observen la comparación siguiente,

donde exponemos los rasgos más generales de los

componentes didácticos en una planeación tradicional y

en una planeación por competencias.

Programa curricular tradicional

Componentes didácticos de todo programa curricular

Programa curricular por competencias

Expresados en términos de intención y fundamentalmente operativos (por ejemplo: al finalizar la clase el alumno será capaz de identificar…

Objetivos Expresados en términos de acción (por ejemplo: identificar la estructura de…) sobre la base de casos reales. Criterios de realización o acciones que demanda el hecho de identificar. Describir los elementos estructurales… Ejemplificarlos en situaciones concretas relacionarlos atendiendo a: Reconocer con ejemplos, por lo que las capacidades se convierten en eje de la formación.

Se extraen por lo general del

Contenidos Se determinan de manera integrada,

Ruiz Iglesias, Magalys (2010) Enseñar en

Términos de Competencias. Editorial

Trillas: México.

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índice de un libro. Aparecen yuxtapuestos, acumulativos.

representados en rede y jerarquizados. Se concretan a nivel de aprendizaje, no a partir del texto, sino a partir de las acciones, operaciones o actividades expresadas en términos de capacidades, que son en definitiva los objetivos.

Son escasas, centradas en aprender el temario o contenidos de la unidad temática, que es el término propio de los programas centrados en el contenido. Tienden a estar centradas en el profesor.

Tareas/ actividades

Se enriquecen a partir de la relación entre tarea (lo que propone al maestro) y actividad (lo que hace el alumno para alcanzar esa tarea); tanto la tarea como la actividad se organizan en secuencia, de manera tal que las tareas actividades son de diferentes tipos, según la apertura, el desarrollo y el cierre de la secuencia didáctica. No están centradas en aprender el temario, sino en generar capacidades para enfrentar con éxito el problema profesional o desempeño como

resultado en torno al cual giran las acciones de aprendizaje. Por ello, se estructuran unidades de aprendizaje interrelacionadas, que a nivel de programa curricular no se describen exhaustivamente pues eso quedará a la labor del docente en el próximo nivel del currículum, es decir en el currículum práctico. Las unidades de aprendizaje desarrollarán la o las competencias que luego serán las que se certificarán.

Son muy reduccionistas, limitados por lo general a medios técnicos de enseñanza.

Medios Tienen una visión de máxima expansión, en la cual se considera medio a todo aquello que de manera articulada se convierte en un buen instrumento para la enseñanza. Por ejemplo: un paquete de casos, una visita a un experto, una simulación, teatro, laboratorio,

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excursión, etcétera.

En la relación objetivo-resultado no median criterios, juicios indicadores o evidencias que permitan direccionar esos resultados. Al no existir consensos en torno a la calidad de lo que se debe aprender, las evaluaciones descansan en decisiones individuales de los maestros, con lo que se pierde el carácter sociológico del currículum y el futuro de los alumnos depende fundamentalmente de lo que decida el

Evaluación Resulta indispensable que se consensen los criterios y evidencias que se han de obtener para determinar los resultados evaluativos, ello obliga a que se cuente con referentes (estándares) no rígidos sino con carecer que necesariamente decida el orientador. Resulta indispensable evaluar tareas integradoras, no conocimientos segmentados, darle peso a la evaluación (formativa) para aprender en conjunción con la evaluación para acreditar o proveer y la evaluación para certificar. Los maestros han de consensuar grandes logros, niveles e indicadores de logro (o evidencias).

La evaluación requiere de multiplicidad de referentes e instrumentos que

maestro. Además, se evalúa el conocimiento y su aplicación restitutiva, pero no la creativa, por lo que el alumno estudia para aprobar, pero no para aprender, porque el aprender toma como base a las capacidades. A todo ello hay que agregar que el valor fundamental se le confiere a la evaluación sumativa, con lo que se pierde el valor retroalimentador de la evaluación, como la vía esencial para la mejora.

permitan evaluar cualitativa y cuantitativamente. Además, se exige que se evalúe lo siguiente: conocimientos, saber hacer y competencias. El programa no se puede limitar a dar sugerencias sino que lo más importante es que aparezcan los criterios de evaluación a los que hay que atender para determinar un aprendizaje de calidad en ese programa.

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Resulta indispensable destacar algunas cuestiones

relevantes de estos componentes cuando se asume la

planeación didáctica por competencias. Esas cuestiones

relevantes son las siguientes:

La tendencia a creer que el cambio se puede limitar

a quitar la palabra objetivo y cambiarla por

competencia. No acaban de captar que el cambio

no es sólo terminológico, pues si bien en el

enfoque de competencias los objetivos expresan

en términos de competencia, esto no quiere decir

que se ha de seguir la misma racionalidad básica,

es decir, que el objetivo es una especie de guía

para saber si logramos o no lo que queríamos.

Desarrollar las competencias no es la única

categoría que entra en los objetivos por lograr a

través de la educación escolar, sino que también

se trata de desarrollar lo intelectual, lo social, lo

ético, transmitir valores, fomentar actitudes,

posturas, relaciones con el saber etc., por eso, al

planear, algunos aluden no sólo a las

competencias sino también a los objetivos; otros

prefieren hacer un desglose de la competencia, de

manera tal que todo queda relacionado a nivel

cognitivo, psicomotor o actitudinal.

Los contenidos adquieren la categoría de

recursos porque son exigidos por lo que tiene que

hacerse y movilizarse con vista a la puesta en

acción del conocimiento. Un recurso es un medio

del que se dispone para satisfacer una necesidad,

llevar a cabo una tarea o conseguir algo. Nótese

que en el enfoque tradicional aprenderse el

contenido es un fin; sin embargo, estamos

hablando de los contenidos como medios para

lograr un fin.

Los métodos y actividades deben permitir que el

tránsito por las fases de una secuencia didáctica

derive, desde una óptica integradora,

conocimientos, saber hacer y competencias,

como plataforma de unidad entre lo genérico y lo

específico, como parte de las tentativas para dar

solución al problema o tarea que han provocado

las acciones de aprendizaje.

Los medios tienen una visión amplia, más allá de

simples recursos técnicos.

La evaluación no se basa solamente en la

medición, sino que tienen en su esencia la

recogida de evidencias que aporten pruebas del

aprendizaje esperado y deseado; de ahí el

extraordinario peso de la evaluación formativa o

la evaluación para aprender, en unidad con la

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evaluación para acreditar, para promover y para

certificar.

Si analizamos el comportamiento de esos componentes

en la planeación por competencias podremos

comprender el porqué se señala que el entrenamiento

para la adquisición o desarrollo de una competencia

debe atender a lo siguiente:

1. Determinar clara y específicamente en qué

consiste la competencia que se desea desarrollar

y evaluar.

Para ello será preciso:

Formular explícitamente el propósito que se

pretende en cada actividad.

Señalar el contexto o circunstancia en la que se

van a realizar las actividades (en un entorno

académico, en el aula, en el laboratorio, en una

empresa, hospital, institución…). Si la actividad se

va a realizar individualmente o en grupo, con

determinadas herramientas o técnicas

específicas, teniendo en cuenta la actuación

compleja que demanda toda competencia al

integrar saberes, destrezas, habilidades, actitudes

y siendo conscientes de que al trabajar

determinadas competencias, se desarrollan otras.

Estimar el tiempo aproximado en que se calcula

debería realizarse la actividad (será una poderosa

ayuda para calcular los créditos en ECTS).

2. Ofrecer los indicadores o estándares de lo que

se entiende que es una adecuada demostración

de la competencia (criterios de evaluación

relacionados con los indicadores y evidencias).

3. Tener en cuenta esos indicadores, para

determinar conocimientos en gestión y niveles de

dominio que debe reflejar la competencia (un

nivel rutinario, un nivel de dominio que revela el

buen uso que se hace de las técnicas,

habilidades o formas propias de actuar, un nivel

de dominio en que se utiliza la competencia en

situaciones múltiples y complejas).

4. Señalar las estrategias (métodos y

procedimientos) que integrados en secuencia,

permitirán llevar a cabo la acción prevista, por ello

la secuencia transita por la reflexión sobre la

acción, en la acción y para la acción.

5. Indicar los materiales y recursos, ya sean dados,

o que tenga que buscarlos el estudiante.

El entrenamiento en los aspectos anteriores, debe

enfatizar lo referido a niveles de dominio, par poder

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desterrar ideas erróneas que afectan la planeación por

competencias.

LA INTEGRACIÓN DE LOS COMPONENTES

DIDÁCTICOS EN UNA PLANEACIÓN ORIENTADA

HACIA EL DESEMPEÑO

Para integrar los componentes didácticos en una

planeación, resulta indispensable atender a un aspecto

que funciona como insumo.

Esos aspectos son la elaboración de redes conceptuales

como condición primera para favorecer un aprendizaje

significativo, o lo que es lo mismo, para que los alumnos

puedan relacionar lo que aprenden.

COMPONENTES DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA

Planeación didáctica orientada al desempeño

Cuando el foco del concepto de competencia está

orientado hacia el desempeño, es lógico que estamos

frente a una planeación bien pautada, lo que quiere decir

que hay un detenimiento muy específico en los criterios,

indicadores, evidencias y en definitiva en todo un

proceso de estandarización o normalización que es

propio de la preparación para un desempeño en el cual

se destaque el interés de utilidad práctica.

En estos casos se tienen que señalar los criterios de

evaluación, éstos se explicitan a través de indicadores,

se describen evidencias relacionadas con esos

indicadores y se estandarizan aún más las evidencias de

entrada o criterios de desempeño que desglosan los

elementos de competencia o microcompetencias y las

evidencias de salida, las cuales apuntan hacia

evidencias de conocimiento, de desempeño y producto,

con una nueva visión de producto que rebasa la simple

entrega de un documento, una maqueta, un ensayo,

etcétera.

Si una evidencia es la aportación de una prueba que

demuestre que se aprendió lo que se debía aprender,

entonces cuando se le solicita al alumno un ensayo, esto

no es la evidencia, ya que este trabajo puede que haya

sido la copia del libro de texto; la evidencia real sería

que en ese trabajo se hubiera atendido a las evidencias

o indicadores de lo que caracteriza a un ensayo

argumentativo, es decir, saber plantear una idea,

7

describir lo contrario o entrar en contra con argumentos,

para luego emitir argumentos y concluir afiliándose a la

idea de partida o tesis que se defiende, esa sería la

evidencia que un alumno aporta como prueba de que

aprendió.

Cada uno de los componentes requiere de

clarificaciones, en este momento aludimos a algunas

clarificaciones en torno a los criterios, indicadores y

evidencias, pero estamos convencidos de que sobre

cada uno de los cinco componentes se presentan dudas

que pretendemos ir aclarando en el tejido que

conforman las ideas de este texto.

Una buena forma de clarificar ideas cuando se pretende

el cambio es propiciar la comparación, por ello

decidimos presentar una comparación entre cómo

realizamos el recorrido didáctico cuando vamos a

planear un enfoque tradicional y cómo se da ese

recorrido cuando estamos frente a una planificación por

competencias. Con este análisis comparativo

pretendemos que nuestros docentes puedan arribar a

juicios de valor sobre el cambio de una lógica del

contenido hacia una lógica de la acción, desde la propia

planeación didáctica.

Recorrido didáctico tradicional vs. recorrido

didáctico en el enfoque por competencias.

Recorrido didáctico tradicional

Recorrido didáctico por competencias

1. Contenidos. 2. Búsqueda de

información en los textos para conocer sobre esos contenidos.

3. Trasposición didáctica: Seleccionar los contenidos y dosificarlos para su transmisión.

4. Planeación:

Objetivos (como intensión)

contenidos (índice de un libro)

métodos, actividades (exposición, preguntas ejercicios y tarea extraescolar)

medios (reduccionistas)

evaluación (persigue evaluar qué

1. Señalar la acción que se va a desarrollar a través de la determinación de la competencia específica, la cual revela la formulación del objetivo en términos de capacidades.

2. Tarea integradora (producto integrador, desempeño como resultado, situación donde se va a demostrar lo que se aprendió).

3. Criterios de evaluación (orientan la planeación del

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recuerdan y cómo aplican lo que recuerdan).

aprendizaje y la evaluación para verificar).

4. Elementos de competencia.

5. Evidencias, aportaciones que tiene que hacer el alumno para demostrar que está haciendo lo que tiene que hacer para aprender, acciones de lo que hace el alumno, objetivos expresados como capacidades.

6. Contenidos. 7. Secuencia

didáctica (apertura, desarrollo y cierre).

8. Medios.

Este recorrido didáctico para formar competencias

responde a una planeación didáctica, puede ser

representada a través de una herramienta que hemos

creado para apreciar el carácter de integración y de la

horizontalidad que existe entre los componentes

didácticos de una situación de aprendizaje, al momento

de diseñar una unidad en términos de competencia.

Esa herramienta la hemos denominado Escuadra

invertida, por la forma en que una escuadra de ida

(competencia y tarea integradora) requiere de ser

invertida en un proceso hacia atrás, para determinar

cómo se enseña logrando coherencia entre lo que se

aprende y lo que se evalúa. La representación gráfica es

la siguiente:

Elementos de

compet

encias

Tarea

Criterio

Evidenci

a de

aprendiz

aje

Contenid

os

Conceptu

ales

Procedim

entales

Actitudin

ales

Secuenci

a

Didáctica

Act. Ens.

Aprend.

Medios

Y

Recursos

Criterios

De

Evaluaci

ón

Indicador

es

Nivel de

logro

Tarea Integra

dora

3 4 5 6 7 2 2a

a 2b

a1

0 Competencia particular

Aprendizaje Evaluación

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Planeación didáctica orientada hacia el desarrollo de

la competencia, por tanto no responde a lo pautado

Cuando la planeación didáctica responde al tratamiento

de competencias básicas o genéricas, busca

movilización de recursos cognitivos que permitan

enfrentar situaciones específicas, pero no desde una

visión tan predeterminada, de ahí que los componentes

didácticos abarcan a los objetivos, los contenidos, los

métodos/actividades y la evaluación, pero en una

relación diferente, tomando como referente, por

supuesto a los resultados de aprendizaje establecidos,

los cuales orientan tanto el proceso de formación como

el de evaluación. En estos casos la representación de

las relaciones puede ser la siguiente:

Representación de la planeación didáctica en la formación

básica y genérica

Reflejada en forma de escuadra, la representación en

la planeación no pautada es la siguiente:

Competencias para

la vida

Competencias

específicas

Referente fundamental

Resultados de aprendizaje

Contenido-Secuencias-

medios didácticos

Situaciones

específicas

Criterios de

evaluación

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Gestión curricular en la formación general

Si analizamos bien el recorrido apreciaremos que

mientras que al planear centrados en la lógica del

contenido, es precisamente al contenido a lo que

primero echamos mano, y consciente o

inconscientemente lo que nos interesa al final es que el

alumno se aprenda ese contenido, en franca sintonía

con la escuela tradicional.

Sin embargo, en una planeación didáctica por

competencias, lo primero que nos interesa es qué acción

va a desarrollar el alumno, acción expresada

inicialmente en dos verbos: un verbo (como entrada)

referida a la capacidad en torno a la cual girará el

énfasis del aprendizaje propuesto; ese verbo es el punto

de partida al enunciar la competencia específica que se

pretende desarrollar, es un verbo que como apuntamos,

indica la capacidad de aprendizaje y por tanto carga con

la visión más cognitiva de la competencia, o sea, apunta

más hacia procesos internos, por ejemplo:

Argumentar las relaciones causales de una acción social

efectiva en contextos comunitarios sobre la base de

análisis de casos.

Ahora bien, ese verbo de acción que indica la capacitad

a ser aprendida, requiere de otro verbo de acción que

representa la clase de desempeño que se espera que

ese estudiante exhiba, por ejemplo, la tarea integradora

o producto integrador, en este caso dado se quiere que

el alumno desarrolle la competencia argumentativa,

entonces el producto puede ser:

Elaborar un ensayo argumentativo en el cual…

0 Competencias para la vida

1 Competencia

específica

Micro-

Compe-

tencia

Conteni

dos

Secuenc

ia

didáctic

a

Medios Resulta

dos de

aprendiz

aje

como

referent

e

Situación

Específica

compleja

Formación

Evaluación

Aprendizaje Evaluación

4 5 6 7 3 2

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Este segundo verbo, está más ligado a lo observable,

pero no quiere decir que sólo se centre en lo observable

pues esto, como arte de la tarea integradora, es la

encarnación de un proceso que se derivó de la acción

de entrada; dicho con otras palabras, la acción que

envuelve la tarea integradora o desempeño, como

resultado, tiene dentro el producto que representa a un

proceso.

Ahora bien, esa acción de entrada recae sobre un

objeto, en este caso el contenido a ser aprendido, es

decir, las relaciones causales de una acción social

efectiva en contextos comunitarios.

Tal acción (el verbo expresado en términos de

capacidad) que recae sobre un objeto, (contenido a

aprender) requiere de una condición que contextualiza el

aprendizaje, esa condición es: sobre la base del análisis

de casos.

Nótese que la condición carga con determinadas

responsabilidades comprometidas con el diseño de una

situación de aprendizaje: lo primero que debe contener

es el papel del alumno, en este caso va a actuar a nivel

elaborativo, o sea, va a elaborar; en segundo lugar la

condición refleja cuál es la situación bajo la cual se

estipula que se hará el aprendizaje, es decir, la situación

de enseñanza aprendizaje que en este ejemplo se hará

bajo el análisis de casos; en tercer lugar la condición

debe apuntar a lo que se espera como acción de

entrada, en este caso, argumentar, y en cuarto lugar, la

condición apunta hacia la respuesta que se espera el

estudiante: un desempeño argumentativo, revelado en

un ensayo como forma de manifestación de la capacidad

argumentativa.

Resumiendo, podemos señalar, siguiendo a Gagné

(1987) que la condición en la enunciación del objetivo se

ha de concebir atendiendo al alumno, a la situación bajo

la cual se estipulará el aprendizaje, a la situación de

enseñanza aprendizaje, a las acciones de entrada y a lo

que se espera del alumno en la salida.

Como se puede apreciar, la condición permite

contextualizar el aprendizaje, por eso, el enunciar la

condición no es colocar allí cualquier expresión que no

tiene nada que ver con la esencia de lo que es

contextualizar el aprendizaje. Muchos docentes indagan

por el hecho de determinar a qué se refiere la fórmula

verbo-objeto-condición, pues creemos oportuno

detenernos en estas consideraciones que no son más

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que la esencia de lo que significa enunciar el objetivo en

términos de competencias.

Estas son las consideraciones que hay que tener en

cuenta al enunciar el objetivo en términos de

competencias, que es lo que en el recorrido didáctico

por competencias hemos representado con el 0 y el

número 1.

Mientras que en la planeación tradicional se empieza por

buscar el contenido para luego documentarse en función

de una transposición didáctica; en la planeación

didáctica por competencias, lo que hacemos es

establecer los criterios de evaluación o resultados de

aprendizaje esperados, los cuales son referentes tanto

para lo que se va a enseñar como para lo que se va a

evaluar, con lo que se logra mayor coherencia entre lo

que se aprende y lo que se enseña.

Con respecto a lo que se enseña en la planeación

didáctica tradicional se empiezan a asignar métodos y

actividades muy pobres, pues exigen de pocas

capacidades (tomar notas, contestar preguntas para

reproducir información, etc.); sin embargo, en la

planeación didáctica por competencias, lo que se va a

enseñar se concibe en una situación de aprendizaje.

LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE EN LA DIDÁCTICA

DE LAS COMPETENCIAS

Si hablamos de modelo centrado en el aprendizaje, se

impone que nos detengamos en las categorías propias

de este tipo de modelo, por eso es necesario detenerse

en lo que significa utilizar y poner en práctica el término

situación de aprendizaje; término que por su propio

contenido nos remite a rebasar la simple enseñanza

para incluir a otros actores y variables que intervienen

en el proceso educativo.

La enseñanza y el aprendizaje se dan en un marco o

situación en la cual se dan a su vez interacciones e

interrelaciones entre actores y variables como las

siguientes:

El maestro y el alumno.

El aprendizaje, que remite a la

actividad/experiencia del alumno.

La enseñanza que remite a la acción magisterial o

actuación docente, gravitando todos en función de lograr

los objetivos propuestos, en este caso y tratándose del

modelo basado en competencias, estamos hablando

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también de objetivos expresados en términos de

competencias, dicho con otras palabras, en una situación

de aprendizaje los actores y variables están en función

de cómo se adquieren y desarrollan las competencias en

cuestión.

Cuando se trabaja a nivel de situación de aprendizaje, la

función didáctica es de organización-estructuración, a

diferencia de cuando se trabaja a nivel de contenidos,

pues entonces la función didáctica es de información.

¿Cómo se concibe la función didáctica de organización-

estructuración? Se concibe a partir de fijar el objetivo y

la tarea o problema donde el cumplimiento de ese

objetivo (competencia) se demuestra, y desde tal

concepción es que se organiza el trabajo y se estructura

la situación de aprendizaje.

Venimos hablando de situación de aprendizaje pero,

¿qué es? Se entiende por situación de aprendizaje al

conjunto estructurado de elementos que, en cierto

momento y lugar, determinan el contexto en el que se

desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esos

elementos son los siguientes:

El entorno, se refiere a las condiciones que se

crean para propiciar aprendizaje. En ese entorno se

interactúa con la información, ya sea con la que se

proporciona como estímulo o la propia información que

provee el contexto, por eso en el entorno se habla de

condiciones externas e internas y además se enfatiza en

competencias instrumentales, las cuales facilitan el uso

de herramientas para el desarrollo de la competencia

informativa.

El organismo, se refiere a la actividad del

sistema cognitivo. El elemento organismo, alude a lo

interno y tiene que ver con los conocimientos, las

habilidades cognitivas, emociones, actitudes, valores,

motivaciones, etc., por ello, al trabajar con el elemento

organismo se enfatiza la competencia de interacción

social que favorece la personalización del aprendizaje,

proceso por el cual el sujeto desarrolla sus capacidades,

hace efectivas sus posibilidades, crece y se perfecciona.

Este proceso es el que provoca el avance y

transformación de la cultura, ya que se reciben y

asimilan las pautas culturales, y además se les

transforma a partir de actitudes creativas, originales y

propositivas.

La práctica, se refiere al cambio, modificación o

resultado de aprendizaje al que se arriba como parte de

la interacción de los elementos entorno y organismo, tal

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integración es la que permite que se hable de

competencias integradoras o sistémicas, por ello se

hace énfasis en las competencias integradoras, las

cuales permiten que se arribe al cambio o resultado de

aprendizaje esperado, el cual no abarca sólo la

modificación de comportamiento, sino también aspectos

internos y externos del aprendizaje.

La relación entre estos elementos ha sido expuesta de la

forma siguiente por varios autores (Proyecto DeSeCo;

OCDE).

Profundicemos un poco más en los caracteres de esos

elementos dada la importancia que los mismos revisten

cuando se pretende enseñar en términos de

competencias.

El entorno se refiere a las condiciones, teniendo en

cuenta que para que el aprendizaje tenga lugar y se

logren los resultados previstos deben existir

determinadas condiciones. Éstas pueden ser internas, si

se refieren al sujeto que aprende, o externas si se

refieren a los distintos componentes de la situación de

aprendizaje, que sirven para estimular las experiencias

de aprendizaje de los alumnos.

Condiciones internas:

Capacidades y experiencias previas.

Motivaciones.

Intereses e inquietudes

Condiciones Externas:

Técnicas de enseñanza.

Tipo de comunicación.

Actividades de aprendizaje.

Recursos auxiliares.

Vamos a explicar estos elementos desde la propuesta

del proyecto DeSeCo, de la OCDE:

Situaciones complejas a

las que hay que

responder

Contexto

- Conocimientos

-Habilidades

cognitivas -Actitudes

-Emociones

-Valores y ética -Motivación

Práctica

Entorno

Organismo

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Al aludir al término entorno, en el proyecto citado se

plantea que éste se refiere a usar herramientas y

recursos interactivamente, para ello sugiere el

tratamiento de tres subcompetencias:

Capacidad de interacción con el lenguaje,

la información, datos y recursos.

Habilidades de usar el lenguaje, los símbolos,

los textos relevantes (lo que es imprescindible

para desarrollar competencias

comunicativas).

Habilidad de usar interactivamente la

tecnología.

Estas subcompetencias incluyen los recursos cognitivos

que abren nuevas posibilidades de percibir y entender la

realidad y las relaciones con el mundo (Escudero J.M.).

El elemento organismo se refiere a la actividad del

sistema cognitivo que se relaciona con condiciones

internas, sean físicas, mentales, de experiencia de

conocimientos, etc. La actividad del sistema cognitivo

abarca tanto los procesos y estructuras de este sistema

(perceptivos, de atención, de codificación, procesos no

conscientes, etc.), como los aspectos referidos a la

experiencia (relacionada con capacidades cognitivas,

con nuevos niveles de conocimientos y habilidades, con

dominios específicos).

En este sentido se despliega con mayor fuerza la

habilidad de usar el lenguaje, los símbolos, los textos

relevantes (lo que es imprescindible para desarrollar

competencias comunicativas), así como la habilidad de

acceder y usar información para desarrollar la

competencia informativa.

En relación con ésta última, se alude a una serie de

tareas y capacidades que han de desarrollar un sujeto

que aspire a ser competente en el acceso y manejo de

información. En concreto:

Reconocer qué es lo que conoce, lo que sabe o

no.

Identificar y acceder a fuentes relevantes de

información.

Valorar la calidad y la pertinencia de la

información en relación con algún tema de

interés.

Organizar el conocimiento y la información.

Plantear preguntas pertinentes sobre un asunto.

Además, resulta esencial la capacidad con grupos

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heterogéneos (trabajar en grupo). En general, esta

competencia se refiere a la capacidad de establecer

lazos con otras personas, construir capital social, ser

competente para relacionarse y establecer redes. Se

trata de aprender a vivir, de aprender a trabajar con

otros, es decir, son habilidades del “yo” que incluyen

competencia social, habilidades sociales y competencia

intercultural; ello conduce a desarrollar la habilidad de

cooperar y relacionarse con otras personas.

Por último, el elemento práctica, que incluye tanto el

conocimiento explícito como implícito, es el que permite

que se den los cambios esperados, es decir, los

resultados de cambio o aprendizaje como producto de la

interacción entre condiciones internas y externas.

El elemento práctica debe conducir al desarrollo de la

capacidad de actuar autónomamente. Apelar a una

actuación autónoma no equivale a buscar el aislamiento

individual, sino a determinar el propio papel en un

entorno y dinámicas sociales existentes. Se refiere al

gobierno significativo y responsable de la propia vida. Lo

que es importante para participar en diversas esferas de

la vida laboral, familiar, social, así como ser capaz de

construir una identidad independientemente. Actuar con

una visión de conjunto. Incluye, de acuerdo con la

propuesta de DeSeCo, una serie de habilidades como:

Comprender el contexto amplio de la propia

actuación y situarla dentro del mismo.

Identificar posibles consecuencias de las

actuaciones propias

Seleccionar cursos de acción, reflexionando

sobre sus consecuencias posibles.

Este elemento, en conclusión, debe contribuir a generar

la capacidad de elaborar y conducir proyectos propios y

poner en práctica las siguientes habilidades:

Definir un proyecto o meta.

Identificar y evaluar recursos disponibles y

necesitados.

Priorizar y refinar las metas.

Hacer balance de los recursos necesarios en

relación con las metas.

Aprender de acciones pasadas y proyectar

resultados futuros

Controlar el progreso, haciendo los ajustes

necesarios del mismo.

No puede estar ausente la capacidad de hacer valer

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derechos, intereses, límites y necesidades propias y de

los demás. Lo que atañe tanto a las relaciones

individuales como al funcionamiento en el seno de

instituciones democráticas, esto incide en el tratamiento

del saber estar, como parte de las competencias

sociales.

Hemos expuesto consideraciones sobre los tres

elementos conformadores de una situación de

aprendizaje, y la hemos analizado desde el punto de

vista descriptivo. Desde lo descriptivo hemos señalado

el grupo humano, constituido por docentes y alumnos

que se interrelacionan; los objetivos o resultados de

aprendizaje que se desean lograr y que son los

comportamientos que los alumnos deben adquirir, sean

de tipo intelectual, psicomotor o afectivo; todos los

elementos seleccionados y organizados ´por el docente

para crear las condiciones que permitan a los alumnos

lograr los resultados esperados.

Dentro de estos elementos se encuentran los

contenidos, las técnicas de enseñanza, las actividades

realizadas por el docente y los alumnos; los recursos

auxiliares y la evaluación. (Véase práctica pedagógica

III, en www.sectormatemática.)

Ahora bien, si analizamos la situación de aprendizaje

más allá de lo descriptivo para adentrarnos en

problemas más esenciales y tan necesarios para formar

personas competentes, tendremos que analizar cómo se

comportan los tres eventos fundamentales que se

entretejen dentro de esos tres elementos. Estos tres

eventos se comportan de la forma siguiente:

El primer evento del entorno se centra en reconocer que

el sujeto está en una situación y con una experiencia

determinada, que debe tomarse en cuenta a la hora de

pretender propiciar información, ya sea la que se

proporciona como estímulo o aquella con la que el

alumno interactúa, o sea, la información contextual.

La labor didáctica con este tipo de evento en el cual se

integra lo externo y lo interno se interrelacionará con el

segundo evento vital.

El segundo evento, que forma parte del elemento

organismo, es un evento de interacción, es decir, se

refiere a cómo se va a propiciar la interacción con el

entorno para lograr la actividad mental de ese

organismo; tal actividad mental involucra la práctica, que

no es simplemente la reproducción externa de ejercicios,

18

sino la práctica encaminada a la activación mental a

través del proceso de interacción. Ambos eventos

concluyen en un tercer evento.

El tercer evento, forma parte del elemento práctica, se

refiere a los resultados de aprendizaje y a la manera

como los alumnos van desarrollando actividades a

través de toda la secuencia didáctica; he aquí la

necesidad de separar la acción en microcompetencias o

elementos de competencia, al describir las acciones

para el desempeño, si es que así lo exige la focalización

en el desempeño, así como las diferentes tareas que se

van realizando en el tejido de la secuencia didáctica, de

manera que el alumno esté preparado para enfrentar

tareas integradoras o situaciones cada vez más

complejas en la tarea final.

Los cambios han de manifestarse tanto en lo externo

como en lo interno, por ello aludimos a evidencias de

conocimiento (más internas) de desempeño (más

externas) y de producto (que se integran tanto a los

aspectos internos del saber ser, del estar y del

conocimiento, como a los aspectos externos

manifiestos).

La importancia fundamental de estos tres eventos está

en sentar las pautas de actuación y también cómo

dichos eventos permiten analizar la dinámica temporal,

pues el tiempo es una de las preocupaciones

fundamentales de los maestros.

La interacción entre los elementos y eventos que

conforman unas situación de aprendizaje adquieren una

dinámica temporal que lleva a los momentos de una

secuencia didáctica en un antes, un durante y un

después, en estas relaciones temporales se debe

concentrar el interés del maestro.

Los maestros siempre están lamentándose de que

cuentan con muy poco tiempo, pero lo están haciendo

pensando más en un tiempo distribuido que en un

tiempo aplicado; el tiempo distribuido se centra en

cantidad de actividades y de horas, el tiempo aplicado

está buscando una concentración que posibilite una

economía de esfuerzo al enseñar y al aprender.

Por tanto, el análisis de un tiempo aplicado acompañado

de una dinámica temporal, desde los eventos de una

situación de aprendizaje debe responder a la división

temporal siguiente:

19

Preparar al alumno para lo que va a aprender.

El aprendizaje debe ocurrir, gracias al modelo de

interacción con su situación práctica.

Después de lo aprendido el alumno debe ser

capaz de exhibir determinados cambios, ya sea

cambios internos, externos o los que modifiquen

su comportamiento.

Insistimos en que los cambios son internos y externos,

esto conduce a catalogar a los alumnos como

competentes o no competentes, pero lo que se requiere

en realidad es establecer adecuados criterios que

permitan sustentar qué cambios internos y externos se

esperan y qué modificaciones de comportamiento serán

objeto de evaluación, sin soslayar determinar a qué nivel

se esperan dichos cambios.

Es en el espacio de la situación de aprendizaje donde

cobra sentido el uso de estrategias de aprendizaje; uso

que en el enfoque de competencia debe quedar bien

precisado para que los docentes puedan percibir las

particularidades de este enfoque en lo que a enseñar y

aprender se refiere. Se han realizado muchas

innovaciones de aprendizaje que tienden un puente para

poder materializar el enfoque de competencias en el

nivel aula, pero precisamente por ser tantas esas

innovaciones y específicamente por ser tan prolífera la

propuesta de estrategias de aprendizaje y sus

clasificaciones, en la práctica cada vez se hace más

difícil determinar cuáles son las estrategias que se

pueden emplear para facilitar el desarrollo de

competencias.

Hemos señalado en varias ocasiones que llevar el

enfoque de competencias al nivel del aula se está

haciendo más difícil por la falta de un planteamiento

curricular unificador para determinar qué se puede tomar

de la gran dispersión teórica y metodológica que existe

en torno al tema de las estrategias de aprendizaje y los

métodos de enseñanza.

Por ello, la selección de estrategias que proponemos

como guía, con independencia de todas las que el

docente pueda tomar en la realidad son aquellas

estrategias que responden a lo que es un aprendizaje

basado en competencias y los métodos fundamentales

son los métodos globalizadores, pues el modelo de

competencia responde a una concepción de

globalización e integración.

20

Si asumimos el aprendizaje basado en competencias

como un proceso centrado en el desarrollo de

capacidades, para estimular la responsabilidad y

desarrollar la autonomía, entonces la clasificación de

estrategias de aprendizaje que apunten a esas tres

direcciones debe convertirse en el referente fundamental

del maestro que planea en función de la adquisición y

desarrollo de competencias por parte de sus alumnos.

Esas estrategias son las siguientes:

Proceso centrado en el desarrollo de

capacidades. Requiere de estrategias cognitivas.

Estimulación de responsabilidad. Requiere de

estrategias de interacción social y de

personalización del aprendizaje.

Desarrollo de la autonomía. Requiere de

estrategias metacognitivas.

Estamos aludiendo fundamentalmente a estrategias de

aprendizaje porque están relacionadas al cómo

debemos enseñar y además porque el declarar que se

asume un enfoque de competencias de base

constructiva o simplemente que se asumen las

competencias desde un enfoque integrado, justifica que

se reclame el tema de las estrategias de aprendizaje,

pues estás son compatibles con el paradigma

constructivista del aprendizaje (Coll, 1990) y son

necesarias para “aprender a aprender” como demanda

priorizada de las competencias genéricas o

competencias para la vida.

Las siguientes consideraciones sobre estas estrategias,

analizan aquellos aspectos claves que se deben seguir

cuando se pretende seleccionar determinadas

estrategias para integrar una situación de aprendizaje

concreta y ejecutarla en el aula.

La selección de estrategias de aprendizaje para formar

competencias debe hacerse atendiendo a las

características esenciales de toda estrategia de

aprendizaje y a criterios de selección a los que debe

responder toda estrategia.