Competencias profesionales. Enfoques y modelos a debate
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1 27 COMPETENCIAS PROFESIONALES Enfoques y Modelos a Debate
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27COMPETENCIAS PROFESIONALES
Enfoques y Modelos a Debate
27COMPETENCIAS PROFESIONALES
Enfoques y Modelos a Debate
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COLECCIÓN: CUADERNOS DE TRABAJO-FORMACIÓN, EMPLEO, CUALIFICACIONES-
INICIATIVA PROMOVIDA POR EL DEPARTAMENTO DE JUSTICIA,ECONOMÍA, TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL. GOBIERNO VASCO
NÚMEROS PUBLICADOS
1. EDUCACIÓN Y TRABAJO PRODUCTIVO
2. CAMBIO TECNOLÓGICO Y REPERCUSIONES EN EL EMPLEO
3. PREVER Y FORMAR
4. ANÁLISIS PREVISIONAL DE LOS EMPLEOS DEL COMERCIO MINORISTA EN DONOSTIA
5. EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN CONTINUA PARA DIRIGENTES DE PYMES
6. LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES ANTE EL MERCADO ÚNICO
7. LAS MUJERES Y EL MERCADO DE TRABAJO EUROPEO
8. PARO DE LARGA DURACIÓN EN EUROPA: ESTRATEGIAS Y ACCIONES
9. INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EN FORMACIÓN CONTINUA
10. FORMACIÓN DE FORMADORES: RETOS Y AVANCES
11. GUÍA 1 FORMACIÓN PARA LA PYME: COMPETENCIAS GENÉRICAS DE LOS FORMADORES Y ORGANI-ZADORES DE PROGRAMAS DE FORMACIÓN PARA PEQUEÑAS EMPRESAS
12. NUEVO CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO LOCAL
13. CRECIMIENTO, COMPETITIVIDAD Y EMPLEO. ESTRATEGIAS EN LA UNIÓN EUROPEA. RETOS Y PERS-PECTIVAS PARA EL PAÍS VASCO
14. MANUAL PARA LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE DESARROLLO ECONÓMICO LOCAL Y EMPLEO
15. GUÍA 2 FORMACIÓN PARA LA CREACIÓN DE PYMES. COMPETENCIAS DE LOS FORMADORES PARAPROMOVER EL ESPÍRITU E INICIATIVA EMPRESARIAL Y LOS PROYECTOS DE CREACIÓN DE EMPRESA
16. ANÁLISIS Y EVOLUCIÓN DE LOS EMPLEOS DEL TERCIARIO DE OFICINA
17. ANÁLISIS Y EVOLUCIÓN DE LOS EMPLEOS DE LA INDUSTRIA METALMECÁNICA
18. FLEXIBILIDAD Y DISTRIBUCIÓN DEL TRABAJO
19. NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO
20. LA FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABAJO
21. LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN
22. TELETRABAJO. IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO
23. ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO PROFESIONAL
24. PERFILES Y COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL SECTOR DE LA CONSTRUCCIÓN
25. LOS JUEGOS DE SIMULACIÓN, UNA HERRAMIENTA PARA LA FORMACIÓN
26. INSERCIÓN A TRAVÉS DE LA FORMACIÓN. INSTRUMENTOS PARA INNOVAR LOS PROCESOS DEFORMACIÓN- INSERCIÓN
NÚMERO 27
TITULO: COMPETENCIAS PROFESIONALES. ENFOQUES Y MODELOS A DEBATE
CIDEC. Centro de Investigación y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las Cualificaciones Profesionales
DONOSTIA-SAN SEBASTIÁN
Avenida de la Libertad 17-19 Telf: 943 42 52 57 Fax: 943 42 93 31 • E-mail. [email protected]
D.P. 20004
Impresión: Michelena Artes Gráficas S.L.
D.L.: SS-104-91
I.S.S.N.: 1135-0989
P.V.P.: 2.000 ptas.
COMPETENCIAS PROFESIONALESEnfoques y Modelos a Debate
Í n d i c e
HITZAURREA/PREFACIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1. COMPETENCIA PROFESIONAL: SURGIMIENTO Y CONCEPTUALIZACIÓN . . . . . . . . .10
1.1. Transformación productiva y Competencia Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1.1. El contenido de los empleos se modifica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.1.2. El trabajador cualificado. Evolución de su significado . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.2. De la cualificación a la competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.2.1. Sistemas analíticos de construcción de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3. Formación basada en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.3.1. Un nuevo marco de oferta formativa: los retos de la transformación . . . . . . 28
1.3.2. Un nuevo contexto de demanda formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.1. Los elementos comunes en el enfoque de Competencia Profesional . . . . . . . . . . . 34
2.1.1. Sistema normalizado de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.1.2. Sistemas de evaluación y certificación de las competencias . . . . . . . . . . . . 39
2.1.3. Sistema de formación basado en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2. El debate sobre la construcción social de los sistemas basados en competencias . . 48
2.2.1. Diseño institucional y legitimación de los sistemas basados en competencias . . 50
3. LA DIMENSIÓN EUROPEA DE LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES . . . . . . . . .54
3.1. La construcción de un mercado europeo de cualificaciones como proceso . . . . . . 57
3.1.1. Reconocimiento de títulos y acceso a profesiones reguladas . . . . . . . . . . . . 59
3.1.2. Correspondencia de las cualificaciones y construcción de un espacio
socioeconómico europeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.1.3. Nuevas orientaciones y debates: hacia dispositivos de reconocimiento
de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
3.2. Algunas experiencias de los países miembros: los casos español y británico . . . . .69
3.2.1. El caso del País Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4. CONSIDERACIONES FINALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Anexo A: Ejemplo de profesiones reguladas cubiertas por el sistema general de la
Unión Europea para el reconocimiento de cualificaciones (Directiva 89/48) . . 88
Anexo B: Ejemplo del sistema de correspondencia de cualificaciones
desarrollado por el CEDEFOP: el caso del empleado de contabilidad . . . . . . 92
Anexo C: Ámbitos de posible acreditación de competencias: relación de títulos
de grado medio y superior, unidades de competencia que incluyen
y correspondientes módulos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
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PREFACIO
La transformación que se está producien-do en las relaciones sociales y laborales sefundamenta básicamente en la revolucióndel conocimiento y en el desarrollo de lossistemas de comunicación. Es por ello quelas personas constituyen ya el eje del pro-greso y, su voluntad y “saber hacer” seránclaves para la promoción de una sociedadcon visión de futuro.
En este sentido la formación de los recur-sos humanos se ha visto abocada a cambiarsu enfoque, surgiendo en los años 80 unconcepto nuevo, el de “CompetenciaProfesional”, con pretensiones de consoli-darse como una alternativa atractiva paraimpulsar la formación en una dirección quearmonice las necesidades de las personas,las empresas y la sociedad en general.
La innovación y el cambio se asientan nosólo ya sobre el plano tecnológico sino tam-bién y a veces en mayor medida, en laestructura organizativa y de desarrollo delcapital humano. Así se han ido modificandolos contenidos de los empleos incorporán-dose a la función principal otras relaciona-das con la organización como son el trabajoen equipo, el control de la calidad... e intro-duciéndose poco a poco el concepto de poli-valencia.
De este modo, el currículum académicoha ido perdiendo valor y cuando se habla deCompetencia Profesional se está integrandoen ella no sólo conocimientos sino tambiéncapacidades, comportamientos y habilidades.
La aplicación al mundo educativo-forma-tivo de estas nuevas tendencias y conceptos
HITZAURREA
Gizarte eta laneko harremanetan ikustenari garen eraldaketa batez ere ezagupenareniraultzan eta komunikazio sistemen garape-nean oinarritzen da. Hori dela eta, gaur egunpertsonek osatzen dute aurrerakuntzarenardatza, eta horien borondatea eta “egitenjakitea” izango dira, etorkizunera begira,gizartea sustatzeko giltzarriak.
Zentzu horretan, giza baliabideen presta-kuntzak aldatu egin behar izan zuen berejokabidea, 80ko hamarkadan sortu zen kont-zeptu berri baten eraginez, hau da: “gaitasunprofesionala”. Prestakuntza aukera erakar-garri bezala sustatzeko asmoz sortu zenkontzeptu berri hori, baina betiere presta-kuntza pertsona, enpresa eta oro har gizarte-aren premiak orekatzeko zentzuan antolatuz.
Berrikuntza eta aldakuntza ez dira jadateknologian bakarrik oinarritzen, baita gizabaliabideak antolatzeko eta garatzeko egitu-ran ere, eta batzuetan gainera teknologianbaino indar handiagoz. Hala, enpleguarenedukiak aldatuz etorri dira eta eginkizunnagusira lan antolaketarekin zerikusi dutenbeste batzuk gehitu dira, hala nola taldelana, kalitatearen kontrola, eta abar; azkenfinean, balioaniztasunaren kontzeptua heda-tu da poliki-poliki lan mundura.
Hartara, ikasketen curriculum-a indarragalduz joan da eta gaur egun gaitasun profe-sionala aipatzen dugunean, ez dugu bakarrikezagupenez hitz egiten, baita lehiakortasu-nez, jokaerez eta trebakuntzaz ere.
Joera eta kontzeptu berri horiek heziketa-prestakuntza munduan ezartzeak ahalegin
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ha requerido un importante esfuerzo de rup-tura tanto desde el ámbito productivo comodesde la propia Administración Educativa.
En Euskadi, con la puesta en marcha delConsejo Vasco de Formación Profesional, enel que se integran los agentes sociales y eco-nómicos vascos, y la aprobación del PlanVasco de Formación Profesional se ha imple-mentado un modelo propio que integra en unúnico sistema las cualificaciones profesiona-les en vigor en la CAPV bajo la concepciónmetodológica basada en competencias. En laactualidad el Instituto Vasco deCualificaciones Profesionales dependientedel Gobierno Vasco trabaja por el estableci-miento del Sistema de CualificacionesProfesionales que recoja las necesidades delmercado de trabajo, la definición de losestándares de competencia, la formaciónprofesional asociada y los sistemas de certi-ficación de las competencias.
Con la publicación de este número preten-demos acercar la reflexión acerca de losmodelos de formación basados enCompetencias Profesionales a los/las planifi-cadores/as y gestores/as de las políticas deempleo, con la intención una vez más de con-tribuir a la mejora del trabajo de los queactuamos en este ámbito.
Vitoria-Gasteiz, Marzo de 1999
Jesús MONREAL ZIA
Director de Empleo y Formación delDepartamento de Justicia,Trabajo y
Seguridad Social del Gobierno Vasco
handiak egin beharra ekarri du bai produk-zioaren alorrean bai AdministrazioarenHezkuntza alorrean.
Euskadin, euskal gizarte eta ekonomia-ren agenteak barnebiltzen dituen LanbideHeziketaren Euskal Kontseilua martxanjartzeaz eta Lanbide Heziketarako EuskalPlana onartzeaz berezko sistema bat bultza-tu da, eta horrek sistema bakar baten baitanhartzen ditu EAE-n indarrean dauden lanbi-de gaitasunak, lehiakortasunean oinarritzenden kontzepzio metodologikoaren babese-an. Gaur egun, Eusko Jaurlaritzaren menpedagoen Lanbide Gaitasunen EuskalErakundea ahaleginetan ari da LanbideGaitasunen Sistema bat ezartzeko eta horre-tan biltzeko lan merkatuaren premiak, gaita-sun estandarren definizioa, horri lotutakolanbide heziketa eta gaitasunen ziurtagirisistemak.
Zenbaki hau kaleratzean, lanbide gaitasu-nean oinarritutako ereduei buruzko hausnar-keta ekarri nahi dugu enplegu politikenantolatzaile eta kudeatzaileengana, alorhonetan dihardugunon lana, berriz ere,hobetu nahian
Vitoria-Gasteiz, 1999ko Martxoa
Jesús MONREAL ZIA
Eusko Jaurlaritzako Justizi, Lan etaGizarte Segurantzako Sailaren
Enplegu eta Prestakuntza Zuzendaria
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PRESENTACIÓN
El concepto de Competencia Profesional viene marcando la orientación de las
iniciativas y procesos de cambio estratégicos que durante la última década están poniendo
en marcha distintos países en torno a cuatro ejes de actuación: el acercamiento entre el
mundo laboral y la educación/formación; la adecuación de los trabajadores(as) a los
cambios en la tecnología y en la organización social de la producción y el trabajo; la
renovación de las entidades de educación/formación, de los equipos docentes/instructores, y
de la propia oferta educativa/formativa; y de las modalidades de adquisición y
reconocimiento de las cualificaciones.
El debate y la literatura que se ha generado al respecto, que ha sido y es muy amplio, ha
estado teñido predominantemente de un carácter metodológico que, en ocasiones, ha
contribuído a hacer del tema un ámbito relativamente cerrado y restringido a especialistas
en el análisis ocupacional, del diseño curricular y las técnicas evaluatorias. Partiendo de
esta apreciación la propuesta de este Cuaderno de Trabajo pretende abrir la mirada a la
dimensión más institucional y social de las competencias; es decir, a la reflexiones y los
debates sobre los modelos o sistemas que se van generando en los distintos países en el
proceso de implantación política, administrativa y operativa de este tipo de enfoques.
Con esa intención y aprovechando el seguimiento y participación por parte de CIDEC en
los debates internacionales al respecto que posibilita su presencia en CINTERFOR/OIT se
han identificado tres grandes ámbitos de interés que cubren la propia conceptualización de
la competencia; las características o elementos básicos de su institucionalización y la
dimensión social que asocia; y la modelización diferenciada a que va dando lugar en el
marco de la Unión Europea.
El texto se abre -capítulo 1- con una panorámica del proceso de surgimiento y
conceptualización de la Competencia Profesional como puente de unión entre las
transformaciones productivas y las respuestas educativas; a partir, esencialmente, de la
síntesis de las aportaciones y análisis al respecto de Leonard Mertens.
El capítulo 2 aborda la institucionalización de los sistemas basados en competencias,
identificando los elementos comunes que los configuran e ilustrando su potencialidad no
sólo como elemento de reorientación formativa sino como elemento de cambio en el tejido
productivo y el propio mercado de trabajo. Esta última orientación abre el debate hacia los
procesos de construcción social que llevan asociados estos enfoques y, en consecuencia,
hacia la necesidad de legitimación que les acompañan. Han sido los trabajos desarrollados
en este sentido por Fernando Vargas, Jens Bjornåvold, y Leonard Mertens los que han
servido esencialmente de fuente de referencia para su desarrollo.
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El tercer capítulo retoma las aportaciones de autores como Vincent Merle, Olivier
Bertrand y M. Burkart Sellin para situar dinámicamente los sistemas basados en
competencias en el proceso de construcción de la dimensión europea de las cualificaciones;
y presentar dos referencias o análisis de casos que ilustran dos concepciones diferenciadas:
el modelo británico y sus rasgos esenciales frente a la concepción de las experiencias
española y vasca.
Por último, el Cuaderno de Trabajo se cierra con unas Consideraciones Finales sobre los
retos que han de afrontar en el futuro inmediato las experiencias española y vasca en la
definición efectiva de sus modelos; identificando algunas de las cuestiones claves que
habrán de resolver y que condicionarán su orientación, operatividad e impacto efectivo
sobre el sistema educativo/formativo, el tejido productivo y el mercado de trabajo.
Complementariamente se incluyen tres anexos que desarrollan respectivamente ejemplos
sobre el reconocimiento de cualificaciones en la U.E. -Anexo A- y los procesos de
correspondencia de cualificaciones desarrollados por el CEDEFOP -Anexo B-; e identifican
y cuantifican los ámbitos actualmente susceptibles de acreditación de competencias en el
caso del País Vasco -Anexo C-.
Donostia-San Sebastián, Marzo de 1999
Juan José DE ANDRÉS GILS
Presidente de CIDEC
1. Competencia Profesional:Surgimiento y conceptualización
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1. Competencia Profesional:Surgimiento y
conceptualización
E l concepto de Competencia Profesional emergió en los añosochenta como elemento del debate que se vivía en los paísesindustrializados sobre la necesidad de mejorar la relación del
sistema educativo con el productivo, en orden a impulsar una ade-cuada formación de la mano de obra.
Su desarrollo como punto de encuentro entre formación y empleoha tenido lugar, progresivamente, durante la primera mitad de losnoventa a partir de las distintas experiencias internacionales quedesde este enfoque se fueron materializando. Estados Unidos,Canadá, Australia, Reino Unido, España..., avanzaron diferentesexperiencias que fueron configurando un nuevo escenario en laforma de entender la formación para el trabajo.
Siguiendo esta estela, esa dinámica se ha abierto a los paísesemergentes y en vías de desarrollo, en particular los latinoamerica-nos. En un entorno económico globalizado, estos países están sin-tiendo con fuerza la necesidad de crear nuevos parámetros de forma-ción; y partiendo de situaciones comparativas muy desfavorables, seencuentran especialmente estimulados para afrontar cambios quepuedan suponer un salto cualitativo. México, Colombia, Chile, Ar-gentina u Honduras, entre otros, aparecen como puntas de lanza dedistintos procesos de modernización formativa vinculados a laCompetencia Profesional que afianzan progresivamente en ese con-tinente una nueva forma de abordar la relación entre formación yempleo.
Desde este contexto, el enfoque de Competencia Profesional seconsolida como una alternativa atractiva para impulsar la formaciónen una dirección que armonice las necesidades de las personas, lasempresas y la sociedad en general; dibujando un nuevo paradigma enla relación entre los sistemas educativo y productivo cuyas repercu-siones en términos de Mercado Laboral y Gestión de RecursosHumanos no han hecho sino esbozarse en el horizonte del siglo XXI.
1.1. TRANSFORMACIÓN PRODUCTIVA Y COMPETENCIAPROFESIONAL
En el pasado –hasta la década de los ochenta– la innovación prove-nía de los esfuerzos invertidos en ciencia y tecnología que al ser apli-cados al proceso productivo diseñaban de forma pautada la organiza-ción de la producción y el trabajo. Se trataba, en terminología de
El enfoque deCompetenciaProfesional seconsolida como unaalternativa atractivapara impulsar laformación en unadirección que armonicelas necesidades de laspersonas, las empresasy la sociedad engeneral
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Leonard Mertens, de “sistemas tecnológico-organizativos cerrados”,
estables y previsibles en los que existía una correspondencia muy estre-
cha entre sistemas y resultado. En ese contexto y partiendo de la apor-
tación tecnológica, la productividad se asentaba en la división máxima
de las tareas, la especialización y una mínima cooperación y autono-
mía; que hacían que la complejidad de las funciones y con ello de la
organización se redujera. Los parámetros de competitividad se reducí-
an a una sola dimensión, el precio; y los aspectos vinculados a la crea-
tividad y conocimiento del trabajador eran, en esas condiciones, mini-
mizados. Este fue el planteamiento base del modelo taylorista de la
organización del trabajo, que en sus apreciaciones acerca de la estan-
darización y especialización de la técnica y las operaciones, sigue sien-
do parcialmente válido en nuestros días.
Los años 80-90, sin embargo, introducen toda una dinámica de
cambios que, progresivamente, provocan la quiebra de este modelo
tradicional. El modelo de relaciones lineales ciencia-tecnología-
El modelo derelaciones linealesciencia-tecnología-organización-competitividad semodifica. Lainnovación se asientano sólo ya sobre elplano tecnológico sinotambién, incluso conmayor énfasis, en elplano organizativo y,en consecuencia, desus empleos
INNOVACIÓN Y ORGANIZACIÓN:LA EMERGENCIA DE UN NUEVO MODELO
Los años sesenta: relaciones lineales
Tecnología
Nuevos productos
Organización
Nuevos procedimientos
Ciencia
Crecimientoy empleo
Tendencia ala convergencia
Los años ochenta: sinergia entre organización e innovación
Organización
Competitividad
Competitividad
Acumulación deaprendizaje Crecimiento
Posibilidad de divergenciaentre firmas, regiones y
naciones
Actitud de percibir lasinnovaciones
Renovación de productosy procesos
Fuente: Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y modelos. Leonard Mertens
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organización-competitividad se modifica. La innovación se asientano sólo ya sobre el plano tecnológico sino también, incluso conmayor énfasis, en el plano organizativo y, en consecuencia, de susempleos. La estructura o arquitectura organizativa1 –en la que el fac-tor humano resulta clave– crea las posibilidades de divergencia/dife-renciación en el aprendizaje y por extensión, entre las empresas yregiones (Boyer 1992). Se va perdiendo la relación cuasi natural ylineal de estos sistemas con los resultados predeterminados. Laamplitud del rango de opciones tecnológicas y organizativas, amplíaigualmente los resultados que se pueden obtener con una tecnologíay estructura organizativa determinada.
Los resultados van dependiendo cada vez más de la capacidad dearticulación entre los sistemas tecnológicos, organizativos y de de-sarrollo del capital humano, que a su vez están compuestos por unagran variedad de subsistemas y encaminan a la empresas hacia siste-mas tecnológico-organizativos abiertos.
Si bien puede haber coincidencia sobre los grandes paradigmas deinnovación en tecnología y organización de la producción y del traba-jo, y respecto a la necesidad de sincronización entre ambas, las reser-vas y diferencias aparecen cuando se aborda los retos a los que seenfrentan las empresas. En este sentido, “No existen fórmulas claraspara definir las nuevas formas de organización y la configuración tec-nológica requerida. Por el contrario, existe una necesidad de experi-mentar, innovar y aprender, y seguir probando con nuevas opciones yalternativas de mejora. En consecuencia, en el lenguaje empresarial de
Los resultados vandependiendo cada vezmás de la capacidad dearticulación entre lossistemas tecnológicos,organizativos y dedesarrollo del capitalhumano, que a su vezestán compuestos poruna gran variedad desubsistemas yencaminan a laempresas haciasistemas tecnológico-organizativos abiertos
1 Entendida como el conjunto de relaciones, tanto internas como externas, que la empresa construye.
EVOLUCIÓN DE COMPETENCIASEN SISTEMAS CERRADOS Y ABIERTOS
CERRADOS
Tecnología, organización
Funciones/competencias
Tareas
Resultados
ABIERTOS
Resultados
Funciones/competencias
Tecnología, organización
Tareas
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los 90, surge el concepto de aprendizaje de las organizaciones ”(Bessant, 1991).
Los empresarios afirman que su estrategia apunta a transformar laempresa en una empresa “clave” en el marco de una economía globa-lizada , aplicando la “calidad total”, la “‘mejora continua” y el “apren-dizaje de la organización”. Sin embargo el significado que se da a esosconceptos, las trayectorias y recursos que se implementan para de-sarrollarlos, difieren ampliamente en la práctica. La innovación entorno a la mejora continua, la reingeniería de procesos, la automatiza-ción programable etc, encuentra, sin embargo, un aspecto común: setrata de sistemas tecnológicos abiertos cuyos límites y alcances los vanconstruyendo las propias organizaciones, es decir, sus personas.
Algunos estudios han revelado que en el éxito y fracaso de laadaptación e implementación de las Tecnologías de Información yComunicación (TIC), tiene una incidencia destacada la compleji-dad del sistema de gestión de los recursos humanos. Es decir, nosólo se producen impactos de las TIC sobre el personal sino a lainversa, o sea, efectos de la cultura de la organización y la gestiónde los recursos humanos sobre las TIC. Las personas, políticas ynormas de las empresas inciden en el cómo y qué tipo de TIC seseleccionan, cómo vienen implementadas y el nivel de éxito atri-buible a las mismas en la consecución de las metas y objetivosempresariales (Scoot 1991).
En el nuevo modelo que se dibuja, la Gestión de los RecursosHumanos se ve revalorizada como instrumento de construcción deuna arquitectura social que sustenta la estrategia de innovación y elcambio. Se percibe progresivamente con más claridad que, tras unadécada de reestructuraciones y reingeniería, el desafío son las perso-nas. Éstas no pueden mantener el mismo papel que en el pasado ydeben ocupar un papel central. Para que el personal acompañe loscambios, los líderes de la organizaciones tienen que crear una nuevaarquitectura social en la cual los recursos humanos ya no son el prin-cipal desafío del cambio sino que se constituyen en los beneficiariose impulsores del mismo.(Watson Wyatt 1995)
1.1.1. El contenido de los empleos se modifica
Señala Mertens que la estrategia taylorista de reducción de lacomplejidad fue perdiendo validez porque reducía simultáneamentela complejidad de los parámetros de competitividad a una soladimensión (precio), y éste elemento único no funciona en la mayoríade los segmentos de un mercado globalizado.
En el nuevo modeloque se dibuja, laGestión de losRecursos Humanos seve revalorizada comoinstrumento deconstrucción de unaarquitectura social quesustenta la estrategiade innovación y elcambio
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La necesidad de ir cubriendo de forma simultánea distintasdimensiones de la productividad (costes, calidad, servicio al cliente,diseño personalizado...) ha llevado a las empresas a cambiar la orga-nización del trabajo y el contenido de los empleos.
Si se diferencian las tareas principales y las periféricas, se obser-va una tendencia a simplificar las tareas principales a través de unamayor estandarización de las operaciones con el fin de reducir cos-tes. Y, paralelamente, una ampliación de las tarea principales, conla inclusión de nuevas funciones –control, supervisión de calidad–y la introducción de la polivalencia. Con carácter adicional, seobserva un enriquecimiento en el contenido de las tareas periféri-cas, tanto de carácter social (trabajo en equipo, reducción de losniveles jerárquicos) como técnico (control estadístico de proceso,mantenimiento preventivo y correctivo, administración), tendiendoa reducir progresivamente las tareas de bajo contenido y poco valorañadido. Lo anterior se acompaña de una mayor autonomía en larealización de las tareas.
La combinación de estos elementos en el contenido de los emple-os (tareas) va acompañada de nuevas funciones que se van transfi-riendo-otorgando a los/las trabajadores/as, y que los complejizan. Enotras palabras, los objetivos múltiples de productividad se proyectantambién de manera múltiple en los empleos; funciones-tareas, querealizan los/las trabajadores/as. Sin embargo, existen límites a laampliación y enriquecimiento, porque existen habilidades y conoci-mientos específicos que no son fácilmente transferibles dentro delproceso productivo.
La complejidad y la apertura del sistema-conjunto de tareas que eltrabajador/a tiene que realizar para cumplir con sus nuevas funcio-nes, hacen menos controlables y predecibles las operaciones-realiza-ciones profesionales en todos sus detalles. Ante las funciones a cum-plir crece la contingencia, es decir, la posibilidad de poder llegar almismo resultado a través de diferentes vías de realización, y también,la posibilidad de cometer errores (Luhhmann, 1991).
Esa tendencia de apertura y complejidad de las funciones, ademásde la necesidad de ir construyendo nuevos límites a las mismas,hacen que la tarea ya no sea sinónimo de competencia como sucedíaen el modelo taylorista, sino que conlleva la necesidad de empezarpor la identificación del resultado antes de pasar a describir tareas, eincluso dejar un rango abierto de posibles caminos para llegar alresultado esperado.
Si se diferencian lastareas principales y lasperiféricas, se observauna tendencia asimplificar las tareasprincipales a través deuna mayorestandarización de lasoperaciones con el finde reducir costes. Y,paralelamente, unaampliación de lastarea principales, conla inclusión de nuevasfunciones –control,supervisión decalidad– y laintroducción de lapolivalencia
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Por otro lado, si bien es cierto que el desempeño de las personases más efectivo en la medida que los objetivos resultan claros y sim-ples, no hay que perder de vista que en la práctica los objetivos no sepresentan de esa manera y requieren muchas veces opciones combi-nadas y equilibrio entre intereses que compiten entre si u objetivosque entran en conflicto.
El contenido de los empleos se modifica y complejiza y con él, lanoción de trabajador/a cualificado/a necesariamente varía.
1.1.2. El trabajador cualificado: evolución de su significado
Parece evidente convenir que el concepto de trabajador/a cualifi-cado/a es un tanto indefinido y su significado cambia con las trans-formaciones que experimenta el sistema productivo. La denomina-ción “trabajador/a cualificado/a” se adquiere generalmente en laempresa, con la práctica laboral, mientras que en el mercado de tra-bajo no hay referencias claras acerca de los atributos comúnmenteaceptados. Haciendo un símil, Leonard Mertens señala que se con-vierte en una especie de caja negra donde todo cabe y nada está per-fectamente definido. Lo que da lugar a la siguiente pregunta, ¿cómoclasificar y ordenar las cualificaciones requeridas en los diferentesniveles de la empresa, de tal manera, que se construyan significadoscomúnmente aceptados e interpretables por todos los actores pre-sentes en el mercado de trabajo?
Este problema se abordó, por ejemplo, en la Conference Board deCanadá (uno de los países pioneros en la construcción de un sistemade competencias propio) y se llegó a identificar las cualificacionesbásicas, es decir cualificaciones que la empresa espera encontrar enun trabajador/a y que le otorgan la posibilidad o el atributo de ocu-parse en la misma. Así, se establecen tres tipos de cualificaciones ylas competencias asociadas a las mismas: las académicas (titula-ción), las personales y las de trabajo en equipo. Adicionalmente aestas cualificaciones básicas, la ocupabilidad dependerá de unaamplia gama de habilidades, ya que para poder operar en un ambien-te de trabajo flexible, los/las trabajadores/as deben saber desempeñaruna variedad de tareas. Además muchas ocupaciones demandarán delos/las trabajadores/as que aprendan nuevos procesos, para comple-mentar lo que ya saben hacer (CLFDB, 1994). La particularidad deestas cualificaciones básicas es que vienen determinadas por un con-texto de trabajo concreto, pero si se ubican fuera del mismo, se pue-den entender de diferente forma, incluso se puede llegar a trastocarsu significado (Hager, 1995).
Así, se establecen trestipos de cualificacionesy las competenciasasociadas a las mismas:las académicas(titulación), laspersonales y las detrabajo en equipo.Adicionalmente a estascualificaciones básicas,la ocupabilidaddependerá de unaamplia gama dehabilidades, ya quepara poder operar enun ambiente de trabajoflexible, los/lastrabajadores/as debensaber desempeñar unavariedad de tareas
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Lo señalado trae consigo un importante cambio cualitativo porqueevidencia que el concepto de cualificaciones básicas no solamente haevolucionado hacia niveles más elevados, sino hacia un contenidodistinto: complejo por cuanto demanda una estructura de distintosatributos o capacidades; dinámico, en el que destaca la adaptabilidady la capacidad de aprender; y condicionado de forma esencial por elcontexto específico de trabajo.
En este sentido, considerando que la capacidad de aprender se haconvertido en una cualificación básica de las empresas, independien-temente del tipo de actividad que desarrollen, surge la pregunta: ¿quéfactores determinan esta capacidad en las personas?
La capacidad de aprender, que está articulada con la de innovar,está potenciada en buena medida por la interacción social existente enla organización (Lundvall, 1992). El desafío de la gerencia consiste enque para impulsar los cambios en la empresa, tiene que navegar entreel liderazgo y la expectativa, entre el discurso y la realidad, entre laimposición y la participación. Los niveles de interacción social difie-ren entre empresas y también la capacidad de aprender.
Profundizando un poco más, la capacidad de aprender signifi-ca que las expectativas de las personas están abiertas al cambio yque las mismas se reestructuran; es un riesgo que las personas tie-nen que aprender a asumir. Por tanto, la capacidad de aprender esuna posibilidad cognitiva, y no normativa, es una disposición alcambio que no puede imponerse. La capacidad de aprender no essólo una prestación del sistema educativo y de capacitación queno estará lista hasta que finalice este período, sino la premisa ope-rativa que se desarrolla a medida que se implementa de una formaconstante: el aprendizaje se aprende a sí mismo (Luhmann;Schorr, 1993).
Los dos tipos de aprendizaje que resultan estratégicos en lasempresas son: el aprendizaje de la capacidad de aprender y elaprendizaje de un saber utilizable. Entre ambos no hay una rela-ción recíproca ni exclusiva, sino un condicionamiento mutuo queadmite caracterizaciones muy diversas. Ante esta diversidad derelación entre ambos tipos de aprendizaje y considerando la hete-rogeneidad de las condiciones en que se produce el mismo, lareferencia común para el mercado de trabajo acerca del dominiode esta cualificación pierde su sentido al expresarla en términosde rutinas seguidas, sino que debe ser planteada en términos deresultados obtenidos.
El desafío de lagerencia consiste enque para impulsar loscambios en la empresa,tiene que navegarentre el liderazgo y laexpectativa, entre eldiscurso y la realidad,entre la imposición y laparticipación
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La capacidad de aprender es, además, un concepto abierto, nue-vamente es el contexto del trabajo concreto el que la va delimitandoy no un criterio normativo o teórico desarrollado dentro y a partir delsistema educativo-formativo. Para ilustrarlo, Leonard Mertens recu-rre al análisis de casos. Por ejemplo, el de una planta de la industriaautomovilística que aplica tecnología de vanguardia. Los problemasde cualificación señalados por una muestra de 106 trabajadores,seleccionados aleatoriamente, expresan la contingencia entre forma-ción y contenido de los empleos-tareas a realizar. Por una parte, el52% manifestó que su nivel educativo era demasiado elevado para eltipo de tarea requeridas. Por otro lado, el 52% se enfrentaba en oca-siones a problemas que no podía resolver, y el 20% señalaba que estasituación la vivían con frecuencia. Además, el 49% manifestó quecon una mayor capacitación-formación, podría mejorar su trabajo.Los trabajadores de la planta llegaron a varias conclusiones. En laplanta se había contratado personal con demasiado nivel de educa-ción formal (27% carreras técnicas; 11% titulados universitarios)para el tipo de tarea a realizar; que requerían sobre todo de habilida-des. La capacitación efectuada era, por su parte, demasiado básica;carecía de profundidad y los trabajadores no la actualizaban en basea conocimientos adquiridos.
Un elevado nivel de educación formal (titulación) del personal noes, por tanto, necesariamente, la respuesta idónea para cubrir losdéficits de cualificación en una planta de estas características. Esdecir, los conceptos abiertos de capacidad de aprender, resolver pro-blemas, comunicación, tomar decisiones, son determinados por elcontexto y difícilmente pueden ser interpretados fuera del mismo.
Lo anterior conlleva otra consecuencia, señalada sobre todo porlos sindicatos ante la evolución del mercado de trabajo respecto alos empleos de baja cualificación y reducidos salarios. No bastacon una mayor cualificación del personal, se requiere también laexistencia de empleos cualificados y esto significa una culturaorganizativa que reconoce los saberes del trabajador/a y que estádispuesta a potenciarlos.
1.2. DE LA CUALIFICACIÓN A LA COMPETENCIA
La evolución del sistema productivo, y la modificación que con-lleva en el contenido de los empleos y en la idea de cualificación–trabajador/a cualificado/a– abre la puerta a la conceptualizaciónde la competencia: Los sistemas clasificatorios al uso en el merca-do de trabajo son cuestionados a la hora de ser utilizados como
Los conceptos abiertosde capacidad deaprender, resolverproblemas,comunicación, tomardecisiones, sondeterminados por elcontexto y difícilmentepueden serinterpretados fuera delmismo
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2 A título de ejemplo: tarea (efectuar la regulación antipolución de un automóvil), capacidad (sercapaz de emitir hipótesis coherentes sobre el origen de un problema de carburación), aptitud (pre-disposición para la mecánica de automoción), conocimiento (conocer la arquitectura de un car-burador), actitudes (buena relación con el jefe de taller y la clientela).
único medio de reconocer la valía profesional de los/las trabajado-res/as y no responden a los requerimientos de las nuevas políticasde recursos humanos de las empresas. Desde otra perspectiva, lacomplejidad que adquieren las cualificaciones como estructuradinámica de diferentes atributos necesarios para el desempeño pro-fesional en situaciones específicas, demanda una respuesta educa-tivo-formativa que la refleje, lo que apunta a tener que modificarsustancialmente sus formas y contenidos.
La búsqueda de un concepto que supere esas limitaciones suscita entorno al término de competencia un amplio debate, y bajo ese términoconviven diferentes aproximaciones, definiciones y aplicaciones.
El término “competencia” aparece inicialmente en los años 70,apoyando la idea de que ni el currículum educativo de las personas, nilos resultados de los tests de aptitud y de inteligencia, ni la adaptacióneficaz a los problemas de la vida diaria predicen el éxito profesional.Durante los años 80 la terminología de Competencia Profesional seextiende aunque de un modo confuso que remite de forma indiferen-ciada a nociones múltiples y diversas como tarea, capacidad, aptitud,conocimiento o actitudes2. Es en los años 90 cuando la noción deCompetencia Profesional comienza a ganar terreno de forma genera-lizada. Si bien su conceptualización sigue siendo heterogénea, debidoa la multiplicidad de enfoques y desarrollos que genera su implemen-tación, progresivamente se gesta un consenso razonable en torno acuatro conceptos fundamentales que la sustentarían:
• Posibilita el dar cuerpo a un conjunto de capacidades infor-males y procedimentales, que son difícilmente repertoriablessi se utilizan las clasificaciones más tradicionales.
• Está ligada al desempeño profesional. La competencia no exis-te en sí misma, independientemente de una actividad, de un pro-blema a resolver, es decir, del uso que de la misma se hace.
• Se vincula a un contexto determinado, a una situación concre-ta, lo que por otra parte plantea el problema de su transversa-lidad, su transferibilidad.
• Integra diferentes tipos de capacidades. No se trata de unasuma de capacidades sino de capacidades estructuradas yconstruidas que constituyen un capital de recursos disponi-bles que se combinan entre sí, permitiendo la actividad-des-
La complejidad queadquieren lascualificaciones comoestructura dinámicade diferentes atributosnecesarios para eldesempeñoprofesional ensituacionesespecíficas, demandauna respuestaeducativo-formativaque la refleje, lo queapunta a tener quemodificarsustancialmente susformas y contenidos
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ALGUNAS DEFINICIONES DE COMPETENCIA PROFESIONAL
CONOCER1 (México): Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeñoen un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstasson necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.INEM2 (España): Las Competencias Profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permitenel desempeño de una ocupación, respecto a los niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conoci-miento técnico que hace referencia al saber y al saber-hacer. El concepto de competencia engloba no sólo lascapacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comporta-mientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesariospara el pleno desempeño de la ocupación.POLFORM/OIT3: La Competencia Profesional es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles parael desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sinotambién –y en gran medida– mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.Cabe mencionar que la OIT ha definido el concepto de “Competencia Profesional” como la idoneidad para reali-zar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello4.En este caso, los conceptos competencia y calificación, se asocian fuertemente dado que la calificación se consi-dera una capacidad adquirida para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo.Provincia de Quebec: Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cog-noscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una fun-ción, una actividad o una tarea..Consejo Federal de Cultura y Educación (Argentina): Un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situacionesreales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional.AUSTRALIA 5. La competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el de-sempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valo-res y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite queocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar detrabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente.ALEMANIA6: Posee Competencia Profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes nece-sarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible,está capacitado/a para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo.National Council for Vocational Qualifications (NCVQ): En el sistema inglés, más que encontrar una defini-ción de Competencia Profesional, el concepto se encuentra latente en la estructura del sistema normalizado.La Competencia Profesional se identifica en las normas a través de la definición de elementos de competencia(logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeño (definiciones acerca de lacalidad), el campo de aplicación y los conocimientos requeridos.
1 CONOCER. La normalización y certificación de Competencia Profesional: Medio para incrementar la productividad de las empresas. Mexico 19972 INEM. Metodología para la ordenación de la formación profesional ocupacional. Subdirección general de gestión de formación ocupacional. Madrid 19953 Ducci, María Angélica. El enfoque de Competencia Profesional en la perspectiva internacional. En: Formación basada en Competencia Profesional. Cinterfor/OIT.Montevideo 19974 OIT. Formación profesional. Glosario de términos escogidos. Ginebra 1993.5 Gonczi, Andrew; Athanasou, James. Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. Ed. Limusa. 1996
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empeño profesional y la consecución del rendimiento/resul-tados esperados.
El nuevo concepto, desde su ambigüedad, despierta una progresi-va aceptación y se generaliza su uso; imponiéndose en las investiga-ciones desarrolladas en el ámbito del trabajo y la educación, e inspi-rando distintas medidas institucionales en materia de empleo y for-mación. Aún con sus limitaciones y múltiples y divergentes interpre-taciones, reúne requisitos para complementar y/o sustituir a los ante-riores, en particular a la idea de cualificación a la que se asocia.
En este sentido, Leonard Mertens profundiza con especial lucidezen la significación de ambos conceptos:
La cualificación puede definirse como “el conjunto de conoci-mientos y capacidades, incluyendo comportamientos y habilidades,que los individuos adquieren durante los procesos de socialización yeducación/formación. Es una especie de «activo» con el que cuentanlas personas y que los utiliza para desempeñar determinados puestos(Alex, 1991). Se puede denominar como la «capacidad potencialpara desempeñar o realizar las tareas correspondientes a una activi-dad o puesto»”.
La competencia, por su parte, hace referencia a algunos aspectosde este “acervo” de conocimientos y habilidades: aquellos que sonnecesarios para llegar a ciertos resultados requeridos en diferentescircunstancias. Por tanto, es la “capacidad real para lograr un objeti-vo o resultado en un contexto dado”. “El concepto de competenciahace, por tanto, referencia, a la capacidad real del individuo paradominar el conjunto de tareas que configuran una función concreta.Los cambios tecnológicos y organizativos, así como la moderniza-ción de las condiciones de vida en el trabajo, obligan a centrarse másen las posibilidades del individuo, en su capacidad para movilizar ydesarrollar esas posibilidades en situaciones de trabajo concretas yevolutivas, lo que se aleja de las descripciones clásicas de puestos detrabajo” (Reis, 1994)”.
Para identificar la cualificación requerida en un puesto o bien enel mercado de trabajo, un método extendido ha sido el análisis ocu-pacional, que tiene por objetivo inventariar todas las tareas que com-prende una ocupación. El inventario de tareas se constituye en estecaso en el referente principal.
Para identificar la competencia se parte de los resultados y/o obje-tivos de la organización en su conjunto, que derivan, a su vez, en tare-as, y éstas en conocimientos, habilidades y destrezas requeridas. En
La cualificación puededefinirse como “elconjunto deconocimientos ycapacidades,incluyendocomportamientos yhabilidades, que losindividuos adquierendurante los procesosde socialización yeducación/formación
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este caso las tareas se conciben como un medio cambiante entreresultados y dotación de conocimientos-habilidades del individuo.Se trata de evitar las interferencias y reduccionismos que introduceel definir primero las tareas y se busca establecer una conexióndirecta entre resultados y dotación de conocimientos-habilidades.
En un ambiente de continuos cambios técnicos y organizativos,las tareas también cambian. Por su parte, los objetivos en general sonmenos cambiantes, por lo que parece resulta más lógico y pertinenteadoptar los objetivos como punto de referencia para la dotación deconocimientos y habilidades.
Además, dado que existen objetivos que se solapan y resultancomplejos, la relación omnidireccional entre tarea y resultado se des-vanece, abriendo espacios para una mayor diversidad de opciones decara a lograr un determinado resultado, sin perder de vista los pro-pios procesos de aprendizaje que van forjando los procesos de cam-bio. “En la medida en que se concede una importancia mayor, poruna parte, a la formación en general y, por otra, al carácter evolutivode las tareas y a la movilidad interna y externa en las empresas, esteconcepto de competencia tiende a imponerse en la terminología endetrimento de la cualificación, y la “cartilla de competencias” com-pite con el título escolar” (Alaluf, Stroobants, 1994).
1.2.1. Sistemas analíticos de construcción de competencias
Partiendo de los planteamientos conceptuales básicos descritos,los diferentes enfoques de “construcción” de competencias se pue-den clasificar en tres escuelas: la conductista, la funcionalista y laconstructivista.
La materialidad del resultado da lugar a Normas o Estándaresde Competencia que difieren sustancialmente en función delenfoque utilizado: En la orientación funcionalista, utilizada en elReino Unido, el producto que se obtiene es una norma que se cali-fica de “dura” porque aplica criterios de definición en base aresultados directos; el método conductista, practicado particular-mente en los Estados Unidos, da como resultado una norma“blanda” porque se basa en una identificación de atributos quedeben conducir a un desempeño superior; y el método constructi-vista, observado particularmente en Francia, da lugar a una normade tipo “contextual” porque se deriva de las disfunciones que sevisualizan en la empresa.
Si bien, existen diferencias de fondo entre las bases teóricas deesas escuelas y sus resultados, se observa una creciente tendencia
Dado que existenobjetivos que sesolapan y resultancomplejos, la relaciónomnidireccional entretarea y resultado sedesvanece, abriendoespacios para unamayor diversidad deopciones de cara alograr un determinadoresultado, sin perderde vista los propiosprocesos deaprendizaje que vanforjando los procesosde cambio
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ESCUELA CONDUCTISTAMetodología y características
• La metodología del análisis conductista busca identificar los atributos de los trabajadores con éxito a través dela investigación educativa. En consecuencia, el desempeño efectivo se constituye en el elemento central de la com-petencia.
• La competencia se define como las características de fondo de un individuo que guardan una relación causalcon el desempeño efectivo o superior en el puesto.
• Se desarrollan normas orientadas a resultados: normas blandas.• Sistema educativo/formativo basado en un proceso educacional que busca el desarrollo de la competencia.
Aplicación• EE.UU. aparece como principal representante en la aplicación del modelo conductista.• En este país destaca el informe de SCANS , que supera el tradicional ámbito de actuación conductista centra-
do en las competencias para la gerencia, y se dirige a los trabajadores en general. Este informe pretende identifi-car y describir las principales áreas de habilidades necesarias para obtener un empleo.
Numerosos estudios en diversos países han producido más de 186 modelos genéricos de competencias basa-dos en el análisis conductista.Críticas
• Definición de competencia excesivamente amplia.• Los modelos construídos son históricos, es decir, relacionados con el éxito en el pasado, y poco apropiados para
organizaciones que operan en base a cambios rápidos y permanentes.
ESCUELA FUNCIONALMetodología y características
• El modelo funcional analiza las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilida-des, conocimientos y aptitudes de los trabajadores, comparando unas con otras.
• Se buscan aquellos elementos de habilidades y conocimientos relevantes para la obtención de un resultado ola solución de un problema.
• Cuanto más diversas sean las circunstancias que pueden confirmar las habilidades y conocimientos requeridospor los trabajadores, los resultados del análisis proporcionarán un mayor conocimiento de la función.
• Se describen productos y no procesos: lo importante son los resultados, no cómo se hacen las cosas.• Se desarrollan normas basadas en resultados: normas duras.• Sistema educativo/formativo orientado al rendimiento real en el trabajo.Aplicación• El caso más representativo de aplicación de un modelo funcionalista es el sistema de cualificaciones naciona-
les del Reino Unido: las NVQs. Se toma como punto de partida el objetivo principal de la organización, y se van iden-tificando progresivamente sub-funciones en base a la relación problema-solución, hasta el nivel de detalle requeri-do. Es un método de aproximación sistemática que asegura que no se pierdan de vista los objetivos de las activi-dades.
• Otros países con modelos de base funcionalista son Australia y Canadá, si bien plantean una orientación modi-ficada que integre los atributos de la persona con el desempeño.Críticas
La principal crítica es que el análisis funcional solamente verifica qué se ha logrado pero no cómo lo hicieron, cir-cunstancia que dificulta la conexión con los procesos formativos.
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ecléctica, en particular por parte de los actores sociales vinculados a
los procesos de construccción. Esta tendencia se sustenta tanto en el
pragmatismo que demanda la intervención real y que lleva a combi-
nar donde sea posible, los elementos positivos de cada escuela, cons-
ciente o inconscientemente (Adams, 1995/96); como en el hecho de
que metodológicamente se puede plantear la hipótesis que el análisis
funcional en un sentido amplio, abarcaría todas estas escuelas en un
nivel más abstracto de interpretación, ya que cada una de ellas par-
ten del objetivo de encontrar el modo de llegar a un desempeño supe-
rior de la organización y del individuo. Es decir, se trataría de dife-
rentes interpretaciones del análisis funcional, que no necesariamen-
te son incompatibles entre sí en todo momento.
Siguiendo esa línea de razonamiento, no resultaría tan importan-
te la pregunta de qué metodología es la mejor como la que hace refe-
rencia a de qué manera los actores sociales y el Estado logran dar
cabida a los puntos críticos que se presentan en torno a los sistemas
ESCUELA CONSTRUCTIVISTAMetodología y características
• El modelo constructivista desarrolla las competencias por procesos de aprendizaje ante disfunciones e inclu-ye a la población menos competente.
• Se diseña un sistema formativo que para que resulte efectivo requiere de la participación de todos los acto-res: tutores, gerencia y trabajadores.
• La formación individual se encuadra dentro de una formación colectiva.
• La identificación de las competencias comienza por señalar y analizar las disfunciones propias de cada orga-nización.
• La definición de la competencia y de su norma se produce al final del proceso, a partir de los resultados delaprendizaje: normas contextuales.
• El sistema educativo/formativo plantea una estrategia de alternancia en planta: combinación de formaciónteórica con formación práctica.
Aplicación• El modelo constructivista es observado principalmente en Francia.
• En este país el reconocimiento de la formación en el lugar de trabajo contribuyó a la creación de los bachi-lleratos profesionales, que convierten la formación en el trabajo en obligatoria e introducen una verificación pro-gresiva del conocimiento adquirido, sin otorgar tanta importancia a los exámenes.
Críticas• La principal crítica a este modelo surge de la producción de competencias exclusivamente contextuales, con
el carácter reducionista que ello implica y la atomización y dificultades de relación y validación de competenciasque ello conlleva.
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de competencias; circunstancia que traslada el debate del ámbito
metodológico al de la institucionalización de las competencias.
1.3. FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
La traslación al mundo educativo-formativo de las nuevas tenden-
cias y conceptos no ha resultado, obviamente, inmediata. La asun-
ción por parte del ámbito educador-formador de los cambios y nue-
vas demandas del tejido productivo ha requerido la ruptura de iner-
cias y la superación de reticencias hacia propuestas e iniciativas que,
viniendo desde el ámbito productivo y/o gubernamental, han podido
generar en parte del sistema educativo temores sobre pérdida de
influencia y control en el mismo.
El debate sobre el significado, alcance y limitaciones de este
nuevo enfoque ha sido y sigue siendo vivo e intenso. Pero es un
hecho que, en este marco de discusión, el concepto de competencia
como superador de limitaciones de aproximaciones educativo-for-
mativas precedentes se ha ido afirmando progresivamente hasta
constituírse en el pivote de la transformación de los sistemas de for-
mación profesional.
Algunos autores (Baker 1995) enfatizan este rol superador seña-
lando que el valor tradicionalmente atribuido por la sociedad a las
diversas cualificaciones, ha sido en gran medida, resultado de facto-
res relacionados con las divisiones sociales, y no del valor intrínseco
de las mismas. Así, las cualificaciones que enfatizaban lo abstracto y
general han recibido valoraciones más elevadas que las que enfatizan
La asunción por partedel ámbito educador-formador de loscambios y nuevasdemandas del tejidoproductivo harequerido la ruptura deinercias y la superaciónde reticencias haciapropuestas e iniciativasque, viniendo desde elámbito productivo y/ogubernamental, hanpodido generar enparte del sistemaeducativo temoressobre pérdida deinfluencia y control enel mismo
FUNCIONALNormas de rendimiento de-sarrolladas y convenidas porla industria.
Normas basadas en resulta-dos (referencia a criterio).
Normas de competenciaocupacional (rendimientoreal en el trabajo).
Fijación de rendimientoscompetentes, convenidasectorialmente.
Producto: competencias du-ras.
CONDUCTISTAGrupos de competencia de-sarrollados por investigaciónbasada en excelentes ejecu-tores.
Normas orientadas a resul-tados (validadas por criterio).
Proceso educacional (desa-rrollo de competencia).
Especificaciones de rendi-miento superior definido porinvestigación educativa.
Producto: competenciasblandas.
CONSTRUCTIVISTACompetencias desarrolladaspor procesos de aprendizajeante disfunciones y que in-cluye a la población menoscompetente.
Normas construidas a partirde resultados de aprendizaje.
Procesos de aprendizaje poralternancia en planta.
Especificaciones definidaspor los alcances logrados enplanta por los trabajadores.
Producto: Competenciascontextuales.
NORMAS Y TIPOS DE COMPETENCIAS
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lo práctico. Baker sostiene que esta dicotomía general-abstracta/ pro-fesional-práctica ha llevado a “una división binaria de las cualifica-ciones, consolidando sectores binarios de aprendizaje y una divisiónbinaria de las recompensas sociales y económicas”. Esta polaridadha creado extremos que perturban las estructuras socioeconómicas yeducativas, generando efectos perversos. En este sentido los elemen-tos progresistas de los sistemas basados en competencias vienen aabordar de forma pertinente los importantes problemas educativos-formativos en torno a los cuales los sistemas tradicionales, durantedemasiado tiempo, no han podido ofrecer soluciones satisfactorias.
Los nuevos procesos formativos basados en competencias no sólotransmiten saberes y destrezas manuales, sino que toman en cuentaotras dimensiones y contemplan los aspectos culturales, sociales yactitudinales que tienen relación con las capacidades de las personas.Así mismo, abandonan la construcción de programas centrados en lacapacitación para determinados puestos de trabajo, concretos ycerrados, contribuyendo a crear una nueva cultura del trabajo y de laproducción que integra la modernización productiva basada en crite-rios de calidad, productividad, eficiencia y competitividad desde cur-sos, programas, contenidos curriculares y metodologías que plante-an crear un ámbito y clima productivo intrínseco en el que se enmar-ca al propio proceso formativo. La razón es simple, las competenciasno se adquieren exclusivamente desde la transferencia educativa deun curso, sino que son el reflejo de un ambiente productivo impreg-nado de la atmósfera que viven las empresas, de los códigos de con-ducta y funcionamiento que operan en la realidad productiva, y en laincorporación de las pautas de trabajo y de producción empresarial.En última instancia solo las propuestas que articulan educación/for-mación, con trabajo y tecnología, en un ambiente adecuado, puedenser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hábitos y loscomportamientos inherentes a las nuevas competencias requeridas ala población activa.
La noción de competencia implica, por tanto, una forma distintade establecer y abordar los objetivos de la formación relacionándo-los íntimamente con las necesidades de desarrollo económico ysocial y, más concretamente, con los requerimientos del mundo pro-ductivo; planteamiento que conlleva toda una serie de cambios eimplicaciones pedagógicas.
El desempeño profesional como eje central: Partiendo de queésta es una característica esencial de la Competencia Profesional,
Los nuevos procesosformativos basados encompetencias no sólotransmiten saberes ydestrezas manuales,sino que toman encuenta otrasdimensiones ycontemplan losaspectos culturales,sociales y actitudinalesque tienen relación conlas capacidades de laspersonas
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se desprende que el foco de atención, de la formación basada encompetencias, también debe ser el desempeño profesional.Entendido como la posibilidad de que el individuo enfrente yresuelva situaciones concretas mediante la puesta en juego de losrecursos que dispone; lo que traslada la adquisición de conoci-mientos a un plano meramente instrumental, entendidos como unrecurso y no como un fin en sí mismo.
a) Lo importante es que el valor que se atribuye a los conoci-mientos, no es poseerlos sino hacer uso de ellos. En términospedagógicos, implica un nuevo tipo de diseño curricular, teó-rico-práctico, y su correspondiente evaluación. La comparti-mentación saber y saber hacer desaparece, para lograr unaintegración de ambos que deberá trasladarse a esquemas dediversificación de las situaciones de aprendizaje.
b) Condiciones de desempeño relevantes: Las condiciones enque se promueve y se requiere que los formandos pongan enjuego sus recursos, debe producirse en un contexto que facili-te esta movilización y que le otorgue un verdadero sentido.
Esta concepción demanda la identificación de lo que seespera obtener de las personas, a partir de situaciones porsí mismas relevantes en función de un rol determinado.Con implicaciones muy importantes en los esquemas deformación. En particular, en lo relativo al reconocimientode la práctica, en su sentido más amplio, experiencias deaprendizaje, como recurso didáctico. Su diseño debe per-mitir que el alumnado consolide lo que sabe, lo ponga enjuego y aprenda.
c) La Competencia Profesional como unidad y punto de conver-gencia: Los elementos de una determinada competencia tienensentido en su conjunto. Como elementos aislados pueden tenersu razón de ser, pero por sí solos pierden su valor. Esto exigeque se les otorgue significado en la unidad de competencia deque se trate, y su correspondiente traslación a la currícula. Porejemplo, la información que se maneja, los procesos de orga-nización y análisis que se aplican, las destrezas y habilidadeso las actitudes que se deben poner en juego son exclusivas decada actividad concreta. Sin embargo, muchos de los elemen-tos citados se aplican o convergen de forma distinta en un grannúmero de actividades. Esto plantea un tipo de relación entreelementos generalizables y contenidos específicos. En el plano
La noción decompetencia implicauna forma distinta deestablecer y abordarlos objetivos de laformaciónrelacionándolosíntimamente con lasnecesidades dedesarrollo económico ysocial y, másconcretamente, con losrequerimientos delmundo productivo
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pedagógico implica aplicaciones a situaciones distintas en lasque convergen varios elementos.
d) Favorecer la autonomía: La formación que permite a las per-sonas poner en juego sus potencialidades está favoreciendo suautonomía y reconociendo desde una perspectiva pedagógicala capacidad del individuo para organizar y dirigir su apren-dizaje, otorgando un papel activo al alumnado.
e) Apertura, flexibilidad y continuidad: Los modelos de forma-ción basados en competencias introducen características pro-pias en linea con sus objetivos y de acuerdo a los cambios quese han impuesto en los sistemas productivos.
Ante los procesos productivos flexibles, los modelos tradicionaleshan perdido su eficacia. Como alternativa los nuevos modelos reco-nocen que cada individuo tiene capacidades distintas y necesidadesde aprendizaje particulares, lo que implica no sólo que su estructurase flexibilice sino su capacidad para incorporar diversas formas deaprendizaje, diseñando esquemas que faciliten el acceso de todos. Eneste sentido los centros de formación amplían su perspectiva, deacuerdo a la necesidad de las personas de formarse a lo largo de todala vida, y en una perspectiva de apertura que dé continuidad a la for-mación/capacitación de diferentes públicos usuarios.
1.3.1. Un nuevo marco de oferta formativa: los retos de latransformación
El enfoque de Competencia Profesional ha traído consigo, unreplanteamiento en la concepción de la formación que ha supues-to importantes novedades pedagógicas, pero su repercusión no sedetiene ahí, afecta igualmente a la configuración de la oferta edu-cativo-formativa en sí misma, a su estructuración y planteamien-to operativo. En el nuevo contexto, las instituciones de formación,escuelas técnicas, programas formativos derivados de las políticasemprendidas por la Administración Pública, etc, afrontan el retode su transformación en profundidad. El camino a seguir consisteen la redefinición de su marco de actuación, que trastoca: susobjetivos, funciones y alcances, su relación con el mundo produc-tivo y con las demandas de los mercados de trabajo. En este sen-tido, Leonard Mertens señalar diferentes marcos de actuación deacuerdo a los siguientes elementos: sectorialización, verticalidade integralidad.
Sectorialización. Uno de los elementos que va ganando terrenoes la redefinición (o reconversión) de centros formativos destinados
El enfoque deCompetenciaProfesional ha traídoconsigo, unreplanteamiento en laconcepción de laformación que hasupuesto importantesnovedadespedagógicas, pero surepercusión no sedetiene ahí, afectaigualmente a laconfiguración de laoferta educativo-formativa en sí misma,a su estructuración yplanteamientooperativo
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a sectores económicos específicos. Mientras que en muchos países,y durante décadas, un establecimiento educativo- formativo cobijabaun importante número de especialidades (mecánica, electricidad, quí-mica, construcción, etc.), la tendencia en la actualidad apunta a darrespuesta a las necesidades de formación de un sector determinado(artes gráficas, construcción, transporte, textil, etc.).
Entre las ventajas que cabe asociar a esta orientación está el hechode que se facilita las posibilidades reales de participación del sectorproductivo (trabajadores y empresarios a través de sus organizacio-nes); y la oferta está más acotada, resultando más precisa.
En segundo lugar, debe señalarse el tema del equipamiento. En lamedida en que la atención se focaliza, disminuye la diversidad deequipamientos que requiere la oferta de formaciones dispares. Estoconlleva que se conciba el equipamiento no sólo con fines educati-vos o formativos, sino también productivos, es decir, entendiéndoloscomo elementos amortizables en los que el uso intensivo puede faci-litar la renovación.
En tercer término, la sectorialización favorece la verticalidad y seproyecta en la integralidad de las acciones; aspectos éstos que cons-tituyen los elementos que se resaltan a continuación.
Verticalidad. Tradicionalmente la formación de recursos huma-nos se viene adjudicando a distintas entidades que captan diferentetipo de alumnado: estudiantes, desempleados, trabajadores poco cua-lificados o cualificados. Cubriendo diversos niveles de la pirámidepoblacional y ocupacional. En la medida que la infraestructura y elequipamiento permiten la concentración de esfuerzos, y la cercanía yatención permanente a las transformaciones científico-tecnológicasde los procesos de trabajo y productivos, ha llevado a plantear que loscentros comiencen a aceptar el desafío de formar a individuos en unitinerario más amplio. Esto tiene una aportación clara para el con-junto del sistema educativo-formativo, la continuidad de la oferta delos servicios que presta.
De ahí que la forma en que se ve a estas unidades educativas, esbien diferente a lo que acontecía hace años: son unidades que hanroto dicotomías y dualidades; han permitido que la definición de losprogramas y sus alcances vengan formulados por criterios de calidad.Abrir los centros a los diversos niveles de la pirámide ocupacional,se corresponde con el objetivo de ofertar una educación-formaciónpermanente: los centros se ponen al servicio de todas aquellas perso-nas que necesitan una respuesta formativa de algún tipo.
Abrir los centros a losdiversos niveles de lapirámide ocupacional,se corresponde con elobjetivo de ofertar unaeducación-formaciónpermanente: loscentros se ponen alservicio de todasaquellas personas quenecesitan unarespuesta formativa dealgún tipo
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Integralidad. Otra perspectiva que se abre es la de ofrecer ser-vicios de diverso tipo para las necesidades del sector. Esto es, no secircunscriben a la formación y desarrollo exclusivo de los recursoshumanos. En la medida que se abren las puertas, los centros se con-vierten en animadores del cambio tecnológico, en vitrinas de lasprincipales novedades del sector, en espacios donde se comparte eluso de los equipos y laboratorios por parte del alumnado, profeso-rado y las empresas; y, como se señalaba más arriba, se va hacien-do posible una integración formación/educación/trabajo/tecnologíaque es superadora de las prácticas fragmentadas formación teóricay formación práctica.
Integralidad de las acciones significa abordar al mundo produc-tivo con un bagaje de conocimientos, experiencias y dotacionesadecuadas de equipamiento y tecnología, tanto para formar traba-jadores, como perfeccionar técnicos o actualizar profesionales; ysignifica también, la posibilidad de satisfacer demandas de tipodiverso: informativas, de asistencia técnica y asesoramiento, deproducción (prototipos), etc.
La integralidad se extiende tanto a la multiplicidad de respuestasformativas y de otro tipo que estarían en condiciones de brindar loscentros especializados, así como a la elaboración de las mismas a tra-vés de la acción conjunta de alumnos, profesores, consultores y per-sonal de las propias empresas.
1.3.2. Un nuevo contexto de demanda formativa.
Junto al nuevo marco de la oferta, el nuevo enfoque resitúa lademanda formativa introduciendo importantes cambios en lo que sonsus clientelas. Siguiendo a Leonard Mertens, las clientelas no son yatan sólo agregados de individuos que apelan a sus servicios, sino queha comenzado a aparecer la unidad productiva (la empresa) comouna importante demandante de servicios de diverso tipo, y no sólo deformación.
No sólo cambia el sujeto de atención. También aparecen otrasmodalidades de proyección para lo centros. Si bien siguen buscando asus educandos en el mercado de trabajo, también están empezando aactuar a través de formas intermedias, esto es, se acercan a individuosy a empresas a través de distintos organismos, organizaciones deempleadores o de trabajadores locales. Y sobre todo, en torno a lasnuevas formas de organización de la producción como son las incuba-doras de empresas de base tecnológica, los viveros de empresa, losparques industriales, los parques científico-tecnológicos, etc.
En algunasexperienciasinnovadoras se hacomprendido que nosiempre la formación/capacitación de los/lastrabajadores/as era laprimera necesidad delas empresas, que lasnecesidades deactualización/especialización/formación debíanconcebirse en términosde la gestión global delas unidadesproductivas
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De modo más preciso: en algunas experiencias innovadoras se hacomprendido que no siempre la formación/capacitación de los/lastrabajadores/as era la primera necesidad de las empresas, que lasnecesidades de actualización/especialización/formación debían con-cebirse en términos de la gestión global de las unidades productivas,y, no menos importante, que no sólo los/las trabajadores/as necesita-ban seguir programas de formación/capacitación sino también lospropios empresarios y gerentes. Se trata, en definitiva, de contextua-lizar la formación de los/las trabajadores/as en un espacio de aten-ción integral a los requerimientos de las unidades productivas.
Este cambio de enfoque, provoca una traslación desde el énfasisen el fortalecimiento de la oferta formativa, a un énfasis en el forta-lecimiento de la demanda de formación. De un esquema de proce-dimientos donde los programas son preconcebidos por las institu-ciones, y a los cuales las unidades productivas y los individuos debí-an adaptarse en función de sus necesidades de formación, se tiendea una modalidad de trabajo donde las empresas y sus recursos huma-nos intervienen en las fases de diseño, implementación, evaluacióny corrección de los nuevos programas. En términos ideales, la mayo-ría de los programas no deberían repetirse, sino que debieran con-sistir en respuestas específicas en función de la demanda expresadapor las empresas.
Esto último, conlleva una ventaja adicional: vuelve viable la gene-ración de mecanismos de formación y consultoría para la micro,pequeña y mediana empresa. Durante demasiado tiempo, las empresasde menor tamaño no han encontrado el camino, no sólo para cumplircon los preceptos jurídicos necesarios para realizar acciones de forma-ción/capacitación, sino que tampoco han encontrado los mecanismosidóneos y específicos que pudiesen responder a sus necesidades deasistencia y apoyo. La nueva modalidad de trabajo, centrada en la aten-ción integral de las unidades productivas, formativas y tecnológicas,expresadas en la demanda específica de las unidades productivas, per-mite satisfacer requerimientos ya conocidos, detectar otros ignorados,y lo que es más estimulante, desatar nuevas demandas.
La nueva modalidad detrabajo, centrada en laatención integral de lasunidades productivas,formativas ytecnológicas,expresadas en lademanda específica delas unidadesproductivas, permitesatisfacerrequerimientos yaconocidos, detectarotros ignorados, y loque es más estimulante,desatar nuevasdemandas
2. Institucionalización de la Competencia Profesional
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2. Institucionalización de la Competencia Profesional
E l surgimiento y avance de los planteamientos en torno al con-cepto de Competencia Profesional se inscribe, en los distin-tos países, en un marco estratégico común caracterizado por
los siguientes cuatro ejes de preocupación: el acercamiento entre elmundo laboral y la educación/capacitación; la adecuación de los tra-bajadores(as) a los cambios en la tecnología y en la organizaciónsocial de la producción y el trabajo; la renovación de las entidades deeducación/capacitación, de la calificación de los instructores(as) y delas acciones formativas; y la adquisición equitativa y flexible de lascompetencias.
Desde ese marco general de inquietudes durante los últimos añosse asiste, a nivel internacional, a una creciente puesta en marcha deiniciativas tendentes a desarrollar dos grandes vías de trabajo:
a) La construcción de Sistemas Formativos de calidad basados enCompetencia Profesional que:
• Den respuesta a la necesidad de acercamiento entre la formacióny el tejido productivo, haciendo de éste el referente y el motorde la oferta formativa.
• Hagan más cercanos y transparentes los mundos educativo y dela capacitación entre sí.
• Doten de flexibilidad a los itinerarios formativos en términos defacilitar las entradas, salidas y circulación por el(los) sistemas(s)formativo(s).
b) La creación de Sistemas de Evaluación y Certificación profesio-nal de conocimientos, habilidades y aptitudes adquiridas de mane-ra no formal que posibiliten:
• Reequilibrar el actual papel preponderante otorgado a los títulosde formación inicial, de forma coherente con un contexto socio-laboral en constante mutación. Así, en la medida en que se nece-sita una formación permanente a lo largo de la vida activa, esteproceso abre mayores posibilidades de reconocimiento deCompetencias Profesionales independientemente de su forma deadquisición.
• Reajustar, asimismo, el rol actual central otorgado a los conoci-mientos académicos en el proceso formativo, resituando losaspectos prácticos y actitudinales como un elemento de referen-cia esencial en términos profesionales.
• Introducir coherencia a una creciente oferta de capacitación en ypara el trabajo.
El concepto deCompetenciaProfesional se inscribeen un marco estratégicocomún caracterizadopor cuatro ejes depreocupación: elacercamiento entre elmundo laboral y laeducación/capacitación;la adecuación de lostrabajadores(as) a loscambios en latecnología y en laorganización social dela producción y eltrabajo; la renovaciónde las entidades deeducación/capacitación,de la calificación de losinstructores(as) y de lasacciones formativas;
y la adquisiciónequitativa y flexible delas competencias
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• Avanzar en la valoración y contabilización de los capitales intan-gibles –capital humano– como paso primordial para su valori-zación, tanto a nivel personal y empresarial, como social.
Se trata de procesos de institucionalización del enfoque deCompetencia Profesional que, al margen de las particularidadesmetodológicas, desarrollan un cuerpo de elementos comunes que enfunción de la realidad y la inercia educativa y socio-laboral existen-te en cada país generan fórmulas más o menos diferenciadas. Laarquitectura institucional existente en cada caso y el reparto de ini-ciativas y roles públicos/privados marca, en consecuencia, el sesgo yseñas de identidad de los modelos resultantes.
2.1. LOS ELEMENTOS COMUNES EN EL ENFOQUE DECOMPETENCIA PROFESIONAL
Dejando a un lado las particularidades de cada país y a modo deesquema general inicial, los sistemas basados en CompetenciasProfesionales se articulan en torno a una serie de sistemas instru-mentales –subsistemas– o componentes clave.
a) Sistema de Normalización de las Competencias.
b) Sistema de Evaluación y Certificación de las Competencias.
c) Sistema de Formación basado en Competencias.
Cada uno de estos sistemas constituye un marco específico enel que se diseñan y construyen los elementos de operación. ElSistema de Normalización asume el papel de identificación yconstrucción normalizada de las competencias. Los logros deeste sistema sirven de referente para la construcción de ofertasformativas cualificantes en su sentido más amplio –Sistema deFormación– y para instrumentar métodos y procesos de recono-cimiento de las competencias de las personas independientemen-te de como se hayan adquirido –Sistema de Evaluación yCertificación de las Competencias– Los citados sistemas o com-ponentes suelen verse acompañados, además, por un elementoadicional:el Sistema de Seguimiento Permanente de Evoluciónde las Cualificaciones que actúa como dispositivo de observa-ción del mercado de trabajo y los cambios que en él se producena efectos de mantener actualizado el sistema en su conjunto.
Los elementos citados responden a concepciones propias o en sucaso adaptaciones y mestizajes de los desarrollos alcanzados por losdistintos modelos. La experiencia inglesa se constituye en fuente deinspiración en muchos casos, aunque viene experimentando cambiosimportantes en los últimos años. Por otro lado, la implantación de
Los sistemas basadosen CompetenciasProfesionales searticulan en torno auna serie de sistemasinstrumentales ocomponentes clave:
a) Sistema deNormalización de lasCompetencias.
b) Sistema deEvaluación yCertificación de lasCompetencias.
c) Sistema deFormación basado enCompetencias.
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estos sistemas conlleva tiempo y esfuerzos importantes y está some-
tida a ajustes permanentes. En todas las experiencias se constatan
bondades pero también deficiencias, cuestiones poco o mal resueltas
y problemas importantes pendientes. Cabe señalar, por tanto, que en
el momento actual de desarrollo de estos dispositivos, se está atrave-
sando una fase de experimentación donde no se ha probado la exce-
lencia de un modelo único.
2.1.1. Sistema Normalizado de Competencias
Las Normas de Competencia –también denominadas Estándares o
Perfiles en algunos modelos– son la expresión estandarizada de la
descripción de Competencias Profesionales. Están conformadas por
los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que se identifi-
can a través del análisis funcional1, para un desempeño competente
en una determinada función productiva. En este sentido, es un ins-
trumento que permite la identificación de la Competencia
Profesional requerida en una cierta función productiva.
La estructuración ordenada de un conjunto de Normas de
Competencia de modo que cubren las distintas familias profesiona-
les o áreas de actividad, junto con el conjunto de procesos metodoló-
gicos, operativos y reglamentarios que les dan sentido constituyen el
Sistema Normalizado de Competencias.
Siguiendo la definición utilizada en el modelo mexicano, una
norma técnica de Competencia Profesional usualmente incluye:
• Lo que una persona debe ser capaz de hacer
• La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho
• Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia
• Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que
lo que hizo se realizó de manera consistente, con base en un
conocimiento efectivo.
...y expresa más que el mero desempeño logrado en forma de
resultados. También permite describir:
• La capacidad para obtener resultados de calidad con el desem-
peño eficiente y seguro de una actividad
• La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejer-
cicio de la función productiva
Las Normas deCompetencia son laexpresiónestandarizada de ladescripción deCompetenciasProfesionales. Estánconformadas por losconocimientos,habilidades, destrezasy actitudes, que seidentifican a través delanálisis funcional
1Como se expresó en el capítulo 1, crece progresivamente la idea de que las distintas escuelas deconstrucción de competencias constituyen formas más o menos abstractas de Análisis Funcional;en consecuencia, y en aras de una mayor facilidad de presentación se restringe la discusión meto-dológica al respecto y se utilizará la referencia del análisis funcional como técnica general deconstrucción de competencias superadora del análisis de tareas.
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• La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades ydestrezas que ya posee, a otros contextos laborales.
Es importante, en cualquier caso, considerar la norma en su acep-ción de estándar o patrón de comparación, más que como instru-mento jurídico de obligatorio cumplimiento. Parte de realidadesheterogéneas y construye un representación de los elementos comu-nes y generalizables a diferentes situaciones de trabajo. Por ello, entanto que modelización conceptual, es solo una aproximación de loque se supone que una persona debe saber realizar.
Los aspectos formales -–redacción y formato– de las normas cons-tituyen, en consecuencia, un elemento instrumental de carácter clavepara su validación y aceptación efectiva por parte de los diferentesusuarios potenciales –organismos de formación, de evaluación, decertificación y empresas–. Se advierte en este sentido una necesidade inquietud permanente por avanzar en este terreno: la depuración for-mal en términos de redacción, presentación y estructura.
De todo lo expuesto se desprende que la norma de competencia estáen la base de los procesos del ciclo de vida de los recursos humanosbajo el enfoque de competencia: selección, formación, evaluación ycertificación, convirtiéndose en un facilitador poderoso en la creaciónde un lenguaje común entre los diferentes actores implicados.
Desde el punto de vista de los/las formadores/as la norma es fun-damental para la elaboración de los currículos, al establecer los ele-mentos de competencia y criterios de desempeño que pueden con-vertirse en orientadores para la especificación de los objetivos deaprendizaje de los módulos de formación.
En relación al sistema de Evaluación y Certificación, la normadefine un desempeño competente contra el cual es factible compararel desempeño efectivo de una persona y detectar las áreas de compe-tencia en las que necesita mejorar para ser considerada competente.Es una clara referencia para juzgar la posesión o no de laCompetencia Profesional. La evaluación de la CompetenciaProfesional y por ende la certificación, adquiere así una dimensiónmucho más objetiva. Los/las trabajadores/as exhibirán acreditacio-nes acerca de lo que saben hacer, no solamente de las horas de for-mación y del nombre de los cursos a los que asistieron.
Finalmente, las normas de competencia generan informacióntransparente que permite un mejor funcionamiento del mercadolaboral tanto a nivel macro, facilitando la movilidad de la mano deobra, como a nivel micro o de gestión de los recursos humanos en la
En relación al sistemade Evaluación yCertificación, la normadefine un desempeñocompetente contra elcual es factiblecomparar eldesempeño efectivo deuna persona y detectarlas áreas decompetencia en las quenecesita mejorar paraser consideradacompetente
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CÓMO SE CONFIGURA UNA NORMA DE COMPETENCIA
La Norma de Competencia Profesional constituye el conjunto de referencias para poder formar, evaluar y cer-tificar lo que la persona es capaz de hacer. Esencialmente está conformada por unidades de competencia. Estasse expresan a través de elementos de competencia o realizaciones profesionales; y que, a su vez, llevan aso-ciados criterios de desempeño o de ejecución.
En función del modelo y/o metodología utilizada se incorporan otros componentes como el campo de aplica-ción, evidencias de desempeño y/o conocimiento y hasta una breve guía para efectuar la evaluación; si bien enbuena parte de los modelos algunos de estos componentes tienen desarrollos diferenciados no vinculados direc-tamente al documento de la Norma en sentido estricto.
1.- ¿Qué es una unidad de competencia?La unidad de competencia es una agrupación de funciones productivas identificadas en el análisis funcional al
nivel mínimo1, nivel en el que dichas funciones ya pueden ser realizadas por una persona y reciben el nombrede “elementos de competencia”, en el sistema del Reino Unido, o “realizaciones profesionales” en el sistemaespañol.
Está conformada, por tanto, por un conjunto de elementos de competencia; reviste un significado claro en elproceso de trabajo y, en consecuencia, tiene valor en el ejercicio laboral. La unidad no sólo se refiere a las fun-ciones directamente relacionadas con el objetivo del empleo, incluye cualquier requerimiento relacionado con lasalud y la seguridad, la calidad y las relaciones de trabajo.
2. ¿Qué es un elemento de competencia?Elemento de competencia es la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona com-
petente en el ámbito de su ocupación. Se refiere a una acción, un comportamiento o un resultado que el/la tra-bajador/a debe mostrar y, es en consecuencia, una función realizada por un individuo1.
Los elementos de competencia se redactan como una oración, siguiendo la regla de iniciar con un verbo eninfinitivo preferiblemente; a continuación describir el objeto y; finalmente, si procede, incluir la condición que debetener la acción sobre el objeto.
3. ¿Qué es un criterio de desempeño?Una vez definidos los elementos de competencia estos deben precisarse en términos de la calidad con que
deben lograrse; esto se logra asociando criterios de desempeño a los elementos de competencia.Al definir los criterios de desempeño se alude al resultado esperado con el elemento de competencia y a un
enunciado evaluatorio de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de des-empeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral;permiten establecer si la persona alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia.
Los criterios deben referirse en lo posible a los aspectos esenciales de la competencia. Debe por tanto, expre-sar las características de los resultados, altamente relacionadas y significativas con el logro descrito en el ele-mento de competencia. Son la base para valorar si un/a trabajador/a es o aún no, competente; de este modo sus-tentan la elaboración del material curricular y evaluatorio.
1 La desagregación de funciones realizada a lo largo del proceso de análisis funcional usualmente no sobrepasa de cuatro a cinco niveles.En el último nivel, comprende funciones que pueden ser cumplidas por personas capaces de realizarlas (o sea competentes). Estas diferen-tes funciones, cuando ya pueden ser ejecutadas por personas y describen acciones que se pueden lograr y resumir, reciben el nombre deelementos de competencia.
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empresa, en la medida que se constituyen en una herramienta de asis-
tencia técnica del conjunto de funciones asociadas a este ámbito:
desde la selección hasta la capacitación.
Estas afirmaciones ilustran, sin duda, buena parte de las poten-
cialidades de las normas; sus posibles usos y beneficios. Su mate-
rialización, sin embargo, se produce en función del marco y proce-
so institucional en el que se insertan y, en consecuencia, de los
objetivos que se pretenden. Así se producen normas que tienen
validez nacional, sectorial, de empresa, e incluso normas de insti-
tución educativa. Existen sistemas de generación de normas de
competencia que adoptan una perspectiva “oficial” que otorga glo-
balidad y uniformidad a las normas nacionales (Gran Bretaña,
Australia, México) o bien sistemas autorregulados por el propio
Las normas decompetencia generaninformacióntransparente quepermite un mejorfuncionamiento delmercado laboral tantoa nivel macro,facilitando lamovilidad de la manode obra, como a nivelmicro o de gestión delos recursos humanosen la empresa
CÓMO SE ARTICULAN LAS NORMAS DECOMPETENCIA POR NIVELES
Las Normas de Competencia Profesional están elaboradas para reflejar condiciones reales de trabajo que sepresentan en diferentes grados de complejidad, variedad y autonomía. Tales grados generan distintos niveles decompetencia requeridos para el desempeño.
La definición de niveles forma parte de las estructuras de los sistemas normalizados de certificación deCompetencia Profesional; su utilización permite visualizar las posibilidades de ascenso y transferencia entre dife-rentes cualificaciones.
Los cinco niveles de competencia definidos en el Reino Unido son:Nivel 1: Competencia en la realización de una variada gama de actividades laborales, en su mayoría rutina-
rias y predecibles.Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferen-
tes contextos. Algunas de las actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomía y responsabi-lidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboración con otras personas, quizás formando parte de ungrupo o equipo de trabajo.
Nivel 3: Competencia en una ampia gama de diferentes actividades laborales llevadas a cabo en una granvariedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsa-bilidad y autonomía y, a menudo, se requiere el control y la provisión de orientación a otras personas.
Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o técnicamente complejasllevadas a cabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonomía y responsabilidadpersonal. A menudo, requerirá responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribución de recursos.
Nivel 5: Competencia que implica la aplicación de una importante gama de principios fundamentales y técni-cas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomía perso-nal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribución derecursos sustanciales. Asimismo, requiere de responsabilidad personal en materia de análisis y diagnóstico, dise-ño, planificación, ejecución y evaluación.
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mercado (EE.UU.). Algunos sistemas pretenden sentar las basespara una preparación inicial, facilitando la transición de la escuelaal trabajo, mientras que otros tratan de facilitar la movilidad de tra-bajadores/as cualificados/as.
El problema de fondo, es cómo se instrumentaliza el proceso deconstrucción de las normas y aquí se sitúan distintos aspectos: acto-res implicados, organismos, funciones y composición, directricesanalíticas y técnicas, aseguramiento de la calidad, orientaciones delproceso de normalización, etc. Aspectos todos ellos que determinanla operatividad de las normas y su aplicación adaptada en el sistemade educación/formación y en las empresas.
2.1.2. Sistema de Evaluación y Certificación de lasCompetencias
La certificación es la culminación de un proceso de reconoci-miento formal de las competencias de los/las trabajadores/as; impli-ca la expedición por parte de una institución autorizada, de una acre-ditación acerca de la competencia poseída.
El refuerzo dado al concepto de certificación pretende alejarlo o,al menos no vincularlo necesariamente al de la concepción académi-ca de credencial obtenida al concluir estudios y haber resuelto apro-piadamente las pruebas, para acercarlo a la descripción de las capa-cidades laborales reales del individuo; en algunos casos sin dar rele-vancia a la forma como adquirió tales competencias.
En este sentido, el fin de la certificación es el de otorgar unreconocimiento formal de la competencia efectiva de los/las tra-bajadores/as, tomando como referencia de competencia la plas-mación normalizada de la misma en la norma/perfil y sus unida-des de competencia. La unidad básica de certificación es, habi-tualmente, la Unidad de Competencia, y por agregación de éstasse obtiene la certificación de una Norma o Perfil compuesto porvarias de ellas. El proceso de certificación es, en consecuencia, unproceso abierto e interactivo en el que la persona va acumulando,a lo largo de su vida laboral, certificaciones de competencia; cir-cunstancia que da lugar a la aparición de conceptos como el decartilla o pasaporte de competencias.
Según el sistema o modelo del cual se está hablando, la certifica-ción de Competencias Profesionales puede ser expedida:
• Por la institución de formación profesional en la que se han cur-sado los programas formativos o se han demostrado las compe-tencias requeridas para obtener el certificado.
El fin de lacertificación es elde otorgar unreconocimientoformal de lacompetenciaefectiva de los/lastrabajadores/as,tomando comoreferencia decompetencia laplasmaciónnormalizada de lamisma en lanorma/perfil y susunidades decompetencia
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• Por un organismo independiente creado especialmente para cer-tificar las competencias.
Esta cuestión remite una vez más a los diseños institucionales delos sistemas o modelos, y a las inercias y concepciones subyacentesde la construcción del conocimiento.
Norma y Certificado constituyen, por tanto, los dos “productos”base del sistema y su conexión se instrumenta a través del “proceso”evaluatorio. El mismo, hace referencia a la recolección del conjuntode evidencias a través de las cuales se puede verificar si el desempe-ño del trabajador cumple o no con las especificaciones establecidasen la Norma; al tiempo que aporta, una medida de la “distancia” queel individuo debe todavía recorrer, en su caso, para alcanzar unacompetencia.
Los procesos de evaluación constituyen, en consecuencia, el inter-face o puente entre la normalización y la certificación y no es casualque se le asigne una función clave. Su validez y confiabilidad garan-tizan la equidad del proceso y se constituyen en un factor estratégi-co del aseguramiento de las calidad de los sistemas basados enCompetencias Profesionales. Por todo ello, el desarrollo metodoló-gico de esta faceta de los sistemas, tanto en relación a las técnicas einstrumentos de evaluación como a la valoración económica de losprocesos, es uno de las cuestiones esenciales a resolver en cadamodelo y, está dando lugar a diferentes formas de afrontarla.
Los procesos deevaluaciónconstituyen, enconsecuencia, elinterface o puenteentre la normalizacióny la certificación y noes casual que se leasigne una funciónclave
DEFINICIONES DE LA CERTIFICACIÓN
Cinterfor/OIT definió la certificación como “un proceso tendente a reconocer formalmente las calificacio-nes ocupacionales de los trabajadores, independientemente de la forma como tales calificaciones fueronadquiridas”1.
En el Programa Nacional de Formación Profesional, de España, la certificación es definida como “la expe-dición de un certificado por parte de las autoridades laborales, organismos de formación o personas autori-zadas que acreditan que un trabajador es capaz de aplicar los conocimientos, destrezas, actitudes y com-portamientos necesarios para el ejercicio de una actividad profesional concreta”2.
En el sistema mexicano la certificación es definida como un proceso por medio del cual un organismo detercera parte reconoce y certifica que un individuo ha demostrado ser competente para una función laboraldeterminada, independientemente de la forma en que la haya adquirido y con base en una norma recono-cida a nivel nacional3.
1 Agudelo, Santiago. Certificación Ocupacional. Manual Didáctico. Cinterfor/OIT. Montevideo. 1993.2 INEM. Metodología para la ordenación de la Formación Profesional Ocupacional. Madrid. 1997.3 CONOCER. Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia Profesional. México. 1997.
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La cuestión se traslada a la calidad de las metodologías y proce-sos de evaluación: saber si miden lo que deben medir y proporcionanuna imagen válida de los aprendizajes y competencias.
En efecto, parece necesario admitir que cualquier proceso evalua-torio hace inevitable un cierto grado de simplificación. No sólo porla complejidad de la materialización metodológica en sí, sino porquedeben tomarse en cuenta los límites que suponen el tiempo, la capa-cidad y los costos en el citado proceso.
Aun cuando las diferentes experiencias internacionales presentanprocesos y características diferenciadas, pueden establecerse dosgrandes familias o grupos tipológicos:
Buena parte de las experiencias –británica, holandesa...– abordan laevaluación del aprendizaje no formal a través de procesos cualitativosy experimentales que combinan entrevistas, exámenes, diagnósticos,autoevaluaciones y comprobaciones. Dentro de su heterogeneidad, supunto común de referencia viene dado por el hecho de que se basan enprocesos que utilizan el dialogo como un método inherente a la eva-luación1. Tomando en cuenta las diferentes formas de aprendizaje y sucontextualización social, es decir reconocen el carácter individualiza-do y el contexto específico de cada aprendizaje, cada candidato es, eneste sentido, único y la metodología de evaluación refleja este hecho.
Las críticas a estos modelos identifican sus limitaciones en tresvertientes:
• Los costos: este tipo de métodos que incorporan orientadorescombinados eventualmente con auténticas evaluaciones de tare-as son, en general, considerados caros.
• La capacidad: la complejidad de los procesos limita el númerode candidatos que pueden evaluarse, reduciendo así el potencialglobal que ofrecen estos sistemas.
• La neutralidad-objetividad: las críticas a estas metodologíasseñalan que aun cuando se utilicen listas de comprobación yprocedimientos preestablecidos, se mantienen incertidumbres encuanto a la fiabilidad de estas evaluaciones, vinculadas a la sub-jetividad de evaluadores/asesores.
Las metodologías de evaluación suelen valorarse según su vali-dez, fiabilidad, aceptabilidad y credibilidad. En particular son lasdos primeras características –validez y fiabilidad– las que concen-tran el interés. O'Grady define la validez como el grado en que laspuntuaciones u otras mediciones de una evaluación se atienen a un
Buena parte de lasexperiencias –británica,holandesa...– abordanla evaluación delaprendizaje no formal através de procesoscualitativos yexperimentales quecombinan entrevistas,exámenes,diagnósticos,autoevaluaciones ycomprobaciones
1 Otros ejemplos de procesos cercanos a esta filosofia serían Australia, Canadá y Francia.
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criterio práctico (por ejemplo, los definidos por la NVQ). La vali-dez es, en consecuencia, una calidad del proceso evaluador. Es unamedida del grado en que la decisión del evaluador con respecto deun criterio específico, refleja con precisión el nivel individual decompetencias. La fiabilidad según O'Grady refleja la coherencia delas puntuaciones que obtendrían las personas si se examinaran endiversas ocasiones. Constituye también un signo de calidad del pro-ceso evaluador y es una medida del grado en que un candidato quepresente su portafolio consigue los mismos resultados independien-temente de dónde, cómo y quién lo evalúe. En relación a la validezy fiabilidad, O'Grady, en sus recomendaciones para el portafolio delInstituto Británico City and Guilds sugiere cinco elementos dedemostración que pueden utilizarse: autenticidad, actualidad, rele-vancia, cantidad y variedad.
En contraposición a esos métodos, la Unión Europea está des-arrollando una serie de iniciativas –Sistema Europeo de Acreditaciónde Competencias– que apuestan por la medición objetiva y delimita-da (verdadero/falso) a través de sistemas expertos electrónicos. Estosmétodos, que pretenden reducir costos, ofrecer una mayor capacidadde aplicación y mayor neutralidad, se vinculan a una concepciónobjetiva del conocimiento. En este sentido encuentran sus dificulta-des en la definición de "campos cognitivos y de competencias" quepuedan evaluarse de manera unitaria a escala europea.
La creación de sistemas expertos electrónicos para la evaluaciónde competencias forma parte de las declaraciones políticas y apare-ce prácticamente en todos los proyectos que apoya la ComisiónEuropea en este sentido. Dentro del proyecto del Sistema Europeo deAcreditación de Competencias, se plantea la opción de dar a todo elmundo la posibilidad de obtener una evaluación y documentación desus competencias con el formato de una tarjeta personal de compe-tencias (TPC). Esta idea se está trabajando a través de diferentes pro-yectos internacionales. Los mismos, según la Comisión Europea"están concebidos para reunir un compendio de referencia sobre losconocimientos y las competencias organizadas por unidades ele-mentales, a partir de las que podrá elaborarse un programa evalua-dor interactivo difundible por Internet y que permita validar el nivelconseguido por el candidato. A pesar de la controvertida naturalezade la opción automatizada, la respuesta es positiva e indica que exis-te ya una auténtica demanda de las personas, del sector empresarialy de las organizaciones industriales. El objetivo de brindar accesoal reconocimiento de las capacidades individuales, y de ofrecer a
La creación de sistemasexpertos electrónicospara la evaluación decompetencias formaparte de lasdeclaraciones políticasy apareceprácticamente entodos los proyectosque apoya la ComisiónEuropea en estesentido
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todo el mundo la oportunidad de actualizar sus competencias, reci-be la aceptación general."
Si bien pueden admitirse los logros y aportaciones de este segun-do tipo de metodologías en términos de validez y confiabilidad de lasevaluaciones, sus limitaciones aparecen claramente vinculadas alhecho de que tanto el incremento de validez como de fiabilidad pier-den sentido si no se combinan con una comprensión correcta de losprocesos formativos o de adquisición de competencias que tienenlugar, es decir si no se contextualiza socialmente ese aprendizaje.
Sintetizando las consideraciones presentadas, en relación a las dosgrandes líneas metodológicas de evaluación, cabría concluir con JensBjornavold que “las metodologías de evaluación no tienen que elegirentre diferentes nociones de aprendizaje, sino más bien tienen queconsiderar sus propios límites en cuanto a la evaluación de diferen-tes formas de procesos y resultados de aprendizaje. Una consecuen-cia de esto, puede ser el desarrollo de combinaciones metodológicas,como ya se observa en algunos países. De esta forma, los sistemaspodrían estar capacitados para evaluar aprendizajes tanto objetivos(delimitados, verdaderos o falsos) como normativos o situadossocialmente.”1
En esta línea, los métodos integrales o eclécticos tratarían decombinar conocimiento, comprensión, solución de problemas, habi-lidades técnicas, actitudes y ética desde una amplia variedad demétodos para recopilar formación: Observación del desempeño,pruebas de habilidades, ejercicios de simulación, realización de unproyecto o tarea, preguntas de respuesta oral, preguntas de respuestaescrita, test de elección múltiple...
Buena parte de estos métodos de recogida de evidencias son utili-zados, en cualquier caso, por las evaluaciones tradicionales, sinembargo, en las evaluaciones clásicas el contraste de evidencias conlos requerimientos u objetivos se calcula y se referencia a una nota–en ocasiones promedio de logros de colectivos– y los logros delindividuo se juzgan en relación a ese promedio. En los sistemas deevaluación basados en competencias, interesa la comparación con elresultado preestablecido, que no es necesariamente el promedio deun grupo de individuos, sino que corresponde a la formulación de lanorma de competencia. En consecuencia, se trata de una evaluaciónindividualizada: no se compara a unos individuos con otros. Además,no se utiliza el método de compensación entre aspectos que se cum-
Los métodos integraleso eclécticos trataríande combinarconocimiento,comprensión, soluciónde problemas,habilidades técnicas,actitudes y ética desdeuna amplia variedad demétodos para recopilarformación
1Jens Bjornavold. CEDEFOP. Formación Profesional
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plen y los que no se cumplen, y el único juicio es el haber superadoo no la prueba de evaluación, es decir, no se clasifica porcentual-mente o mediante valoraciones graduadas sino que se utiliza unaúnica escala: se supera o no la prueba de evaluación. Esto sienta lasbases para los procesos de aprendizaje permanente, que conducirána nuevos desarrollos competenciales y nuevas evaluaciones.
Por otro lado, a diferencia de la formas tradicionales de evalua-ción ocupacional, la evaluación basada en competencia desde la con-cepción descrita puede y, en opinión de buena parte expertos, debe-ría hacerse en el lugar de trabajo.
El debate en torno a la evaluación por competencias no es sin embar-go sólo metodológico. Como en el resto de elementos de estos sistemasla lectura clave de su instrumentación viene dada por las opciones dearquitectura institucional que realiza cada modelo, y sus repercusionesoperativas e impacto efectivo en el tejido productivo social.
A diferencia de laformas tradicionales de evaluaciónocupacional, laevaluación basada encompetencia desde laconcepción descritapuede y, en opinión debuena parte expertos,debería hacerse en ellugar de trabajo
EVALUACIÓN TRADICIONAL VERSUS EVALUACIÓN PORCOMPETENCIAS
En los sistemas basados en competencias la evaluación es la base para la certificación de competenciasy se lleva a cabo como un proceso para acopiar evidencias de desempeño y conocimiento de un individuoen relación con una norma de Competencia Profesional. Esto le confiere un papel de instrumento de diag-nóstico muy apreciable tanto para el trabajador/a como para el empleador/a.
Los sistemas tradicionales de evaluación suelen presentar todas o algunas de las siguientes características:• Evaluación asociada a un curso o programa• Partes del programa se evalúan a partir de las materias• Partes del programa se incluyen en el examen final• Aprobación basada en escalas de puntos• No se conocen las preguntas• Se realiza en tiempos definidos• Utiliza comparaciones estadísticasPor su parte, utilizando la experiencia británica como referencia, la evaluación de Competencias
Profesionales se define como un proceso con varios grandes pasos: Definición de los objetivos,Recolección de evidencias, Comparación de evidencias con los objetivos, Formación de un juicio (compe-tente o todavía no competente) caracterizado por:
• Se centra en los resultados del desempeño laboral (definidos en la norma)• Tiempo no determinado• Individualizada• No asociada necesariamente a un curso o programa de estudio• No compara a diferentes individuos• No utiliza necesariamente escalas de puntuación• Su resultado es competente o aún no competente
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El reparto de los roles de certificación y evaluación no es banal,como no lo es el de los costes de uno y otro proceso. Así, frente amodelos en los que las instituciones formadoras asumen las fun-ciones evaluadoras y de certificación, se sitúan otros en los que lacertificación constituye un papel de tercera parte, a desempeñar porentidades diferenciadas de los evaluadores y formadores. En esteúltimo enfoque (Reino Unido, México) una autoridad nacional decualificaciones acredita las instituciones certificadoras y estasacreditan a su vez a las de evaluación; generándose un mercadoefectivo de evaluación y certificación en el que las citadas entida-des compiten.
2.1.3. Sistema de Formación basado en Competencias.
Bajo el enfoque de Competencia Profesional las Normas
–Perfiles, Estándares...– constituyen el referente base para el dise-
ño de la oferta de formación. Intuitivamente resulta evidente que
son fundamentales en la elaboración de currícula, pero el proceso
no resulta lineal, ni automático. En general, todos los elementos de
la norma aportan información para la estructuración de los currícu-
los pero es necesario instrumentar un proceso sistemático y juicio-
so de “traducción formativa”.
Siguiendo a Fernando Vargas, que utiliza como referencia el caso
español del Instituto Nacional de Empleo, cabe hablar de proceso de
“derivación de contenidos formativos a partir de los perfiles profe-
sionales”. El perfil, de forma cercana o análoga al modelo británico
o mexicano se configura a partir de la competencia general de la ocu-
pación que se estructura en torno a unidades de competencia com-
puestas por realizaciones profesionales y sus criterios de ejecución
asociados, y por capacidades profesionales.
El proceso de derivación toma en cuenta los distintos elementos e
informaciones que configuran el Perfil, para preguntarse en relación
a cada Unidad de Competencia:
• ¿Qué tiene que saber el/la trabajador/a? Para identificar los
conocimientos teóricos requeridos.
• ¿Qué tiene que saber hacer el/la trabajador/a? Para identificar
los conocimientos prácticos que serían necesarios.
• ¿Cómo tiene que saber estar y actuar el/la trabajador/a?: Para
identificar actitudes y comportamientos asociados.
Los contenidos formativos así identificados se estructuran en
módulos profesionales, de modo que a cada unidad de competencia
Bajo el enfoque deCompetenciaProfesional las Normas–Perfiles, Estándares...–constituyen el referentebase para el diseño dela oferta de formación.Intuitivamente resultaevidente que sonfundamentales en laelaboración decurrícula, pero elproceso no resultalineal, ni automático
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se asocian uno o más módulos. La concatenación pedagógicamenteestructurada de estos da lugar a itinerarios formativos o cursos quecapacitan para el desempeño referenciado en el perfil.
Se observará que el proceso de derivación descrito toma en con-sideración no sólo Saber y Saber Hacer sino Saber Estar y SaberActuar; aspectos estos vinculados a la Norma o Perfil a través tantode los criterios de ejecución como de las capacidades profesionalespreviamente citadas. Es decir se pretende tener en cuenta la confor-mación de competencias actitudinales tales como la iniciativa, lacreatividad, la cooperación y el trabajo en equipo, la creación de unclima favorable de trabajo, abriendo en consecuencia las inquietu-des al plano más pedagógico. En efecto, esas actitudes se generanen buena medida no sólo por los contenidos formativos sino por elacompañamiento de los mismos con ambientes propicios, docentesmotivados, utilización de medios didácticos y de apoyo que losfavorezcan etc.
Los contenidosformativosidentificados seestructuran enmódulos profesionales,de modo que a cadaunidad de competenciase asocian uno o másmódulos
DEFINICIÓN DE MÓDULO PROFESIONAL
INEM
Es el conjunto de conocimientos profesionales que, estructurados pedagógicamente:
• responden a una etapa significativa del proceso de trabajo;
• representan una fase significativa del proceso de aprendizaje;
• constituyen las unidades básicas para evaluación.
El módulo profesional contiene:
• un objetivo general
• objetivos específicos
• criterios de evaluación
• contenidos formativos para cada uno de los objetivos específicos.
MEC
Bloque coherente de FPE*. Es la unidad de oferta educativa y la parte más pequeñade FPE* que puede acreditarse y capitalizarse para la obtención de un título profesional.Pueden estar asociados a una o varias unidades de competencia, o bien a objetivos socio-educativos.
*FPE (Formación Profesional Específica): Conjunto de conocimientos y habilidades que culminan la formación profesio-nal. Se ordenan en ciclos formativos de grado medio y superior.
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Fernando Vargas señala que los resultados de esta orientación, adiferencia de la tradicionalmente academicista que presentan muchosprogramas formativos, se caracterizan por:
• Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos
• Mejorar la relevancia de lo que se aprende
• Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas
• Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo
• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas
• Favorecer la autonomía de los individuos
• Transformar el papel de los docentes hacia una concepción defacilitar y provocar.
Leonard Mertens, caracterizando los procesos de capacitacióndesde el enfoque de competencias, recoge algunos rasgos que definenlos nuevos procesos formativos.
• Competencias cuidadosamente identificadas, verificadas y deconocimiento público.
• Instrucción dirigida al desarrollo de cada competencia y unaevaluación individual para cada competencia.
• La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y eldesempeño como principales fuentes de evidencia.
• El progreso del alumno/a en el transcurso del programa tiene encuenta el ritmo de cada persona.
• La instrucción se personaliza al máximo posible.
• El énfasis se pone en los resultados.
• Requiere la participación de los/las trabajadores/as en la elabo-ración de la estrategia de aprendizaje.
• Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una permanen-te retroalimentación.
La formación basada en competencias supone, por tanto, un cam-bio estratégico en la concepción y formalización de la oferta forma-tiva, que conlleva nuevos enfoques en los diseños curriculares y en laorientaciones pedagógicas, desde una nueva conceptualización de losroles del cuerpo docente y del alumnado.
Sobre esta base de actuación la materialización de un Sistemade Formación Profesional encuentra en la mayor parte de losmodelos la lógica dificultad que supone articular subsistemas aso-ciados a las autoridades laborales y educativas respectivamente,con inercias y culturas institucionales diferentes; de forma abier-ta e integrada con las iniciativas formativas gestionadas por losagentes sociales. En este sentido, Fernando Vargas define un sis-
La formación basadaen competenciassupone, por tanto, uncambio estratégico enla concepción yformalización de laoferta formativa, queconlleva nuevosenfoques en losdiseños curriculares yen la orientacionespedagógicas, desdeuna nuevacoceptualización de losroles del cuerpodocente y delalumnado
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tema de formación profesional como una arquitectura o soluciónorganizativa en la que diferentes actores concurren con ofertas deformación coordinadas en cuanto a su pertinencia, contenido,nivel y calidad; de modo que, en conjunto, logren un efecto mayoren la elevación de la empleabilidad al que se lograría actuandoseparadamente. Cuando el sistema acuerda la utilización del enfo-que de competencias y todo lo que conlleva, se habla de un siste-ma de formación basado en competencias.
El concepto de Sistema de Formación no debe ser asociado, portanto, a la creación de nuevas instituciones; ante todo, se trata de unmarco normativo orientador y estructurante de las múltiples ofertasque existen. En determinados países este marco normativo, conciliaaproximaciones diferenciadas –Normas diferenciadas y OfertasFormativas con Titulaciones asociadas igualmente diferenciadas–estableciendo equivalencias y pasarelas entre ellas; en otros, como elmexicano, el planteamiento es más radical. En este caso, se eliminaabsolutamente la diferenciación entre educación y capacitacióndando paso a un planteamiento formativo modular con base en unúnico y exclusivo referente o estándar nacional de competencia.
Con todo, las funciones del Sistema de Formación superan lasexclusivamente “Ordenadoras” de la oferta para vincularse a las dela organización de la red de entidades formadoras, la innovación y eldesarrollo formativo, la cualificación del colectivo docente y, porsupuesto, el aseguramiento de la calidad de la formación, la gestiónde la misma y del propio sistema.
2.2. EL DEBATE SOBRE LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LOSSISTEMAS BASADOS EN COMPETENCIAS
Hasta la fecha, el debate sobre la construcción de Sistemas Basadosen Competencias Profesionales, es decir, sobre sistemas de reconoci-miento de competencias o aprendizajes no necesariamente formales,se ha concentrado en el ámbito metodológico. Esta orientación, auncuando resulta importante por cuanto condiciona significativamente lavalidez y pertinencia de los modelos resultantes, se revela limitada. Nodebe perderse de vista que, en ultima instancia, estos sistemas defineny crean parámetros colectivos –normas y certificados de competenciarespectivamente– cuyo valor real y efectivo va a venir dado por laaceptación y confianza que finalmente adquieran, es decir por la legi-timación social que les otorgue el mercado de trabajo o lo que es lomismo, el conjunto de actores implicados. Se abre, por tanto, el deba-te de la construcción social de los modelos basados en competencias.
No debe perderse devista que, en ultimainstancia, estossistemas definen ycrean parámetroscolectivos –normas ycertificados decompetenciarespectivamente– cuyovalor real y efectivo vaa venir dado por laaceptación y confianzaque finalmenteadquieran, es decir porla legitimación socialque les otorgue elmercado de trabajo
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TRES CONCEPCIONES DE LOS SISTEMAS BASADOS EN COMPETENCIAS
a) Impulso gubernamental En relación a los modelos con impulso gubernamental cabría identificar experiencias en distinto grado de de-
sarrollo como la británica, la española, o la mexicana.En estos modelos, empresarios y sindicatos se ven implicados en el modelo a nivel rector o de cúpula a tra-
vés de presencia en los órganos nacionales que dan coherencia a todo el sistema, pero el impulso viene dadoesencialmente por las instancias gubernamentales.
De acuerdo a los análisis efectuados por distintos autores sobre la experiencia británica –la que presenta unmayor recorrido temporal– la participación efectiva de los actores sociales, empleadores y sindicatos, es limita-da; y la mayoría de las iniciativas están impulsadas por el Gobierno, de manera directa o indirecta. Se alcanzauna alta cohesión conceptual del sistema que resulta muy importante, pero debe ponerse atención a la cohesióny refrendo social.b) Regulación del mercado (demanda)
Representa la línea que se viene consolidando en los Estados Unidos. En este caso son los diferentes secto-res económicos los que impulsan el sistema de competencias a través de acciones autodirigidas al propio sec-tor y en manos de la iniciativa privada. Desde estos planteamientos se argumenta que este tipo de modelo per-mite controlar mejor los costes y evitar las rigideces derivadas de la regulaciones gubernamentales; y obliga alos proveedores de los servicios que requiere el sistema, a ser más dinámicos y “escuchar” de manera más acti-va al mercado de trabajo y los cambios que en él se producen.
Se trata, por tanto, de una estrategia de autorregulación sectorial. Su promoción es una tarea de los directivosempresariales y de los sindicatos. Los individuos tienen que ser estimulados para formar parte del sistema y losempresarios tienen que ser estimulados para usar la certificación en sus prácticas y políticas de contratación ygestión del personal. Como característica específica de esta línea de organización aparece la participación devoluntarios; sin embargo, la dimensión del trabajo a desarrollar supera las posibilidades efectivas del voluntaria-do y la mayor parte de los programas de autorregulación parecen avocados a convertirse en actividades econó-micamente sostenibles a través de la aplicación de tarifas.
Las dificultades y problemas que surgen en el desarrollo autorregulado como el descrito se vinculan, en granmedida, a la ausencia de un marco conceptual y un lenguaje común entre los diferentes actores y el sistema edu-cativo-formativo. En esta misma línea, no se pone especial énfasis en al creación de mecanismos comunes queaseguren la calidad de los procesos evaluatorios, lo que viene dificultando la transferibilidad de la certificaciónentre los estados; y generando, además una significativa duplicidad de esfuerzos.
Así mismo, entre las limitaciones que aparecen está el hecho de que se trabaja esencialmente en la línea diri-gida a los trabajadores ocupados, “olvidando” en cierto modo al colectivo de personas que buscan su primerempleo; y la participación sindical depende en gran medida de la implantación de estas organizaciónes lo queprovoca que su implicación se concentre en la industria y sea más débil en otros ámbitos.
Respondiendo a este contexto en 1989 se creó la Comisión Nacional de Agencias Certificadoras (NCCA) queal igual que el Instituto Nacional Americano de Estándares (ANSI), han elaborado guías para desarrollar normasde competencia y programas de evaluación.
Las tendencias a futuro parecen consolidar en Estados Unidos este planteamiento de autorregulación del mer-cado, otorgando al gobierno un rol de facilitador de iniciativas y promotor de estructuras organizativas que per-mitan llegar a consensos entre las diferentes actores involucrados.
.../...
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Mertens presenta tres líneas básicas de posible dinamización ins-titucional de estos modelos: el impulso gubernamental, la regulacióndel propio mercado, y la iniciativa de los agentes sociales. Las expe-riencias existentes en uno u otro sentido no se presentan, sin embar-go, como excluyentes sino como formas mixtas con predominio deuna u otra vía de liderazgo. Algunos autores (Millar) han avanzadoen los últimos tiempos sobre este particular, poniendo el acento en elhecho de que satisfacer las necesidades de las sociedades actuales entérminos formativos y de reconocimiento de aprendizajes no es unacuestión que puede resolverse sólo legislativamente. Deberá lograr-se por un compromiso entre los distintos grupos implicados que, dehecho, representan intereses contrapuestos.
Partiendo de esta concepción el papel del estado no consistiríaesencialmente en dictar el contexto o las directrices para nuevasmetodologías o sistemas, sino más bien en la orquestación cuidado-sa de diferentes grupos de intereses a través de un diseño apropiadode vías de información e instituciones legitimadas.
2.2.1. Diseño institucional y legitimación de los sistemasbasados en competencias.
El debate sobre la legitimación de las sistemas basados en com-petencias y los nuevos sistemas de valoración de aprendizajes no for-males es relativamente reciente, circunstancia en gran medida ligadaal todavía estado fragmentario y a la novedad de los mismos. Su for-mulación está, sin embargo, resultando clave y desplazando buenaparte de las cuestiones estratégicas de estos sistemas desde el ámbi-to metodológico hacia este campo.
Entre las aportaciones registradas destaca las realizadas por JensBjornavold. Según este autor, de forma consciente o no, las personastienden a percibir el conocimiento como algo objetivo. Ello enmas-
El valor delconocimiento estárelacionadointrínsecamente con suaceptación o noaceptación social; y loscertificados decompetencias noescapan a estacircunstancia
c) Iniciativa de las organizaciones de empresarios y sindicatos.Aún cuando la vinculación de estas organizaciones al ámbito de la formación profesional es general y, en deter-
minados países adquieren un papel muy importante, hasta el momento se trata de planteamientos parciales o nonecesariamente vinculados al liderazgo en la dinamización de un modelo de competencias.
Ilustrando esta situación cabe mencionar los casos de Alemania y España: en el primer caso los interlocuto-res sociales desempeñan un importante papel en la regulación de la formación profesional inicial, en la planifi-cación a escala empresarial y en la política del mercado de trabajo; la formación continua, sin embargo, estámucho menos regulada y desarrollada. Inversamente, en el caso español el liderazgo de las organizacionesempresariales y sindicales se vincula a la gestión de la formación continua, si bien por el momento no se ha for-mulado desde es ámbito una respuesta integral basada en el enfoque de competencias.
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cara el hecho de que una parte importante de toda la formación delconocimiento se halla estrechamente vinculada con procesos e inter-pretaciones sociales; es decir, el valor del conocimiento está relacio-nado intrínsecamente con su aceptación o no aceptación social; y loscertificados de competencias no escapan a esta circunstancia.
Herrmann Müller-Solger (1996) ilustra el carácter intrínseca-mente social del debate comparando los certificados de competen-cias con los billetes de banco: “cada persona desea tener el mayornúmero posible y utilizarlos de la forma más ventajosa; el receptor(el empresario o la institución formativa) debe asegurarse del valordel certificado, y cuando le sea posible abaratar el precio... Existenefectos de inflación, de depreciación y revalorización, y una espe-culación permanente. Parece haber personas que desean ver clara-mente garantizado el valor de cambio de los certificados y cualifi-caciones, como si éstos fueran auténticos medios de pago, con valorfijo en el interior y cambio fijo– o al menos márgenes de cambioestrechos– en el extranjero.”
En efecto, el certificado de competencia se convierte, como eldinero, en un código que proporciona una determinada informaciónentre el poseedor y el receptor; debe ser medible y debe estar basadoen un valor generalizado, aceptado no sólo en términos legales, sinoa escala social. Su valor efectivo viene determinado por el valor quele atribuye el mercado laboral, el sistema político institucional y laciudadanía en general.
Abundando en esta línea argumental, Jens Bjornavold señala quees cierto que por intervención legal o administrativa un Estado puedegarantizar hoy en día la validez formal del dinero, pero en realidadeste poder formal no tiene consecuencias en cuanto a la validez sus-tantiva del dinero; esto es, hasta qué punto éste se acepta para elintercambio de artículos.
En este sentido, el valor y la aceptación de los certificados decompetencia no depende sólo de su estatus legal, sino también de suestatus de legitimación; y esta depende del valor atribuido a los mis-mos por el conjunto de los actores implicados en el mercado laboral,en las instituciones educativas y en la sociedad en general. Este es elmotivo por el que la cuestión de la legitimación institucional de lossistemas basados en competencias está pasando progresivamente aconstituir un tema central tanto para investigadores como para políti-cos. No se trata, por tanto, –o al menos no solamente– de construirsoluciones metodológicamente ideales sino socialmente legitimadasy viables.
El certificado decompetencia seconvierte, como eldinero, en un códigoque proporciona unadeterminadainformación entre elposeedor y el receptor;debe ser medible ydebe estar basado enun valor generalizado,aceptado no sólo entérminos legales, sino aescala social
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Si desde esta perspectiva, el diseño institucional consistiría enequilibrar y coordinar posiciones ya existentes y objetivos dados deuna manera generalmente aceptable, en el caso de las iniciativasnovedosas esta labor se complejiza por cuanto tienen también queconstruir progresivamente los objetivos y llegar a conceptos compar-tidos. Esta es una circunstancia común a las actividades innovadorasy de instituciones democráticas que intentan interpretar y definirvalores y necesidades en continuo cambio. En estos casos, el diseñoinstitucional pasa por integrar un proceso deliberativo y abierto;entendiendo por tal que las deliberaciones sean accesibles transpa-rentes y equilibradas.
Insistiendo en este sentido, el hecho de que los sistemas basadosen competencias estén en construcción, o lleven operando poco tiem-po y, en consecuencia, sus objetivos y sus métodos no estén estable-cidos y deban desarrollarse gradualmente, subraya la necesidad deun método abierto y comunicativo como el descrito. Dado que lalegitimación de nuevas formas de validación de competencias depen-den de un reconocimiento mutuo de normas y objetivos básicos, laforma institucional deberá apoyar este tipo de deliberación mutua ygenerar un clima de confianza. Bjornavold, citando a Colardyn iden-tifica tres elementos institucionales (vínculos) para crear confianza:
• Deben reflejarse e integrarse de manera permanente en el siste-ma los criterios existentes para la construcción de las cualifica-ciones. Esto implica que el sistema educativo y formativo debehallarse representado y deberá poder manifestar sus puntos devista e intereses específicos.
• También las necesidades de las empresas deben estar reflejadase integradas en el sistema de manera permanente. Esto implicaorganizar los flujos de información de manera que estén acepta-dos por los participantes.
• Asimismo, los agentes sociales deben participar en el sistema demodo permanente. La legitimidad del sistema quedaría muymermada si no se equilibraran los intereses.
Partiendo, por tanto, de una comprensión institucional abierta ydeliberativa, las cuestiones estratégicas que se plantean remiten, nor-malmente, al reparto de roles institucionales y, en particular, a la fun-ción clave de la certificación. Téngase en cuenta que estos sistemaspresentan como novedad central no sólo el hecho de que reorientanen profundidad los sistemas educativos y la concepción de la forma-ción sino, especialmente, que ofrecen mecanismos de reconocimien-
Partiendo de unacomprensióninstitucional abierta ydeliberativa, lascuestiones estratégicasque se planteanremiten, normalmente,al reparto de rolesinstitucionales y, enparticular, a la funciónclave de la certificación
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to de las competencias independientemente de cómo fueron adquiri-das. Desde esa perspectiva, como ya se avanzó anteriormente, algu-nos modelos están optando por planteamientos centralizados en losque las instituciones educativas y formativas, además de capacitar alalumnado, lo evalúan y certifican. Otros, sin embargo, entienden queel mantenimiento de criterios de validez e imparcialidad exige des-lindar la certificación de los procesos formativos y evaluadores, paraque sea asumida por organismos de tercera parte que deben ser acre-ditados por la autoridad de cualificaciones correspondiente; creán-dose de hecho, un mercado de la certificación. Por extensión, elhecho de que trabajadores/as o personas en general puedan intentaracreditar sus competencias independientemente de su participación ono en procesos educativos o formativos, abre igualmente la posibili-dad de que se articulen organismos evaluadores no necesariamentevinculados a las instituciones educativo-formativas, reproduciéndoseel planteamiento descrito.
Son muchas y variadas, por tanto, las cuestiones institucionalesque van a marcar los rasgos definitorios de los sistemas basados encompetencias. Sea como fuere, las opciones a debatir requieren encada caso la instrumentación de una cultura institucional abierta ydeliberativa que posibilite la legitimación social del modelo cons-truido y, en consecuencia, su éxito.
El hecho de quetrabajadores/as, opersonas en general,puedan intentaracreditar suscompetenciasindependientementede su participación ono en procesoseducativos oformativos, abreigualmente laposibilidad de que searticulen organismosevaluadores nonecesariamentevinculados a lasinstitucioneseducativo-formativas
3. La dimensión europea de lasCualificaciones Profesionales
3. La dimensión europea de lasCualificaciones Profesionales
E uropa es un espacio diverso en el que los países, a través deitinerarios frecuentemente contradictorios, elaboran princi-pios comunes. Este hecho resulta igualmente constatable en el
ámbito de las cualificaciones y, aunque aún se está lejos de materiali-zarse la idea de un auténtico mercado europeo de las cualificaciones,las distintas tentativas para la elaboración de sistemas de comparabi-lidad y reconocimiento, y las diferentes iniciativas de cooperaciónentre los países miembros, van dibujando un cierto número de pre-ceptos que podrán servir de base o marco de referencia para el de-sarrollo de políticas transparentes y armónicas de los diferentes esta-dos miembros en materia de formación y cualificación profesional.
Los esfuerzos desarrollados por las instancias europeas se hanencuadrado, históricamente, en la preocupación por facilitar la movi-lidad de los/las trabajadores/as entre los países miembros, generandodinámicas de trabajo en torno al reconocimiento mutuo de titulacio-nes y el establecimiento de equivalencias entre cualificaciones. Estacircunstancia no debe, sin embargo, ocultar el hecho de que la movi-lidad ha sido y continúa siendo hoy día muy limitada. Se ha vincula-do principalmente a los flujos migratorios de mano de obra poco cua-lificada hacia los países más desarrollados y, complementariamente,a los movimientos registrados en áreas muy concretas, en generalfronterizas. La localización de profesionales liberales en paísesmiembros diferentes al de origen y la movilidad de directivos y técni-cos de empresas multinacionales, aunque progresivamente creciente,representa sólo un elemento marginal en el funcionamiento del mer-cado de trabajo. La Unión Económica y Monetaria va a consolidar yreforzar, sin duda, estas tendencias; pero, con todo, no parece que lasituación vaya a modificarse radicalmente en el corto o medio plazo.
Los objetivos perseguidos a través de la elaboración de sistemasde comparabilidad y de reconocimiento de cualificaciones superan,en consecuencia el marco de discusión que se define en torno a laproblemática de la movilidad entre los países miembros.
En este sentido, los esfuerzos de codificación y análisis de lascualificaciones y, sobre todo el diálogo que se establece entre losestados para intentar alcanzar definiciones comunes, son en sí mis-mos procesos que conllevan una cierta convergencia en la manera enla que cada país concibe y construye su propio sistema de cualifica-ciones. Si bien es cierto que proceder a una armonización de lasestructuras y sistemas educativos se ha revelado como una tarea de
Los esfuerzosdesarrollados por lasinstancias europeas sehan encuadrado,históricamente, en lapreocupación porfacilitar la movilidadde los/lastrabajadores/as entrelos países miembros,generando dinámicasde trabajo en torno alreconocimiento mutuode titulaciones y elestablecimiento deequivalencias entrecualificaciones
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difícil materialización, no lo es menos que el debate y las iniciativasabiertas constituyen un marco favorable para hacer progresar unapercepción común de las cuestiones referentes a las cualificacionesprofesionales. El diálogo en el seno de las instancias comunitariaspuede, en consecuencia, facilitar una mejor comprensión de locomún y lo específico de cada país, y posibilitar marcos conceptua-les compartidos y prácticas progresivamente convergentes.
Este tipo de objetivos y planteamientos nunca han sido claramen-te expresados. Sin embargo cobran particular actualidad en el con-texto generado; no sólo debido al interés generalizado en torno a laformación y la cualificación de los recursos humanos sino porquetodos los países miembros afrontan una situación de mutacionessocioeconómicas y tecnológicas que vienen a modificar los sistemaseducativos y la forma de entender las cualificaciones. La dimensióncomunitaria de los trabajos en torno a las cualificaciones cobra enconsecuencia un nuevo alcance y renueva su actualidad.
Vincent Merle y Olivier Bertrand ilustran, desde su experiencia,este hecho. Señalan, por ejemplo, que elaborar un referencial o per-fil común para el empleo de operador de instalaciones de la industriaquímica entraña muchas más cuestiones que la de la validez de losdiplomas de un país a otro; son las formas de adquisición y valida-ción de competencias en los distintos países lo que está en cuestión:determinar la importancia que se otorga a los aprendizajes formales,cuáles deben ser los procedimientos de validación de competenciasadquiridas por la práctica profesional, qué implicación y roles debendesempeñar los agentes sociales en la identificación de las compe-tencias, qué complementariedad debe existir entre la formación ini-cial y la continua, qué lugar ocupa ese perfil en el contexto de sufamilia o área profesional.
Es evidente que los diferentes países desarrollan respuestas nosiempre comunes a estas preguntas. Sin embargo los debates comuni-tarios contribuyen a hacer progresar la reflexión y el consenso sobrelas mismas, en la medida que se enfrentan a los mismos problemas:¿Ante las transformaciones técnicas y organizativas, las competenciasde los recursos humanos son transversales al conjunto de sector o seencuentran estrechamente ligadas a la naturaleza de los productos?
¿Cómo se están reestructurando las diferentes cuestiones en lasempresas del sector? ¿Cómo evoluciona la división de tareas entrelos técnicos y los operadores o mano de obra directa según el tipo deinstalación industrial?
Todos los paísesmiembros afrontanuna situación demutacionessocioeconómicas ytecnológicas quevienen a modificar lossistemas educativos yla forma de entenderlas cualificaciones. Ladimensión comunitariade los trabajos entorno a lascualificaciones cobraen consecuencia unnuevo alcance yrenueva su actualidad
Resulta evidente, por tanto, que el debate europeo en torno a lascualificaciones ha entrado en una fase que supera las cuestiones entorno al reconocimiento mutuo de títulos y/o las equivalencias de lascualificaciones derivadas de la libre circulación de la mano de obra.
3.1. LA CONSTRUCCIÓN DE UN MERCADO EUROPEO DECUALIFICACIONES COMO PROCESO
El itinerario vivido en Europa en torno a la dimensión de las cua-lificaciones ha sido y es sinuoso. La complejidad metodológica y lasresistencias institucionales de los diferentes sistemas de los paísesmiembros, han ido generando distintas corrientes de trabajo.Partiendo de los planteamientos sobre el reconocimiento de los títu-los y orientando posteriormente los esfuerzos hacia la equivalenciade las cualificaciones, los debates en torno al tema y la propia modi-ficación del contexto tecnológico-productivo han hecho emergernuevos retos que, en el momento actual apuntan, con las debidasmatizaciones y reservas, hacia la línea básica que se dibuja en tornoa la construcción de los sistemas basados en competencias.
Burkart Sellin establece tres grandes fases temporales en el pro-ceso de construcción de un marco transparente y/o común para la for-mación profesional en Europa: Una primera fase –1957 a 1974– quedenomina fase de armonización; una segunda etapa que cubre el perí-odo de 1975 hasta el fin de los ochenta caracterizada por la reorien-tación de planteamientos; y un último período que se abre conMaastricht y dibuja un posible nuevo escenario.
a) Armonización: Acercamiento de los sistemas educativos yde formación profesional
Siguiendo el esquema temporal descrito, la UE, desde su ori-gen, –inicialmente con seis miembros y a partir de 1973 connueve– incluyó la formación profesional entre los ámbitos aarmonizar, entendiendo que era necesario acercar los diferen-tes sistemas antes de poder abordar el reconocimiento de cua-lificaciones y diplomas profesionales. Esta línea de pensa-miento dio paso a los trabajos de “reconocimiento mutuo” detitulaciones –en particular, las relativas a profesiones liberalescomo médicos, arquitectos...– a través de directivas; cuya ela-boración llevaba emparejada el establecimiento de normasmínimas en cuanto a duración y contenidos formativos, contodo lo que supone de complejidad negociadora. En términosinstitucionales, la adopción por parte del Consejo de la CEE en
El debate europeo entorno a lascualificaciones haentrado en una faseque supera lascuestiones en torno alreconocimiento mutuode títulos y/o lasequivalencias de lascualificacionesderivadas de la librecirculación de la manode obra
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1963 de los “Principios Generales sobre la FormaciónProfesional” con lo que conlleva de expresión misma de estavoluntad política, junto con la creación del Fondo SocialEuropeo y la entrada de agentes sociales y asociaciones profe-sionales en los procesos deliberativos constituyeron los hitosmás relevantes de esa primera etapa.
b) Reorientación: Correspondencia entre sistemas diversos
La segunda etapa viene marcada por la progresiva sustituciónde la idea de acercamiento de sistemas y, en consecuencia, desu armonización, para abrir paso a una línea de trabajo quebuscaba establecer “correspondencias” entre las cualificacio-nes y las formaciones profesionales asociadas en los distintospaíses a través de diferentes iniciativas.
Institucionalmente los hechos más destacables del período vie-nen dados por la creación del Centro Europeo para elDesarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) y la pro-gresiva instrumentación de programas avanzados en ese ámbi-to –PETRA, FORCE, EUROTECNET, COMMET...–.
El CEDEFOP surge como foro especializado de debate,investigación y difusión sobre la formación profesional, con-tribuyendo así a la coordinación de la investigación y su apor-tación a la política comunitaria en este ámbito; siendo la ins-titución encargada de desarrollar la Decisión de la Comisiónrelativa al establecimiento de un sistema de “corresponden-cias de cualificaciones y formación profesional entre los paí-ses miembros” (85/368/CEE). Los programas citados, por suparte, se constituyen en una herramienta efectiva para hacerprogresar la innovación y la cooperación en los campos de laformación de los jóvenes, la formación continua en la empre-sa, el acercamiento entre la universidad y la empresa, y poneren contacto alumnos y docentes a través de procesos de inter-cambio; procesos todos ellos que van generando un progresi-vo impacto. De forma complementaria a los programas edu-cativos, otros programas referidos al mercado de trabajo ycomplementarios a las actuaciones ordinarias del FSE, sonpuestos en marcha bajo la fórmula de iniciativas comunita-rias: en general, estas iniciativas –IRIS, NOW, EUROFORM,HORIZON– se dirigen a grupos específicos y buscan mejo-rar su posición en el mercado de trabajo por medio de proce-sos formativos.
Los debates en torno altema y la propiamodificación delcontexto tecnológico-productivo han hechoemerger nuevos retosque, en el momentoactual apuntan, con lasdebidas matizaciones yreservas, hacia la líneabásica que se dibuja entorno a la construcciónde los sistemasbasados encompetencias
c) Un nuevo escenario: ¿Hacia un sistema basado en compe-tencias?
La década de los noventa con el tratado que instituye la UniónEuropea ratificado en 1993 por todos los estados abre un nuevoescenario. Los libros blancos de la Comisión sobre las políticaseconómica y de empleo, otorgan un lugar preponderante a lapolítica de la educación y la formación profesional, subrayan-do la necesidad de adaptación de los recursos humanos a lasmutaciones socioeconómicas y tecnológicas en un entorno glo-balizado; y, más recientemente, el Libro Blanco sobre la edu-cación y la formación, “Enseñar y Aprender. Hacia la SociedadCognitiva”, intenta mostrar las consecuencias de esta evoluciónsobre los sistemas educativos y de formación profesional, esta-bleciendo los ejes prioritarios para la política de la UE en lospróximos años. La nueva orientación se fija menos en los pro-cesos de “reconocimiento mutuo” y “correspondencia” paraponer el acento en la “validación o acreditación de aprendiza-jes” incluyendo en este campo tanto la formación continuacomo la propia experiencia laboral.
En esta nueva etapa, los procesos de “reconocimiento” que sedesarrollan –iniciados ya en la etapa previa-directivas de1989 y 1992– relajan el planteamiento de mínimos intersiste-mas educativos; y la Comisión decide que los procesos de“correspondencias” desarrollados hasta el momento, si biensiguen en vigor, no tendrán continuidad. Por contra se abre unmuevo proyecto experimental en el CEDEFOP, vinculado a lageneración de Perfiles Ocupacionales y surge el concepto deCartilla o Pasaporte de Competencias. Un nuevo plantea-miento vinculado a las Competencias Profesionales y el reco-nocimiento de los aprendizajes formales y no formales seabre paso.
3.1.1. Reconocimiento de títulos y acceso a profesiones regu-ladas
La libre circulación de trabajadores constituye uno de los princi-pios fundamentales de la construcción europea instituidos por elTratado de Roma. Su materialización, sin embargo, requería eliminarprogresivamente las barreras jurídicas que impedían hacer realidadeste principio.
Aun cuando desde los años setenta los países miembros suprimie-ron toda discriminación entre trabajadores nacionales o procedentes
La materialización dela libre circulación detrabajadores/as, unode los principiosfundamentales de laconstrucción europeainstituidos por elTratado de Roma,requería eliminarprogresivamente lasbarreras jurídicas queimpedían hacerrealidad este principio
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de otros países miembros para acceder a las diferentes profesiones,en la práctica el segmento de actividades reguladas, en tanto que con-dicionaba su practica a la obtención de diplomas nacionales, mante-nía vigentes las barreras a la entrada.
La Comisión, dando respuesta al principio general planteado porla jurisprudencia europea por el que “todo ciudadano tiene el dere-cho a exigir del estado miembro de acogida que éste examine ytenga en cuenta los diplomas adquiridos en otro estado miembro,afín de determinar si éstos se corresponden con los que éste exige asus propios ciudadanos”, abordó este problema mediante la cons-trucción de un sistema de reconocimiento de diplomas, entendiendopor tal un sistema de normas con valor jurídico que se impone a losestados miembros.
La construcción de este sistema se reveló, sin embargo, desde suinicio de una gran complejidad. A la dificultad técnica de los traba-jos se añadían los intereses corporativos en juego por parte de lasdiferentes profesiones, circunstancia que fue modificando los plan-teamientos iniciales de armonización de sistemas educativos y reco-nocimiento directo entre los títulos, hacia planteamientos más lige-ros. En términos descriptivos pueden establecerse tres situaciones osoluciones jurídicas en vigor cronológicamente sucesivas:
a) Directivas de reconocimiento automático.
Inicialmente, se abordaron bajo este planteamiento los proce-sos de reconocimiento de buena parte de las profesiones libe-rales de carácter universitario superior –arquitectos, médicos,veterinarios...–. Los procesos resultaron interminables hasta elpunto que la directiva correspondiente a los arquitectos tardó18 años en ver la luz y la de los farmacéuticos 16. En total son22 las directivas de carácter específico que regulan el recono-cimiento automático de profesiones.
b) Directivas de reconocimiento semiautomático
A la luz de la complejidad descrita, la Comisión reorientó eltrabajo mediante la generación de dos directivas de ampliacobertura tendentes a configurar un sistema general de reco-nocimiento mutuo de los diplomas entre los distintos paísesmiembros:
b-1. En 1989, bajo propuesta de la Comisión, el Consejo adop-tó una primera directiva –directiva general– relativa atodos los diplomas de la enseñanza post-secundaria conduración mínima de tres años. Esta directiva liga jurídica-
A la dificultad técnicade los trabajos seañadían los interesescorporativos en juegopor parte de lasdiferentes profesiones,circunstancia que fuemodificando losplanteamientosiniciales dearmonización desistemas educativos yreconocimiento directoentre los títulos, haciaplanteamientos másligeros
mente a los estados miembros para que pongan en marchaun reconocimiento mutuo de sus diplomas, pero a ellospertenece la adopción de las modalidades de definición dela aplicación teniendo en cuenta su propio contexto.
De este modo se recoge el acceso al ejercicio de todas lasprofesiones reglamentadas diferentes de aquellas ya recogi-das por una directiva específica y para las que se exige undiploma de enseñanza superior de una duración igual osuperior a tres años. Se trata concretamente de profesionescomo abogado, experto contable, ingeniero, psicólogo, pro-fesor1...
El nuevo planteamiento establece la presunción de equiva-lencia de las formaciones pero corresponde a cada estadoratificarla o contestarla. Cada estado debe modificar sulegislación interna, estando previsto que para el caso deque existan diferencias sustanciales entre las formacionesde dos países, el estado de acogida puede exigir un estadiode adaptación o un test de aptitud; éste no será en cualquiercaso una prueba académica, ni la repetición de un modelouniversitario.
b-2 La extensión de esta directiva a niveles de formación infe-riores se demoró varios años, hasta 1992, en buena medi-da, por la importancia cuantitativa de las profesionesreglamentadas en este nivel, mucho mayor que la inicial-mente estimada. Su ámbito de aplicación se refiere a losdiplomas obtenidos en ciclos post-secundarios de duraciónno inferior a un año.
Como novedad y, en línea con las nuevas corrientes quese abren en los años noventa en torno a la preocupaciónpor la validación de aprendizajes no formales prevé laposibilidad de proceder al reconocimiento de las forma-ciones que no fueran adquiridas por la vía escolar (porejemplo: validación de adquisición a través de la expe-riencia profesional); circunstancia que aún no se ha de-sarrollado de forma precisa.
Este dispositivo dereconocimiento mutuode diplomas puedeparecer limitado y, dehecho, ha sidoampliamentecuestionado en elsentido de que notiene por objeto laarmonización de lossistemas educativossino exclusivamente laarmonización de lasreglamentacionesnacionales en elámbito relativamenterestringido de lasprofesiones reguladas.Sin embargo, susconsecuencias superancon mucho estaslecturas reduccionistas
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1El caso de los empleos de la función pública no parece, sin embargo, estar aun resuelto. En prin-cipio, entrarían en el marco de los empleos reglamentados por la directiva de 1988. Pero la mayorparte de los estados han mantenido la exigencia de que los funcionarios posean la nacionalidadcorrespondiente. El Tribunal de Justicia de la Comunidad Europea estima que sólo los empleos “que participen del ejercicio del poder público “ o “de la defensa de los intereses generales del esta-do” pueden ser reservados a los nacionales.
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Este dispositivo de reconocimiento mutuo de diplomas puedeparecer limitado y, de hecho, ha sido ampliamente cuestionado en elsentido de que no tiene por objeto la armonización de los sistemaseducativos sino exclusivamente la armonización de las reglamenta-ciones nacionales en el ámbito relativamente restringido de las pro-fesiones reguladas. Sin embargo, sus consecuencias superan conmucho estas lecturas reduccionistas. Como señalan Bertrand yMerle su puesta en marcha ha demostrado que este tipo de procesosabre un diálogo entre los países que supera la delimitación del valorde los títulos de determinadas profesiones entre las fronteras. A tra-vés del debate sobre los títulos, son los procesos de estructuraciónde las profesiones –corporativismos– y ciertos principios de funcio-namiento de los sistemas educativos –de los números clausus a lapropia concepción teórico práctica de las enseñanzas– la que entraen debate. Al margen de la operación técnica de equivalencia, unacuerdo de reconocimiento mutuo conduce a cada estado a hacerevolucionar los procesos sociales que fundamentan el valor de lostítulos. (Ver organigrama adjunto sobre aplicación del sistema gene-ral de reconocimiento de cualificaciones profesionales y Anexo A,ilustrativo de profesiones reguladas cubiertas por el sistema generalde reconocimiento)
3.1.2. Correspondencia de las cualificaciones y construcciónde un espacio socioeconómico europeo.
En coherencia con la idea de proceso que marca la construccióneuropea, su concepción inicial como un espacio de libre circulación hadado paso progresivamente a una idea de entidad económica y social.En ese marco conceptual la movilidad de los/las trabajadores/as no sepresenta como un simple derecho de las personas a la libre circulaciónsino, sobre todo, como uno de los componentes del desarrollo econó-mico comunitario. Bajo esa perspectiva el espacio europeo se concibecomo un mercado de trabajo en el que la segmentación que introducenlas fronteras entre los estados está llamada a difuminarse.
En este contexto, la cualificación se entiende en un sentido muchomás amplio que como título de acceso a una profesión regulada; hacereferencia a las modalidades de construcción y de reconocimiento delas Competencias Profesionales de los/las asalariados/as.
Bajo esa sensibilidad las iniciativas tomadas han sido numerosas.Es así como se elaboró una escala de “niveles”(de 1 a 5) que catego-riza el nivel de cualificación a partir del curso escolar (por ejemploenseñanza obligatoria + formación profesional) y el grado de com-
La cualificación seentiende en un sentidomucho más amplio quecomo título de acceso auna profesiónregulada; hacereferencia a lasmodalidades deconstrucción y dereconocimiento de lasCompetenciasProfesionales de los/lasasalariados/as
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La profesión que se quiere ejercer en el EMA está regulada en las Directivasde este Estado Miembro
¿La profesión que trata de ejercer en un EMA está ya cubierta por una DirectivaSectorial o Transitoria? (Ver lista en el Anexo A)
SI NO
El sistema General está llamado a ser aplicado El Sistema General no se aplica
SI NO
Se encuentra plenamente cualificado para ejercer esa profesión en su EMO
El sistema General está llamado a ser aplicado El Sistema General no se aplica ya que el accesode esa profesión es libre. Se puede ejercer en elEMA con los mismos derechos y obligaciones que
los nacionales de ese EMA
SI NO
La demanda no está cubierta por el SistemaGeneral. Para obtener informaciones sobre elreconocimiento académico de las titulaciones
hay que dirigirse, en el estado miembro propio,al Punto de Contacto (o al Centro NARIC) cuyas
correspondencias figuran en el Anexo B
La demanda tiene vocación de ser cubierta porel Sistema General
¿Quiere que se reconozca sus cualificaciones en un Estado Miembro de Acogida?
El sistema General está llamado a ser aplicado El Sistema General no se aplica
Se trata de un demanda de reconocimientoprofesional
Se trata de un demanda de reconocimientoacadémica
Para ejercer una profesión Para proseguir los estudios
APLICACIÓN DEL SISTEMA GENERAL DE RECONOCIMIENTO DECUALIFICACIONES PROFESIONALES (Directivas 89/48 y 92/51 CEE)
EMO: Estado Miembro de Origen. EMA: Estado Miembro de Acogida
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Ya no se trataba deresolver laproblemática legalasociada al limitadonúmero de profesionesreguladas, sinoabordar el naturalacceso al empleo enpaíses miembrosajenos al de origenpara el grueso de lasactividadesprofesionales
plejidad del trabajo al que debía conducir normalmente ese itinerarioeducativo. Estos niveles no tienen valor jurídico pero constituyen unelemento de apoyo y referencia para instrumentar procesos de“correspondencia” entre las cualificaciones.
Es también bajo ese prisma como se trabajó en la elaboración de unvocabulario común de profesiones que permitiera responder al inter-cambio de ofertas y demandas de empleo entre los países en el marcodel SEDOC (sistema europeo de difusión de las ofertas y demandas deempleo registradas en compensación internacional); y se debatió sobrela pertinencia de crear un sistema clasificatorio profesional propioeuropeo. Si el vocabulario de las profesiones constituye una herra-mienta operativa, el sistema clasificatorio está principalmente destina-do a los intercambios de información estadísticos entre organismosespecializados en los diferentes países. En este sentido, tras la adop-ción por la OIT en 1988 de una nueva clasificación internacional de lasprofesiones, y después de consulta con los estados miembros, los ser-vicios estadísticos de la Comisión decidieron no elaborar una clasifi-cación especifica para la UE sino articular un interface o sistema deconversión, que tradujera las categorizaciones nacionales en una clasi-ficación común que sería adaptada a la de la OIT2.
Pero por encima de los trabajos citados, la iniciativa más ambicio-sa de las acometidas en materia de codificación y de normalizaciónde las cualificaciones la constituye el sistema denominado de “corres-pondencia de cualificaciones”. Ya no se trataba de resolver la proble-mática legal asociada al limitado número de profesiones reguladas,sino abordar el natural acceso al empleo en países miembros ajenos alde origen para el grueso de las actividades profesionales. Resultadode una decisión del Consejo de Julio de 1985, la puesta en marcha delsistema fue confiada al CEDEFOP. El objetivo esencial del proyecto,señala Sellin, era alcanzar de forma rápida una aproximación comúnentre los países miembros y la Comisión para establecer la compara-bilidad/correspondencia de las cualificaciones de formación profesio-nal y mejorar la información al respecto.
A diferencia de las aproximaciones previamente descritas en tornoal reconocimiento de diplomas educativos, el planteamiento de
2 Como señalan Merle y Bertrand, los estudios de comparabilidad de los sitema clasificatorios(Bertrand, Marechal, 1981) han mostrando la amplitud de la dificultad, no solamente en razón de lasdiferencias en las profesiones sino sobre todo en razón de las diferencias en los principios de cons-trucción de las nomenclaturas (unos países privilegian el grupo social, otros el nivel de cualificacióno la especialización profesional) que, en buena medida, ilustran las divergencias en la representaciónde las estructuras sociales propias de cada país (Duries, Ion, Pinçon, Charlot, 1991).
Los trabajos seenfrentaron anumerosas dificultadestécnicas ymetodológicas, muchasde ellas derivadas de ladiversidad conceptualy las especificidades decada país en términosprofesionales yeducativos, que exigíaconcentrarse sobre losmínimos comunes
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correspondencias no conllevaba un reconocimiento formal con valorjurídico. Sin embargo no parecía que ello fuera a restar validez alproceso. Cabía pensar incluso que, dada la ausencia de reglamenta-ciones nacionales sobre estas profesiones, este sistema situaría enmejor posición a los/las trabajadores/as para valorizar sus cualifica-ciones que en un escenario similar al regulado por la directiva gene-ral de reconocimiento de títulos regulados.
Los trabajos abordados por el sistema de correspondencia presen-taban dos ámbitos complementarios:
• Establecían una definición común de las principales profesio-nes, entendiendo por tal la descripción base de su actividad pro-fesional; a la misma se llegaba desde el análisis de expertos téc-nicos sobre el tema y a través de una negociación que implicaraa los diferentes estados miembros y los agentes sociales.
• Para cada definición profesional común, se identificaba la deno-minación profesional al uso en cada uno de los países, así comolos principales modos de acceso y de diplomas habitualmenteexigidos.
Los trabajos desarrollados se centraron en el nivel de cualifica-ción II, elaborándose la descripción de actividades y corresponden-cia de títulos educativo/formativos asociados para 209 profesionesde este nivel. Las mismas fueron traducidas a los distintos idiomascomunitarios y publicadas en el Diario Oficial de las ComunidadesEuropeas entre 1989 y 1993 (Ver Anexo B, descripción del caso delEmpleado de Contabilidad). En su elaboración participaron expertosde los diferentes países miembros y se contó con la participación delas organizaciones profesionales y agentes sociales de las actividadesanalizadas.
Los trabajos se enfrentaron a numerosas dificultades técnicas ymetodológicas, muchas de ellas derivadas de la diversidad concep-tual y las especificidades de cada país en términos profesionales yeducativos, que exigía concentrarse sobre los mínimos comunes; yestos, en ocasiones, conllevan definiciones restrictivas, imprecisas y,en definitiva, poco significativas; que corren el riesgo de no corres-ponderse ni con una situación europea, de hecho puramente abstrac-ta, ni con ninguna realidad nacional. La propia definición del NivelII objeto de los trabajos es suficientemente ilustrativa: La clasifica-ción europea indica que el nivel II corresponde a “una cualificacióncompleta, para una actividad precisa, acompañada del dominio de losinstrumentos y de las técnicas necesarias para el ejercicio de esa acti-
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vidad. El acceso a este nivel es normalmente la enseñanza obligato-ria, seguida de una formación técnica o profesional”. Como se pre-guntan Bertrand y Merle en relación a esta definición ¿Hablamos dela correspondencia de los diplomas o de la correspondencia de lascualificaciones en empresas ligadas a los empleos ejercidos?. Losdiferentes países no tienen las mismas referencias conceptuales y dehecho no se ha alcanzado un definición compartida del concepto decualificación.
Sea por las dificultades técnicas citadas o, como señala BurkartSellin, por las reservas de naturaleza política que fueron formuladaspor los diferentes estados miembros, asociadas en buena medida a lasresistencias de los sistemas educativos y de formación profesional a laeuropeización de sus estructuras, la Comisión optó por no ampliar lainiciativa de las correspondencias al resto de niveles de cualificación.
Con todo, y a pesar de este efímero y parcial desarrollo, el siste-ma de correspondencias elaborado ha posibilitado por vez primera lacomparación de los sistemas de formación profesional de una mane-ra concreta, ofreciendo un instrumento práctico de informacióncomunitaria; del mismo modo, ha sido utilizado como instrumentoinformativo y de análisis por los distintos países en sus procesos dereformas de su formación profesional respectiva; y ha contribuidoactivamente a estimular el interés de los agentes sociales en torno alámbito de la formación profesional y la convergencia de las cualifi-caciones, así como a sentar las bases de un progresivamente más acti-vo diálogo social sobre este tema3.
3.1.3. Nuevas orientaciones y debates: hacia dispositivos dereconocimiento de competencias.
Parece necesario convenir que los resultados efectivos de las ini-ciativas comunitarias descritas en materia de normalización y dereconocimiento de las cualificaciones han sido limitados si se vincu-lan al objetivo de convergencia de los sistemas de formación y decualificación. No obstante, todos los pasos e iniciativas desarrolladoshan sentado las bases tanto metodológicas como institucionales parareorientar los esfuerzos y centrar los debates.
En este sentido, y tal como se avanzó anteriormente, a la luz delas experiencias acumuladas y el nuevo contexto tecnológico-pro-ductivo y de la organización social del trabajo, la Comisión ha deja-
3 De forma complementaria a los trabajos citados se han puesto en marcha diferentes actuacio-nes de carácter esencialmente informativo vinculadas al ámbito de la formación inicial. Cabemencionar los dispositivos en torno a las redes NARIC y EURYDICE, así como ditintas iniciati-vas en el marco del programa ERASMUS
A pesar de este efímeroy parcial desarrollo, elsistema decorrespondenciaselaborado haposibilitado por vezprimera lacomparación de lossistemas de formaciónprofesional de unamanera concreta,ofreciendo uninstrumento prácticode informacióncomunitaria
do de centrar la mirada en la búsqueda de correspondencias, equi-valencias y armonizaciones de los sistemas educativo-formativospara orientarla hacia los sistemas de reconocimiento de aprendiza-jes tanto formales como no formales, en línea con la conceptuali-zación y operativa derivada de los sistemas basados en competen-cias. El concepto de competencia se sitúa así como un elementoaparentemente capaz de conciliar la dualidad de la idea de cualifi-cación que se venía utilizando en la aproximación de las corres-pondencias y que hacía referencia tanto a las actividades profesio-nales como a las titulaciones asociadas.
Al respecto y siguiendo a Merle y Bertrand, son dos las vías deexploración que se han abierto y las dos presentan como elementocomún la idea de Competencia Profesional. La primera se orientahacia la elaboración de estándares europeos de competencias y lasegunda hacia la creación de soportes comunes de reconocimiento decompetencias.
En lo que hace a los estándares de competencias, la idea base seesquematiza en torno a la creación de referenciales de CompetenciasProfesionales que no se impongan a los estados miembros, pero quesirvan de orientación común para los procesos de cualificación de losrecursos humanos. De este modo, al generarse referencias comunespara el diseño de sistemas de cualificación en cada país, se aseguraun cierto nivel de acercamiento conceptual de los mismos indepen-dientemente de las diferencias que subsistan en sus estructuras edu-cativo-formativas y de negociación colectiva.
Ligada a esta aproximación destaca el proyecto experimental queencara el CEDEFOP bajo la terminología de Perfiles Profesionales. Elcitado proyecto, surgido en buena medida como respuesta a los pro-blemas planteados en torno a los trabajos de correspondencias, noplantea ya la cuestión del establecimiento de equivalencias entre unasy otras formaciones; simplemente persigue incrementar una lecturamás transparente de los distintos sistemas de cualificaciones median-te una descripción común de las actividades de trabajo y de las com-petencias que corresponden a “funciones” más que a “profesiones”.Se trata, por tanto, de elaborar “referenciales” de funciones producti-vas o conjuntos de actividades/tareas, a sabiendas de que su materia-lización profesional en los distintos países puede quedar matizada. Sinentrar en las dificultades asociadas a esta línea de trabajo, parece claroque el nuevo planteamiento elimina las dificultades de la aproxima-ción profesional que encontraba la dinámica de correspondencias.
En lo que hace a losestándares decompetencias, la ideabase se esquematizaen torno a la creaciónde referenciales deCompetenciasProfesionales que nose impongan a losestados miembros,pero que sirvan deorientación comúnpara los procesos decualificación de losrecursos humanos
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Por lo que se refiere a la segunda aproximación, la creación desoportes comunes de reconocimiento de competencias, los conceptosmanejados remiten al Portafolio o Cartilla de Competencias. Bajo estaterminología no se pretende crear diplomas europeos, sino simple-mente dejar constancia de las competencias individuales de acuerdo aun marco conceptual común y compartido por los diferentes paísesmiembros, que permita recoger tanto los aprendizajes formales educa-tivos y formativos, como los derivados de la experiencia profesional.
Una y otra dinámica de trabajo pueden tener lecturas indepen-dientes, sin embargo desde los planteamientos descritos a lo largo delos capítulos previos, ambas aproximaciones resultan complementa-rias para la configuración de un sistema basado en competencias. Eldebate que se genera en torno a su viabilidad respectiva y/o su com-plementariedad remite a las distintas concepciones sobre la cons-trucción de los sistemas de cualificaciones. Tras los debates metodo-lógicos, no sólo se encuentran cuestiones técnicas; son las concep-ciones sobre los sistemas de construcción y gestión de competenciasen el espacio económico y social europeo, con las orientaciones polí-ticas que asocian, las que están en cuestión.
Esquemáticamente y, a título ilustrativo, podrían establecerse dosmodelos extremos:
• Por un lado el que prima la lógica del diploma educativo/forma-tivo. Es decir, el que tiende a diseñar un sistema de cualifica-ciones en el que éstas son construidas esencialmente a través dediplomas cuya obtención se asienta mayormente en procesoseducativos/formativos formales; y en los que la validación oreconocimiento de los aprendizajes no formales o derivados dela experiencia profesional es mucho más limitada. Esta línea demodelización ha sido, tradicionalmente, la más común en lamayor parte de los países europeos.
• En el extremo opuesto el modelo que prioriza la generación dereferenciales descriptivos de las situaciones de trabajo, y dejatotalmente abiertas las modalidades de cualificación para sudesempeño. Es decir, se deja abierta la puerta para que la adqui-sición de competencias se realice exclusivamente por la vía dela experiencia y se instrumentan modalidades de validación deesas competencias que no priorizan la vías académicas. En estemodelo la formación adquiriría, en consecuencia, un carácterpredominantemente instrumental. El caso británico en torno alsistema NVQ podría servir de referente más cercano.
Tras los debatesmetodológicos, no sólose encuentrancuestiones técnicas;son las concepcionessobre los sistemas deconstrucción y gestiónde competencias en elespacio económico ysocial europeo, con lasorientaciones políticasque asocian, las queestán en cuestión
En el caso británico eldispositivo descansaesencialmente sobre laconstrucción dereferenciales –perfiles–de trabajo y lasmodalidades decualificación oadquisición académicade competencias enrelación a los mismosno forman parte delnúcleo depreocupaciones delsistema
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Cada país desarrolla y construye su propio sistema combinandoen mayor o menor medida componentes de uno y otro modelo. Lascaracterísticas y funcionamiento de sus estructuras educativas y mer-cados de trabajo sesga en uno u otro sentido el resultado. El reto quese abre para todos es integrar ambas dinámicas desde una perspecti-va de perfeccionamiento que optimice las bondades que presentanunas y otras tendencias, identificando roles y procesos que ofrezcansoluciones metodológicas coherentes y arquitecturas institucionalescompartidas y respetuosas para todos los actores –educadores, for-madores, y agentes sociales– en beneficio de la ciudadanía.
3.2. ALGUNAS EXPERIENCIAS DE LOS PAÍSES MIEMBROS:LOS CASOS ESPAÑOL Y BRITÁNICO
Ilustrando la casuística que se está generando en torno al plantea-miento de las competencias en los diversos países, los casos británi-cos y español resultan representativos de dos modelos o formas deentender su institucionalización. En el primer caso –el británico–, eldispositivo descansa esencialmente sobre la construcción de referen-ciales –perfiles– de trabajo y las modalidades de cualificación oadquisición académica de competencias en relación a los mismos noforman parte del núcleo de preocupaciones del sistema; la educa-ción-formación, en este sentido, presenta un cierto sesgo instrumen-tal en tanto que la experiencia profesional tiende a situarse en elmodelo en una ubicación más central. Durante los últimos años, sinembargo, son varias las iniciativas que, dentro de esa orientacióngeneral, tienden a matizarla e incorporar una mayor sensibilidad aca-démica al modelo. El caso español, por el contrario, partiendo de unacultura básica de tradición académica, proyecta la búsqueda de unequilibrio integrador de las distintas vías cualificantes, incluyendoentre estas la propia experiencia profesiónal.
a) El caso británico: Un modelo de referencia en evolución
Cuando se habla del modelo británico basado en competencias,habitualmente se hace referencia al sistema NVQ (NationalVocational Qualification), sin embargo el sistema nacional de cualifi-caciones británico ha evolucionado significativamente durante losúltimos años. Actualmente reposa sobre tres pilares fundamentales loscuales, a su vez, integran modelos de formación heterogéneos: laenseñanza tradicional académica que incluye el GCSE (CertificadoGeneral de Educación Secundaria, que se otorga entre los 14 y 16años) y los GCE A y AS (Certificado General de Educación, nivel
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Avanzado y Suplementario Avanzado); la vía GNVQ, que supone un
camino intermedio entre la enseñanza tradicional y la vocacional o
profesional; y las NVQ que representan la formación en o para el tra-
bajo. Institucionalmente el sistema o marco general de cualificaciones
es gestionado por el QCA (Qualifications & Curriculum Authority).
Su concepción actual, tanto académica como institucional, es resul-
tado de un proceso progresivo que presenta tres fechas o momentos
clave: 1986 con la creación del sistema nacional de cualificaciones
profesionales –NVQ–; 1992 con la creación del sistema nacional de
cualificaciones profesionales generales -GNVQ-; y 1997 con la crea-
ción de la QCA, que suponía fusionar institucionalmente la gestión de
las cualificaciones profesionales y educativas generales.
El modelo británico esresultado de unproceso progresivo quepresenta tresmomentos clave: 1986,con la creación delsistema nacional decualificacionesprofesionales -NVQ-;1992, con la creacióndel sistema nacional decualificacionesprofesionalesgenerales -GNVQ-; y1997, con la creación dela QCA, que suponíafusionarinstitucionalmente lagestión de lascualificacionesprofesionales yeducativas generales
ESTRUCTURA DE CUALIFICACIONES BRITÁNICA
Títulos en disciplinasacadémicas
Títulosvocacionalmente
orientados/diplomas
Títulos de PostGraduado
A / AS
GCSE
(Colegio/trabajo)
CNVQavanzada
CNVQfundación/intermedia
(Escuela/colegio/trabajo)
NVQ niveles 4/5
NVQ niveles 3/4/5
NVQ niveles 3/4
NVQ niveles 2/3
NVQ niveles 1
(Escuela/colegio)
NVQLa estructura de Cualificaciones Nacionales Profesionales británi-
cas (NVQ)1 surgió en 1986 bajo la autoridad de la NVQC (NationalVocational Qualification Council). Su creación hay que situarla en untradición de certificación profesional que se remonta a finales delsiglo pasado a través de City & Guilds; luego surgieron la RoyalSociety of Arts –RSA–, la BTEC y otras muchas instituciones queemitían certificados propios de reconocimiento de conocimientos y/ocapacidades profesionales, hasta el punto de que se estiman en cerca
1 Aunque se habla de las NVQ como las cualificaciones vocacionales nacionales del Reino Unido,estas se emiten en realidad sólo en Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte. Escocia tiene su propiosistema, con cualificaciones propias llamadas SVQ.
de 17.000 los distintos diplomas, certificados o títulos diversos
actualmente existentes que conviven con las NVQ. En palabras de G.
Jessup el sistema de certificación en Gran Bretaña constituía una
auténtica “jungla” y resulta ilustrativo, que solamente entre la tres
instituciones previamente citadas –C&G, RSA, y BTEC– continúen
emitiendo durante la década de los noventa del orden de medio millón
de certificados propios de institución al año.
Las NVQ, surgen por tanto en un contexto complejo y en el que
son numerosos los informes y opiniones que ponen de manifiesto en
Gran Bretaña una situación comparativamente problemática en lo que
hace a la formación profesional2. Su surgimiento no se plantea como
una solución o plan de ataque integral al conjunto de problemas exis-
tentes, sino como un marco conceptual para que se creen progresiva-
mente estándares nacionales de cualificación.
El dispositivo de normalización o estandarización de compe-
tencias –creación de perfiles profesionales– se articuló inicial-
mente a partir de comisiones profesionales –industrial lead
bodies– constituidas por representantes empresariales y en menor
medida sindicales que se encargaron de desarrollar los perfiles
profesionales de su ámbito de influencia bajo la metodología esta-
blecida3 por el Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales
–NVQC–. En 1991 existían 150 de estas organizaciones. A conse-
cuencia de distintos procesos evaluatorios, en 1997 se procedió a
la reestructuración de los lead bodies –se consideró excesivo su
número y mejorable su estructura– poniendose en marcha la red
sectorial de los NTO (National Training Organizations) que asu-
mieron esas funciones. Los NTO son organizaciones independien-
tes y estratégicas lideradas por la industria, que concentran su
actividad sobre un sector específico. Su objetivo principal es
aumentar la capacidad competitiva del sector, favoreciendo la for-
mación de trabajadores más eficientes. El cambio ha ampliado el
marco de intervención de la industria e incrementado la relevancia
de su rol. Ahora los NTO tiene la oportunidad de trabajar con el
Gobierno y con el área educativa.
El dispositivo denormalización oestandarización decompetencias–creación de perfilesprofesionales– searticuló inicialmente apartir de comisionesprofesionalesconstituidas porrepresentantesempresariales y enmenor medidasindicales que seencargaron dedesarrollar los perfilesprofesionales de suámbito de influenciabajo la metodologíaestablecida por elConsejo Nacional deCualificacionesVocacionales
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2 Fueron numerosos los informes publicados a finales de los ochenta que reflejaban la urgenciapor desarrollar intervenciones que permitieran enjugar el retraso relativo de Gran Bretaña en rela-ción a otros países europeos en cuanto a la cualificación de la mano de obra. “Employment in the1990” (Departament of Employment); “Towward a Skill Revolution” (BCI) etc.
3 No se insiste sobre este particular -configuración y características de los perfiles- por haber sidodesarrollado en el capítulo 2. En el citado capítulo se pueden encontrar referencias y definicionessobre los componentes del perfil profesional.
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A partir de los referenciales o perfiles establecidos, el proceso dereconocimiento de competencias se articula a partir de los organis-mos de certificación y los centros de evaluación. Los primeros cum-plen una doble función: acreditan a los centros que quieren ofrecerservicios de evaluación, asumiendo la responsabilidad del controlintegral de la calidad del proceso; y otorgan certificaciones. Los cen-tros de evaluación, por su parte, desarrollan dos funciones esencia-les: las específicas de la evaluación en sí; y las correspondientes a laverificación interna del proceso evaluatorio, función ésta esencial enel sistema de aseguramiento de la calidad.
La certificación es competencia exclusiva de los Órganos deCertificación (acreditados como tales por la Autoridad deCurrículum y Cualificaciones –QCA–). Actualmente existen entorno a 125 organismos acreditados. Desde un punto de vistaempresarial, los Órganos de Certificación son empresas privadas,en buena parte organizadas como instituciones sin fin lucrativo,que se financian mediante las tarifas que cobran a los Centros deEvaluación y, directamente, a los candidatos. En sentido estricta-mente financiero, su principal contacto con el sector público es através del canon por certificado que canalizan a la QCA. Tienenplena libertad a la hora de fijar sus tarifas: no existe limitaciónlegal alguna y la QCA no controla esta cuestión.
Por lo que hace a los Centros de Evaluación resulta difícil hablarde un centro tipo. Lo que sí puede decirse es que, normalmente, setrata de entidades ya existentes –centros educativos, empresas pro-ductivas, centros de formación...– que añaden la evaluación a suoferta profesional. En este sentido no es fácil encontrar ejemplosdonde el Centro surge ex-novo para desarrollar esta función y viviren exclusiva de los ingresos derivados de este servicio; circunstanciaque se liga al hecho de que el incentivo económico o lucrativo esreducido4.
GNVQ
Junto al sistema nacional de cualificaciones profesionales, en1992 se creó el sistema nacional de cualificaciones profesionalesgenerales –GNVQ–. Surgieron como una vía intermedia entre lo aca-
Desde un punto devista empresarial, losÓrganos deCertificación sonempresas privadas, enbuena parteorganizadas comoinstituciones sin finlucrativo, que sefinancian mediante lastarifas que cobran a losCentros de Evaluacióny, directamente, a loscandidatos
4 Desde el punto de vista metodológico, como ya se anticipó en el capítulo 2, la evaluación puedecontemplar distintas modalidades complementarias: Test, simulaciones prácticas, observaciónsobre el lugar de trabajo, exámenes tradicionales, etc. Así mismo se valorizan las experienciasprofesionales anteriores que puedan ser acreditadas.
démico general y lo profesional. En ellas, se combinan los dos ele-mentos y pretenden tender puentes entre dos vías hasta entoncesseparadas. Fueron implantadas como respuesta a las necesidades delos empleadores y desarrollan capacidades y conocimientos enfoca-dos hacia un determinado sector del tejido productivo o una actividadindustrial en particular. Están estructurados en tres niveles y la granmayoría de su alumnado cursa los estudios en régimen de jornadacompleta. En el curso académico 1996/97 el número de certificacio-nes GNVQ emitidas se situaba ya cerca de 100.000.
Sólo hay tres Órganos Certificadores de GNVQ reconocidos: City& Guilds, Edexcel y Royal Society of Arts. Estos órganos certifica-dores son también los tres más importantes en otras certificacionesvocacionales, sean nacionales o no nacionales
QCA
La Autoridad de Currículum y Cualificaciones (Qualificationsand Curriculum Authority, QCA) se constituye en octubre de 1.997con el objetivo de “promover calidad y coherencia en educación yformación en el interés de los individuos, la sociedad y la economía.Su misión incluye el Currículum Nacional y su evaluación, y elMarco Nacional de Calificaciones Generales, GeneralesProfesionales y Profesionales”5.
Surge como consecuencia de la fusión llevada a cabo entre dosentes públicos: el Consejo Nacional de Cualificaciones Profesionales(National Council for Vocational Qualifications, NCVQ) y laAutoridad del Currículum y Evaluación Escolar (School Curriculumand Assessment Authority, SCAA). Su creación fue propuesta en elInforme Dearing, resultado de un amplio análisis del sistema educati-vo y formativo de Reino Unido que planteó limitar la línea divisoriahasta entonces existente entre lo vocacional y lo académico. En esteInforme se propuso crear una organización más uniforme, con res-ponsabilidad sobre públicos de todas las edades y con el objetivo deañadir coherencia y calidad al sistema. En consecuencia, el campo deactuación de la QCA abarca desde preescolar hasta los niveles supe-riores de formación vocacional, con la excepción de las universida-des6.
La QCA asesora al Ministerio de Educación y Empleo en temasrelacionados con el currículum, las valoraciones de los alumnos y las
En consecuencia, elcampo de actuaciónde la QCA abarcadesde preescolar hastalos niveles superioresde formaciónvocacional, con laexcepción de lasuniversidades
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5 QCA 19976 Dearing, R.; QCA 1997
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calificaciones que se ofrecen en las escuelas, los centros de ense-ñanza y en los centros de trabajo. Está encabezada por una JuntaDirectiva (the Authority) de 15 miembros, que son nombrados por elMinisterio de Educación y Empleo. Cuatro de los miembros de laJunta representan al sector productivo, nueve al sector educativo,mientras dos pertenecen a la propia QCA7. Dentro de la nueva orga-nización, tiene un peso cuantitativo algo superior el personal proce-dente de la anterior SCAA, el cual, por otra parte, ya era bastantemás grande que el NCVQ. La QCA está organizado a través de unSecretariado, formado por nueve personas, y siete divisiones funcio-nales que son las siguientes (para más detalle ver organigrama en lapágina siguiente):
• Política Corporativa
• Currículum Nacional y Evaluación del CN
• Calificaciones Generales y Calificaciones GeneralesVocacionales
• Calificaciones Vocacionales
• Comunicaciones
• Servicios Corporativos
• Revisión del Currículum Nacional
b) EL CASO ESPAÑOL: HACIA UN MODELO INTEGRADORDE LAS DISTINTAS VÍAS CUALIFICANTES.
El caso español, a diferencia del británico, parte de la iniciativaacadémica para, a partir de un proceso abierto de dialogo social, inte-grar en el modelo las vías cualificantes no educativas -formaciónocupacional, continua y experiencia profesional-; y dotarlo de unadimensión o arquitectura territorial coherente con el marco adminis-trativo autonómico existente.
Su materialización constituye un proceso de construcción aúnabierto que se remonta a mediados de la década de los ochenta con lacreación del Consejo General de la Formación Profesional comomarco institucional del diálogo social -se integró paritariamente porOrganizaciones Empresariales, Sindicales y Administración-. A esteConsejo le fue encomendada la elaboración del Primer ProgramaNacional de Formación Profesional. Con el citado programa 1993-96se abre una concepción integral de la Formación Profesional confi-gurada por dos subsistemas -formación reglada y ocupacional- ges-
Con el citado programa1993-96 se abre unaconcepción integral dela FormaciónProfesionalconfigurada por dossubsistemas -formaciónreglada y ocupacional-gestionadas por laAdministracióneducativa y laboralrespectivamente
7 Education Act 1997; QCA 1997.
tionadas por la Administración educativa y laboral respectivamente.Durante la vigencia del mismo se acometió, bajo la concepción meto-dológica basada en competencias8 la elaboración del Catálogo de
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• Reunión de autoridades y enlace con miembros• Comisiones y grupos consultores• Presidencia y oficina del Jefe Ejecutivo• Enlaces con agentes clave
Secretaría
Revisión delCurrículum
Nacional
ServiciosCorporativos
Comunicaciones
Políticacorporativa
CurrículumNacional yEvaluación
del C.N.
CalificacionesGenerales y
CualificacionesVocacionales
Generales
CalificacionesVocacionales y
EstándaresOcupacionales
• Política corporativa• Materias transversales• Materias y capacidades clave• Investigación• Tecnología de la Información y la Comunicación• Oportunidades de igualdad y acceso
• 5 a 15 años• Desarrollo de pruebas• Administración de pruebas• Apoyo NC/NCA
• Currículums de 14-19 años• Cualificaciones generales (incl. Nivel GCSE/GCEA)• Cualificaciones Vocacionales generales (incl. CGVQ)• Nivel de acceso• Auditoría
• Estándares ocupacionales• NVQs• Otras calificaciones vocacionales• Calificaciones vocacionales de nivel superior• Auditoría
• Media/PR• Servicios al cliente• Publicaciones• Relaciones internacionales
• Revisión del Currículum Nacional• Evaluación de la revisión• Investigación y desarrollo para revisar el
Currículum Nacional
• Finanzas• Personal, IT y servicios de Información• Servicios administrativos
Presidencia JefeEjecutivo
QCA. ESTRUCTURA Y RESPONSABILIDADES CLAVE DE LAS DIVISIONESDIVISIONES
8 Estableciendo los correspondientes Perfiles Profesionales y formaciones asociadas.
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Títulos (Ministerio de Educación) y el Repertorio de Certificados de
Profesionalidad (Ministerio de Trabajo). Aun cuando no se alcanzó el
objetivo de creación e implantación de un Sistema de Cualificaciones
que articulara las ofertas de uno y otro subsistema, se dieron los pri-
meros pasos en este sentido con la creación de una Unidad
Interministerial para las Cualificaciones Profesionales. En las citadas
labores se contó con la participación de las Comunidades Autónomas
con transferencias y con los Agentes Sociales. La no representación
de las Comunidades Autónomas en el Consejo de la Formación
Profesional dio lugar a la creación de Consejos Autonómicos cuyo
funcionamiento supuso igualmente un avance significativo.
De este modo, también por vez primera se abría un proceso de
negociación con las diferentes Comunidades Autónomas en orden a
hacer concurrentes los objetivos del Programa con los planes especí-
ficos de cada una de ellas.
Los logros del proceso abierto en torno al primer programa nacio-
nal de formación profesional, con todas sus limitaciones, han tenido su
continuidad en el mismo marco de diálogo social tanto a nivel de acto-
res sociales9 como a nivel territorial10 y han desembocado en la apro-
bación de un nuevo Programa Nacional de Formación Profesional.
El nuevo Programa Nacional de Formación Profesional (1998-
2002) pretende la consolidación de un sistema integrado de forma-
ción profesional estructurado en tres subsistemas -Formación pro-
fesional Reglada/Inicial, Ocupacional y Continua- que posibilite la
vertebración tanto funcional como territorial. Para ello el nuevo
programa contempla la creación del Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales y la puesta en funcionamiento de un
Instituto Nacional de las Cualificaciones; la implantación y en su
caso adecuación de los contenidos de los Certif icados de
Profesionalidad; la potenciación de los centros de formación con
servicios complementarios relacionados con la orientación e inser-
ción laboral; y el reconocimiento de la dimensión europea en la que
debe inscribirse la Formación Profesional, lo que se traducirá en
políticas de transparencia de las cualificaciones, facilitación de la
libre circulación de trabajadores, optimización de la aplicación de
El nuevo ProgramaNacional de FormaciónProfesional (1998-2002) pretende laconsolidación de unsistema integrado deformación profesionalestructurado en tressubsistemas -Formación profesionalReglada/Inicial,Ocupacional yContinua- queposibilite lavertebración tantofuncional comoterritorial
9 Los acuerdos que suscribieron en 1992 UGT, CCOO y CIG con CEOE y CEPYME y estas orga-nizaciones con el gobierno abrieron una nueva etapa en la formación continua que resituó esta víade cualificación en el contexto de la formación profesional. 10 La modificación de la composición del Consejo Nacional de la Formación Profesional ha pro-piciado la participación en el mismo de las Comunidades Autónomas.
Fondos Estructurales y favorecimiento de la movilidad de alumnos,trabajadores y formadores.
Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales –SNCP–
El objetivo primero del nuevo programa es la creación de unSistema Nacional de Cualificaciones Profesionales con la participa-ción de las Comunidades Autónomas que permita la formación a lolargo de la vida activa a través de la integración de los tres subsiste-mas de formación profesional11.
El SNCP, en tanto que sistema integrado de formación y cualifi-cación actuará como marco orientador de referencia de todas lasacciones, especialmente las de formación de las diferentesAdministraciones, de los agentes sociales, de otras entidades, de lasempresas y de las personas, facilitando la cooperación y el consen-so necesarios, para permitir a todos sintonizar sus objetivos e inte-reses en el sistema de cualificaciones, de una forma coherente yestructurada.
Su misión consistirá en dar respuesta a la necesidad de establecerlos niveles de extensión y características de la CompetenciaProfesional que deber ser alcanzada en los diversos campos de laactividad productiva, de forma que, a la vez que satisfagan las nece-sidades de la producción de bienes y servicios y del empleo, animena las personas a construir y progresar en su cualificación profesional;y estimule a los empresarios y a las organizaciones sindicales yempresariales a reconocer y validar las cualificaciones conseguidas,en el marco de la negociación colectiva.
El calificativo de integrado proviene de tres rasgos esenciales queson, a su vez, tres dimensiones que debe poseer el sistema para afron-tar los retos planteados:
• Desarrollar la integración de las cualificaciones profesionales
• Promover la integración de las diversas formas de adquisición delas Competencias Profesionales
• Conseguir la integración de la oferta formativa de la formaciónprofesional
El primero de los rasgos esenciales plantea el hecho de que la for-mación profesional, en todas sus modalidades, debe tener un referen-te común de competencias, que oriente la formación hacia las nece-sidades de cualificación que requieren los procesos productivos y el
El SNCP, en tanto quesistema integrado deformación ycualificación actuarácomo marcoorientador dereferencia de todas lasacciones,especialmente las deformación de lasdiferentesAdministraciones, delos agentes sociales yde otras entidades,
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11 A diferencia del primer programa nacional en el que se hablaba de dos subsistemas en el segun-do se consolida la figura de la formación continua como tercer subsistema.
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mercado de trabajo. Tal referente común de competencias debe defi-nirse a partir de la realidad del sistema productivo.
El segundo de los rasgos, plantea el reto de que el sistema habráde ser capaz de evaluar y reconocer las diversas formas por las quelas personas adquieren competencia y progresan en su cualificaciónprofesional.
El tercer rasgo materializa la idea de que el sistema debe ofreceruna respuesta formativa integrada, adaptada a las necesidades de losdiversos colectivos –población activa tanto ocupada como desocupa-da y población escolar–; mediante un catálogo integrado modular deformación asociado al SNCP y una red de centros formativos que looferten.
Los tres rasgos definitorios de integralidad descritos, aluden, dealgún modo, a las tres dimensiones o subsistemas comunes quecaracterizan a los sistemas basados en competencias presentados enel Capítulo 2 del presente Cuaderno de Trabajo: sistema normaliza-do de competencias, sistema de evaluación y certificación de com-petencias y sistema de formación basado en competencias.
El Instituto Nacional de Cualificaciones –INCP–
Para afrontar los objetivos señalados se plantea la creación delInstituto Nacional de Cualificaciones Profesionales como instru-mento técnico específico que posea la capacidad, rigor e indepen-dencia de criterios necesarios para su logro. El mismo estará vincu-lado al Consejo General de la Formación Profesional al que apoyaráen sus cometidos; y garantizará a través del Consejo la participaciónadecuada y permanente de las Administraciones competentes y delos agentes sociales.
En este sentido serán funciones básicas del Instituto:
• Proponer el establecimiento y la gestión del Sistema Nacional deCualificaciones Profesionales
• Actuar como instrumento básico el servicio del Consejo Generalde Formación Profesional desarrollando las actividades técnicasrequeridas tanto referidas al ámbito nacional como al comunita-rio, tales como: estudios, informes, análisis comparativos, reco-pilación de documentación, dotación bibliográfica, seminarioscientíficos...
Junto a tales funciones y, con carácter instrumental para su de-sarrollo, las funciones que se le otorgan al INCP se vinculan a face-tas de identificación de competencias y su normatización, reconoci-
El Instituto Nacional deCualificacionesProfesionales aparececomo un instrumentotécnico específico queposea la capacidad,rigor e independenciade criterios necesariospara el logro delSistema Nacional de
CualificacionesProfesionales
miento, y coordinación funcional de sistemas formativos y dimen-sión administrativo-territorial.
En relación a la identificación de competencias y catalogación decualificaciones:
• Establecer criterios para definir los requisitos y característicasque deben reunir las cualificaciones profesionales para serincorporadas al Sistema Nacional de CualificacionesProfesionales.
• Establecer una metodología de base para identificar lasCompetencias Profesionales y definir el modelo que debe adop-tar una cualificación profesional para ser incorporada al SistemaNacional de Cualificaciones profesionales.
En relación a la validación y acreditación de competencias.
• Proponer un sistema de acreditación y reconocimiento profe-sional.
• Establecer criterios para regular los métodos básicos que debenobservarse en la evaluación de la competencia y en el procedi-miento para la concesión de acreditaciones por las Autoridadescompetentes.
• Proponer los procedimientos para establecer modalidades de acre-ditación de Competencias Profesionales del Sistema Nacional deCualificaciones Profesionales, así como para su actualización.
En relación a la integración y coordinación de subsistemas:
• Facilitar las interrelaciones funcionales entre las actividades for-mativas de los diferentes subsistemas de formación profesional,y de las titulaciones y certificados que generen con los Sistemasde Clasificación Profesional surgidos de la negociación colecti-va. Realizar las tareas necesarias para el establecimiento de unmarco de referencia de la programación general de todos lossubsistemas y apoyar la tarea normativa y de reglamentación dela formación profesional.
En relación a la dimensión territorial:
• Establecer el procedimiento que permita corresponsabilizar a lasAgencias o Institutos de Cualificaciones que puedan tener lasComunidades Autónomas, a los agentes sociales, tanto en ladefinición del Catálogo de Cualificaciones Profesionales, comoen la actualización de las demandas sectoriales.
De forma complementaria al conjunto de funciones citadas seprevé que el INCP:
Con carácterinstrumental para sudesarrollo, lasfunciones que se leotorgan al INC sevinculan a facetas deidentificación decompetencias y sunormatización,reconocimiento, ycoordinación funcionalde sistemas formativosy dimensiónadministrativo-territorial
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• Ubique, dentro de su estructura, un Observatorio Profesional deapoyo al conjunto de funciones descritas y que promoverá demanera activa la cooperación con el resto de observatorios sec-toriales y territoriales del Estado.
• Implante un sistema de correspondencias y convalidacionesentre la formación inicial/reglada, la formación profesional ocu-pacional, la formación continua de los ocupados, así como de laexperiencia profesional.
Dimensión Europea
El modelo desarrollado parte del hecho de que la dimensión euro-pea que otorga a la Formación Profesional el Tratado de la Uniónconstituye una referencia fundamental para el desarrollo de las polí-ticas y acciones formativas; al igual que el principio de libre circula-ción de la mano de obra y el fomento de los objetivos y valores cul-turales europeos. En este sentido el modelo a instrumentar:
• Apoyará la transparencia de las cualificaciones profesionales dela mano de obra a través de diferentes vías: mediante el trata-miento transversal de los subsistemas de formación profesionalpara la acreditación de la cualificación profesional resultante dela experiencia laboral, desarrollando así lo previsto en la direc-tiva comunitaria 92/51 que regula el sistema general de recono-cimiento de cualificaciones postsecundarias no inferiores a unaño(ver epígrafe 3.1.1 del presente capítulo); estableciendométodos e instrumentos de cualificaciones en línea con el pro-yecto europeo de “carnet o cartilla de competencias”; y toman-do permanentemente referencia de las prácticas al respecto delresto de países de la UE.
• Instrumentando diferentes medidas que garanticen la coherenciade las acciones formativas con los objetivos de los fondosestructurales.
3.2.1. El caso del País Vasco
En coherencia con los trazos básicos que definen el caso español,descrito en el epígrafe previo, las Comunidades Autónomas concompetencias están procediendo al desarrollo de su propio modelode una forma coherente con el marco dibujado a nivel estatal. El PaísVasco constituye, en este sentido, un caso pionero que viene mar-cando la iniciativa y la pauta de los posibles desarrollos.
El 22 de abril de 1997 el trabajo realizado por el Consejo Vascode Formación Profesional culminaba con la aprobación del Plan
El modelo desarrolladoparte del hecho de quela dimensión europeaque otorga a laFormación Profesionalel Tratado de la Uniónconstituye unareferencia fundamentalpara el desarrollo delas políticas y accionesformativas
Vasco de Formación Profesional. El citado plan pretende la inte-gración, en un único sistema, de las cualificaciones profesionalesen vigor en la Comunidad Autónoma, así como de la formaciónprofesional asociada a las mismas; haciendo de dicho referente elnúcleo de un sistema integrado de formación profesional del PaísVasco que propicie:
• Incrementar y posibilitar las oportunidades y opciones de adqui-rir formación de base y formación profesional.
• Estimular y asegurar la adquisición de las CompetenciasProfesionales requeridas en los diversos campos ocupacionalesde la producción.
• Conseguir una formación profesional de calidad, asegurandoniveles de calidad homologables en el contexto europeo, queposibilite su valoración por las organizaciones productivas y quesea percibida por la sociedad en general, en función de las posi-bilidades de acceso al empleo y de progreso profesional y social,que debe obtener con la mejora de sus estándares de calidad.
• Conseguir un sistema, dotado del marco y de la estructura ade-cuada para lograr un tratamiento global, coordinado y óptimo delas cualificaciones y la formación profesional. Un sistema quetodos comprendan y acepten, donde los empleadores, agentes deformación, población potencialmente activa y estudiantes, pue-dan recibir el estímulo y el apoyo adecuados, y puedan decidircorrectamente (bien en la oferta institucional o en un mercadodesarrollado de formación) “qué”, “cuándo”, “dónde” y “cómo”pueden gestionar o adquirir la formación y la cualificación quese adapte a sus necesidades.
• Conseguir el marco en el que la formación sea percibida comoel camino para el progreso de las personas y de las empresas,consiguiendo que todos, individuos, empresarios, sindicatos yprofesorado y las diversas administraciones, inviertan más tiem-po, más esfuerzos y más recursos en la formación.
Consecuentemente con esos planteamiento los Departamentos deEducación, Universidades e Investigación; y Justicia, Economía,Trabajo y Seguridad Social, creaban el 23 de Junio de 1998 elInstituto Vasco de Cualificaciones Profesionales dependiente orgáni-camente del Departamento de Educación, Universidades eInvestigación; asignando al Consejo Vasco de Formación Profesionallas labores de seguimiento de sus intervenciones.
Corresponderá al Instituto Vasco de Cualificaciones definir la
Las ComunidadesAutónomas concompetencias estánprocediendo aldesarrollo de su propiomodelo de una formacoherente con el marcodibujado a nivelestatal. El País Vascoconstituye, en estesentido, un casopionero que vienemarcando la iniciativay la pauta de losposibles desarrollos
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82
estructura de las cualificaciones y establecer el Sistema de
Cualificaciones Profesionales en altos niveles de calidad y valora-
ción social, así como promover y realizar estudios y actuaciones que
conduzcan al desarrollo y mejora de la formación profesional.
Para el cumplimiento de esta misión se identifican 9 funciones a
desarrollar por el Instituto. De una forma esquemática podrían
estructurarse como sigue:
• En relación a las identificación de competencias y la cataloga-
ción de cualificaciones:
· Identificar las necesidades de cualificación de los procesos
productivos, del mercado de trabajo y de las personas, identi-
ficando y definiendo para ello, los estándares de competen-
cia, con la intervención directa del sistema productivo.
· Definir el “Repertorio Vasco de Cualificaciones
Profesionales” que satisfaga las necesidades de la economía y
de las personas, para su aprobación por el Consejo de
Gobierno, previo informe del Consejo Vasco de Formación
Profesional.
· Establecer los criterios para definir las Competencias
Profesionales.
· Corresponsabilizar a los agentes sociales en la definición de
los estándares de competencia, en la actualización de las
demandas sectoriales y en la definición del Repertorio Vasco
de Cualificaciones Profesionales.
• En relación a la estructuración de un sistema integrado de for-
mación profesional:
· Estructurar la formación asociada al Sistema de
Cualificaciones Profesionales.
· Innovar y desarrollar la formación profesional, actualizando
los diferentes currículums.
· Definir un catálogo modular de formación asociado al
Sistema de Cualificaciones Profesionales.
• En relación a la validación y reconocimiento de competencias:
· Establecer los criterios para acreditar las Competencias
Profesionales.
· Establecer los criterios para homologar a los centros, entida-
des e instituciones para que puedan evaluar y certificar las
competencias y cualificaciones profesionales.
Corresponde alInstituto Vasco deCualificaciones definirla estructura de lascualificaciones yestablecer el Sistemade CualificacionesProfesionales en altosniveles de calidad yvaloración social, asícomo promover yrealizar estudios yactuaciones queconduzcan aldesarrollo y mejora dela formaciónprofesional
Organizativamente, el Instituto Vasco de Cualificaciones se haestructurado en tres áreas –Cualificaciones Profesionales; FormaciónProfesional; y Evaluación y Certificación–.
Dando continuidad a las iniciativas anteriormente descritas, elDepartamento de Educación, Universidades e Investigación regu-laba mediante la orden de 20 de Mayo de 1998 la creación de laCartilla Profesional de Acreditación de Competencias y laCertificación de Adquisición de la Competencia Profesional plas-
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INSTITUTO VASCO DE CUALIFICACIONESY FOMACIÓN PROFESIONAL
Area 1Cualificaciones Profesionales
Le corresponde la definición delas Cualificaciones Profesionalesdel País Vasco, así como su ac-tualización y procedimientos pa-ra alcanzar las mismas.
Area 2FormaciónProfesional
Le corresponde la estructuraciónde la formación y la definiciónde un catálogo modular asociadoal Sistema de Cualificaciones.
Area 3Evaluación yCertificación
Le corresponde identificar los mé-todos de evaluación de la compe-tencia, relacionar las clases ytipos de evidencia de competen-cia que se precisa en la evalua-ción con diversas fuentes o mé-todos de obtenerlas y desarrollarlos criterios y procedimientos quepermitan determinar la especifici-dad de evaluación.
El ámbito de acreditación de competencias citado, aunque restringidopor el momento a la formación inicial/reglada se extiende ya a 135Títulos –60 de grado medio y 75 de grado superior– relativos a 22Familias Profesionales; que generan 652 Unidades de Competencia y 714Módulos Formativos Asociados (ver detalle de Títulos en el Anexo C).
CARTILLA PROFESIONAL DE ACREDITACIÓN DE COMPETENCIAS:ÁMBITO ACTUAL DE POSIBLE ACREDITACIÓN
Módulos profesionalesasociados 382
Nº de Familias 22
Nº de Títulos 135
De Grado Medio 60 De Grado Superior 75
Módulos profesionalesasociados 332
Unidades deCompetencia 309
Unidades deCompetencia 343
4. Consideraciones finales
4. Consideraciones finales
D urante la década que se cierra, el enfoque de CompetenciaProfesional se ha consolidado como un planteamiento capazde tender puentes eficaces entre la realidad educativa y la
productiva, superando las limitaciones de metodologías precedentes,y ofreciendo sustento conceptual y operativo para repensar y dinami-zar las prácticas educativas y formativas; la gestión de recursos huma-nos en la empresa; y la propia base del reconocimiento social de lacualificación en el mercado de trabajo, con todo lo que ello conlleva.
Los debates a lo largo de estos años se han sesgado, en buenamedida, hacia el ámbito metodológico y sólo recientemente, confor-me los conceptos y metodologías se afianzaban y se afrontaba el retode modelizar e implantar política, administrativa y operativamenteesos enfoques, ha aparecido el debate de la construcción institucio-nal y social de estos planteamientos.
Centrando la mirada en los casos español y vasco, la dinámica ini-cialmente generada ha supuesto una revolución de la concepción yplanteamientos educativos profesionales, abriendo un proceso dereforma y modernización extraordinario y coherente con los cambiosy nuevas exigencias igualmente profundas que ha vivido el mundoproductivo. Este gran avance, sin embargo, no ha hecho sino abrir elproceso para afrontar un cambio, aun de mayor calado: el que supo-ne redefinir y modificar la concepción de la empresa en términosmás centrados sobre el factor humano y la gestión de este recurso deacuerdo a criterios de competencias; y el que conlleva modificar loscriterios del valor social que se otorga a las cualificaciones, procesoeste asociado a la posibilidad de reconocimiento de los aprendizajesno formales.
Los modelos planteados, que prevén dispositivos integradores desubsistemas educativo-formativos y de reconocimiento de competen-cias independientemente de que su adquisición sea formal –educati-vo/formativa– o informal –a través de la experiencia–, y que se cons-truyen sobre la participación institucional y social múltiple, afrontanahora el reto de responder a cuestiones clave que van a condicionarsu vocación, operatividad, y alcance transformador efectivo.
De una forma no exhaustiva se ilustran a continuación algunasde estas cuestiones clave, estructuradas sobre cuatro líneas de refle-xión ligadas respectivamente a los procesos de Certificación;Evaluación; Integración de subsistemas formativos; y apertura delmodelo a la empresa.
a) La Certificación o acreditación de las competencias se consti-tuye, probablemente, en la cuestión más estratégica por las
La dinámicainicialmente generadaha supuesto unarevolución de laconcepción yplanteamientoseducativosprofesionales,abriendo un procesode reforma ymodernizaciónextraordinario ycoherente con loscambios y nuevasexigencias igualmenteprofundas que havivido el mundoproductivo
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repercusiones institucionales que conlleva en función de lasopciones que se realicen. La pregunta esencial podría ser“quién puede certificar”. Su respuesta plantea distintas dimen-siones o planos de análisis:
• Conceptualmente abre el debate sobre si conviene que el for-mador y/o evaluador pueda certificar -juez y parte entonces,en opinión de algunas tendencias- o deba ser un organismo detercera parte.
• Genera igualmente un frente de reflexión sobre si el modelodebe dar lugar a un mercado de certificación transparente enel que distintos organismos privados autorizados para elloacrediten competencias en un marco de libertad de tarifas; o,en el extremo opuesto, la certificación sea prerrogativa exclu-siva de las instituciones públicas; abriéndose, evidentemente,variadas alternativas intermedias.
• Y por supuesto, afronta la necesidad de optar por que el reco-nocimiento de una competencia incorpore diferencias en fun-ción del origen de su adquisición -formación reglada/inicial,ocupacional, continua, o experiencia profesional- articulán-dose a posteriori su correspondencia o convalidación; o por elcontrario resulte única y transparente. Este aspecto resultacrucial no sólo porque afecta al espíritu mismo del modelo,sino porque plantea repercusiones en términos de identifica-ción de las competencias y catalogación de cualificaciones(apartado c).
b) La evaluación o validación de las competencias constituyeigualmente un elemento de reflexión clave que va ligado inelu-diblemente al de la certificación y las opciones que se realizanal respecto. Las cuestiones que se abren aquí son de caráctertanto metodológico y económico -qué alternativas metodológi-cas resultan adecuadas y viables técnica y económicamente-,como institucional -quién debe evaluar; la evaluación debeconstituir un mercado libre o es una función exclusiva de edu-cadores y formadores; cuáles son sus costos; cómo garantizarla calidad y la equidad de estos procesos etc-
c) La integración de los subsistemas de formación inicial, ocu-pacional y continua abre cuestiones en relación al modelo deinteracción y correspondencia entre ellos. Entre éstas destacala opción de que la integración o articulación se plantee conun mayor sesgo sobre la correpondencia/armonización aca-
La Certificación oacreditación de lascompetencias seconstituye,probablemente, en lacuestión másestratégica por lasrepercusionesinstitucionales queconlleva en función delas opciones que serealicen
démica, es decir, sobre las ofertas académicas existentes; osobre la idea de un referencial productivo común que deje unmayor margen de diferenciación formativo a cada subsistema.Las alternativas de trabajo que se abren son, evidentementemúltiples.
d) Finalmente, la traslación del modelo al tejido económico ysocial y su extensión y aceptación, superando el marco acadé-mico, plantea igualmente retos y cuestiones clave ligados a laincorporación progresiva de los planteamientos formativosbasados en competencias al subsistema de la formación conti-nua. Esta circunstancia se revela esencial porque, previsible-mente, permitiría introducir y extender más fácilmente estosconceptos y sus prácticas asociadas en la gestión de los recur-sos humanos –desde la selección hasta la capacitación–; y enlos marcos de negociación colectiva, aspecto éste que resultaráesencial para el afianzamiento y expansión social de este enfo-que, y para que el modelo revierta sus beneficios en el trabaja-dor en términos salariales y de reconocimiento social, toman-do así carta de naturaleza en el mercado de trabajo.
La tarea de definición efectiva de los modelos que se abre paralos próximos años va a resultar, sin duda, una labor crucial y degran complejidad. Su repercusión va a superar con mucho el ámbi-to inmediato sobre el empleo y la formación, para constituirse enuna herramienta básica de lo que ha de ser la política económica ysocial del siglo XXI. En ese contexto convendrá tener presente queel proceso de construcción de estos sistemas debe conciliar el rigormetodológico con la orquestación cuidadosa de sensibilidades enun proceso de construcción social abierto y participativo que garan-tice su legitimación.
Parece necesario, por tanto, afrontar la reflexión profunda sobrelos factores de éxito y los factores críticos que se asociarán a lascaracterísticas que definitivamente adopten los modelos, desde unespíritu abierto y deliberativo y desde el seguimiento de las expe-riencias y buenas prácticas internacionales al respecto.
La tarea de definiciónefectiva de los modelosque se abre para lospróximos años va aresultar, sin duda, unalabor crucial y de grancomplejidad. Surepercusión va asuperar con mucho elámbito inmediatosobre el empleo y laformación, paraconstituirse en unaherramienta básica delo que ha de ser lapolítica económica ysocial del siglo XXI
87
Anexo A
Ejemplo de profesiones reguladas cubiertas
por el Sistema General de la Unión Europea
para el reconocimiento de Cualificaciones
(Directiva 89/48)
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Anexo AEJEMPLOS DE PROFESIONES REGULADAS CUBIERTAS POR EL SISTEMA GENERAL (I)
Sector jurídico.fiscal y contable
Sector paramédico Sector técnico Sector socio-cultural
Abogado;Experto fiscal;Experto contable;
KinesioterapeutaEnfermero puericultorErgoterapeutaOrtofonistaOrtopedaÓpticoAudioprotesistaBandagisteMecánico dentistaMecánico ortopédicoZapatero ortopédico
IngenieroAgente de patentesMaestro artesano
EnseñanteEducador títulado por
el Estado
ALEMANIA
AUSTRIA Abogado;Experto contable;
EnseñanteFisioterapeuta
BÉLGICA AbogadoUjierAuditorExperto contableProcurador
Kinesioterapeuta Enseñante
DINAMARCA Abogado;Experto contable;
PodólogoProtesista dentalÓpticoOrtopedaMecánico ortopédicoZapatero ortopédicoAuxiliar de farmacia
Capitan de marinamercante
PilotoAgente inmobiliarioProfesor de autoes-
cuelaConductor de gruaChoferEnterrador
EnseñanteOrganista
ESPAÑA AbogadoAuditorProcuradorGraduado social
Enfermero especiali-zado (salvo gineco-logía-obstetricia)
FisioterapeutaÓpticoPodólogoProtesista dentalAudiofonistaAuxiliar de enfermeríaTécnico en radiologíaPsicólogo
Agente de la propie-dad industrial
Agente de la propie-dad inmobiliaria
Administrador de bie-nes
Arquitecto técnicoDecoradorIngenieroFísicoGeólogoAzafata de vueloStewardPersonal de casinosInstalador sanitarioProfesor de autoes-
cuela
EnseñanteProfesor de educación
secundariaProfesor de enseñan-
za superiorProfesor de escuelas
de turismoGuía intérpreteGuía de turismo
FINLANDIA Abogado;Experto contable;
Fisioterapeuta Enseñante
90
Anexo AEJEMPLOS DE PROFESIONES REGULADAS CUBIERTAS POR EL SISTEMA GENERAL (II)
Sector jurídico.fiscal y contable
Sector paramédico Sector técnico Sector socio-cultural
AbogadoProcuradorAbogado asesorUjierAgente judicial de co-
mercioNotarioAdministrador judicialExperto contableMandataire liquidateurInspector de cuentasCommissaire-priseut
OrtofonistaOrtopedaMasagista kinesiotera-
peutaEspecialista en psico-
motricidadErgoterapeutaPsicólogoDietistaOculistaAuxiliar de enfermeríaAuliliar de puericulturaAudioprotesistaOpticoPedicuro-podólogoTécnico de laboratorio
de biología médica
Asesor propiedad in-dustrial
Geómetra expertoAgente inmobiliarioTaxistaConductor de ambu-
lanciasCapitan de marina
mercanteAdministrador de bie-
nesMonitor de autoescuela
EnseñanteProfesor de educación
secundariaProfesor de enseñan-
za superiorProfesor de danzaGuia intérprete
regionalAgente de viajeAsistente social
FRANCIA
GRECIA AbogadoExperto contable
Protesista dentalFisioterapeutaPersonal hospitalario
Delineante industrialMecánicoTorneroSoldadorOficial de la marina
mercante
Enseñante
IRLANDA SolicitorBarristerExperto contable
OrtofonistaOrtopedaMasagista kinesiote-
rapeutaPsicologoÓpticoErgoterapeutaMicrobiologista
Agente de patentesGeómetraIngenieroAgregado técnicoOficial de marinaOficial de puente
EnseñanteProfesor (enseñanza
secundaria /profe-sional/escuelas po-livalentes)
Profesor (escuelastécnicas)
ISLANDIA Abogado;Experto contable;
Fisioterapeuta Enseñante
ITALIA AbogadoProcuradorAgente judicialPerito mercantilActuario
OrtofonistaLogopedaDietistaPsicólogoAudioprotesistaÓpticoTécnico en laboratorio
biomédicoTécnico en radiología
médicaAsistente en higiene
dentalPodólogo
EnseñanteAsistente SocialProfesionales del tu-
rismo
IngenieroBiólogoQuímicoGeólogoAgrónomo ForestalAsesor propiedad in-
dustrialAgente comercialAsesor ComercialAgente de CambioOficial de puenteOficial Mecánico
91
Anexo AEJEMPLOS DE PROFESIONES REGULADAS CUBIERTAS POR EL SISTEMA GENERAL (III)
Sector jurídico.fiscal y contable
Sector paramédico Sector técnico Sector socio-cultural
AbogadoInspector de empre-
sasExperto contable
Asistente de higienesocial
Masajista kinesiotera-peuta
Técnico de laboratorioOrtofonistaEnfermería socialEnfermería hospitala-
ria graduada
InstructorEnseñanteAsistente socialProfesor de turismoEducador
LUXEMBURGO
NORUEGA AbogadoExperto contable
Fisioterapeuta Enseñante
HOLANDA AbogadoExperto contableUjier
ErgoterapeutaLogopedaOrtofonistaDietistaFisioterapeutaTecnico en radiotera-
pia y radiologíaAsistente de farmaciaProtesista dental
Agente de patentesIngenieroControlador aéreoPilotoMarino cualificadoChoferGruista
Enseñante
PORTUGAL AbogadoExperto contable
Psicólogo EnseñanteGuía-Intérprete
REINO UNIDO SolicitorBarristerAdvocates (En Esco-
cia)ActuaryExperto contable
FisioterapeutaOrtometristaOrtofonistaPodólogoProtesistaArt therapistPsicólogoTerapeuta musicalDietistaTécnico de laboratorioÓpticoAuxiliar de dentista
EnseñanteTrabajador social
adjunto
Geómetra/SupervisorAgente de patentesIngenieroQuímicoFísicoGeólogoHorticultorCapitán de barcoOficial de puente
IngenieroAgente de la propie-
dad industrialOficial de marina
92
Anexo B
Ejemplo del Sistema de Correspondencia de Cualificaciones
desarrollado por el CEDEFOP:
El caso del empleado de contabilidad
Descripción de los requisitos profesionales prácticos convenidos de común acuerdo
I. PROFESIÓN: Empleado de contabilidad (h/m) SEDOC: 31-31.05/10/25
II. FUNCIONES: El empleado de contabilidad (h/m) es un trabajador cualificado capaz de ejecutar de mane-ra autónoma, con una técnica y en un plazo correctos, las actividades propias de la contabilidad utilizando losrecursos habituales de la comunicación de oficina en las empresas de la economía privada, incluyendo bancos ycompañías de seguros, en instituciones del sector público, en profesiones liberales, asociaciones, etc.
III. ACTIVIDADES: El empleado de contabilidad (h/m) desempeña principalmente, de acuerdo con las ins-trucciones generales y conforme a las disposiciones y normas vigentes, las siguientes actividades:
1. Controla, clasifica, corrige y codifica las facturas y otros comprobantes.
2. Contabiliza los cambios en las existencias de mercancías y el consumo de materias primas, materiales auxi-liares y de producción.
3. Colabora en el cálculo de salarios y sueldos, incluyendo impuestos y otras tasas, y los contabiliza.
4. Anota y clasifica las operaciones según los tipos de costes, la sección de costes y las unidades de produc-ción.
5. Colabora en las operaciones de la contabilidad financiera (inversiones, ingresos y gastos de explotación) yen la elaboración de informes periódicos y cuentas anuales (cuenta de pérdidas y ganancias y balances).
6. Supervisa los plazos de vencimiento y efectúa pagos.
7. Redacta avisos de pago, dispone requerimientos de pago y efectúa trabajos de preparación relacionados conlas demandas judiciales.
8. Registra datos e informes, elabora cuadros estadísticos y archiva documentos.
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98
Anexo C
Ámbito de posible acreditación de Competencias:
Relación de Títulos de Grado Medio y Superior,
Unidades de Competencia que incluyen y corres-
pondientes Módulos formativos
MedioMedioMedioMedio
SuperiorSuperiorSuperior
MedioMedioMedioMedioMedio
SuperiorSuperiorSuperiorSuperiorSuperiorSuperior
MedioMedioMedioMedio
SuperiorSuperiorSuperior
MedioMedioMedio
SuperiorSuperior
MedioMedio
SuperiorSuperiorSuperior
MedioMedioMedioMedioMedio
SuperiorSuperior
5655656
33522433333
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76968
78778
7888869
T Í T U L O G R A D OUNIDAD DE
COMPETENCIA
MÓDULOS PROFESIONALES
ASOCIADOSFAMILIA DE ACTIVIDADES MARÍTIMO PESQUERAS
Técnico en buceo a media profundidadTécnico en operación, control y mantenimiento de Máquinas e Instalaciones del Buque Técnico en operaciones de cultivo acuícola Técnico en pesca y transporte marítimo Técnico superior en navegación, pesca y transporte marítimo Técnico superior en producción acuícola Técnico superior en supervisión y control de máquinas e instalaciones del buque F A M I L I A T E X T I L , C O N F E C C I Ó N Y P I E LTécnico en calzado y marroquinería Técnico en confección Técnico en operaciones de ennoblecimiento textil Técnico en producción de hilatura y tejeduría de calada Técnico en producción de tejidos de punto Técnico superior en patronaje Técnico superior en curtido Técnico superior en procesos de confección industrial Técnico superior en procesos de ennoblecimiento textil Técnico superior en procesos textiles de hilatura y tejeduría de calada Técnico superior en procesos textiles de tejeduría de punto F A M I L I A D E E D I F I C A C I Ó N Y O B R A C I V I LTécnico en acabados de construcción Técnico en obras de alba ilería Técnico en obras de hormigón Técnico en operación y mantenimiento de maquinaria de construcción Técnico superior en desarrollo de proyectos urbanísticos y operaciones topográficas Técnico superior en desarrollo y aplicación de proyectos de construcción Técnico superior en realización y planes de obra F A M I L I A D E I M A G E N P E R S O N A LTécnico en caracterización Técnico en estética personal decorativa Técnico en peluquería Técnico superior en asesoría de imagen personal Técnico superior en estética FAMILIA DE MANTENIMIENTO DE VEHÍCULOS AUTOPRO PULSADOSTécnico en carrocería Técnico en electromecánica de vehículos Técnico superior en mantenimiento aerodinámico Técnico superior en mantenimiento de aviónica Técnico superior en automoción F A M I L I A D E A C T I V I D A D E S A G R A R I A STécnico en explotaciones agrícolas intensivas Técnico en explotaciones agrarias extensivas Técnico en explotaciones agrarias ganaderas Técnico en jardinería Técnico en trabajos forestales y de conservación del medio natural Técnico superior en gestión y organización de empresas agropecuarias Técnico superior en gestión y organización de los recursos naturales y paisajísticos
100
101
MedioSuperior
MedioSuperiorSuperior
MedioMedioMedio
SuperiorSuperior
MedioMedio
SuperiorSuperiorSuperiorSuperior
MedioMedioMedio
SuperiorSuperiorSuperiorSuperior
SuperiorSuperior
Medio
MedioMedio
Superior
SuperiorSuperior
MedioMedioMedioMedioMedio
Superior
46
684
33445
545566
7654435
44
4
3
5
423
555556
46
684
34445
555577
7654435
55
5
4
6
564
555556
T Í T U L O G R A D OUNIDAD DE
COMPETENCIA
MÓDULOS PROFESIONALES
ASOCIADOSFA M I L I A D E AC T I V I DA D E S F Í S I C A S Y D E P O R T I VA STécnico en conducción de actividades físico-deportivas en el medio rural Técnico superior en animación de actividades físicas y deportivasF A M I L I A D E A D M I N I S T R A C I Ó NTécnico en gestión administrativaTécnico superior en administración y finanzas Técnico superior en secretariado F A M I L I A D E A R T E S G R Á F I C A STécnico en encuadernación y manipulación de papel y cartónTécnico en impresión en artes gráficasTécnico en preimpresión en artes gráficasTécnico superior en diseño y producción editorialTécnico superior en producción en industrias de artes gráficas F A M I L I A D E E L E C T R I C I D A D Y E L E C T R Ó N I C ATécnico en equipos e instalaciones electrotécnicas Técnico en equipos electrónicos de consumo Técnico superior en desarrollo de productos electrónicos Técnico superior en instalaciones electrotécnicas Técnico superior en sistemas de regulación y control automático Técnico superior en sistemas de telecomunicación e informáticos F A M I L I A D E H O S T E L E R Í A Y T U R I S M OTécnico en cocina Técnico en pastelería y panadería Técnico en servicios de restaurante y bar Técnico superior en agencias de viaje Técnico superior en alojamiento Técnico superior en información y comercialización turísticas Técnico superior en restauración F A M I L I A D E I N F O R M Á T I C ATécnico superior en administración de sistemas informáticos Técnico superior en desarrollo de aplicaciones informáticas FAMILIA MANTENIMIENTO Y SERVICIOS A LA PRODUCCIÓNTécnico en instalaciones y mantenimiento electromecánico de maquinaria y conducciónde líneas Técnico en mantenimiento ferroviario Técnico en montaje y mantenimiento de instalaciones de frío, climatización y producciónde calor Técnico superior en desarrollo de proyectos de instalaciones de fluidos, térmicas y demanutención Técnico superior en mantenimiento de equipo industrial Técnico superior en mantenimiento y montaje de instalaciones de edificio y proceso F A M I L I A D E Q U Í M I C ATécnico de laboratorio Técnico en operaciones de fabricación de productos farmacéuticos Técnico en operaciones de proceso de pasta y papel Técnico en operaciones de proceso de planta química Técnico en operaciones de transformación de plásticos y caucho Técnico superior en análisis y control
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MedioMedio
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MedioSuperiorSuperiorSuperiorSuperior
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MedioMedioMedioMedio
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MedioMedio
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544464555767
4343
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4655445 5
55
55555
547454555757
4443
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45456
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T Í T U L O G R A D OUNIDAD DE
COMPETENCIA
MÓDULOS PROFESIONALES
ASOCIADOSF A M I L I A D E Q U Í M I C ATécnico superior en fabricación de productos farmacéuticos y afines Técnico superior en industrias de proceso de pasta y papel Técnico superior en industrias de proceso químico Técnico superior en plásticos y caucho Técnico superior en química ambiental F A M I L I A D E S A N I D A DTécnico en cuidados auxiliares de enfermería Técnico en farmacia Técnico superior en anatomía patológica y citología Técnico superior en laboratorio de diagnóstico clínico Técnico superior en dietética Técnico superior en documentación sanitaria Técnico superior en higiene bucodental Técnico superior en imagen para el diagnóstico Técnico superior en ortoprotéstica Técnico superior en prótesis dentales Técnico superior en radioterapia Técnico superior en salud ambiental FAMILIA DE SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDADTécnico superior en animación sociocultural Técnico superior en educación infantil Técnico superior en integración social Técnico superior en interpretación de la lengua de signos F A M I L I A D E C O M E R C I O Y M A R K E T I N GTécnico en comercio Técnico superior en comercio internacional Técnico superior en gestión comercial y marketing Técnico superior en gestión del transporte Técnico superior en servicios al consumidor FAMILIA DE COMUNICACIÓN, IMAGEN Y SONIDOTécnico en laboratorio de imagen Técnico superior en imagen Técnico superior en producción de audiovisuales, radio y espectáculos Técnico superior en realización de audiovisuales y espectáculos Técnico superior en sonido FA M I L I A D E FA B R I C AC I Ó N M E C Á N I C ATécnico en fundición Técnico en mecanizado Técnico en soldadura y calderería Técnico en tratamientos superficiales y térmicos Técnico superior en construcciones metálicas Técnico superior en desarrollo de proyectos mecánicos Técnico superior en producción por fundición y pulvimetalurgia Técnico superior en producción por mecanizado FA M I L I A D E I N D U S T R I A S A L I M E N TA R I A STécnico en elaboración de productos lácteos Técnico en conservería vegetal, cárnica y de pescado
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T Í T U L O G R A D OUNIDAD DE
COMPETENCIA
MÓDULOS PROFESIONALES
ASOCIADOSFA M I L I A D E I N D U S T R I A S A L I M E N TA R I A S
556577
44464
5554
MedioMedioMedioMedioMedio
Superior
MedioMedioMedio
SuperiorSuperior
MedioMedio
SuperiorSuperior
555566
44454
5544
Técnico en elaboración de aceites y jugos Técnico en elaboración de vinos y otras bebidas Técnico en matadero y carnicería-charcutería Técnico en molinería e industrias cerealistas Técnico en panificación y repostería Técnico superior en industrias alimentarias F A M I L I A D E M A D E R A Y M U E B L ETécnico en fabricación a medida e instalación de carpintería y mueble Técnico en fabricación industrial de carpintería y mueble Técnico en transformación de madera y corcho Técnico superior en desarrollo de productos en carpintería y mueble Técnico superior en producción de madera y mueble F A M I L I A D E V I D R I O Y C E R Á M I C ATécnico en operaciones de fabricación de productos cerámicos Técnico en operaciones de fabricación de productos de vidrio y transformados Técnico superior en desarrollo y fabricación de productos cerámicos Técnico superior en fabricación y transformación de productos de vidrio
Bibliografía básica:
“Competencia Laboral: Sistemas, Surgimiento y Modelos”Leonard Mertens. Cinterfor/OIT
“Las 40 Preguntas más Frecuentes sobre Competencia Laboral”Fernando Vargas. Cinterfor/OIT
“Competencia Laboral y Educación Basada en Normas de Competencia”Antonio Argüelles. LIMUSA, Noriega Editores
“Competencia Laboral. Normalización, Certificación, Educación y CapacitaciónAntología de lecturas”CONOCER. Alhambra Mexicana
“Las Competencias: Clave para la Gestión Integrada de los Recursos Humanos”HayGroup. Deusto
“Formación Basada en Competencia Laboral”Cinterfor/OIT
“Assesing and Certifying Occupational Skills and Competences in VocationalEducation and Training”OECD
“Comparabilité et Reconnaissance des Qualifications en Europe. Instruments etEnjeux”Vincent Merle, Olivier Bertrand. Formation Emploi
“La Evaluación del Aprendizaje No Formal: Calidad y Limitaciones de lasMetodologías”Jens Bjornavold. Formación Profesional. CEDEFOP
“¿Una Cuestión de Fé?. Las Metodologías y los Sistemas para EvaluarAprendizajes No Formales requieren una base de Legitimidad”Jens Bjornavold. Formación Profesional. CEDEFOP
“Des Normes Européennes Communes por la Formation Professionnelle ont-ellesun Chance? Pour la Reconnaissance et le Transparence des Qualifications”Burkart Sellin. CEDEFOP
“Delivering Skills for All. Second Report of the National Skills Task Force”Skills Task Force
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