Competencias disciplinares y profesionales del Psicólogo en Colombia

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y

PROFESIONALES

DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA.

(Documento preliminar- Propuesta para discusión).

DICIEMBRE 09 DE 2010.

COMPETENCIAS DISCIPLINARES Y PROFESIONALES DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA. DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN NACIONAL.

ASOCIACIÓN COLOMBIANA DE FACULTADES DE PSICOLOGÍA - ASCOFAPSI – 9/12/2010 2

TABLA DE CONTENIDO.

PRESENTACIÓN GENERAL……………………………………………………….. 3

I. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS…………………………4

1.1. Algunas definiciones sobre competencias……………….6

1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones

desde el agente estatal………………………………………..15

1.3. El concepto de competencia entre programas que

comparten áreas del conocimiento y que enfrentan

problemáticas afines…………….……………………………18

II. CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL…….22

2.|1. Panorama internacional en relación con las competencias

en la formación del psicólogo………………...………………………..26

III COMPETENCIAS GENERICAS DEL PSICOLOGO EN COLOMBIA...47

IV COMPETENCIAS ESPECÍFICAS POR AREA DE DESEMPEÑO

PROFESIONAL………………………………………………………………49

V LAS COMPETENCIAS SON ALGO MÁS QUE UN CONCEPTO: LA

DINÁMICA EVALUATIVA REPENSADA…………………………………53

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………………………………..58



PRESENTACIÓN GENERAL.

El siguiente documento contiene cinco apartados. En el primero, se presenta el

concepto de competencias, su polisemia y la manera como se lo concibe en

ámbitos de conocimiento que tienen objetos cercanos y que atienden

problemáticas similares; en el segundo, se exponen los modelos y estándares

internacionales para el establecimiento de las competencias en la formación de

psicólogos, así como el estado actual de diversos programas curriculares en

nuestro país, ubicando convergencias y divergencias con respecto a los diferentes

roles y áreas de actuación profesional. En el tercer apartado se presenta una

clasificación de las competencias primarias del psicólogo y sus componentes de

conocimiento, habilidades y actitudes. En el cuarto, el lector encuentra de manera

esquemática, un conjunto de competencias profesionales especificadas por área

de desempeño; y finalmente, en el quinto apartado, se muestran algunos de los

retos en juego al pensar las competencias más allá de un concepto. Esta parte

final es una invitación a reconocer y valorar tanto las transformaciones que se

han dado en el país en materia evaluativa, como los impulsos que se han dado

desde el agente estatal, es también una invitación a sostener y avanzar aún

más en algunas de las transformaciones para que la cultura de la evaluación se

consolide y favorezca con mayor contundencia la transformación y actualización

de la educación superior en el país.

Este es un documento en elaboración, es un ejercicio inicial que se pone a

consideración de la comunidad académica nacional.

Por ser un ejercicio preliminar, está sujeto a modificaciones, cualificaciones y

aportes de la comunidad de psicólogos y psicólogas, investigadores y expertos en

el tema, con el ánimo de enriquecerlo y así favorecer desarrollos colegiados en el

tema.



I. SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS.

El concepto de competencias en la educación colombiana ha tenido múltiples

interpretaciones, sus usos son variados y las atribuciones de sentido dependen en

gran medida del para qué a defender. Algunos autores la definen como un

concepto polisémico, sugerente y polivalente.

Sin duda alguna, su auge principal en la educación en Colombia se da tanto a

finales de la década de los 90´s como a inicios de la primera década del año 2000,

desde el momento en que el Estado colombiano apuesta a nivel evaluativo por el

enfoque de competencias. Esta apuesta responde a tendencias internacionales, a

la necesidad de diferenciación ocupacional y a la estrategia para enfrentar de otro

modo la flexibilidad en el mercado laboral.

La declaración de este enfoque en Colombia y su inclusión en las pruebas

externas, tanto a nivel de educación básica y media, como en superior, hizo un

llamado a la comunidad académica del país para que las evaluaciones del

aprendizaje no se centraran en una verificación de contenidos, era hora ya, para

efectos del desarrollo socioeconómico del país, promover y monitorear el saber

hacer en contexto.

Pasado algo más que de una década de la implementación del enfoque de

competencia en la educación colombiana, uno de los desafíos más grandes ha

sido en el ámbito evaluativo.

El desafío es en dos ámbitos: por un lado, en la precisión del concepto, y por otro,

en el tipo de instrumentos para evaluarla, pues una cosa es lo que se declara

como competencia a construir y/o fortalecer, y otra cosa es lo que se mide de ella

en una prueba de lápiz y papel, con ítems de selección múltiple con única

respuesta con o sin contexto. La competencia se la define de diversas maneras y

se hace sinonimia con conceptos como capacidades, habilidades, destrezas1,

1 Al respecto de habilidades, destrezas y desempeños como sinónimos de la competencia vale la pena señalar que es

necesario separar aquí dos campos: el de las habilidades y las destrezas. Como un campo canónico de la escuela (el niño se hace diestro para escribir a través de las planas; el estudiante universitario se hace diestro y hábil para repetir definiciones que memoriza de un día para otro, o para reconocer los códigos de cada profesor y responder según esos códigos), y el de los desempeños y las competencias, como un campo de reciente consideración en el contexto académico. El primer campo presupone la repetición, la actividad constante en ejercicios reprogramados. El segundo campo, presupone la actuación según contextos cada vez más heterogéneos y según la demostración de los saberes en problemas genuinos.



aptitud, indicadores de logro, ¿qué es entonces lo que se mide, qué es lo que

finalmente se evalúa?2 El desafío es evidente y de gran trascendencia social.

El Estado colombiano en la reciente legislación (Decreto 3963 del 2009) ratifica el

enfoque, decreta la obligatoriedad de la evaluación para todos los futuros

egresados de la educación superior, introduce un elemento nuevo: competencias

genéricas3, y se propone una mirada con más de una década de sostenibilidad,

para garantizar la posibilidad de comparabilidad.

Así lo señala el Decreto 3963 de 2009 en el

apartado sobre la estructura y organización de la

prueba:

Articulo 2". Objeto de la evaluación.

Serán objeto de evaluación del Examen de

Estado de Calidad de la Educación

Superior las competencias de los

estudiantes que están próximos a culminar

los distintos programas de pregrado, en la

medida en que éstas puedan ser valoradas

con exámenes externos de carácter

masivo, incluyendo aquellas genéricas que

2 Mora, Sánchez y Tejada (2007:9), señalan al respecto que la experiencia de los ECAES-Psicología en el 2005-2006 se

constituyeron en un proceso de transición de conocimientos a competencias. Estos académicos de tres universidades del suroccidente colombiano manifiestan que si bien los de 2003 y 2004 se diseñaron con base en la taxonomía de Bloom para pruebas objetivas de conocimiento, los ECAES 2005 y 2006, que intentaron avanzar hacia el enfoque de competencias, no cumplieron con las expectativas de coherencia con la conceptualización de competencias. Refierenque “… tanto en el modelo (competencias lingüísticas propuestas por el ICFES) como en la claridad y en la apropiación del mismo por parte de los constructores del examen; esto tuvo consecuencias en la construcción y clasificación (como evidencia de claridad conceptual) de los ítems, así como en la interpretación de los resultados. En el proceso de elaboración de ítems surgían inquietudes como: ¿comprensión (conocimientos) es lo mismo que interpretación (competencia)?, ¿este ítem qué competencia evalúa? o ¿este ítem si es de competencia?, ¿esta competencia se incluye en esta área o corresponde mejor a otra área? Estas preguntas pueden traducirse para quien evalúe el proceso de construcción del instrumento como: ¿hay diferenciación conceptual?, ¿se construyen ítems y luego se clasifica en el atributo según resultado?, ¿se evalúan competencias o contenidos? Mientras que el concepto conocimientos implica necesariamente un contenido (se recuerda algo, se comprende algo), el concepto de competencia implica integralidad y complejidad que, sin excluirlos, trasciende los contenidos” En: Propuesta de evaluación de competencias del profesionales del psicólogo en Colombia. ASCOFAPSI. 2007. Pag. 9. 3 En la Guía de Orientación de 2009, el ICFES señala que estas competencias se desarrollan mediante la interrelación entre

la educación disciplinar, la educación general y las habilidades que los estudiantes han desarrollado y que traen a la educación superior. Plantea que son competencias transversales, que aunque se desarrollen a partir de contextos específicos, pueden ser transferidas a otros. Son algunas de ellas: La habilidad para reconocer diferentes planteamientos críticos y su coherencia, la adecuada articulación y expresión de las ideas por escrito, la capacidad de comunicarse en una segunda lengua, la capacidad para analizar y utilizar información para resolver problemas.



son necesarias para el adecuado desempeño profesional o

académico independientemente del programa que hayan cursado.

Artículo 3". Estructura y organización del examen.

El examen está compuesto por pruebas que evalúan las

competencias genéricas y las específicas en los términos

establecidos en el artículo 2° de este decreto. El número de

pruebas y componentes serán determinados por el lCFES

mediante acuerdo de su Junta Directiva.

La estructura de las pruebas de cada conjunto de competencias

se establecerá de forma independiente y su adopción por el ICFES

será gradual. Para efectos de la comparabilidad, cada una de

ellas se mantendrá por lo menos 12 años a partir de la primera

vez que se aplique a la población, sin perjuicio de que puedan

introducirse modificaciones y mejoras, siempre que no afecten la

comparabilidad de los resultados en el tiempo.

1.1. Algunas definiciones sobre competencias.

Rial A. (2008) señala que sin duda alguna el término competencias es un término

polisémico, proviene del latín cum y petere que significa “capacidad para concurrir

o coincidir en una dirección”. Manifiesta que también se puede encontrar con

mucha recurrencia en el uso común del término, la alusión a poder seguir el paso.

Para este autor, la competencia es la capacidad de seguir en un área

determinada. Para este autor, el desarrollo histórico y la resignificación de la

palabra con el uso, también debe tenerse en cuenta, él refiere que se puede

observar que es a partir del siglo XV, que la palabra competer adquiere el

significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. Lo que contribuyó a que el

sustantivo y el adjetivo competente, se utilizará cuando se hacía alusión a apto o

adecuado. También a partir de esta época el termino competer se empieza a usar

para aludir a pugnar, rivalizar con, contender con, dando lugar a sustantivos como

competición, competencia, competidor y competitividad.

En esta misma vía, Tobón (2005) señala que la polisemia del término competencia

radica fundamentalmente en el uso variado que se reproduce y legitima en el

saber común, él manifiesta que esos principales usos son:



USO

EJEMPLOS

1. La competencia como autoridad: se refiere al poder de mando que puede tener un determinado cargo.

“El subgerente tiene la competencia para evaluar el desempeño de las asistentes administrativas y tomar la decisión sobre su continuidad en la empresa”

2. La competencia como capacitación: se refiere al grado en el cual las personas están preparadas para desempeñar determinados oficios.

“Este puesto de trabajo requiere una alta comunicación en inglés y usted tiene la competencia necesaria para desempeñarse con éxito en esta área, por lo cual vamos a contratar sus servicios”

3. La competencia como función laboral: se refiere a las responsabilidades y actividades que debe desempeñar toda persona en un determinado puesto de trabajo.

“El gerente tiene las siguientes competencias: representar la compañía, establecer asociaciones estratégicas con otras compañías y gestionar el talento humano”

4. La competencia como idoneidad: se refiere al calificativo de apto o no apto con respecto al desempeño en un puesto de trabajo.

“La secretaria de la oficina de personal tiene una alta competencia debido a que atiende muy bien a las personas y les brinda la suficiente información”

5. La competencia como rivalidad empresarial: expresa un eje esencial del ámbito empresarial, como lo es la necesidad de toda empresa de sobresalir en la producción de bienes y servicios, sobre otras en determinados aspectos (precio, calidad, oportunidad y beneficios).

“La empresa Flores Primavera S.A. abrió nuevos mercados en China y Japón gracias a la modernización de su sistema de producción, lo que le está permitiendo competir con flores a más bajo costo que otras empresas del sector”

6. La competencia como competición entre personas: se refiere a la lucha de los empleados entre sí por sobresalir en su desempeño y buscar con ello posibilidades de ascenso, mejores ingresos y reconocimiento, entre otros aspectos.

“Los empleados de esta sección están compitiendo entre sí por ganar el premio al mejor vendedor de seguros del mes”

7. La competencia como requisito para desempeñar un puesto de trabajo: se refiere a las habilidades, capacidades, destrezas, capacidades, destrezas, conocimientos, valores y actitudes que un candidato a un determinado puesto de trabajo debe tener para poder ser vinculado a una empresa.

“La empresa Motos Caribe S.A. requiere personal técnico para su oficina de atención al cliente con las siguientes competencias: manejo de programación de computadores, instalación y mantenimiento de equipos, manejo de procesadores de texto, creación y supervisión de redes”

8. Competencia como actividad deportiva: se refiere a eventos deportivos en calidad de sustantivo.

“Ayer se llevó a cabo una competencia ciclística en Madrid que ganó Induráin”

A partir de esta polisemia el autor en mención toma partido y define las

competencias como procesos complejos de desempeño con idoneidad en

determinados contextos. Señala que la puesta en acto de la competencia integra

diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para

realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,

flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva

de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético.

(Tobón S. 2008: 37).



También desde la Psicología, Torrado (2000) define las competencias como

aquellas capacidades individuales que son condición necesaria para impulsar un

desarrollo social en términos de equidad y ejercicio de ciudadanía. Ella advierte

que si bien hay una tendencia a asimilar el concepto de competencia con el

competitividad, es necesario reconocer que no es posible ni debido trasladar, las

leyes del mercado y los parámetros de efectividad y rentabilidad al sistema

educativo.

Hernández, Rocha y Verano (1998) definen las competencias como

comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona

en una actividad o función, lo que implica análisis y manejo de problemas del

entorno mediante el uso de conocimientos y de recursos de la situación.

Levy–Leboyer (2000) citado por Tobón (2008) definen las competencias como los

repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras,

lo que las hace eficaces en una situación determinada.

Por su parte, el profesor Vasco (2003), define las competencias como una

capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de

que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean

en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron. Este intelectual de la

educación colombiana igualmente resalta en las competencias aspectos como

capacidad y abordaje de tareas nuevas.

En esta vía, Jurado (2000) señala que la competencia es un saber-hacer que todo

ser humano porta en un determinado campo. Este saber-hacer es diferente en

cada sujeto, se manifiesta de manera diferente en cada momento y que sólo es

identificable en la acción misma. Está determinada por un dominio y un acumulado

de experiencias de distinto tipo, lo que le ayuda al sujeto a desenvolverse en la

vida práctica y a construir horizonte social en la relación con el otro para la

configuración constante de un nosotros.

Lo que se complementa con la definición dada por Bransford, Brown y Cocking

(1999:145), quienes señalan que el dominio que una persona tiene en una

disciplina se hace evidente en el pensar efectivamente acerca de problemas en

ese campo; ser sensibles a características y modelos significativos de información

que no son observados por los aprendices; en el poseer una organización eficiente



del conocimiento alrededor de conceptos y principios estableciendo relaciones

significativas; en la capacidad para adquirir conocimiento y recuperar el que es

pertinente para una tarea en particular; den la capacidad para aplicar el

conocimiento en forma apropiada y adecuada al contexto, con niveles de

flexibilidad en sus aproximaciones a la solución de nuevas problemas y

situaciones.

Barbero, J.M (2008) señala que el concepto de competencia en su sentido

cognitivo, habría que asociarlo a otros dos conceptos: el de hábitus en el

pensamiento de P. Bourdieu, y el de práctica de Michel de Certeau. Para

Bourdieu, plantea Barbero, el concepto de hábitus se define como competencia

cultural, esto es, "un sistema de disposiciones durables que, integrando las

experiencias pasadas funciona como matriz de percepciones y de acciones,

posibilita tareas infinitamente diferenciadas". Es decir, la competencia cultural del

hábitus, que es fundamental en el ámbito educativo, hace parte del sistema de

disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus

experiencias, su trayectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones. El

hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y

las técnicas artísticas por ejemplo: la forma de adquisición se perpetúa en las

formas de los usos. Para ilustrar con mayor detalle, este intelectual de la

comunicación señala que no se aprecia el piano del mismo modo por alguien que

nunca tuvo que ver con un piano, que por alguien que nació en una casa donde

había un piano o en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o

festivamente. Barbero refiere que por muchos discos de piano que oiga el primero,

la relación con el piano es radicalmente distinta de aquel en cuya casa de niño se

oía tocar el piano. El modo de relación con los objetos, con el lenguaje o con los

saberes, depende de su modo de adquisición.

La competencia en educación, subraya Barbero, tiene que ver con la competencia

cultural, competencia ligada al capital simbólico de una clase social, que no es el

mismo en el mundo rural que en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos

años viviendo en la ciudad que en la que lleva pocos años, o en una familia

patriarcal que en una familia en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y

se tratan como iguales. Y es ese capital cultural, ese capital simbólico que emerge

de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el hábitus: ese sistema de

disposiciones durables que a través de experiencias y memorias va a posibilitar u

obstaculizar la creatividad, la capacidad de innovación de los sujetos.



El otro concepto que también considera esencial Barbero (2008) para redefinir las

competencias cognitivas es el de práctica en Michel de Certeau. Señala que al

tratar de entender la cultura cotidiana de las mayorías: la del ama de casa, del

obrero de la construcción o del empleado de comercio, por ejemplo, De Certeau

toma como claves de su definición los saberes que contienen y posibilitan nuevos

haceres: saber cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad, saber habitar la

propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a través de dos

caracterizaciones:

1. Los esquemas de operación: al fondo de toda operación hay un

esquema mental sin el cual la operación no es posible, como al fondo de

toda buena pianista hay muchas horas de técnica que llegan hasta que

esa técnica pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, los

dedos aprendieron a leerlas en el pentagrama.

2. Los operadores de apropiación: que responden a cuestiones asociadas

a la adaptación, a la necesidad de solucionar problemas y situaciones

vitales en las que se pone en juego el legado cultural, el saber común,

los viejos saberes, la re-apropiación y la re-significación.

En síntesis, para este autor de la comunicación, la competencia no es fórmula,

sino apropiación, por cada cual, de los saberes según su vocación y sus

destrezas. Advierte Barbero, que las competencias no son destrezas

normalizadas, normalizadas para competir en el sentido más estrecho de la

palabra, sino en su sentido solidario y de complementación.

Esta definición de competencia se acerca a la defendida por quienes comparten

el modelo de enseñanza para la comprensión. Mora, Sánchez y Tejada (2007:18)

señalan que en dicho modelo educativo, la competencia se refiere a un

desempeño basado en la comprensión, lo que comporta la capacidad de pensar y

de actuar de manera flexible a partir de lo que uno sabe. Aludiendo a Stone y

Whiske (1999), refieren que para éstos autores comprender es más que imaginar

o reconocer los pasos para realizar una tarea, comprender se refleja en un

desempeño flexible, en una acción situada en un contexto y en un tiempo real.

Comprender un tópico, por ejemplo, es ser capaz de desempeñarse flexiblemente

en relación con el tópico: explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de

maneras que van más allá de conocimiento y la habilidad rutinaria, por tanto, los

desempeños comprensivos constituyen evidencia de su alcance, sin desconocer



variaciones posibles de acuerdo con la experticia de quien aprende, la exigencia

de la tarea, el contexto y el campo en el cual se sitúe la misma.

Otros autores como Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias

elementos tales como estructuras de conducta, actuación en entornos reales y

actuación en un marco profesional global.

Duarte y Cuchimaque (1999), señalan que las competencias se forman en

interacción con los contextos y que la competencia de un sujeto depende de las

exigencias de diverso orden (cognitivas, comunicativas, estéticas, axiológicas), del

entorno cultural en el que se desenvuelve. Y manifiestan que igualmente, el

entorno cultural actúa como limitante o favorecedor de dichas competencias. Así

entonces, los contextos actúan sobre las personas y las personas actúan sobre los

contextos, estableciéndose una interdependencia mutua.

Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuación, idoneidad,

flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuación idónea que emerge en

una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado

con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de

manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y

pertinentes”.

Por otra parte, Serrano (2003) define la competencia como querer y/o poder y/o

saber-hacer del sujeto que presupone su hacer. Está constituida por saber

proposicional relacionado con un saber qué y un saber procedimental (saber cómo

se hace). El saber procedimental entra en la composición de la competencia

modal y equivale a saber-hacer.

Igualmente este autor plantea que no basta el saber proposicional (competencia

semántica) y el saber procedimental (competencia modal) para tener la

competencia, plantea que hace falta la competencia potestativa (relativa al poder).

Se necesita de las tres para que pueda afirmarse que el sujeto ha adquirido la

competencia presupuesta por la acción específica para su ejecución exitosa.

Esta definición de competencia de Serrano, le plantea una crítica a la definición

estatal de competencia de saber-hacer en contexto, señala que definir la

competencia como 'saber-hacer en contexto', según es habitual en el medio

educativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de la



eliminación de la competencia potestativa (poder-hacer) y de la competencia

semántica categorial y factual (saber sobre el ser y el hacer). Así entonces, la

evaluación de la competencia adquirida no puede centrarse exclusivamente en la

competencia cognitiva modal, excluyendo la competencia cognitiva semántica.

Lo anterior muestra que es posible diferenciar un saber qué (saber proposicional)

de un saber cómo (procedimental o de ejecución). El saber qué, es el que

fundamenta la denominada "competencia cognitiva semántica". A su vez, saber

cómo representa un saber sobre el hacer, que puede expresarse en la posesión

de una habilidad, una capacidad, o una técnica aprendidas.

La invitación de este autor es a que los modelos de formación reorienten sus

proyectos educativos institucionales de tal manera que le permitan al estudiante

adquirir/desarrollar/fortalecer la capacidad para resolver interrogantes, resolver

problemas e integrar sus experiencias con sus conocimientos y así aplicarlos en

diversos contextos. El poder hacer las cosas como la materialización de la

competencia, más allá de saberlo.

Así entonces, la pragmática de la competencia se hace efectiva en el momento en

que, además de saber cómo hacerlo, se es capaz de hacerlo.

Perspectiva que se encuentra con aquella defendida en la enseñanza para la

comprensión y que Mora, Sánchez y Tejada, subrayan en el texto Propuesta de

Evaluación de Evaluación de Competencias Profesionales del Psicólogo en

Colombia (2007:18). Estos autores, manifiestan que en la perspectiva de la

enseñanza para la comprensión, interesa más el desarrollo de la secuencia de

desempeños de comprensión que el estudiante realiza y en las que el docente es

más un entrenador-facilitador, compatible con concepciones pedagógicas propias

del aprendizaje cognitivo, las comunidades de investigación y la construcción de

una cultura de pensamiento en las aulas. Lo que implica para el docente-

evaluador seleccionar tópicos generativos, establecer un consenso alrededor de

las metas de comprensión y determinar los desempeños de comprensión que

mejor revelan y promueve el aprendizaje, mediante una evaluación continua. Ellos

subrayan que en la propuesta cognitiva de la enseñanza para la comprensión, se

plantean cuatro dimensiones de la comprensión: contenidos, métodos, propósitos

y formas de comunicación, que se pueden clasificar según el nivel de desarrollo:

ingenua, de principiante, de aprendiz y de maestría, los cuales pueden



perfectamente distinguirse en el desempeño de los estudiantes y ser evaluados a

través del desarrollo de proyectos.

Perspectiva que se afianza con la mirada de Roe (2005) quién refiere que la

competencia es una capacidad aprendida que se evidencia en la ejecución de

tareas especificas en contextos particulares y que se manifiesta en la realización

adecuada de una tarea, en el ejercicio de un conjunto de funciones y el

desempeño eficiente de roles. En la competencia, señala Roe, se integran

conocimientos, habilidades y actitudes, aunque no se agota en éstas. Señala que

el desafío principal ha sido la definición de contextos de trabajo, la especificación

de contenidos de aprendizaje y la definición o identificación de la habilidad

necesaria para cumplir con los requisitos de cada área ocupacional. 4

Por su parte García y Vargas (2007) señalan que las competencias están entre los

conocimientos y habilidades y que su manifestación se da en situaciones

concretas, en contextos que delimitan la acción y en los que es posible poner en

práctica los conocimientos construidos5.

Para finalizar este apartado vale la pena retomar algunas de las reflexiones

iniciales acerca la polisemia del concepto y subrayar el llamado que hace Díaz,

Valencia y Urrea (2008:60) a tener en cuenta que el significado original de

competencia se abstrae del contexto teórico en el cual surgió y se desarrolló, y su

generalización tiene un efecto tanto en los discursos como en las prácticas de los

agentes educativos. Esto es lo que ha sucedido con la denominada "formación por

competencias", donde "por" denota el medio para ejecutar una acción ("por medio

de competencias") o formación "en" competencias ("un conjunto de

competencias"). Esto equivale a posicionar a los sujetos en unas u otras

competencias que se proyectan como desempeños exitosos.

Estos investigadores de la Educación señalan que desde esta perspectiva las

competencias son susceptibles de ser seleccionadas, transmitidas y evaluadas, lo

que implica que es posible actuar selectivamente sobre las características y

relaciones de posiciones y prácticas –externas al sujeto– y convertirlas en

competencias.

4 Para mayor detalle en lo que concierne a las competencias requeridas para los psicólogos, véase el apartado sobre el

panorama internacional en relación con las competencias en la formación del psicólogo. 5 Véase para mayor precisión con respecto a la formación de profesionales de la Psicología en Colombia, véase el

apartado de competencias disciplinares y profesionales del psicólogo en Colombia.



Advierten que desde este punto de vista, estudiar las competencias sería estudiar

los mensajes que se transmiten; mensajes referidos al saber (qué) o al saber

hacer (cómo), y no la estructura de relaciones que hace posible que dichos

mensajes tengan una relación con el desarrollo de la competencia, es decir la

estructura interna al sujeto, su potencialidad intrínseca, su competencia.

Esto que es intrínseco al sujeto, o competencia, diferente de las "competencias"

que son seleccionadas, transmitidas y evaluadas, tiene una característica

fundamental: su similitud en todos los seres humanos, independientemente de la

cultura en la cual estos existan.

Diaz, Valencia y Urrea (2008) señalan que si se acepta este postulado, se

consideraría que la competencia es supra-cultural, pero puede ser afectada por el

"habitus" internalizado en una cultura. Esto es lo que hace que aprender a

caminar, a mirar, aprender a bailar, aprender a degustar una bebida, por ejemplo,

tenga un substratum social, independientemente de las diferencias culturales del

gusto, el baile, la mirada, etc.

El llamado de estos autores es a no desconocer la perspectiva del aprendizaje

situado o del aprendizaje social que señala que el aprendizaje se relaciona con

una participación gradualmente creciente en una comunidad de prácticas y

lenguajes; que la práctica social puede considerarse el principio generativo del

desarrollo de la competencia y el aprendizaje una de las características de la

práctica social; que para potenciar o mejorar la competencia, se debiera

reorganizar, en primer lugar, la práctica social y sus contextos intrínsecos; que el

desarrollo de la competencia socializa al aprendiz en sus usos contextuales y que

la unidad de análisis no debe ser una competencia aislada sino la estructura de

relaciones sociales que producen las competencias especializadas.

Así entonces, el aprendizaje no se relaciona de manera simple con un saber qué,

sino que está regulado por instrumentos y mediaciones que permitan acceder

tanto a la naturaleza como a las condiciones de existencia de dicho saber. Esta

mirada difiere considerablemente de aquella según la cual el aprendizaje es una

función de la enseñanza y, de manera particular, de la transmisión directa de una

información. Por esto, el logro de la competencia es una función de la pertinencia

y la relevancia de la selección y organización de los significados, las prácticas y

los contextos de aprendizaje (de descubrimiento, de crítica o de aplicación) y no,

simplemente, el resultado de una enseñanza descontextualizada donde el acto



consciente y voluntario de transmitir un "saber proposicional" o un "saber

procedimental", aparece desarticulado, fragmentado y restringido a las estrategias

y lógicas dominantes de la enseñanza.

El desafío es sin duda alguna para los procesos de evaluación.

1.2. Heterogeneidad y multiplicidad de definiciones desde el agente

estatal.

Si bien la definición acuñada por el ICFES a inicios del 2000, cuando jalona con

contundencia el enfoque de competencias en la evaluación en educación superior,

fue saber-hacer en contexto, esta definición se ha ido transformando en el tiempo.

La competencia se define hoy como el conjunto de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores que un joven estudiante debe desarrollar para desempeñarse

de manera apropiada en cualquier entorno productivo, sin importar el sector

económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el grado

de responsabilidad requerido.” (MEN. 2009)

En el Seminario Internacional sobre Evaluación, realizado en la ciudad de

Cartagena, el profesor Daniel Bogoya, señaló la importancia de dar un giro en la

manera de evaluar en Colombia y reiteró la necesidad de pasar de una evaluación

centrada en las definiciones, a una evaluación basada en las competencias, éstas

últimas entendidas como: la capacidad de interpretar en toda su complejidad una

porción del mundo bajo análisis, construir, proponer y argumentar soluciones

plausibles a problemas a nuevos y generar nuevos espacios conceptuales,

metodológicos y de acción. (Bogoya. 2004. Pág. N3)

El desafío en ese entonces, construir instrumentos de evaluación masivos que

permitieran valorar-medir el grado de desarrollo de las competencias expresadas

fundamentalmente en un actuar.

Las preguntas que gravitaban en el ámbito académico en ese entonces eran:

¿había que "enseñar" primero las competencias para luego evaluar las

competencias? ¿Son las competencias enseñables? ¿Las competencias las

aprende el sujeto, las construye y las demuestra? ¿Un sujeto se constituye como

competente a través de múltiples experiencias; entonces, se requieren diversas



experiencias y heterogéneas situaciones para que el sujeto pueda cualificar sus

actuaciones? ¿Un sujeto sabe hacer porque sabe y puede hacer? ¿Qué tantas

situaciones y problemas por resolver les planteamos a los estudiantes, más allá de

los cuestionarios de los manuales para que aprendan a saber y puedan hacer? El

reto era a nivel pedagógico y, sin duda alguna, a nivel evaluativo. El tipo de

instrumentos de lápiz y papel, centrados en la memorización de definiciones,

distaba del nuevo enfoque y estancaba las posibilidades de leer otras formas de

saber.

En los documentos que recopiló el ICFES en los años 2003 y 2004 sobre el

impacto de los resultados de los ECAES (SABER PRO), se observa que IES a las

que se les consultó sobre su experiencia de preparación a los estudiantes para

esta prueba externa, interpretaban y re-significaban de manera distinta las

nociones de competencia.

Algunas IES la asociaban al desarrollo de habilidades manuales y técnicas

(Escuela de Administración y Finanzas-EAFIT, pág. 296), otras al desarrollo de

talentos (Universidad del Valle, pág. 290), otras al desarrollo de la disciplina

(Universidad Mariana, pág. 268), otras al desarrollo de habilidades ligadas al

ejercicio profesional (Universidad de Manizales, pág. 279).

Esto mismo se observa en las Guías de Orientación del 2004. Tal es el caso de

los ECAES en Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias

Naturales, en las que se plantea que, por una parte, la prueba tiene como objeto

evaluar las competencias de los estudiantes para interpretar, argumentar, y por

otro, que se evalúa la capacidad del estudiante para proponer soluciones frente a

situaciones problema en la práctica de la educación. Estas competencias tienen

formas de expresión, se especifican y se relacionan con un conjunto de

actividades, habilidades y desempeños, la tabla así lo evidencia:



Tal como se observa en la definición y en el desglose de los tipos de saber a

través de los cuales se expresa la competencia en los futuros licenciados en

educación, en algunas ocasiones la referencia directa es a un “saber qué”

(conocimiento proposicional) y, en otras, a un “saber cómo” (conocimiento

procedimental).

Lo que se observa es que el saber cómo enfrenta al reto de otro tipo de

instrumentos, de otras formas a través de las cuales la actuación permita llevar a

la escena de la verificación aquello aprendido y favorecido en el pasar por la

educación.

Todavía en el 2010, en Colombia persiste la tensión entre la competencia

construida en relación con la idea de dominio de la disciplina por parte del

estudiante y la competencia operacional, referida directamente al desempeño en

situaciones pragmáticamente definidas.

Así entonces, si en los ECAES (SABER PRO) se define la competencia como

“saber hacer en contexto”, este saber no estaría referido al conocimiento tácito –

en el sentido chomskiano del término– sino al conocimiento procedimental, lo que



demanda por supuesto una revisión de los instrumentos y de aquello que

finalmente se proponen evaluar.

Otro aspecto fundamental inherente a este concepto de competencia, tiene que

ver con la relación entre texto y contexto. Para entender esta relación es posible

acudir a los lingüistas y a los teóricos del discurso; pero también es posible

apoyarse en un sociólogo de la educación, quien fuera el fundador de la

pedagogía crítica: Paulo Freire.

Para Freire "la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la

posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de

aquel. Lenguaje y realidad se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a

ser alcanzada por su lectura crítica implica la percepción de relaciones entre el

texto y el contexto". (Freire.1984: 94). No hay, pues, práctica de lectura si no se

construye la relación texto-contexto. Cuando alguien dice que no entiende nada,

es porque no ha logrado construir dicha relación; precisamente, es el

reconocimiento de un contexto lo que hace posible la interpretación.

Así entonces, el contexto es el que favorece el sentido, delimita la comprensión y

establece el marco sobre el cual se da la demostración de saber. La fuerza del

contexto, es la fuerza para demostrar las posibilidades y potencialidades para la

actuación.

1.3. El concepto de competencia entre programas que comparten áreas

del conocimiento y que enfrentan problemáticas afines.

En Colombia, la implementación de la evaluación externa en educación superior

trajo como efecto en las instituciones educativas transformaciones en las prácticas

evaluativas y pedagógicas con el fin de “preparar” al estudiante para responder

adecuadamente a estas pruebas según las competencias que se propone evaluar.

Sin embargo, mientras esas prácticas estén basadas en una preparación para

responder a un examen y no estén atravesadas por la apropiación de lo que

significa evaluar y lo que significan las competencias, no habrá una transformación

en la educación; por ello cabe preguntarse, ¿cuáles son los cambios que ha tenido

la evaluación externa para atender a las exigencias que hace la sociedad hoy?



Posada (2004) señala que “la formación con base en competencias conlleva

integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores. La integración

disciplinar es parte fundamental de la flexibilización curricular, particularmente de

los planes de estudio, en aras de formar profesionales más universales, aptos

para afrontar las rápidas transformaciones de las competencias y los

conocimientos.”

Persisten hoy las múltiples maneras de nombrar y significar lasa competencias, sin

embargo si se trata del dialogo entre campos de conocimiento con problemáticas

similares, ¿cómo se define hoy la competencia en aquellos que tienen intereses

afines? Veamos una tabla inicial:



PROFESIÓN MEDICINA PSICOLOGÍA

Las competencias referidas al saber, entendidas como

el dominio de unos conocimientos que, desde un

punto de vista científico, fundamentan el desempeño

profesional.

DEFINICIÓN

COMPETENCIA

El diagnóstico se entiende como la competencia del

médico para precisar la situación de salud o

enfermedad del paciente. Esta competencia se ejerce

con base en la aplicación del método clínico.

El estudiante debe demostrar que aplica sus

conocimientos sobre los medicamentos (mecanismos

de acción, indicaciones, efectos colaterales y posibles

interacciones con otras sustancias) y que puede

formularlos en forma segura.

Deben conocer los contenidos metodológicos básicos,

la apreciación crítica y el análisis de decisiones.

COMPETENCIAS

EVALUADAS

Interpretativa, se relaciona con las acciones

orientadas a la comprensión del significado de

situaciones - problema.

Interpretativa: “Acciones que realiza una

persona con el propósito de comprender una

situación”.

Argumentativa, engloba todas las acciones que

permiten plantear claramente un problema que hay

que solucionar, ubicarlo en un referente teórico,

seleccionar y sustentar los elementos relevantes para

su análisis y solución.

Argumentativa: “Acciones que realiza una

persona con el propósito de fundamentar o

sustentar un planteamiento, una decisión o un

evento”.

Propositiva, hace relación a las acciones que permiten

proponer nuevas relaciones a partir de una situación

dada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrón

que vincule diferentes situaciones y proponer

soluciones o acciones que mejoren la situación inicial.

Propositiva: “Acciones que realiza una persona

con el propósito de plantear alternativas de

decisión o de acción y de establecer nuevas

relaciones o vínculos entre eventos o

perspectivas teóricas”.

COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN TRABAJO SOCIAL

COMPETENCIAS

EVALUADAS

Las competencias se entienden como expresiones o

explicitaciones de la experiencia primordial del pensar

humano, que es en esencia comprensión o

hermenéutica del mundo en que nos encontramos;

como acciones o desempeños en la interacción con

contextos socioculturales y disciplinares específicos;

como acciones útiles que un estudiante realiza con lo

que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o

problemática. En un sentido general, el concepto de

competencia designa el conjunto de condiciones

(capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos),

que le permiten a un sujeto ejecutar una acción, o

actuación o desempeño o perfomancia, con miras a la

consecución de una meta.

Hace referencia a la capacidad que tiene una

persona para comunicarse de manera eficaz en

contextos específicos. El punto de partida es la

existencia de personas que ponen en acción un

conjunto de procesos y conocimientos para

interpretar, argumentar o producir discursos

pertinentes a la situación y contexto en la cual

se establece la comunicación.



PROFESIÓN MEDICINA PSICOLOGÍA COMUNICACIÓN

E INFORMACIÓN

TRABAJO

SOCIAL

DERECHO

DEFINICIÓN

COMPETENCIA

Las competencias referidas al saber, entendidas como el dominio de unos conocimientos fundamentan el desempeño profesional. El diagnóstico se entiende como la competencia del médico para precisar la situación de salud o enfermedad del paciente. Esta competencia se ejerce con base en la aplicación del método clínico. Debe demostrar que aplica sus conocimientos sobre los medicamentos (mecanismos de acción, indicaciones, efectos colaterales y posibles interacciones con otras sustancias). Deben conocer los contenidos metodológicos básicos, la apreciación crítica y el análisis de decisiones.

Se entienden como expresiones o explicitaciones de la experiencia primordial del pensar humano, que es en esencia comprensión o hermenéutica del mundo; acciones o desempeños en la interacción con contextos socioculturales y disciplinares específicos; acciones útiles que un estudiante realiza con lo que sabe, en el contexto de un campo disciplinar o problemática. El concepto de competencia designa el conjunto de condiciones (capacidades, aptitudes, habilidades, conocimientos), que le permiten a un sujeto ejecutar una acción, o actuación o desempeño o perfomancia, con miras a la consecución de una meta.

Hace referencia a la capacidad que tiene una persona para comunicarse de manera eficaz en contextos específicos. El punto de partida es la existencia de personas que ponen en acción un conjunto de procesos y conocimientos para interpretar, argumentar o producir discursos pertinentes a la situación y contexto en la cual se establece la comunicación.

Se define como “un saber hacer en contexto” o un “saber situado”, que le permite al estudiante llevar a cabo acciones con su saber en el contexto de una disciplina del conocimiento. Es decir, la competencia es la utilización adecuada y pertinente de un conocimiento en un contexto específico.

COMPETENCIAS

EVALUADAS

Interpretativa, se relaciona con las acciones orientadas a la comprensión del significado de situaciones - problema. Argumentativa, engloba todas las acciones que permiten plantear claramente un problema que hay que solucionar, ubicarlo en un referente teórico, seleccionar y sustentar los elementos relevantes para su análisis y solución. Propositiva: hace relación a las acciones que permiten proponer nuevas relaciones a partir de una situación dada, explicar dichas relaciones, encontrar un patrón que vincule diferentes situaciones y proponer soluciones o acciones que mejoren la situación inicial.

Interpretativa: “Acciones que realiza una persona con el propósito de comprender una situación”. Argumentativa: “Acciones que realiza una persona con el propósito de fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento”. Propositiva: “Acciones que realiza una persona con el propósito de plantear alternativas de decisión o de acción y de establecer nuevas relaciones o vínculos entre eventos o perspectivas teóricas”.

La evaluación de los contenidos se orientará desde la perspectiva de competencias académicas, comunes y transversales a cualquier currículo de formación profesional universitaria en el pregrado, evaluables a través de este tipo de examen, como son las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.

La competencia y sus acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo, adquieren sentido en la evaluación cuando la o el estudiante comprende el contexto de un texto, es decir, comprende la situación que se le expone y, como parte de la misma acción, relaciona el texto con el contexto disciplinar o profesional desde donde se ha escrito, es decir, utiliza como referentes para su comprensión los desarrollos teóricos, metodológicos, epistemológicos y prácticos de una disciplina o profesión particular.

Interpretativa: se refiere a la identificación o comprensión del sentido de un problema o enunciado teórico, de una tesis, de un esquema. Argumentativa se refiere no solo a comprender ese sentido, sino a identificar y articular las razones que lo fundamentan, para construir un argumento. Se le pide que se apropie de los sentidos que articulan un texto o discurso breve, o un enunciado, y encuentre los fundamentos que los explican. Propositiva: implica una actuación argumentada y crítica, para seleccionar entre opciones o alternativas, encaminadas a la solución de un problema en un contexto determinado.



II. CONTEXTO CONCEPTUAL Y PANORAMA INTERNACIONAL.

Los desarrollos en la conceptualización y delimitación de competencias en el

ámbito internacional, han mostrado la necesidad de redefinir las categorías,

derivándolas tanto de los programas curriculares de las universidades que ofrecen

formación en el área, como de los roles ocupacionales que desempeñan los

egresados.

De acuerdo con Reidl (2009) las definiciones de competencia profesional se

han abordado desde dos enfoques principales, el primero, se centra en los roles o

funciones que deben desempeñar los psicólogos. Al centrarse en lo que los

psicólogos hacen, este modelo ha recibido el nombre de “modelo de salida”. El

segundo, se centra en los contenidos curriculares que deben seguirse para la

formación de los psicólogos. Al centrarse en la formación que reciben los

estudiantes y profesionales, este modelo ha recibido el nombre de “modelo de

entrada”.

Los modelos de entrada son más factibles de construir toda vez que está

disponible la información de los programas de formación, como por ejemplo

departamentos y facultades de psicología. No obstante, presentan como

desventaja el hecho de que su efecto es limitado ya que, aún si se construye un

plan curricular de acuerdo a las exigencias del modelo de entrada, el simple hecho

de que un estudiante termine un programa de estudios no garantiza que tiene las

competencias para ejercer de acuerdo a los estándares establecidos de calidad

profesional.

Mientras tanto, la ventaja principal de los modelos de salida, es que ofrecen

información sobre competencias demandadas por la práctica profesional. Sin

embargo, de acuerdo con Reidl, estos modelos atentan contra la independencia

de las carreras, la autonomía de los profesionales y la necesidad de innovación,

toda vez que buscan homogenizar a los profesionales y su forma de proceder,

eliminando la diversidad y creatividad característica del quehacer profesional. Otra

desventaja es que su aplicación supone evaluaciones individuales de

competencias y ello requiere tiempo y dinero. Finalmente, dado que es difícil hallar

competencias comunes a todas las especialidades de la psicología, al elegir

competencias formuladas con un mayor grado de abstracción se pierde exactitud

operativa, que es una de las virtudes que pretende tener el modelo de salida.



Sin embargo, de acuerdo con la autora, tanto los modelos de entrada como los

de salida dejan por fuera características individuales como rasgos de

personalidad, valores, etc.

Una alternativa es el modelo comprensivo que recoge la definición de

competencia de Roe (2002) “competencia es una capacidad aprendida para

realizar adecuadamente una tarea, funciones o rol”. Las competencias presentan

ciertos rasgos definitorios: integra conocimientos, habilidades y actitudes, y se

refiere a la ejecución de tareas específicas en contextos particulares. Aún así, no

siempre pueden delimitarse claramente ciertas competencias, puesto que tareas,

funciones y roles no siempre tienen límites claros.

Las competencias son necesarias pero no suficientes para una buena

ejecución, pues una buena ejecución también depende de factores personales

como la motivación, vitalidad, factores sociales como apoyo y liderazgo, y factores

situacionales como disponibilidad de instrumentos, etc. En ese sentido, los

conocimientos, habilidades y actitudes se diferencian de las competencias en que

son más elementales, pueden desarrollarse aisladamente, evaluarse

separadamente y aplicarse a diferentes competencias.

Conocimientos: son sobre las teorías y datos empíricos producidos en los

diferentes campos de la disciplina.

Habilidades: se refieren a la comunicación oral y escrita, la observación, la

escucha, el análisis de problemas, el uso de estadísticos, programas de cómputo,

etc.

Actitudes: se refieren a la precisión, integridad, autocrítica, obligaciones,

responsabilidad, conciencia ética, respeto, orientación al servicio, etc.

Así mismo, dado que las competencias se refieren a roles profesionales del

psicólogo, deben referirse a las distintas especialidades profesionales. Para eso

deben tenerse en cuenta los contextos laborales, los tipos de clientes - usuarios y

las clases de problemas que se enfrentan. Esto quiere decir que cada especialidad

debe ser descrita en sus propios términos. En consecuencia, desde la perspectiva

de la autora, en un intento por superar estas dificultades, y siguiendo el modelo

comprensivo, para hacer el modelo de competencias del psicólogo se deben

seguir cuatro pasos:



Análisis ocupacional o de trabajo

Análisis de competencias: los perfiles de competencias definen las

cualidades a ser evaluadas.

Modelar competencias

Validar el modelo de competencias: debe incluir una combinación de pruebas

de conocimientos, ejercicios de habilidades, cuestionarios de actitudes y

simulaciones de trabajo con nivel aceptable de validez de contenido.

En este contexto, la autora propone una distinción entre competencias teórico-

metodológicas, técnicas, contextuales, adaptativas y éticas. No obstante lo

anterior, el modelo presenta la lista de competencias agrupadas en las siguientes

categorías:

Generales. Por ejemplo: comunicación efectiva, toma de decisiones, manejo

e integración de información, etc.

De evaluación. Por ejemplo: diagnóstico, que incluye conocimientos sobre

neurociencia, trastornos psicológicos, utilización de pruebas, etc.

De intervención. Por ejemplo: planeación y proyección de intervenciones

psicológicas, que incluye conocimientos sobre técnicas específicas de

intervención, modelos de intervención, técnicas de formulación de casos.

De investigación. Por ejemplo: realización de investigación básica y aplicada,

que incluye conocimientos sobre: teorías psicológicas, metodología de la

investigación, preparación de propuestas de investigación, entre otras.

Por su parte, García y Vargas (2009) es tan grande el volumen de

conceptualizaciones sobre las competencias, que es imposible lograr una

definición unívoca o que abarque todas las elaboraciones previas. No obstante,

señala aspectos fundamentales de las competencias, de cara a una definición:

Las competencias están a medio camino entre los conocimientos y las

habilidades, y por tanto, sólo pueden darse en situaciones concretas. Este criterio

cuestiona la formación en ambientes “abstractos” que no ofrecen la posibilidad de

contrastar en la práctica los conocimientos que se adquieren.

Así mismo, los autores señalan la imposibilidad de formar a los alumnos en

todos los conocimientos, valores y actitudes necesarios para un desempeño

óptimo. Por esta razón establecen ciertas competencias CLAVE.



La identificación de las competencias profesionales del psicólogo supondría

cuatro pasos, según Ribes (2005, en Reidl, 2007):

1. Determinar los problemas sociales a los que se enfrenta, poblaciones

beneficiarias y roles profesionales genéricos del psicólogo

2. Análisis de distintos niveles de inserción de la disciplina con otras

profesiones.

3. Señalamiento del paradigma disciplinar con el que se formará al psicólogo.

4. Diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje para la adquisición y

ejercicio de los conocimientos.

En último término, los autores proponen el diseño de situaciones de enseñanza-

aprendizaje para la formación por competencias, y el diseño de evaluaciones por

competencias; en este último apartado, se señalan aspectos relevantes que debe

contener un ítem que pretenda evaluar competencias de manera completa:

Facilita el desarrollo de la capacidad o capacidades previstas

Consta de destrezas (una o más), contenidos (formas de saber) y métodos

(formas de hacer)

Implica realizar una tarea y/o producto en un tiempo determinado

Es calificable o puntuable en una escala numérica.

2.1. Panorama internacional en relación con las competencias en la

formación del psicólogo.

En el contexto de la formación profesional en psicología, existen diversas

competencias requeridas que dependen de multiplicidad de factores tales como, la

normatividad nacional vigente sobre formación superior, la conceptualización de lo

que se considera como psicología y el énfasis formativo institucional en áreas

particulares de interés (v, gr. Clínica, laboral, jurídica, etc.) Los estándares para

dicha formación, bien no están explícitamente definidos o bien, implican un

consenso explícito entre agrupaciones colegiadas que se traduce en acuerdos y

tratados normativos que validan el conocimiento adquirido en el curso de la

formación profesional de pre y post grado.

A continuación se presenta un panorama general de la forma como se ha

abordado el tema de las competencias en diversos países del mundo.



2.1.1. Formación en psicología profesional: Europa

A partir de la conformación de la unión europea, surge la necesidad de establecer

estándares que permitan la homogenización de la formación académica y el

desarrollo de programas curriculares semejantes que faciliten tanto la movilidad

internacional de estudiantes y profesionales como la validación y cualificación del

ejercicio profesional en todo el territorio europeo. De acuerdo con Bartram y Roe

(2005) los requisitos que deben cumplir los candidatos al diploma en psicología

deben estar relacionados con el contenido y la duración de los programas, así

como de las competencias demostradas. En esa vía, en este continente la

formación de los psicólogos ha sido normativizada a partir del proyecto “EuroPsy”:

Un marco para la educación y el entrenamiento de psicólogos en Europa” creado

en 2001 con el objetivo general de proporcionar una estructura común en el

entrenamiento en conocimiento habilidades y competencias para los psicólogos

europeos. Este proyecto, a su vez, está enmarcado en los acuerdos de Sorbona

(1999) y Bolonia (1999).

A partir del proyecto, se establece una duración de 6 años para la formación en

psicología, bajo el supuesto de que es el tiempo mínimo necesario de preparación

para el ejercicio profesional independiente de la psicología; este periodo incluye 5

años de formación académica en que se “provee la fundamentación básica en

psicología teórica y una base sustancial para la investigación y las aplicaciones de

la psicología” (Bertram & Roe, 2005). Al término de los primeros tres años se

obtiene un grado de “Bachelor” y al término de los siguientes dos años, uno de

“Master”. Por último, esta estructura curricular implica un año de práctica

supervisada.

La primera etapa de formación tiene una orientación general, en tanto que ofrece

educación básica en las especializaciones, las teorías y técnicas de la psicología y

está concebida como una aproximación preliminar al desarrollo de habilidades y a

la investigación disciplinar, pero no cualifica para la práctica del ejercicio

profesional independiente. Éste es el objetivo de la segunda parte del

entrenamiento en tanto que pretende preparar al estudiante tanto para que prosiga

su formación académica en un programa de doctorado, como para que ejerza en

un área particular de la psicología profesional. En el primer caso, los estudiantes

deberán adquirir conocimiento más específico sobre las temáticas vistas durante

la primera etapa, mientras que en el segundo caso, deberán adquirir



conocimientos especializados. Es común para ambos, el objetivo de fomentar

competencias en investigación.

Por su parte, durante la tercera etapa de formación o año de “internado” o

“práctica supervisada”, se intenta capacitar a los estudiantes para que integren

conocimiento teórico y empírico, así como para que usen procedimientos

relacionados con conocimiento propiamente psicológico; de la misma forma, se

pretende que empiecen a trabajar en su contexto particular de interés con otros

profesionales.

Los roles del psicólogo

Debido a la multiplicidad de empresas socialmente reconocidas como propias para

el desempeño profesional del psicólogo, las competencias que se buscan en la

formación están relacionadas con la comprensión e intervención sobre el

comportamiento en diversas áreas: “los psicólogos profesionales trabajan en

diversos contextos, incluyendo clínica, educativa, organizacional, forense para

abordar las cuestiones de la vida cotidiana y mejorar el bienestar de humanos

como individuos grupos y sistemas sociales”. En este contexto, el psicólogo es

concebido como aquel profesional formado en una disciplina que se relaciona con

los procesos mentales y sus manifestaciones en contextos de actividad humana.

Por tanto, los programas universitarios europeos tienen como objetivo enseñar

teorías generales, mostrar evidencia empírica e ilustrar cómo el conocimiento de

estas áreas puede ser aplicado en la comprensión del comportamiento de

individuos, grupos, sistemas y sociedades; así, se enseñan teorías acerca del

comportamiento de las personas en contextos particulares, así como técnicas de

diagnóstico e intervenciones para solucionar problemas conductuales; incluso, el

estudiante debe aprender a hacer sus propias investigaciones y a evaluar las

investigaciones de otros. En suma, un psicólogo europeo debe estar en capacidad

de “desarrollar y aplicar principios psicológicos, conocimiento, modelos y métodos

de manera ética y científica con el fin de promover el desarrollo, bienestar y

efectividad de los individuos, grupos, organizaciones y sociedades”.

Las competencias

De acuerdo con el proyecto mencionado, las competencias requeridas para los

psicólogos han sido definidas a partir de las prácticas existentes bajo la asesoría

de personas con amplia experiencia y conocimientos de quienes han participado



en la formación de psicólogos. En esa vía, Bartram y Roe (2005) afirman que para

identificar las competencias que debe desarrollar un psicólogo para ejercer de

manera independiente, es necesario indagar por el contenido de la ejecución

profesional, teniendo en cuenta el propósito fundamental de la psicología aplicada,

así como la definición del alcance y los límites de la profesión.

La definición de las competencias entonces, se da a partir de la identificación de

los roles demandados socialmente; es decir, el primer paso en la identificación de

las competencias necesarias para el ejercicio profesional de los psicólogos ha sido

el análisis de las demandas de su área particular de desempeño. De esta manera,

el encargo social define lo que es ser psicólogo y por tanto, en último término, el

juicio de qué tan competente es alguien que ejerza la profesión, proviene del

ajuste de su ejercicio profesional a las demandas sociales asociadas con su rol, en

contextos particulares de evaluación e intervención. No obstante, tal como lo

afirman los autores, existe un elemento que parece ser común a tales roles,

funciones y campos de aplicación: una aproximación científica enfocada en la

persona.

En síntesis, desde este punto de vista, las competencias son vistas como ajustes

a criterios de ejecución del desempeño profesional en áreas particulares de

ejecución: “Competencia es definida como una habilidad aprendida para ejecutar

adecuadamente una tarea asociada a un rol. Es típico de las competencias, que

integren conocimiento, habilidades, valores personales y actitudes […] Las

competencias descansan sobre los pilares del conocimiento, las habilidades y las

actitudes” (Bartram & Roe, 2005. Pág. 95). Esto ha implicado la definición de

contextos de trabajo, y la especificación de contenidos de aprendizaje que definen

el conocimiento y la habilidad necesaria para cumplir con los estándares y

requisitos de cada área ocupacional.

De la misma manera, los autores afirman que es necesario definir competencias

de alto y bajo nivel: “Competencias de alto nivel son aquellas que corresponden

con los diversos deberes laborales que los psicólogos deben cumplir, tales como

conducir una evaluación individual, mientras que las competencias de bajo nivel se

refieren a las actividades que cubren sólo parte de estos deberes, tales como

entrevistar o probar. Éstas son denominadas sub competencias” (Pág. 96). En ese

contexto, se propone la distinción entre dos grupos de competencias; por un lado,

competencias primarias que son aquellas relacionadas con el contenido

psicológico del proceso de práctica profesional y por otro, las competencias



secundarias que están relacionadas con los saberes y habilidades que pueden

hacer más efectiva la práctica profesional, que no son exclusivas para los

psicólogos.

Teniendo en cuenta estos elementos, se crea el EuroPsy como “un estándar

europeo de educación y entrenamiento que permite que un psicólogo sea

reconocido como poseedor de una “Cualificación en Psicología de nivel Europeo”.

Se basa en una educación y entrenamiento en psicología de 6 años que incluye

un año de práctica supervisada” ( ). Así mismo, las competencias se definen con

base en la descripción de los roles ocupacionales para diversos tipos de clientes;

se deben demostrar habilidades y actitudes apropiadas para la práctica adecuada:

Cada poseedor del EuroPsy tendrá un perfil que defina los contextos en los que

haya demostrado competencias para la práctica independiente en el momento en

que se le haya otorgado el Certificado. Se hace una distinción entre cuatro amplios

contextos profesionales, designados como:

Clínica y Salud

Educación

Trabajo y Organizaciones

Otros

Se sugiere entonces que esta clasificación de contextos profesionales es

suficiente para enmarcar todos los roles ocupacionales y por tanto la descripción

de las competencias necesarias para ejercer como psicólogo en la comunidad

europea tiende a ser genérica, aplicable a la mayor parte de las posibles áreas de

intervención si bien deberían ser adecuadas y especificadas en cada caso.

Competencias primarias

Hay 20 competencias primarias que cualquier psicólogo debería ser capaz de

demostrar. Pueden agruparse en seis categorías, que se relacionan con los roles

profesionales. Estos roles se designan como:

Especificación de objetivos

Evaluación

Desarrollo

Intervención

Valoración



Comunicación.

Las competencias primarias que se busca desarrollar a través de la formación se

describen a continuación:

COMPETENCIAS

PRIMARIAS

DESCRIPCIÓN

A. Especificación de objetivos Interacción con el cliente para definir los objetivos del servicio que se

proporcionará.

Análisis de necesidades Obtención de información sobre las necesidades del cliente utilizando métodos

apropiados. Clarificación y análisis de las necesidades hasta un punto en que

se pueda determinar las acciones significativas a realizar.

Establecimiento de objetivos Proponer y negociar los objetivos con el cliente. Establecer objetivos

aceptables y realizables. Especificar criterios para evaluar la consecución de

esos objetivos con posterioridad.

B. Evaluación Determinar características relevantes de los individuos, grupos, organizaciones

y situaciones utilizando métodos apropiados.

Evaluación individual Realizar la evaluación de individuos por medio de entrevistas, tests y

observación en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación de grupo Realizar la evaluación de los grupos por medio de entrevistas, tests y

observación en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación organizacional Realizar la evaluación apropiada para el estudio de las organizaciones por

medio de entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un

contexto relevante para el servicio solicitado.

Evaluación situacional Realizar la evaluación apropiada para estudiar las situaciones por medio de

entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto

que es relevante para el servicio solicitado.

C. Desarrollo Desarrollar servicios o productos a partir de las teorías y métodos psicológicos

para ser utilizadas por los psicólogos o los propios clientes.

Definición de servicios o productos y

análisis de requisitos

Definir el propósito del servicio o producto identificando los grupos de interés

relevantes, analizando los requisitos y restricciones y definiendo las

especificaciones para el producto o servicio tomando en consideración el

contexto en que se utilizará ese producto o servicio.

Diseño del servicio o producto Diseñar o adaptar productos o servicios de acuerdo con los requisitos y

restricciones y tomando en consideración el contexto en que se utilizará el

producto o servicio.

Test del servicio o producto diseñado Realizar pruebas del servicio o producto y evaluar su viabilidad, fiabilidad,

validez y otras características tomando en consideración el contexto en que se

utilizará el producto o servicio.

Evaluación del servicio o producto Evaluar el servicio o producto con respecto a su utilidad, satisfacción del

cliente, facilidad de uso para el usuario, costes y otros aspectos relevantes

tomando en consideración el contexto en que se utilizará el producto o servicio.

D. Intervención Identificar, preparar y realizar intervenciones apropiadas para conseguir el

conjunto de objetivos utilizando los resultados de la evaluación y las

actividades de desarrollo.



Planificación de la intervención Desarrollar un plan de intervención adecuado para conseguir el conjunto de

objetivos en un contexto relevante para el servicio solicitado.

Intervención directa orientada a la

persona

Aplicar los métodos de intervención que directamente afectan a uno o más

individuos de acuerdo con el plan de intervención en un contexto relevante

para el servicio solicitado.

Intervención directa orientada a la

situación

Aplicar métodos de intervención que directamente afecten a aspectos

seleccionados de la situación siguiendo el plan de intervención en un contexto

relevante para los servicios demandados.

Intervención indirecta Aplicar métodos de intervención que permiten a los individuos, grupos u

organizaciones aprender y tomar decisiones en su propio interés en un

contexto relevante para el servicio solicitado.

Implantación de productos o servicios Introducir servicios o productos y promover su uso adecuado por los clientes u

otros psicólogos.

E. Valoración Establecer la adecuación de las intervenciones en términos de cumplimiento

del plan de intervención y logro del conjunto de objetivos.

Planificación de la valoración Diseñar un plan para la valoración de una intervención incluyendo criterios

derivados del plan de intervención y del conjunto de objetivos en un contexto

relevante para el servicio demandado.

Medida de la valoración Seleccionar y aplicar las técnicas de medición apropiadas para la realización

del plan de valoración en un contexto relevante para el servicio demandado.

Análisis de la valoración Realización del análisis de acuerdo con el plan de evaluación y formulación de

conclusiones acerca de la eficacia de las intervenciones en un contexto

relevante para el servicio demandado.

F. Comunicación Proporcionar información a los clientes de modo adecuado para satisfacer las

necesidades y expectativas de esos clientes.

Proporcionar retroalimentación

(feedback)

Proporcionar retroalimentación a los clientes utilizando medios orales y/o

audiovisuales apropiados en un contexto relevante para el servicio

demandado.

Elaboración de informes Escribir informes para los clientes sobre los resultados de la evaluación, el

desarrollo de productos o servicios, las intervenciones y/o evaluaciones en un

contexto relevante para el servicio demandado.

(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias)

Competencias posibilitadoras o facilitadoras

Hay ocho competencias posibilitadoras que se relacionan con la actividad

profesional en general y en las que el psicólogo profesional debería demostrar las

competencias primarias.

Un psicólogo debería adquirir cada una de estas competencias posibilitadoras,

como se requiere para la práctica en un contexto profesional particular, con el fin

de mostrar su cualificación para el Certificado EuroPsy.

http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias



COMPETENCIAS

POSIBILITADORAS O

FACILITADORAS

DEFINICIÓN

Estrategia profesional Elegir una estrategia apropiada para manejar los problemas planteados

basándose en una reflexión sobre la situación profesional y en las

competencias primarias que uno mismo posee.

Desarrollo profesional

continuo

Actualizar y desarrollar las competencias primarias y posibilitadoras propias,

los conocimientos y las habilidades de acuerdo con los cambios de la

disciplina y los estándares y requisitos de la profesión psicológica, y la

normativa nacional y europea.

Relaciones profesionales Establecer y mantener relaciones con otros profesionales y con

organizaciones relevantes.

Investigación y desarrollo Desarrollar nuevos productos y servicios que tengan el potencial de

satisfacer las necesidades presentes o futuras de los clientes y de generar

nuevos negocios.

Marketing y ventas Informar de los productos y servicios existentes y nuevos a los clientes

actuales o potenciales, contactar a los clientes, realizar ofertas, proporcionar

servicios y ofrecer servicio post-venta.

Gestión de la respon-

sabilidad profesional

Establecer y mantener relaciones con clientes (potenciales), monitorizar las

necesidades de los clientes y su satisfacción, e identificar oportunidades para

ampliar el negocio.

Gestión de la práctica Diseñar y gestionar la práctica mediante la cual se prestan los servicios, bien

como pequeña empresa o como parte de una empresa privada o pública de

mayor tamaño. Incluye aspectos operativos de personal y financieros y

requiere liderazgo de los empleados.

Garantía de calidad Establecer y mantener un sistema de garantía de calidad para la práctica en

su conjunto.

Autoreflexión Reflexión crítica sobre la propia práctica y las competencias. Es una

característica clave de la competencia profesional.

En el desarrollo y evaluación de las competencias debe tenerse en cuenta el

hecho de que el contenido real de los servicios ofrecidos es diferente, para cada

contexto en el que se ejerce la profesión. Esto es consecuencia directa de que los

psicólogos desempeñan roles diferentes en la sociedad y tratan con diferentes

tipos de clientes, problemas, métodos, etc. Como se ha mencionado arriba, se

distinguen cuatro amplios contextos profesionales para el EuroPsy:

Clínica y Salud

Educación

Trabajo y Organizaciones

Otras



La cuarta categoría general (Otras) se utiliza para englobar otras aplicaciones más

específicas que no entran dentro de los tres contextos genéricos mencionados.

(Tomado de http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias)

2.1.2. Formación en psicología profesional: Estados Unidos, Cánada,

Australia y América Latina.

2.1.2.1. Estados Unidos

La American Psychological Association (APA, 2007) desarrolló unas guías o

lineamientos básicos para los psicólogos de dicha sociedad. Estos lineamientos se

encuentran organizados en términos de metas que deben ser alcanzadas por los

estudiantes al terminar su carrera. Adicionalmente estas metas están organizadas

en dos grandes grupos, estando el primero relacionado con el conocimiento,

habilidades y valores consistentes con la ciencia y la aplicación de la psicología

(grupo 1), y el segundo con el conocimiento, habilidades y valores consistentes

con enseñanza de las “artes liberales” (liberal arts) que son ampliamente

desarrolladas en la psicología (grupo 2).

Teniendo en cuenta la terminología usada por la APA es fácil inferir que no usan

explícitamente el enfoque de competencias sino que se centran en

“conocimientos”, “habilidades” y “valores” y al hablar de cada uno de ellos se

utilizan verbos (se señalarán en cursiva) que podrían ser pensados en términos de

competencias.

A continuación se mencionarán las metas recomendadas por la Asociación

Americana de Psicología para el nivel de pregrado:

Grupo 1

Conocimiento de las bases de la psicología: demostrar conocimiento de los

conceptos principales, los hallazgos teóricos y empíricos y las tendencias

históricas en psicología.

Métodos de investigación en psicología: entender y aplicar los métodos

básicos de investigación en psicología (diseño de investigación, recolección

y análisis de datos).

http://www.europsy.cop.es/index.php?page=competencias



Habilidades de pensamiento crítico: respetar y usar el pensamiento crítico

para resolver los problemas relacionados con el comportamiento y los

procesos mentales.

Aplicación de la psicología: entender y aplicar los principios psicológicos a

los asuntos personales, sociales e institucionales.

Valores en psicología: evaluar la evidencia, tolerar la ambigüedad, actuar

de manera ética y reflexiva respecto a otros valores que son los pilares de

la psicología como disciplina.

Grupo 2

Información y conocimiento tecnológico: habilidades para utilizar los

computadores y otras tecnologías para muchos propósitos. Adicionalmente

debe manejar las fuentes de información relevantes para su trabajo.

Habilidades de comunicación

Conocimiento internacional y sociocultural: reconocer, entender y respetar

la complejidad de la diversidad sociocultural e internacional.

Desarrollo personal

Desarrollo y planeación de su carrera: poseer ideas sobre cómo aplicar de

manera realista su conocimiento psicológico, habilidades y valores en

varias áreas y campos de trabajo.

Adicionalmente, en el año de 2008 (ver Tabla 1) se publicó un documento titulado

Teaching, learning and assesing in a developmentally coherent curriculum (APA,

2008) donde se profundiza en estas competencias en tres niveles; es decir, se

mantienen ambos grupos de habilidades pero se especifican dependiendo del

grado de formación de los psicólogos (Nivel básico-inicio de la carrera-, nivel de

desarrollo-mitad de la carrera- y nivel avanzado-final de la carrera). A continuación

se mostrarán algunas competencias resumidas en este texto y se podrá ver la

manera cómo se manejan los tres niveles de formación.



Tabla de Competencias determinadas por la APA (2008)

de acuerdo con los tres niveles de formación de los psicólogos.

ESTADOS UNIDOS

APA Nivel básico Nivel de desarrollo Nivel avanzado

Conocimiento base de

la Psicología

Definir la psicología

como una ciencia que

estudia el com-

portamiento y los

procesos mentales.

Distinguir las similitudes

y diferencias entre las

comunidades científicas

y profesionales en psico-

logía.

Evaluar la influencia del

contexto en la definición

de psicología.

Explicar cómo la psi-

cología cumple los

criterios de la ciencia.

Analizar cómo la

investigación psicológica

refleja los principios

científicos.

Evaluar la ciencia

psicológica como un

medio de entender el

comportamiento y los

procesos mentales.

Describir el compor-

tamiento y los procesos

mentales de manera

empírica.

Identificar los ante-

cedentes y consecuentes

del comportamiento y los

procesos mentales.

Interpretar el compor-

tamiento y los procesos

mentales en un nivel de

complejidad apropiado.

Métodos de investi-

gación en Psicología

Describir las carac-

terísticas básicas del

método científico en

psicología.

Analizar cómo la

investigación conductual

primaria se adhiere a los

principios científicos.

Diseñar una investi-

gación que se adhiera a

los principios del método

científico.

Habilidades de pen-

samiento crítico en

Psicología

Discernir las diferencias

entre la visión personal y

la evidencia científica al

entender el compor-

tamiento.

Recolectar y utilizar la

evidencia científica al

sacar conclusiones.

Evaluar la calidad,

objetividad y credibilidad

de la evidencia científica

al sacar conclusiones.

Aplicación de la Psi-

cología

Describir los elementos

de un estilo de vida

saludable

Analizar los estilos de

vida personales

reflejando, entre otros

factores, conocimiento

de otras perspectivas

culturales.

Evaluar los cursos de

acción que pudiesen

producir mejores

resultados.

Valores en psicología Describir cómo la

curiosidad asiste el

proceso científico

Aplicar la curiosidad

como un fenómeno de

interés personal

Poseer curiosidad por

investigar preguntas

conductuales complejas.

Por otra parte, algunas universidades estadounidenses han realizado un esfuerzo

por determinar las competencias que deberán desarrollar los egresados de sus

planes de estudio. Como podremos ver en la Tabla 2 dichas competencias no se

encuentran tan definidas ni clasificadas como las determinadas por la APA

(2007,2008) y han sido organizadas en tres grupos de acuerdo a su relación con la

disciplina psicológica.



Tabla de Competencias definidas por algunas universidades norteamericanas.

ESTADOS UNIDOS

UNIVERSIDAD COMPETENCIAS

GENÉRICAS

COMPETENCIAS

COMUNES

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Universidad

de

Washington

Aplicar perspectivas

a situaciones

variadas.

Evaluar la

información como

un pensador crítico.

Comunicarse en

una variedad de

medios incluidos las

presentaciones

orales y escritas.

Ser consciente del

multiculturalismo y

la diversidad.

Reflexionar sobre la

información y aplicarla

a su vida.

Utilizar la escritura

científica para trasmitir

los conceptos.

Utilizar los métodos de

investigación científica.

Entender los conceptos principales del

comportamiento humano.

Explicar el comportamiento en diferentes

niveles de análisis.

Diseñar y conducir estudios.

Evaluar la evidencia de investigación.

Utilizar tecnología para la recolección y

análisis de datos.

Universidad

de Michigan

Entender la ciencia comportamental en los

conceptos desarrollados por el estudio.

Entender cómo es motivado el

comportamiento, cómo se percibe,

aprende y piensa.

Entender las diferencias individuales.

Entender cómo se desarrolla la

personalidad.

Universidad

de Florida

Habilidad para

presentar ideas en

presentaciones

orales y escritas.

Conocimiento critico de los aspectos

básicos y aplicados de las áreas

psicológicas.

Conocimiento del diseño, análisis e

interpretación de la investigación

psicológica.

Habilidad para revisar, interpretar y

analizar la literatura de la ciencia

psicológica.



2.1.2.2. Canadá

El documento titulado What could I do with a degree in psychology? de la

Universidad de Toronto (2010), menciona cuatro grupos de habilidades que los

estudiantes de psicología deberían desarrollar durante su carrera. Estos grupos

son: Habilidades interpersonales, análisis, planeación y desarrollo y comunicación.

A continuación se nombrarán las competencias encontradas en cada grupo.

a) Habilidades interpersonales

Percibir y entender a los individuos y sus diferencias.

Exhibir empatía hacia los otros.

Identificar y entender las necesidades de los demás.

b) Planeación y desarrollo

Conceptualizar e implementar proyectos.

Desarrollar ideas y teorías.

c) Análisis

Definir problemas para crear estratégicamente ideas o soluciones.

Evaluar teorías y su evidencia.

Analizar y modificar comportamientos.

d) Comunicación

Influenciar y persuadir individuos o grupos.

Presentar información e ideas de manera clara y efectiva.

Negociar y mediar conflictos.

2.1.2.3. Australia

La Australian Psychological Society (1996) en su documento titulado

Competencies of australian psychologists. Discussion paper. Define en seis

grupos las competencias que debe tener un psicólogo australiano.

Conocimiento de la disciplina

Demostrar conocimiento de los aspectos biológicos, perceptuales,

cognitivos, sociales y emocionales del comportamiento.

Demostrar conocimiento de la naturaleza y orígenes de las diferencias

individuales y grupales y su medición.

Demostrar conocimiento de la naturaleza de los cambios a través de la vida

como resultado de procesos como la maduración y el aprendizaje.



Demostrar conocimiento de los principios y los hechos empíricos

significativos relacionados con la intervención psicológica.

Demostrar familiaridad con los procedimientos de intervención psicológica.

Demostrar familiaridad con la efectividad de la intervención.

Demostrar conocimiento de los métodos de evaluación de la efectividad de

la intervención.

Mostrar conocimientos de los métodos de encuestas/cuestionarios, técnicas

de observación, estudios de caso y técnicas cualitativas.

Mostrar conocimiento del diseño, control y procedimientos experimentales.

Mostrar conocimientos psicométricos.

Mostrar conocimientos de estadística.

Mostrar habilidad para evaluar e integrar nuevos hallazgos con el

conocimiento existente.

Consultar revistas y otras fuentes.

Estar en constante desarrollo profesional (actualización).

Investigación

Identificar problemas de investigación.

Diseñar proyectos de investigación (elegir los diseños experimentales

apropiados, las formas de recolectar datos, realizar pilotajes, etc.).

Conducir investigaciones (manejar participantes, recolectar datos,

desarrollar pruebas estadísticas o análisis cualitativos apropiados).

Evaluar los resultados de la investigación (interpretar los datos, explorar las

limitaciones del diseño, medidas y procedimiento, realizar conclusiones,

considerar las replicaciones, etc.).

Comunicar los resultados de las investigaciones (reportar los resultados de

manera sucinta y coherente, explorar las implicaciones para las

investigaciones futuras, determinar las aplicaciones prácticas y teóricas de

los resultados).

Medición y resolución de problemas

Definir el problema (contextualizar el problema, identificar la teoría

relevante, formular hipótesis, considerar las relaciones causa-efecto,

establecer el dominio del problema en la consulta con el cliente).



Recolectar y evaluar los datos (reconocer las potenciales fuentes de datos,

recolectar, analizar e interpretar los datos, presentar un informe coherente

de los datos en una forma adecuada).

Determinar estrategias (determinara ventajas y desventajas de las

estrategias, considerar los costos, recomendar y comunicar la estrategia

más adecuada).

Implementar la evaluación (especificar las metas de evaluación y el tiempo

de ejecución, identificar las formas de alcanzar las metas de evaluación).

Implementación del servicio

Establecer relaciones profesionales (identificar cualquier conflicto de

intereses, resolver dichos conflictos).

Explorar la naturaleza del servicio requerido (identificar las opciones del

servicio, referir a otros profesionales si es necesario).

Negociar el contrato de servicios.

Comunicación

Comunicarse de manera efectiva y apropiada

Comunicar la información a grandes audiencias

Comunicar la información sobre servicios psicológicos a clientes

potenciales.

Relaciones profesionales y con la comunidad

Adoptar un enfoque independiente o de grupo apropiado

Clarificar los roles y las responsabilidades en la consulta.

Aceptar e iniciar la supervisión de proyectos.

Aplicar el conocimiento a la comunidad.

A partir de la información presentada anteriormente se pueden destacar varias

competencias en común, las cuales son:

Comunicación de resultados (ya sean producto de la aplicación de

instrumentos- entrevistas, cuestionarios- participación en experimentos o

tras la finalización de la terapia).

Toma de decisiones, identificación y resolución de problemas.



Establecimiento de relaciones entre colegas y consultantes.

Manejo de instrumentos de diagnóstico y medición, sean estos entrevistas,

encuestas, inventarios, etc.

Habilidades para el trabajo en equipo e interdisciplinario.

Conocimientos en procesos psicológicos básicos, metodología de la

investigación y teorías psicológicas.

Conocimiento y manejo del contexto nacional, internacional y cultural.

Diseño de propuestas de investigación.

2.1.2.4. América Latina.

a. México

En el año de 2008, la Facultad de estudios superiores FES de Iztacala de la

Universidad Autónoma de México edita un libro titulado: Competencias

profesionales y científicas del psicólogo, investigación, experiencias y propuestas.

En este libro encontramos un capítulo de la autora Lucy María Reidl quien al

referirse a las competencias considera que se debe partir de una diferenciación

entre competencias, habilidades, conocimientos y actitudes. Las competencias

son definidas por Roe (citado por Reidl, 2008) como “una capacidad aprendida

para realizar adecuadamente una tarea, funciones o rol”. Adicionalmente, estas

capacidades son desarrolladas en un ambiente real de trabajo e integran a los

demás elementos mencionados anteriormente. Por otra parte, las habilidades,

conocimientos y actitudes son más básicos, pueden ser desarrollados en

ambientes de aprendizaje y son aplicables a varias competencias. Ejemplos de

habilidades son la comunicación oral y escrita, observación y escucha, análisis de

problemas entre otros. Entre las actitudes encontramos la integridad, precisión,

autocrítica, responsabilidad y respeto. Por último, los conocimientos son las

teorías y metodologías aprendidas durante la formación disciplinar.

A continuación se mencionarán las competencias que según Reidl (2008) debe

tener todo psicólogo para poder desempeñar de manera efectiva su trabajo.

Dichas competencias se distribuyen en tres grupos, a saber, generales (aquellas

que se comparten con los demás grupos de competencias), evaluación,

intervención e investigación. Es importante aclarar que las agrupaciones

específicas (tres últimas) están organizadas en conocimientos, es decir los



contenidos que el egresado debe manejar y las correspondientes habilidades que

evidencian el manejo de dichos conceptos o temas.

Competencias generales:

Comunicación oral y escrita efectiva (convencer a los demás de los

beneficios y ventajas de la psicología).

Toma de decisiones, solución de problemas y negociación.

Establecimiento de relaciones interpersonales con usuarios

(consultantes), colegas y el público en general.

Comprensión y entendimiento del contexto inmediato-cultural

Manejo íntegro de la información (crítico).

Actitud científica

Evaluación crítica de su propia actuación y la de sus colegas

Posesión de valores éticos (conocer el código o las leyes que

regulan su ejercicio profesional).

Conocimiento de las diversas teorías psicológicas

Evaluación

Conocimiento de neurociencias, bases biológicas de la conducta,

psicofarmacología, transmisión genética de trastornos psicológicos,

psicología del género, desarrollo normal y patológico, epidemiología

de los trastornos psicológicos y teoría psicométrica.

Habilidades para diagnosticar trastornos psiquiátricos mediante DSM

o ICD.

Aplicación, calificación e interpretación de instrumentos o pruebas

psicológicas.

Conducción de dinámicas grupales terapéuticas, educativas,

informativas, etc.

Comunicación de los resultados de las evaluaciones.

Conducción de evaluaciones neuropsicológicas, psicofisiológicas o

psicométricas.

Desarrollo de instrumentos (encuestas, cuestionario, etc.).

Evaluación del desempeño ocupacional de otros profesionales

(docentes, supervisores, etc.).

Intervención



Conocimiento de las técnicas de intervención que maneje,

investigaciones previas, investigaciones de resultados de la

intervención específica que aplica, procesos básicos relacionados

con la intervención, procesos relacionados con el cambio conductual

resultado de la intervención, técnicas de formulación de casos.

Habilidades para resolver problemas, tomar decisiones, establecer

metas, diseñar y conducir estrategias o planes de intervención,

manejar situaciones de crisis, evaluar el progreso, prescribir y

terminar la intervención.

Investigación

Conocimientos de teorías psicológicas, metodología de la

investigación científica (cualitativa y cuantitativa), contenidos

específicos de la investigación que realice.

Habilidades para preparación de propuestas de investigación,

realización de dichas investigaciones y publicación de resultados

(promulgación de la investigación).

Otro enfoque que se encuentra en este país es el manejado por Carpio, Díaz,

Ibáñez y Obregón (2007) quienes definen las competencias que cada psicólogo

debe manejar en términos de saber cómo o saber hacer, es decir, qué hace el

psicólogo, o qué debe saber hacer en cualquier ámbito profesional en que se

desempeñe.

Estas competencias generales son: a) identificación de eventos psicológicos y

sus factores; b) aplicación de técnicas y procedimientos para la detección de

problemas; c) diagnóstico de problemas; d) intervención planeada y e)

evaluación o contrastación de planes o acciones de intervención psicológica.

b. Chile

Para el país de Chile se realizó un ejercicio similar al desarrollado con las

universidades norteamericanas, es decir se tomaron dos instituciones y se

verificaron las competencias definidas por ellos para sus egresados en psicología.

Para la Universidad de Chile se encontraron estas únicas dos competencias

específicas para el campo psicológico:



Formación amplia y sólida en las ciencias psicológicas, en la metodología

de la investigación y en la aplicación de las tecnologías psicológicas en los

distintos campos de acción.

Capacidad de discernimiento ético y de respeto por la naturaleza humana

en el ejercicio de la profesión.

A diferencia de la información encontrada en el programa de psicología de la

Universidad de Chile, en la Pontificia Universidad Católica de Chile (2010) las

competencias del egresado del programa de psicología se encuentran

organizadas de una manera similar a la utilizada por Reidl (2008), es decir, por

conocimientos, habilidades y adicionalmente por técnicas.

Conocimientos:

Psicología básica y ciencias afines

Comprensión de teorías científicas

Metodologías y técnicas de investigación

Variables individuales de la persona y de su contexto

Contexto socio-histórico temporal de asuntos de sociedad y de

administración del país.

Habilidades

Entrevista y obtención de datos, comprensión, diagnóstico, intervención e

investigación.

Introspección, autoevaluación, relación con otros, aprendizaje y reflexión

ética.

Trabajo interdisciplinario.

Desarrollo profesional.

Técnicas básicas

Observar, entrevistar, diagnosticar, intervenir y comunicar resultados.

Solución de problemas.



Desarrollo y gestión de proyectos e intervenciones.

Liderazgo y conducción de grupos

Herramientas tecnológicas básicas.

c. Argentina

Para el caso argentino, encontramos al psicólogo Alejandro Castro (2004) quien

realiza un ejercicio diferente al determinar las competencias del psicólogo por

áreas de trabajo, es decir, las competencias que debe manejar un psicólogo que

se desempeña en el campo educativo, organizacional, salud o forense. A

continuación se mostrarán dichas competencias agrupadas por áreas

Salud

Trabajo interdisciplinario

Orientación psicológica a padres

Realización de entrevistas de diagnóstico clínico

Derivación e interconsulta a profesionales.

Redacción de informes psicológicos.

Intervención psicológica en situaciones de crisis y emergencias.

Tratamiento de adultos con problemas psicológicos.

Planificación y tareas de prevención en droga dependencia.

Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos.

Tratamiento de pacientes con trastornos de personalidad.

Evaluación e intervención en neuropsicología clínica.

Diseño y puesta en marcha de programas comunitarios.

Intervención psicológica en niños.

Intervención en psicología de la salud.

Realización de diagnósticos clínicos con criterios internacionales (DSM-IV).

Aplicación de baterías de tests según necesidades institucionales.

Intervención psicológica en familias.

Conocimiento de modelos y teorías psicológicas actuales.

Educativo

Orientación a docentes y directivos de escuelas.



Evaluación del aprendizaje.


Conocimiento de teorías del aprendizaje.

Orientación psicológica a padres.

Trabajo en equipos interdisciplinarios.


Detección temprana de problemas de aprendizaje.

Diagnóstico de problemas del lenguaje.


Tratamiento de niños y adolescentes con problemas escolares.

Intervención psicológica en adolescentes.

Intervención psicopedagógica en niños y adolescentes.

Laboral


Elaboración de perfiles de puestos de trabajo.


Desarrollo y seguimiento de programas para capacitación de personal.

Desarrollo de programas para la evaluación del desempeño.

Tareas de selección y reclutamiento de personal.

Tareas de diagnóstico psicológico con pruebas psicométricas.

Tareas de prevención de riesgos y accidentes laborales.

Presentaciones orales.

Comunicación sistemática de la tarea profesional con tablas y gráficos.

Tareas de diagnóstico psicológico con pruebas proyectivas.

Manejo de paquetes informáticos básicos.

Manejo del idioma inglés para lectura de textos.

Conocimiento de investigaciones empíricas en el área.

Forense


Realización de pericias.



Conocimientos básicos de metodología de la investigación.



Realización de entrevistas de diagnóstico clínico.


Derivación e interconsulta con profesionales.

Planificación y tareas de prevención en droga dependencia.

Presentaciones orales.

Intervención psicológica en poblaciones de bajos recursos económicos.

Intervención psicológica en familias.

Tareas de mediación.

d. Colombia.

Para la clasificación de las competencias disciplinares se tiene en cuenta el reto

señalado por varios autores para la educación superior, especialmente en los

países en vía de desarrollo, donde como anota Sánchez & Sosa (2008), el acceso

a niveles de educación superiores al pregrado es para la mayoría de la población,

de manera que las instituciones educativas y los entes gubernamentales habrían

de garantizar programas de pregrado que propendan por el desarrollo de

competencias que les permitan a los egresados un ejercicio profesional eficiente.

Se revisó el trabajo de Castañeda Figueiras (2008) en México, quien tras el

análisis de las condiciones del contexto académico del país, estableció la ausencia

de un perfil general de los egresados que permitiera establecer criterios claros de

ellos; además concluyó que el problema no sólo hacía referencia a la ausencia de

un currículo preexistente que permitiera derivar una evaluación precisa de las

competencias, sino que no existían categorías que mostraran de manera

específica los elementos que las constituían y que fueran susceptibles de ser

medidos.

Debido a ello, esta autora construyó y válido con diferentes psicólogos expertos,

implicados en el ámbito académico y profesional del país, un perfil de egreso de

los programas que tuviese en cuenta las competencias que eran pertinentes, con

sus respectivos componentes. Tras aplicar un modelo de ecuaciones

estructurales, se establecieron siete competencias principales: conceptual,

metodológica, técnica, contextual, integrativa, adaptativa y ética.

No obstante, este modelo presenta algunos inconvenientes en la planeación

curricular, pues desconoce las diferencias existentes entre conocimientos,



actitudes y habilidades, asignándoles el mismo estatus conceptual que aquel

asignado a la competencia.

Esto sugiere que el modelo planteado por Roe (2005) posiblemente resulte más

adecuado para la delimitación de competencias profesionales, por cuanto

contempla las diferencias entre los elementos mencionados y adicionalmente, es

un modelo de salida, que se construyó a partir de las demandas sociales y el

ejercicio concreto particular de diversos roles ocupacionales.

A partir de la presente revisión, es viable afirmar que existe una preocupación

compartida por diferentes estamentos e instituciones alrededor del mundo con

respecto a la delimitación y estandarización de las competencias profesionales de

los psicólogos permita formula criterios de evaluación uniformes y prácticas

formativas comunes, que faciliten un núcleo común en la formación.

Así mismo, se puede afirmar que en Colombia la planeación curricular obedece a

dos frentes; por un lado, a las demandas profesionales y por otro, a la

reglamentación para la educación superior. Sin embargo, la formulación actual de

competencias no incluye las distinciones mencionadas desde los desarrollos

conceptuales contemporáneos, pues equipara conocimientos, habilidades y

actitudes con competencias y no hace una diferenciación explicita de estos

elementos como componentes necesarios en el desarrollo de ellas, pero no

equivalentes.

III. COMPETENCIAS GENÉRICAS DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA

La presente propuesta se enmarca en la dinámica de formación internacional y en

una propuesta que hace énfasis en un modelo de “salida”, aunque plantea una

adaptación de dicho modelo, atendiendo la contextualización de la problemática

en el ámbito colombiano, con base en la revisión de los documentos curriculares

de los 10 programas que respondieron a la invitación enviada por ASCOFAPSI. La

principal modificación establecida, consiste en plantear una redelimitación de las

competencias principales con base en el hallazgo de posibles comunalidades

entre las competencias propuestas por Roe (2002) y recogidas por EUROPsy, y

planteando la competencia investigatigativa, presente en varias propuestas

curriculares, tanto en Colombia, como en otros países. En la tabla siguiente se

presentan las competencias.



DISEÑO DE PROGRAMAS

EVALUACIÓN Y DEFINICIÓN

DE METAS INTERVENCIÓN COMUNICACIÓN INVESTIGACIÓN SEGUIMIENTO

Establecer objetivos, preguntas e indicadores de logro de programas

Identificar los aspectos que son objeto de interés para el contexto en el que se desenvuelve el profesional

Diseñar herramientas de intervención en los diferentes campos de acción de la psicología

Retroalimentar de manera adecuada y eficaz el desempeño del cliente y los aspectos relevantes del contexto de interés

Identificar, dar cuenta y aplicar los métodos básicos de investigación en psicología.

Determinar las estrategias de evaluación apropiadas para identificar los aspectos de interés tras la intervención

Delimitar los elementos de interés a abordar en los programas, de acuerdo con las necesidades del contexto

Establecer y delimitar los objetivos que permitan entender y abordar los elementos de interés en los contextos en los que se desempeña

Utilizar las herramientas pertinentes para generar cambio en los aspectos requeridos de acuerdo con la evaluación previa

Transmitir de manera sintética y analítica conocimientos y experiencias del campo de la psicología, pertinentes con las demandas del contexto

Identificar y establecer las herramientas pertinentes para el análisis de los datos de investigación, de orden estadístico o no.

Evaluar el estado de los indicadores tras la intervención a corto, mediano y largo plazo.

Establecer formas de actuación de acuerdo con las necesidades identificadas en los contextos y establecer modos alternos de acción ante posibles cambios

Planear los pasos a seguir para dar respuesta a las demandas de los contextos en los que se desempeña

Modificar las herramientas de intervención disponibles para responder a las demandas del contexto y los elementos de interés evaluados

Expresar información precisa y clara requerida en los diferentes contextos del desempeño profesional soportada en sustentos teóricos y metodológicos de la disciplina.

Formular metodologías de investigación acordes con los problemas planteados.

Emprender acciones alternativas ante la identificación de deterioro o efectos adversos durante el periodo de seguimiento.

Planear formas de evaluación en los diferentes momentos de los programas

Establecer parámetros de logro, adecuación y éxito en el desempeño de acuerdo al contexto evaluado

Varias estrategias y elegir la que mejor oportunidad de cambio que tenga

Identificar y analizar críticamente las metodologías investigativas que respaldan las explicaciones de los fenómenos psicológicos o la formulación de nuevos conceptos o constructos.

Planear formas de retroalimentación y divulgación de los resultados de los programas y su proceso.

Generar hipótesis y relacionar los elementos implicados dentro de los contextos que puedan ser de interés

Conocer y aplicar las herramientas psicométricas para garantizar la confiabilidad y validez de los instrumentos de medición y evaluación en psicología.

Expresar y solicitar información precisa y clara requerida en los diferentes contextos del desempeño profesional soportada en sustentos teóricos y metodológicos de la disciplina.



IV. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS POR ÁREA DE DESEMPEÑO

PROFESIONAL.

En la tabla siguiente se presentan las competencias para cada una de las áreas

en las cuales el egresado de los programas de psicología en Colombia

generalmente se desempeña.



ÁREA CLÍNICA Y DE LA SALUD (I)

ÁREA EDUCATIVA (II)

ÁREA DEL TRABAJO (III)

ÁREA SOCIAL (IV)

Evaluación y definición de metas

Utilizar métodos de evaluación y métodos de formulación de caso coherentes con un enfoque establecido de psicología clínica y/o de la salud.

Utilizar métodos de evaluación coherentes con desarrollos propios de un enfoque establecido en psicología educativa.

Utilizar métodos de evaluación y formulación de caso coherentes con desarrollos de la psicología organizacional y del trabajo.

Utilizar métodos de evaluación y comprensión de fenómenos sociales propios de la psicología social.

Establecer objetivos y prioridades de evaluación a partir de un diálogo abierto con sus consultantes y/o con otras personas relevantes de su contexto.

Establecer objetivos y prioridades de evaluación a partir de un diálogo abierto con directivas, estudiantes y padres de familia.

Establecer objetivos y prioridades de evaluación a partir de un diálogo abierto con trabajadores, directivas, y otras instancias de la organización involucradas.

Establecer objetivos y prioridades de evaluación a partir de un diálogo abierto con todos los actores relevantes involucrados en el grupo social de interés.

Utilizar de manera adecuada sistemas internacionales de clasificación diagnóstica como DSM-IV o CIE-10, lo que incluye utilización de árboles de decisión diagnóstica y diagnóstico diferencial.

Detectar los factores relevantes para el proceso de enseñanza aprendizaje, detectar de manera temprana trastornos del aprendizaje, identificar su etiología en el caso particular, y diferenciarlos conceptualmente de acuerdo a algún sistema internacional de clasificación diagnóstica como DSM-IV o CIE-10.

Conocer y aplicar distintos métodos de diagnóstico organizacional ( en el ámbito grupal), así como de selección de personal y análisis de ajuste laboral (en el ámbito individual)

Utilizar la información obtenida para integrar y formular metas de cambio terapéutico y/o de hábitos en salud, de forma que dichas metas sean coherentes, factibles, específicas y verificables.

Utilizar la información obtenida en su proceso de evaluación para formular metas de mejoramiento institucional en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como para formular metas de mejoría en el ajuste escolar de estudiantes que hayan requerido atención particular.

Formular metas de ajuste laboral y mejoramiento organizacional que son específicas, verificables y coherentes con otras políticas institucionales, así como con criterios de bienestar laboral.

Formular metas de cambio social/comunitario específicas, verificables y coherentes con la información obtenida en su proceso de evaluación.

Diseño de programas

Diseñar programas coherentes con la información obtenida en la fase de evaluación, así como con un enfoque

Diseñar programas de mejoramiento del entorno de enseñanza-aprendizaje, así como programas de mejoramiento del ajuste escolar de estudiantes particulares, de manera

Diseñar programas de mejoramiento organizacional y mejoramiento del bienestar laboral de manera acorde con la información obtenida en su proceso de evaluación, así como con la literatura especializada en psicología organizacional, y con otras

Diseñar programas que retomen la información obtenida en la evaluación, que sean coherentes con un enfoque de psicología social, y que involucren, empoderen y promuevan la acción de



establecido en psicología clínica y/o de la salud, incluyendo objetivos claros, acciones específicas e indicadores verificables.

coherente con la información obtenida en su proceso de evaluación, y con un enfoque establecido en psicología educativa, así como con otras políticas y recursos de la institución educativa.

políticas de la organización. actores sociales relevantes involucrados en su fenómeno de interés.

Flexibilizar y adaptar las estrategias de intervención a las condiciones reales de vida de los consultantes, sin faltar a los estándares de calidad requeridos.

Flexibilizar y adaptar las estrategias de intervención a las condiciones relevantes de sus usuarios (por ejemplo condiciones de vida o infraestructura), sin faltar a los estándares de calidad requeridos.

Flexibilizar y adaptar las estrategias de intervención de acuerdo con otras políticas institucionales, y con los recursos disponibles, manteniendo altos estándares de calidad.

Flexibilizar y adaptar las estrategias de intervención de acuerdo con la realidad social de los diferentes actores involucrados.

Atender características relevantes de los consultantes como edad, etapa de desarrollo vital, o características sociodemográficas, con el fin de seleccionar y diseñar sus estrategias de evaluación e intervención.

Atender características relevantes de sus usuarios como edad, etapa de desarrollo vital, características sociodemográficas, tipo de institución educativa, o recursos logísticos y financieros, con el fin de seleccionar y diseñar sus estrategias de evaluación e intervención.

Atender características relevantes de los usuarios, así como características y recursos de la organización, con el fin de seleccionar y diseñar las estrategias de evaluación e intervención apropiadas.

Seleccionar sus estrategias de evaluación e intervención de fenómenos sociales atendiendo características relevantes, como acceso a los actores involucrados, disponibilidad de tiempo/recursos, o acceso a diferentes fuentes de información.

Intervención

Remitir consultantes para evaluación e intervención por parte de otros profesionales de la salud cuando sea necesario.

Remitir estudiantes para evaluación por parte de otros profesionales cuando sea necesario.

Remitir participantes de las organizaciones para evaluación por parte de otros profesionales de la salud cuando es necesario.

Conformar equipos de trabajo interdisciplinar en los procesos de análisis de problemas sociales

Reconocer la fundamentación teórica y metodológica de distintas alternativas de intervención en psicología clínica y/o de la salud, tomando posición crítica ante ellas.

Reconocer la fundamentación teórica y metodológica de distintas aproximaciones en psicología educativa, tomando posición crítica ante ellas.

Reconocer la fundamentación teórica y metodológica de distintas aproximaciones en psicología de las organizaciones y el trabajo, tomando posición crítica ante ellas.

Reconocer la fundamentación teórica y metodológica de distintas aproximaciones en psicología aplicada al análisis de problemas sociales, tomando una posición crítica ante ellas.

Implementar alternativas de intervención clínica de forma planeada y coherente con la información obtenida en la evaluación de

Implementar planes de acción e intervención de forma planeada y coherente con la información obtenida en la fase de evaluación, y coherentes con un enfoque establecido en psicología educativa.

Implementar planes y acciones de intervención de forma planeada y coherente con la información obtenida en la evaluación, y coherentes con un enfoque de psicología de las organizaciones y del trabajo.

Formular y ejecutar estrategias de intervención de manera conjunta con los actores sociales involucrados, tomando en cuenta para ello características relevantes del medio.



caso, y coherentes con un enfoque de psicología clínica y/o de la salud.

Seguimiento

En cuanto a las competencias de Seguimiento, independientemente del campo de desempeño profesional, se definen las siguientes:

Establece criterios verificables de los resultados de las intervenciones realizadas

Despliega estrategias de seguimiento de los resultados una vez terminada la intervención

Comunicación

En cuanto a las competencias de Comunicación, independientemente del campo de desempeño profesional, se definen las siguientes:

Sistematizar y publicar en revistas especializadas los resultados de sus actividades de evaluación, intervención y seguimiento.

Presentar los resultados de sus evaluaciones e intervenciones de manera clara y comprensible para profesionales de otras áreas, tanto de forma oral como por escrito.

Divulgar el conocimiento psicológico, así como sus estrategias de evaluación, intervención y seguimiento, de manera que sea comprensible y útil para sus beneficiarios y para la población en general, retroalimentando de manera efectiva los cambios de sus beneficiarios, y despejando sus dudas de manera que se cumplan las expectativas en torno al servicio. Esto tanto de forma oral como por escrito.

Promover procesos de cambio a partir de la comunicación de su comprensión y sus propuestas de evaluación e intervención sobre los fenómenos de su interés.



V. LAS COMPETENCIAS SON ALGO MÁS QUE UN CONCEPTO: LA

DINÁMICA EVALUATIVA REPENSADA.

Algunos de los cambios que ha llevado a cabo Colombia al introducir el enfoque

de competencias están orientados a otras proyecciones, usos, aplicaciones y

circulaciones del conocimiento. Igualmente, a promover la participación activa y

crítica de la comunidad académica del país, para hacer de la evaluación una

posibilidad para la toma de decisiones oportuna e informada, y para trascender el

culto al resultado expresado de manera vacía en un número y favorecer la

interpretación cualitativamente de los datos para analizar realidades sociales y

abrir la ventana hacia juicios provisorios, menos taxativos y más flexibles sobre el

saber de un otro. Todo esto tendiente a hacer de la evaluación un eslabón en la

cadena de la calidad mediante el monitoreo y seguimiento.

Estos cambios a través de los cuales se ha materializado la nueva perspectiva de

la evaluación y en ella lo que las competencias introducen, se puede observar en

los siguientes giros:

De lo definicional a la competencia: poco a poco los paradigmas

convencionales sobre evaluación se han empezado a cuestionar, nuevas

perspectivas en educación cobran sentido y cogen fuerza para hacer un

llamado a que lo central no es el manejo de contenidos memorizables

mecánicamente, sino más bien el aprendizaje significativo que se pone en

juego en la solución creativa y diversa de problemas en contextos situados.

Esto conlleva cambios en los aspectos técnicos de construcción de las

pruebas que, aún siete años después de estarse aplicando, sólo un escaso

grupo de asociaciones lo ha incorporado a sus instrumentos. Se trata de

que en un conjunto de opciones en las que todas son válidas, el evaluado

escoja una, la cual dará cuenta del estado específico de desarrollo de su

competencia.

Lo anterior, implica necesariamente una revisión de los modelos de

procesamiento y análisis de resultados, pues deja de centrarse la atención

en lo que el estudiante supuestamente no sabe para dirigir la mirada en el

conjunto de habilidades, capacidades y saberes construidos, que pueden

ser potenciados para la resolución de problemas o el manejo creativo y

ético de situaciones prácticas.



Sobre esto, el camino recorrido ha sido tímido en Colombia, pero hay una

especie de conciencia colectiva acerca de la necesidad de avanzar hacia la

construcción de instrumentos que en realidad permitan valorar el grado de

desarrollo de las competencias que ha alcanzado en su proceso de

educación superior.

De lo omnímodo a lo dialógico: la evaluación al ser construida por

colegiaturas, asociaciones de facultades y de profesionales, por equipos de

profesores de diversas instituciones educativas y al estar dispuesta para ser

revisada críticamente por investigadores, profesores, estudiantes,

comunidad en su conjunto, directivos docentes, deja de ser un instrumento

en el que se privilegia una mirada única y absoluta sobre qué y cómo

evaluar, para constituirse en un tejido en el que diversas voces y miradas

se tienen en cuenta, de acuerdo con criterios epistemológicos, teóricos y

técnicos sobre lo que se pretende alcanzar mediante la evaluación.

De lo secreto a lo visible: Cuando se introduce el enfoque de competencias,

el proceso evaluativo en su totalidad se transforma, la evaluación deja de

ser un instrumento de poder basado en la oculta información que

recelosamente se guarda, para convertirse en un instrumento de uso

abierto, generalizado y común, en el que se da cuenta de información que

al ser analizada por los distintos actores de la comunidad educativa,

favorece diversas miradas y discusiones abiertas sobre el conocimiento

evaluado. Esto se logra a través de la "liberación" de las pruebas, es

necesario que se entreguen a los estudiantes el día de la evaluación y que

pueda acceder quien desee y desde cualquier lugar a través de la página

Web del ICFES. Del 2004 al 2007, esta práctica se mantuvo en el país.

Del acto final a la práctica permanente: de forma paulatina se viene

interrogando y modificando la concepción de la evaluación como un acto de

rendición de cuentas. En esta concepción en la que la evaluación es un

acto final, se piensa la evaluación como una medición de un saber

acumulado que se ha obtenido por la conquista de fases de conocimiento

en la que supuestamente la subsiguiente supera la anterior. Otras

perspectivas hoy van ganando terreno y muestran que la evaluación por ser

un acto constante, un ejercicio cotidiano y una actividad diaria en la que se

valoran actos, sucesos, situaciones, decisiones, puestas en acto, se



concreta en un proceso constante que trasciende la mirada del ejercicio

único y específico. La evaluación desde esta mirada deja de ser un punto

de llegada para pasar a ser más bien un ejercicio constante y sucesivo en

el que los diversos análisis de los resultados favorece un constante

monitoreo y seguimiento de los procesos educativos.

De un mundo ajeno a un mundo propio: la evaluación, por mucho tiempo,

se ha centrado en legados de conocimiento que privilegian única y

exclusivamente el manejo de una verdad específica dentro de las

particularidades de cada disciplina, se la construye desde unos formatos

específicos bajo la consideración que sólo desde esa vía es posible

evaluar. Hoy, nuevos paradigmas educativos instan a la creación de

instrumentos que respondan al mundo de aplicación de dicho conocimiento,

que invitan a integrar diversos saberes desde el borde de las disciplinas y

que hacen un llamado a una integración entre la teoría y la práctica para

responder no desde un único marco explicativo, sino a enfrentar situaciones

y a resolver creativamente problemas. Es esta en gran medida la apuesta

de las competencias genéricas.

De la psicometría a las disciplinas: si bien todo instrumento de evaluación

debe cumplir con unos mínimos técnicos que aseguren que se mide lo que

se quiere medir, hoy la evaluación cuenta con posibilidades creativas,

flexibles e innovadoras que favorecen la valoración de procesos, de

estados, de aspectos cognitivos, emocionales, actitudinales, de efectos de

la construcción de conocimiento, entre otros, que pueden valorarse

mediante perspectivas en las que lo cualitativo juega un papel fundamental

y que muestran, que si bien la psicometría ha jugado un papel de sumo

valor en evaluación, modelos complementarios están al servicio para,

desde cada disciplina y campo de conocimiento, se construyan otras formas

de reconocer las aplicaciones del conocimiento.

De operaciones manuales a operaciones automáticas: gracias al avance y

acceso a modernas tecnologías de la información se puede avanzar con

mejor ritmo en el proyecto de hacer de la evaluación un sistema de

información robusto, preciso y oportuno; de tal forma que las decisiones

que se tomen a partir de los resultados y de los diversos análisis de los

mismos, sean lo suficientemente informadas y puntuales. Una evaluación

que represa los resultados, haciendo de la información una propiedad que



es ajena y que favorece ejercicios de poder arbitrarios, es una evaluación

que no cumple con su objetivo y que más bien traslada las potencialidades

de construcción de saber al manejo dogmático de una supuesta verdad. El

uso de operaciones automáticas para la recolección, consolidación y

procesamiento de la información obtenida, ha permitido que los resultados

sean entregados en tiempo real a los evaluados, favoreciendo actos de

comunicación e interpretación a través de los cuales se dialoga sobre el

proceso de enseñanza-aprendizaje y se gana coherencia y consistencia en

las opciones de aplicación de conocimiento.

Los anteriores cambios, sin duda alguna han implicado transformaciones tanto en

la forma de operar de entidades dedicadas a la evaluación y que por mucho

tiempo hicieron de ella un ejercicio de inspección y vigilancia, hasta cambios en

las representaciones e imaginarios sociales sobre la utilidad social de la

evaluación, pues más allá del hecho de vigilar y comprobar, de lo que se trata es

hacer de ésta un mecanismo de monitoreo o seguimiento de procesos educativos

para la toma de decisiones informadas.

Estos cambios en las representaciones deben redundar, a mediano plazo, en

nuevas prácticas y se espera que también redunden en la ubicación del evaluador

y de quien es evaluado como actores y agentes co-constructores del proceso

evaluativo. Transformaciones que se espera sean sostenidas a corto y mediano

plazo y conocidas y apropiadas críticamente por la comunidad académica del país

para hacer de la evaluación externa una acción oportuna e intencionada que

favorece el redireccionamiento informado de los procesos educativos, y que de la

mano con la evaluación interna, favorecen la cualificación de los procesos

institucionales, de acuerdo con las demandas de la sociedad.

Esto enfrenta a la educación superior a la olvidada preocupación por su función

social y plantea a las IES un cuestionamiento sobre cómo la evaluación interna se

pone a tono con las transformaciones que plantea el Estado, de modo que se

genere a través de una "transacción cultural" entre Estado y universidades, la

posibilidad de construir y desarrollar acuerdos y propuestas sobre la

transformación colegiada y concertada de la educación superior.

Transacción que sólo es posible en la medida en que las IES y sus distintos

actores asumen un lugar activo y propósito frente al Estado y sus

reglamentaciones, en tanto se empoderan y participan en los debates –cada vez



más requeridos– sobre la formación universitaria y en la medida en que se

dinamizan en el aula prácticas educativas acordes a las exigencias

contemporánea de formación en educación superior.

Invitación final.

Como desafío urge impulsar mucho más la investigación sobre evaluación externa

y sobre la formación profesional en nuestro país, lo que permite revisar las

prácticas que se agencian en el aula y la coherencia con las propuestas

pedagógicas, entre ellas la evaluación y los planteamientos curriculares a la luz de

las necesidades de la sociedad hoy.

Es por ello que uno de los retos de la educación y en especial de las prácticas

pedagógicas, es revisar los modelos evaluativos de los aprendizajes de los

estudiantes: ¿sirven realmente las evaluaciones para el futuro desempeño

profesional?, ¿se concibe la evaluación como medio o como fin? ¿Se están

transformando las evaluaciones según las demandas y las exigencias de la

sociedad?

Se espera que el propósito, el enfoque, los contenidos, los resultados y los usos

de la evaluación sean revisados para potenciar la formación profesional en

prospectiva de lo que se espera de un futuro profesional y lo que desea ser y

hacer de un sujeto de la educación hoy.



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