¿CÓMO Y CON QUIÉN LOGRARLO CON CALIDAD? · “Primera infancia y desarrollo. El desafío de la...

“Primera infancia y desarrollo. El desafío de la década”○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

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¿CÓMO Y CONQUIÉN LOGRARLOCON CALIDAD?

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○. María Victoria Peralta. María Cristina García

¿CÓMO Y CONQUIÉN LOGRARLOCON CALIDAD?


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“Nosotros prometemos que como adultos defendere-mos los derechos de la niñez con la misma pasión quehemos tenido hasta ahora como niños”.

Tomado de:“Un mundo justo para nosotros”Declaración del foro de la niñezentregado a la sesión especial

de Naciones Unidas por:Gabriel Azurduy

de Bolivia (13 años) y Audrey Cheynut

de Mónaco (9 años),Mayo de 2002.

“Nosotros prometemos que como adultos defendere-mos los derechos de la niñez con la misma pasión quehemos tenido hasta ahora como niños”.

“Primera infancia y desarrollo.El desafío de la década”



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objetos y personas que anteriormente esta-ban muy distantes de la experiencia de unpárvulo. En particular, los avances expresa-dos en la tecnología y en los medios de co-municación les han acercado a los niños ám-bitos culturales que antes estaban más dis-tanciados de sus experiencias; éstos juntocon abrirles un mayor campo de posibilida-des de aprendizaje, aumentan la importan-cia de hacer una selección más cuidadosade los contenidos culturales. Ello, porqueen las últimas décadas, un relativo “nuevo”proceso político-económico y cultural se haincorporado en el contexto Regional y en elquehacer educacional de los países como esla globalización, situación que debe ser ana-lizada por los curriculistas, planificadoreseducacionales y todo educador en definitiva.En efecto, este fenómeno socio-cultural mun-dial surgido inicialmente desde parámetroseconómicos, pero que se ha ido configuran-do aparentemente como una forma culturalque afecta a muchos sectores, está impli-cando nuevos y mayores desafíos para la se-lección y organización curricular en socieda-des como son las nuestras: mixtas, dondecoexisten diferentes tipos de modernidades,junto con rasgos de posmodernidad, y enalgunos casos, de sobremodernidad2 .

1 Cabe tener presente que en 1998 se estimaba la cobertura promedio de la Región en un 25%, con grandes desigual-dades cuantitativas y cualitativas.2 Empleamos este concepto en la acepción de Marc Augé, quien señala que corresponde a “una aceleración de lahistoria, a un encogimiento del espacio y a una individualización de las referencias que alteran los procesosacumulativos de la modernidad” (1998:148).

LOS DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN INFAN-TIL EN EL SIGLO XXI Y SUS IMPLICACIONESEN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICAS DE LOSAGENTES EDUCATIVOS

María Victoria Peralta E.Directora de Educación Parvularia delMinisterio de Educación de Chile.

Introducción

La educación inicial a nivel mundial pre-senta nuevos desafíos que son un reto paraLatinoamérica. No sólo cabe continuarampliando e instalando este nivel educativoen las Políticas y en los sistemas financie-ros y educacionales de nuestros paísesdonde aún hay grandes metas que alcanzaren función al derecho de los párvulos a unaeducación oportuna desde el nacimiento,1

sino que se debe avanzar a alcanzar nive-les importantes de calidad que asegurenla inversión que los programas implican, yque respondan al impacto que se desea deellos. Esto último implica ser capaz degenerar propuestas educativas querespondan adecuadamente, y en formadesafiante, a las características, necesi-dades, y fortalezas de las niñas y niños dehoy, en un mundo que también, al igual queellos, ha cambiado y que genera nuevassituaciones y oportunidades.

En efecto, los escenarios donde sedesenvuelven las niñas y los niños se hanrenovado en el nuevo siglo. Junto con lo queacontece en sus contextos naturales próxi-mos y en sus culturas de pertenencia, losmedios de información, comunicación y detransporte han acercado espacios, tiempos,



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A los vertiginosos cambios culturales, sesuma también el mayor conocimiento de laspotencialidades de los niños pequeños, enespecial aquellos derivados de los aportesde las neurociencias y de la sicologíacognitiva. Sabemos que los niños puedanaprender más que todo lo que antes se pos-tulaba, y que los primeros dos años sonesenciales para la conformación del “cablea-do neuronal” que va a sostener todo tipode comportamientos y aprendizajes3 en suvida presente y posterior.

Por lo expresado es que desde loscírculos especializados a nivel mundial, yde los diferentes países de la Región, seha estado reconstruyendo un conceptodiferente de párvulo, mucho más potenteque todo lo establecido anteriormente. Laconcepción del niño pequeño comopersona-sujeto-protagonista, y de actorsocial-cultural, con más derechos y posibi-lidades de aprendizaje si se le ofrecenoportunidades efectivas, se ha estadoinstalando en los debates y quehaceresprofesionales, y en los currículos naciona-les de diferentes países.4 En ello, el cam-bio de eje desde una pedagogía de las ca-rencias a una de las fortalezas, se eviden-cia como central.

En este marco, la formación de educa-dores infantiles o de párvulos y la capaci-tación de otros agentes educativos, deberevisarse y renovarse a fin que se puedanconstituir en efectivos mediadores de losaprendizajes que las niñas y niños requie-ren en el siglo XXI. Ello debe considerar,en primer lugar, una sólida y actualizadafundamentación que revise desde las fuen-tes: histórico-situacionales, filosóficas,

socio-antropológico-culturales, ecológicas,de las neurociencias, sicológicas y peda-gógicas, los diversos aportes que la teoríay la investigación entregan sobre los cam-bios producidos en los contextos y condi-ciones de vida de las niñas y niños actua-les. Igualmente, es necesario analizar losavances que se tienen sobre sus ampliasy flexibles posibilidades de desarrollo yaprendizaje, ya que todo ello cambia la for-ma de enfocar la pedagogía. Esta últimadebe también asumir estos nuevos desa-fíos, resignificando criterios y prácticaspertinentes, operacionalizándolas encurrículos pertinentes y flexibles.

Este artículo pretende aportar en la re-flexión y estudio de esta temática,tratando de develar algunos de los princi-pales desafíos que surgen desde unapedagogía de párvulos del siglo XXI a laformación y prácticas de los diversosagentes educativos, considerando que enuna línea de democratización del saber esfundamental que los “grandes temas”estén en la discusión de la sociedad ente-ra, única forma de instalar efectivamentelos desafíos que implica la educación inicialactual. Los agentes educativos de los pár-vulos que comprenden desde las familias,auxiliares, técnicos, educadores, líderescomunitarios, culturales y en definitiva lasociedad entera, deben constituirse en unaverdadera sociedad educativa que asumael derecho del niño y niña de corta edad auna educación permanente, interesante,actualizada y proyectiva, dejando prácticassimplistas, homogeneizadoras, pasivas ysupuestamente “seudo-infantiles” en quemuchas veces se ha constituido la educa-ción inicial, en especial para los sectores

3 Las investigaciones en esta área demuestran que ¾ de todas las conexiones neuronales que va a ocupar el serhumano a lo largo de su vida se establecen en los dos primeros años de vida.4 Por nombrar algunos: Nueva Zelanda y Australia del Sur son muestra de ellos; en Latinoamérica: Chile, Brasil,Perú, Nicaragua, Ecuador son de los más recientes.

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más vulnerables. Las nuevas generacionesde niñas y niños latinoamericanos merecenuna educación inicial contextualizada ysituada, con sentidos para ellos y poten-ciadora de sus amplias capacidades, quees la que tenemos que construir e imple-mentar los diferentes agentes educativospartiendo desde una reflexión crítica denuestro quehacer y de un acercamientoefectivo entre el discurso liberador que seplantea, y las prácticas educativas que seimplementan.

Hoy más que nunca es posible estasmayores oportunidades para nuestrosniños, ya que el instalar una adecuadapedagogía depende esencialmente de unconocimiento técnico que puede serconocido, transferido y apropiado por lascomunidades educativas, unido a una vi-sualización curricular de los muchos con-textos socio-culturales-naturales intere-santes que tenemos actualmente. Más quegrandes recursos didácticos materialeso de sofisticados locales de los cualesnuestros Jardines Infantiles y Escuelascarecen aún, nuestros barrios, espaciospúblicos, ambientes naturales, y en es-pecial la riqueza humana y cultural quetenemos permite el plantear una “peda-gogía de las oportunidades” para nues-tros niñas y niños y nosotros mismos. Aesta difusión de nuestras mayores posi-bilidades pretende aportar este escrito.

Los fundamentos de una educación ini-cial en el siglo XXI

Una de las características de la edu-cación inicial del siglo XXI es su funda-mentación amplia y más interdisciplinariaque la que se utilizaba tradicionalmente,lo que enriquece notoriamente las pro-puestas curriculares. Diferentes ciencias

y disciplinas, y sus hallazgos actuales,contribuyen importantemente a una con-ceptualización mucho más potente delniño pequeño y de sus posibilidades dedesarrollo y aprendizaje, relevando ade-más contextos importantes a conside-rar. Algunos de los principales fundamen-tos que cabría tener presentes los rese-ñamos a continuación.

.Los aportes desde el Fundamento His-tórico-situacional

Este fundamento —que no ha sidotradicional en cuanto a su consideraciónexplícita en la educación inicial, dado lovertiginoso, significativo y complejo de loscambios en los tiempos actuales— cabeincorporarlo desde el inicio, ya que orien-ta centralmente sobre la pregunta sobrepor qué habría que seleccionar y relevarciertos aprendizajes frente a otros. Frentea ello, una de las respuestas más direc-tas que surge es: porque es necesarioque las nuevas generaciones sean verda-deros actores de la época que les ha co-rrespondido vivir. Este criterio que esesencial considerar con todos los niñosdel mundo, urge asumirlo respecto a nues-tros párvulos latinoamericanos, ya que engeneral, esta contextualización se harealizado en términos parciales dada lasituación dependiente y de escasosrecursos de parte importante de laRegión.

En función a avanzar sobre este aspec-to, una primera reflexión que cabría ha-cer es sobre qué implica para nuestrassociedades complejas donde se entrecru-zan, sobreponen e imponen diferentes mo-dernidades, posmodernidades e inclusoesbozos de ultramodernidades, estos pro-cesos, y en especial, cuáles son susimplicaciones para la educación. Siendo



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muchos los autores que han aportado alrespecto5 , pensamos que el siguiente cua-

dro puede aportar a relevar algunas deestas consecuencias.

5 Viola Soto en Chile, Alvaro Marchesi, Cesar Coll en España. En el ámbito anglo-sajón: Dahlberg, Moss, Usher,Hargreaves, por mencionar algunos autores.

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○IMPLICACIONES HISTÓRICO-EDUCATIVAS DE

MODERNIDAD

Homogeneización social y cultural,deriva propuestas pedagógicas comu-nes para todos los contextos. Hay una“Pedagogía Universal”, y propuestascurriculares que se traspasan indis-tintamente de un contexto a otro.

Se establecen “grandes relatos”,“verdades”, que ofrecen significados,certezas y patrones estables deactuación en todos los campos, lapedagogía entre ellos, los que por sucarácter no se cuestionan mayormente.

Se esencializa el sujeto históricocomo un ser único, homogéneo, esta-ble, que es posible conocer y reducir apatrones educacionales planificablesunilateralmente y medibles universal-mente. La calidad educacional es lamisma por tanto para todos, concriterios universales.

POSMODERNIDAD

Globalización y tecnologías reduceny acercan tiempos y espacios. Se co-noce y reconocen las diversidades, loplural, se establecen propuestas edu-cativas más flexibles.

Se cuestionan y revisan las “verda-des”; la misma está en permanenteconstrucción y resignificación de lasteorías y prácticas, que generan opor-tunidades e incertidumbres a la vez.Los significados sólo existen enrelación con otros, los que están so-cial e históricamente localizados en va-rios discursos, por lo que existen di-versas verdades.

Se plantea que se es un “sujeto-nómade” con diferentes identidadesque se reconstruyen permanentemen-te, en lo cual, se destacan las diversi-dades en sus experiencias históricas.Hay una mayor relativismo en los con-ceptos de calidad educacional y deconstrucción curricular, asumiéndoseque la definición de “ser humano” seconstruye a partir de los discursosde diferentes grupos sociales: géne-ro, clase social, grupo etáreo, profe-siones, etc. La calidad se relativiza.



A partir de estos parámetros es fácilcomprender porqué la educación inicial noha experimentado mayores cambios en loscasi 400 años que lleva en el ámbito occi-dental, a lo que se agrega el hecho de lariqueza de sus paradigmas fundantes; sinembargo, si se considera que a comienzosdel siglo XXI han sucedido significativosavances en todas las áreas del ser, del ha-cer y del saber, y que se está iniciando unacenturia donde ya se perfilan nuevas ymayores posibilidades en la vida de todos,cabe preguntarse si la educación inicial quese desarrolla es consecuente con estenuevo contexto, con las demandas quesurgen de ello, con las alertas que hay quetener y las oportunidades que se entregana la vez. Dicho de otra forma: ¿son losdiversos escenarios y avances en los dife-rentes planos, parte de las experiencias,conocimientos y de las competencias a sunivel en los niños de nuestro medio? y portanto, ¿se traducen éstos en aprendizajesrelevantes que desarrollan en sus hogaresy establecimientos educativos?

Los niños latinoamericanos, indepen-dientemente del lugar donde han nacido,están actualmente inmersos en una épocade comunicaciones de todo tipo y, por tan-to, a una apertura hacia un conocimientoamplio sobre otras personas y formas devida a través de diferentes medios; sin em-bargo, ¿se podría decir que es habitual entodos los niños ser representantes de unaépoca artística y científica tan interesan-te como la actual y de todas las aperturasde horizontes que ello ofrece?, es decir,¿se favorece en los niños una mentalidadabierta que les permite conocer que losseres y los objetos pueden ser de una di-versidad tal que va mas allá de las que suentorno habitual les muestra, y valorarlascomo la propia?

Respecto a la interrogante sobre lasposibilidades de los niños y niñas paraincorporarse con mayor amplitud al mun-do actual, los estudios antropológicos-cul-turales y sicológicos actuales demuestranque los niños “pueden y saben más de loque pensamos“, porque son partícipesdiarios en diferentes grados y formas, deeste mundo actual. En efecto, el manejoque hacen de la tecnología cotidiana, delos electrodomésticos, de los medios decomunicación o de los computacionales quellegan a su alcance, o las conversacionesque hacen de temas supuestamente máslejanos a ellos (el espacio, los dinosaurios,los insectos, los microbios, los eventosmundiales, etc.) que interpretan acorde asus comprensiones y posibilidades, demues-tran la “familiaridad“ conque abordan sumedio cultural actual. Mas bien, son losadultos los que tienen el problema deasumir los avances y conocimientos de estaépoca, y de aceptar que los niños puedenmás que lo que se les ha posibilitado.

Por tanto, para poder cambiar estasituación de exclusión que han vivido hastaahora la mayoría de las generaciones deniños latinoamericanos, y de dejar de ser“auto reproductores de situaciones dedesigualdad“, lo fundamental es que loseducadores y padres asuman el cambio delos tiempos, y reconozcan que muchasveces el problema está en los mayores. Ello,porque al ser distantes a la cultura de estesiglo, y ofrecerles a los niños sólo las expe-riencias que se saben y que parecenvaliosas en función a lo que fue la propiainfancia, pero que no necesariamente es loque necesitan el niño y la niña de hoy, selimita al hombre y mujer del futuro.

Este “asumir la época histórica queefectivamente se vive tanto en su presen-

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te, como en sus proyecciones educativas”y, con mayor razón, en el caso de las niñasy los niños, es, por tanto, uno de los desa-fíos y propósitos centrales de la educa-ción actual para aprovechar las oportuni-dades que se ofrecen. Ello no implica des-estimar las culturas específicas de perte-nencia de las cuáles se es parte; todo locontrario, los niños han mostrado en lapráctica que se pueden mover desde ám-bitos muy particulares a otros más exten-sos sin problemas cuando se tiene identi-dad y un marco valórico estable y positivo.Más bien, se trata en esta época de pos-modernidades incipientes de valorar y re-conocer todas las diversidades, y tratarde asumir la globalización en todo lo posi-tiva que ella puede ser, a pesar de las des-igualdades y exclusiones que ésta produ-ce. Lo contrario sería favorecer más lasrupturas e inequidades que hasta ahorase han generado.

.Los aportes desde un FundamentoFilosófico

Toda propuesta educacional siempredebe surgir de una conceptualización so-bre qué es el hombre, cuáles son los valo-res principales de la sociedad humana, ypor tanto, cuáles son los fines educacio-nales y las principales orientaciones quese derivan al campo de la educación. Ental sentido, la filosofía es la disciplina quepor excelencia apoya estas definiciones, loque realiza desde diferentes aproximacio-nes, pero centrada en una actividad bási-ca: la reflexión crítica que es esencial parala construcción del currículo que se aspi-ra. En efecto, como señala el filósofo mexi-cano Fernando Salmerón: “la función fun-damental y más crítica de la filosofía es,sin embargo, menos directa. Se trata deuna función crítica que de ninguna mane-ra tiende simplemente a suprimir la varie-

dad de las actitudes o a unificar el univer-so de las ideas morales y de las concep-ciones del mundo” (1983:393), agregan-do que: “frente al apresuramiento de lassoluciones que impone el ritmo de la ac-ción, la filosofía trata de mantener des-pierta la conciencia de la complejidad y ejer-citar hasta el fin los instrumentos de aná-lisis” (1983:394).

Como resultado de esta reflexióncrítica, la filosofía ofrece diferentes concep-tualizaciones sobre el Hombre y las princi-pales interrogantes que se generan en tor-no a ello, algunas que se han indagado des-de el ámbito de lo más universal, y otrasde lo más particular.

Por ejemplo, desde una perspectiva másuniversal, la aproximación humanista-perso-nalista (M.Buber, E.Mounier, J.Maritain, etc.),plantea orientaciones importantes a la edu-cación al concebir al Hombre como sujeto-persona, en un permanente proceso de per-feccionamiento humano que se construye enuna sociedad de personas comprometidasrespecto a sí mismo y a los demás en estesentido. La persona se forma en una socie-dad de personas, donde su propio actuar esfundamental en una búsqueda de trascenden-cia. La persona como tal, no puede llegar adefinirse, ya que todo enmarcamiento limita-ría el misterio que ella es; sin embargo, losfilósofos personalistas señalan ciertos ras-gos que son fundamentales y que permitenacercarse a comprender su dimensión.Entre estas características se menciona susingularidad, la capacidad de relación, lalibertad y la creatividad.

Otros énfasis entrega Habermas, quepermite enfocar al individuo como produc-to de tradiciones, pero, al mismo tiempo,como iniciador de actos, con capacidad para

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la creación, la innovación y para orientar elcurso de su propia historia.

Este carácter protagónico del serhumano en cuanto a sus destinos perso-nales y colectivos, que surge de éstas uotras posiciones filosóficas, aparece comotrascendental en la definición de basesteóricas que sustenten la búsqueda deaprendizajes realmente relevantes quepotencien a cada niño al máximo, y el creci-miento y compromiso de las comunidadeseducativas involucradas.

Sin embargo, a la par de estos aportesmás universales, también cabe la revisiónde fundamentos filosóficos que abordenel “ser latinoamericano” y la situacióncontextual propia. Sobre el particular, fi-lósofos como Leopoldo Zea, Rodolfo Kusch,Félix Schwartzmann, Ernesto Mayz, Au-gusto Salazar Bondy, son algunos pensa-dores que aportan en este sentido aun-que hay consenso en que “ninguna de lasdiferentes interpretaciones de la identi-dad cultural del continente ha logrado es-tablecerse definitivamente. El sentimien-to de ‘inferioridad’ al que Ramos se refie-re en el contexto mexicano, la ‘raza cós-mica’ de Vasconcelos, ‘la hispanidad’ deNicol o ‘la expectativa’ de Mayz Vallenillacomo ejemplos, son hipótesis que rehúsanuna verificación última” (Gracia, 1983:41) .

Este equilibrio entre lo propio y lo quenos unifica con toda la humanidad ameritauna búsqueda reflexiva importante. El pen-samiento del gran filósofo mexicano Leo-poldo Zea es iluminador al respecto:

“¿Qué es entonces lo que hay que afir-mar? No lo que divide, separa, lo que hacedistinto, sino lo que es propio de lohumano de todo hombre. Lo que hay que

afirmar es lo que unifica, lo que da sentidoa la diferencia propia de todo hombre; elser expresión concreta de lo humano. Por-que todo hombre posee una contextura,una etnia, un sexo, un modo de conducir-se, una cultura, un pasado y horizonte na-cional. Esto es lo común a todos los hom-bres y es lo que unifica, eso es precisa-mente ser hombre. Simplemente hay queafirmar y reconocer la propia y concretahumanidad, y que por ser concreta se ex-presa diferente; pero no tanto que se pue-da negar a un hombre su ser hombre apartir de esa misma diferencia” (2000).

Ello implica que el llamado a reflexionarsobre nosotros mismos a la luz de la si-tuación presente de América Latina y delmundo y de sus proyecciones a futuro,aparece como fundamental como base paradefinir quiénes somos, qué queremos denosotros de las nuevas generaciones, y dela educación.

Sin haber despejado algunas de estaspreguntas claves, se hace difícil la defini-ción sobre los aprendizajes a favorecer,teniendo en cuenta que aquellos verdade-ramente significativos engrandecen a lapersona y orientan el rol de los agenteseducativos que intervienen en este creci-miento personal y colectivo.

En este ámbito, el planteamiento del pár-vulo como sujeto-persona desde que nace,en camino del perfeccionamiento humano através del ser, del saber y del hacer, cons-tituye un eje fundamental para la construc-ción de un currículo que potencie el rol ac-tivo-constructor del niño de sus aprendi-zajes, y un mayor dominio —dentro de lacotidianeidad— del conocimiento generativo,incorporando un marco valórico que dé senti-do a la vida y a la relación entre las personas.

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La construcción de un nuevo conceptosobre el párvulo, que lo potencia y lo reco-noce más efectivamente como un sujeto-persona desde el nacimiento, por tanto conafectos, intereses de todo tipo —entre elloscognitivos—, con protagonismos y contri-buciones a las personas y a la sociedad,parece ir perfilándose como una tendenciaen la reflexión social y familiar actual, jun-to al tema valórico. La mayoría de la biblio-grafía más actual, a nivel mundial, sobrelos niños de corta edad evidencia una re-construcción del concepto de párvulo mu-cho más confiado y potente, donde el niñoes concebido no como un mero “ser de grandependencia” objeto de estudio, sino comoun niño y niña dotado de muchas más po-sibilidades como persona-sujeto que es:«mucho antes de la primera palabra, el bebéya es un participante activo de su propiacultura. Llega al mundo dispuesto a des-cubrir estrategias afectivas para enten-derse con las expectativas sociales»(Barnet, 2000:59).

Este tema de la concepción y construc-ción social que se está haciendo de la infan-cia mucho más potente que lo que se ha-bía concebido, aparece como central enfunción a generar una pedagogía de lasoportunidades. Diversos autores comoCarlina Rinaldi6 señalan “la infancia no exis-te, la creamos como sociedad, como untema público. Es una construcción social,política e histórica”. Al respecto señala asu vez Peter Moss: “la idea de un niño uni-versal, conocible objetivamente y separa-do de su tiempo y espacio, contexto y pers-pectiva ha estado cuestionándosecrecientemente” (2001:2).

Por tanto, cabe que cada comunidadeducativa reflexione críticamente sobre su

concepción de párvulo, en una actitudabierta que plantee un “deber ser” pero apartir de bases más ciertas de sus poten-cialidades y posibilidades, recogiendo ras-gos del ser propio de los latinoamericanoscomo son el “sentido del humor”, “el gocevivencial”, el “ser contingente”, sin deses-timar el derecho del niño pequeño a ser unser cognosciente, activo y creador.

Respecto a los valores, surge esta orien-tación básica con nuevas fuerzas, ya queante los riesgos de una sociedad consu-mista, centrada muchas veces en el tener,más que en el “ser y saber”, éstos cen-tran en lo fundamental. La libertad, la jus-ticia, la solidaridad, el respeto al otro y ala naturaleza, la ética, la honestidad, la la-boriosidad, la búsqueda de la verdad, apa-recen, entre otros, en el contexto de lassociedades mundiales y en particular enlas latinoamericanas, como ejes claves parala orientación educativa sobre lo esencialde la sociedad, y para el planteamiento ydesarrollo educacional de estos tiempos.

Todas estas orientaciones surgidasdesde el ámbito de lo filosófico, potencianfuertemente la construcción de una peda-gogía de las oportunidades, por lo que debesu análisis y reflexión parte fundamental dela construcción que haga cada comunidadeducativa. Al respecto aparece como funda-mental que toda comunidad educativa, par-tiendo por los agentes formadores, se plantéey cuestionen qué tipo de niña o niño se de-sea favorecer, para derivar consecuentemen-te una educación coherente con ello.

.El aporte desde el ámbito del Fundamen-to Socio-antropológico-cultural

Hacer una definición de un proyectoeducativo que pretende aportar a lo rele-

6 Citada por Peter Moss (2001).

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vante y significativo sin tener presente elámbito socio-cultural en que éste se des-envuelve y las proyecciones a futuro, eshacer una búsqueda sin sentido de las ba-ses culturales y de las formas organizativas.La educación puede constituirse en unamera reproducción de lo existente —contodas sus inequidades— o en un factor detransformación socio-cultural. En talsentido, tanto la Sociología como la Antro-pología Socio-cultural orientan para unadecuado análisis de estos ámbitos, y so-bre las posibilidades de participación socialy del equilibrio entre estabilidad y cambiocultural.

El concepto de cultura desde el puntode vista socio-antropológico-cultural, tie-ne muchas acepciones y énfasis, pero sepodría entender en términos operacionales:“como un conjunto relacionado y acumu-lativo de creaciones ideacionales y mate-riales que han sido producidas por unacomunidad, en respuesta a un sistema denecesidades, y que al ser seleccionadas através de una práctica histórica se cons-tituyen como patrimonio social significati-vo para su funcionamiento y evolución, porlo cual son transmitidas, empleadas, revi-sadas y modificadas en una perspectivadinámica, acorde a los permanentes cam-bios” (Peralta, 1997).

De estas y otras definiciones surgenalgunas importantes implicaciones para elámbito educacional; por una parte, que lacultura es la construcción humana esen-cial, que no sólo ofrece un conjunto derecursos adaptativos al medio social ini-cial al que se pertenece, sino también laposibilidad de participar en su reelabora-ción acorde al carácter dinámico que éstatiene y al rol activo y de movilidad que tie-nen las personas actualmente. De lo mis-

mo se desprende que toda cultura es per-manentemente perfectible y que por lo tan-to es siempre relativa o válida para quie-nes la construyeron, pudiendo haber tan-tas respuestas culturales como comuni-dades humanas existen, no pudiendo nin-guna arrogarse ser mejor que otra, ni per-fecta, ni acabada.

Siendo muy amplio el análisis del con-texto socio-cultural en función a unafundamentación curricular, pareciera serparticularmente importante considerar elcarácter mixto de las sociedades latinoa-mericanas, donde se entremezclan diferen-tes culturas, desde lo local hasta la glo-bal, lo que sucede con distintos procesos,ritmos y perspectivas de cambio y de par-ticipación. En este sentido, todo el plan-teamiento de una pertinencia cultural delos currículos es aportador para este efec-to (Peralta, 1996). Ello implica considerarque existen diferentes ámbitos culturales,algunos más cercanos y específicos (cul-turas locales, regionales) y otros más am-plios (nacional, latinoamericano, occiden-tal, global). Sin embargo, lo fundamentaltanto para la transmisión como para lareelaboración y/o creación de bienes cultu-rales es la búsqueda de los sentidos pro-fundos y relevantes de cada cultura, y suselección y traducción en expresiones edu-cacionales.

Respecto a las “culturas locales” o de“pertenencia”, que son las fundamentalespara la formación de la identidad y de laautoestima, es evidente su importancia enla formación de los niños pequeños. En ellasencuentran sus significados más profun-dos y los códigos básicos para interpretarsu mundo. La valorización de estas cultu-ras y su incorporación efectiva a loscurrículos que se implementen aparece

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como fundamentales, con todo lo que ellasimplican. Esto último hace referencia enespecial a las lenguas maternas, lossaberes propios, las tecnologías que enLatinoamérica existen aún en gran canti-dad en los pueblos originarios, y que sonesenciales en el desarrollo de la identidad,la comunicación y el pensamiento.

Aplicando estos planteamientos al ámbi-to de las “culturas nacionales”, cabría porejemplo reflexionar sobre qué es lo quehace a cada nación ser diferente, y quécabría reforzar en función a las demandaspresentes y futuras de las sociedades. Porejemplo, en un mundo progresivamenteabierto donde cada vez más personas dediferentes procedencias llegan a cada paísy lugar, y junto con ello, donde cada vez sesale más, ¿Será importante favorecer elsentido de la acogida y el respeto a la di-versidad de las personas y de las cultu-ras, y por tanto, el favorecer estas actitu-des en función al desarrollo personal y decada país?, junto con ello cabría pregun-tarse: ¿Cómo resguardar, a la vez, lo pro-pio de cada nacionalidad que en algunoscasos se refleja en importantes desarro-llos de la interioridad, de la creatividad, dela expresión y/o de la laboriosidad en otroscasos? ¿Cómo resguardar lo más impor-tante de las nacionalidades sin que se con-vierta en una xenofobia que afecte las re-laciones con otros? Estas y otras interro-gantes son fundamentales de resolver porlas comunidades educativas, como partede la selección cultural que debe hacer todapropuesta educacional.

Por otra parte, respecto a la necesidadde favorecer educativamente una “culturalatinoamericana”, considerando la crecientey necesaria formación de convenios comer-ciales y de mercados comunes esenciales

para el desarrollo de la Región frente aotras potencias mundiales: ¿será necesa-rio generar primero una verdadera integra-ción latinoamericana sobre la base de unreal conocimiento y fraternidad de sus pue-blos, dejando de lado tantas divisiones yanulamientos mutuos existentes? ¿Cómose expresaría este aprendizaje relevante anivel de la educación en general y de laeducación inicial en particular? ¿Seráimportante que los niños y niñas de cadapaís conozcan en sus cuentos, juegos,cantos, saberes y otras actividades, lo quetienen en común y lo que es diferente conotros niños de la Región?

A su vez, respecto a las culturas “occi-dental”, y “global” también cabría analizarsobre cuáles serían sus mayores aportespara las niñas y niños del siglo XXI. Esevidente que la cultura occidental a travésde los valores que preconiza, la ciencia ytecnología que ha desarrollado, las artesen todas sus expresiones clásicas y actua-les es una rica fuente de aprendizaje. Sinembargo, habitualmente lo que los niñosreciben no es la mejor selección de ellas,sino lo que se “vende” fácilmente a travésde expresiones secundarias de escaso va-lor como son ciertos juguetes, álbumes, yotras expresiones comerciales que inundanel mundo infantil.

Respecto a la “cultura global”, que esdifícil de enfocar con un enfoque supues-tamente “neutro” independiente de lasdominancias e inequidades que ha crea-do en especial para los países dependien-tes, es importante tratar de asumirla conuna postura que permita trabajarlaeducativamente, en especial si se piensaen desarrollar una pedagogía de las opor-tunidades. Para ello, es importante en-focarla como una “cultura” que posibilite

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extraer orientaciones válidas para el que-hacer educacional, aprovechando lo posi-tivo que ésta pueda aportar, y alertandocon relación a aquellos aspectos queatenten a la identidad, el desarrollo y laconvivencia. El asumir esta perspectivaimplica considerarla como un sistema di-námico conformado por diversos compo-nentes ideacionales y materiales, queconfiguran formas de creer, pensar, sen-tir y actuar que tienden a la homoge-nización como producto de patrones po-líticos, ideológicos y económicos, y quese expresan tanto en lo extraordinariocomo en la cotidianeidad. Como toda cul-tura, cabe reconocer que es inacabada,perfectible, y difícil de aprehender encualquier intento descriptivo y analítico,pero por ser parte de la vida diaria, sedeben hacer los intentos por tratar deabordarla, comprehenderla y a partir deuna “ética global” ponerla a favor del de-sarrollo personal y colectivo. Se trata,por tanto, de poder avanzar de una cul-tura de la exclusión —como ha sido ge-neralmente la situación de los países la-tinoamericanos frente a la globalización—a una cultura de la inclusión, tratandoque la globalización también “empiece atrabajar para nosotros”.

¿Y qué implica una cultura de la inclu-sión? Diversos autores aportan al res-pecto y señalan derivaciones al plano edu-cacional. Robert Hanvey (1976:86-87) apartir de su definición de educación glo-bal, ofrece cinco dimensiones interdisci-plinarias de lo que ésta comprendería:

.“Conciencia con perspectiva”: aprecia-ción de otras imágenes del mundo yreconocimiento que otros tienen pers-pectivas del mundo que son profun-damente diferentes de las propias.

.“Conciencia del estado del planeta”:una comprensión de los eventos y con-diciones globales.

.“Conciencia cultural”: una compren-sión general de las características delas culturas mundiales con un énfasisen las similitudes y diferencias.

.“Conocimiento de las dinámicasglobales”: familiaridad con la natura-leza de los sistemas y una introduc-ción al complejo sistema internacio-nal en los cuales los actores estánunidos en patrones de interdependen-cia y dependencia en una variedad deáreas. Conciencia del cambio global.

.“Conciencia de las elecciones huma-nas”: una revisión de las estrategiaspara la acción en escenarios locales,nacionales e internacionales.

Por tanto, los temas de diversidad,interdependencia, interconexiones, diver-sidad, multiculturalidad, aprendizajes enmúltiples fuentes, educación económica,ciencia y tecnología en un marco de valo-res y de una ética compartida, pasan a serfundamentales en un concepto de forma-ción de una cultura global.

Frente a ello, no cabe duda que el fan-tástico mundo de la ciencia y la tecnologíay, en especial, la actitud creativa que de-safía los límites de lo conocido, deberíanser tendencias a favorecer curricularmente.En tal sentido cabría preguntarse si ¿Losmedios de comunicación y todo lo que po-sibilitan, habrán sido realmente utilizadospara que los niños de un Jardín de Infan-tes de la frontera norte de México, se co-muniquen con los de la Patagonia chilena oargentina o de otros continentes? ¿Aque-

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llas imágenes que trae la televisión deotras personas y animales en las antípo-das, o la construcción de una base espa-cial orbitando la Tierra o la investigacióncon robots en Marte, estarán también enlas conversaciones, dibujos y dramatiza-ciones de los niños y niñas latinoamerica-nos que participan en los diversos progra-mas de educación inicial? ¿Sabrán que tam-bién hay astronautas mexicanos, costarri-censes y chilenos por ejemplo, que puedenjunto con nuestros grandes científicos yartistas empezar a abrirles ese mundo aellos?

La enorme amplitud del conocimiento ylo vertiginoso del cambio cultural llevanecesariamente a un proceso selectivo delos contenidos de manera que pueda cen-trarse en aquellos realmente relevantes ygeneradores de nuevos aprendizajes, evi-tando, a la vez, la sobreexposición que pu-diera llevar a una pérdida de la capacidadde asombro y del descubrimiento de losniños y niñas. En todo caso, a nivel mun-dial y regional, se reconoce cada vez másen toda sociedad un ámbito multicultural,de fronteras bajas, donde el respeto a ladiversidad en todo sentido se presentacomo una orientación esencial para la edu-cación. Hoy en la Región cada vez más —yen especial en las zonas de fronteras—familias y niños de países vecinos estánparticipando de programas de educacióninicial. Esta realidad no se ha aprovechadoeducativamente, sino se ha analizado sólosocialmente como un “problema” a resol-ver. ¿Qué puede implicar a un grupo de ni-ños conocer a otros que tienen otros acen-tos, expresiones, costumbres? ¿En quémedida ese “problema” se convierte enoportunidad de acercamientos, de respe-to a la diversidad y al conocimiento de otroscontextos?

La reflexión sobre los cambios socialesy culturales que ya se están generando yque se acentuarán en el transcurso delsiglo XXI, por lo expresado, deberían serpartes del análisis de toda comunidad edu-cativa. Todo lo expresado demanda de par-te de los educandos mayores y mejorescompetencias y herramientas parainteractuar en los contextos presentes yfuturos, generando una actitud abierta alos diferentes escenarios, donde la capa-cidad de aprendizaje se nutra de las diver-sas posibilidades que ofrecen estos me-dios, y de su propia autopercepción comoun aprendiente competente.

En este sentido, el niño debe enfocarseno sólo como un mero receptor de influen-cias culturales, sino también en un cons-tructor de ellas, desde su situación de niñao niño, pero con las habilidades necesa-rias para asumir este rol dinámico y pro-tagonista que se espera de ellos. En estesentido, cabe tener presente que las ni-ñas y las niñas son los que en forma im-portante deben construir el sentido de estenuevo siglo, lo que es un eje fundamentalde una orientación educativa que deseeofrecerles más oportunidades.

Por tanto, la selección cultural en basede elementos significativos para la socie-dad y cada niño y niña teniendo en cuentael dinamismo y complejidad existente, apa-rece como una actividad central que todacomunidad educativa debe realizar. Ello,porque cada ámbito cultural privilegia yrelega a la vez ciertos comportamientos enlos niños que se hace necesario explicitary analizar, generando currículos que con-sideren las necesidades detectadas.

En el plano de lo social son muchos lostemas actuales que se deben analizar en

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función a su derivación al ámbito pedagó-gico; éstos van desde la formación de ciu-dadanía en sociedades democráticas, has-ta el tema de la distribución del poder y dela riqueza, lo que involucra el análisis delos roles y funciones sociales actuales des-de una perspectiva más abierta de géne-ro, y de la equidad. Este último tópico, so-bre todo en lo referido a la pobreza mate-rial y a sus implicaciones sociales y peda-gógicas, es crucial de analizar en las so-ciedades latinoamericanas, donde existenamplios sectores catalogados por distin-tos indicadores de esta forma, lo que se-ría necesario revisar, ya que las carenciasmateriales no implican —necesariamentey siempre— pobreza espiritual, valórica eideacional de las comunidades. Si ello esasí, o lo es parcialmente, el refuerzo delas fortalezas aparece como sustancial derealizar, como igualmente el generar me-canismos de resiliencia que permitan a losniños resistir y superar las limitacionesexistentes a partir de sus fortalezas.

Sin embargo, uno de los mayores te-mas a reflexionar debe ser el de la demo-cratización del saber, a fin de ir generandouna nueva construcción del poder basadoen el conocimiento, y no en las fuerzas ha-bituales en el que ha estado asentado: lariqueza, y las familias dominantes, entreotras. Este aspecto tan fundamental parala construcción de nuevas sociedades,comienza desde las primeras relaciones delos diversos agentes educativos, en espe-cial entre aquellos profesionales y las fami-lias. Si el conocimiento sobre la importan-cia de una educación oportuna y pertinen-te, con sus correspondientes fundamen-tos, sentidos y derivaciones a una prácti-ca docente de oportunidades y no de ex-clusiones no es transmitida y recreadadesde el inicio —en forma horizontal— en-

tre adultos que se respetan, establecien-do un “nuevo trato” entre las relacionesde ambos sectores, se hace muy difícil unalabor concertada de todos en función a es-tablecer efectivamente este derecho de lospárvulos. Por tanto, los agentes educati-vos deben asumir este tema como parteinicial de su quehacer, comprendiendo eltransfondo ético-político que estas prác-ticas tienen.

En síntesis, se hace necesario analizarla complejidad de los tiempos, de las so-ciedades, de las comunidades y de las fa-milias actuales, donde coexisten varias con-cepciones y tipos de ellas, con diferentesdinámicas y valores culturales. Cómo gene-rar currículos que potencien esta diversi-dad en un ambiente de solidaridad y demayor democratización es, sin dudas, unode los mayores desafíos de selección deaprendizajes verdaderamente relevantespara los niños y niñas de hoy. En función alas niñas y niños en específico, su forma-ción ciudadana con todo lo que ello implica(aceptación, participación, decisión, res-peto al otro, etc.) aparece como fundamen-tal; aceptar que tienen derechos amplios yresponsabilidades acordes a su etapa, esuna tarea social poco asumida aún, que cabefavorecer en función a generarles efectiva-mente mayores oportunidades.

.Los aportes desde el ámbito de laEcología

Dentro de los nuevos fundamentos quese visualizan como esenciales de conside-rar para derivar una propuesta educacionalmás acorde a las necesidades de los niñosen este nuevo siglo, se encuentra elecológico-ambiental.

Dados los procesos de disminución dezonas libres de contaminación, y la presen-

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tación de otros importantes fenómenosque están afectando seriamente la calidaddel medio ambiente, y por tanto, la vida delos niños, como son la deforestación, laerosión, los problemas con la capa deozono, el envenenamiento de nuestratierra, agua y aire, la desaparición deespecies vegetales y animales, etc., se con-sidera fundamental el desarrollo de funda-mentos y orientaciones que favorezcan enellos, sus familias y comunidades una con-ciencia de la necesidad de conservar y cui-dar el medio.

La ecología desde su definición inicialelaborada por Haeckel en 1869, quien serefirió a ella como el total de las asociacio-nes de los animales con un medio orgánicoe inorgánico, hasta sus conceptualizacio-nes más actuales que consensuan que esla ciencia que estudia las relaciones einteracciones entre los organismos vivos ysu medio ambiente y que define su distri-bución y abundancia, se ha constituido comouna base sustancial para propuestas edu-cativas a través de la educación ambiental.

A su vez, el medio ambiente entendidocomo el conjunto de recursos naturalesque nos rodea y en función al cual depen-demos tanto en el plano de la salud, comosocial y económicamente, constituye portanto un aspecto focal de protección y con-servación. La ecología humana entendidacomo el estudio del medio ambiente des-de el punto de vista de la forma en queéste influencia el desarrollo del ser hu-mano y cómo éste se adapta al medio am-biente, modificándolo e impactándolo, vie-ne a constituir un eje clave para el traba-jo educativo.

Por su parte, la educación ambiental

con su marco teórico y orientaciones, ha

tenido diferentes enfoques a través deltiempo. Si bien depende su definición delos sistemas políticos, económicos, so-ciales, culturales, tecnológicos y hasta re-ligiosos que tenga un país o lugar, en gene-ral, actualmente, todos coinciden queconsiste en que debe comprender un co-nocimiento y valoración del medio ambien-te, una responsabilidad en mantener elmedio en condiciones y sobre todo, enque se debe aportar por una mejor cali-dad de vida.

Actualmente, si se considera que lofundamental es favorecer actitudes a favordel medio ambiente en los educandos, y dadala situación creciente de gran daño alpatrimonio natural de Latinoamérica, hasurgido como un fundamento esencial eltenerlo presente en los currículos de edu-cación inicial. Para ello, es esencial unavisión no sólo local de esta problemática,sino planetaria, ya que toda situación queafecte la naturaleza tiene amplias implica-ciones en todas partes por la interdepen-dencia que tienen todos los elementos. Elconocimiento y respeto a la biodiversidadse constituye —por tanto— no sólo un me-dio económico para los países, sino deaprendizaje, constituyéndose en un fin ensí, y en una oportunidad de una mejor cali-dad de vida para los niños, acorde al plan-teamiento que favorece la O.P.S., de favo-recer estilos de vida saludable.

Ambientes más naturales y sanos,alimentación adecuada, actividades al airelibre, relación y sensibilidad con la natura-leza, unido al cuidado y conservación delmedio ambiente natural y urbano, sevisualizan como propósitos importantespara una pedagogía que pretende darlemayores posibilidades a las niñas y niñosdel siglo XXI.

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El aporte a la educación inicial desde elcampo de las Neurociencias

Siendo múltiples los aportes que estánhaciendo las neurociencias al campo de laEducación Infantil, quizás el mayor de ellosestá en la confirmación con evidencia“dura”, de las inmensas posibilidades deaprendizaje que tiene la mente infantil des-de el nacimiento o incluso antes. Esto seha podido establecer en especial con losavances de la tecnología actual, que hanpermitido visualizar cómo funciona la men-te humana en esta etapa frente a diferen-tes situaciones que enfrenta.7 En efecto,trabajos institucionales como los de laCarnegie Corporation realizados enE.E.U.U. desde la década de los noventa, ode investigadores como G.Edelman (1972),Holzman (1983), M.Johnson (1997),R.Shore (1997), y M.McCain y J.Fraser(1999) confirman, entre otros, que todolo que se haga en función a facilitar la con-figuración de una red neuronal más am-plia, estable y activa en los primeros añosde vida es esencial. Ello, porque se ha po-dido establecer que a los dos años, trescuartas partes de ella está ya formada,por lo que va a tener una gran incidenciaen todos los comportamientos y aprendi-zajes que realice el niño en esta etapa y enaquellos que se deriven a futuro, los quedependerán de las posibilidades que gene-re esta red neuronal.

Frente al aprendizaje en general, dife-rentes investigadores señalan la impor-tancia de tener presente las posibilida-des que ofrece el cerebro en los primerosaños de vida. Los neurobiólogos explicanque el número de neuronas que dispone-mos al nacer oscila entre 30 y 100 millo-nes y que las sinapsis (puntos de conexión

entre las neuronas) también pueden serinnumerables. Sobre esta base, el cere-bro selecciona, filtra y establece los cir-cuitos con los cuales va a funcionar. Sinembargo, “para que una sinapsis se es-tablezca y mantenga, es necesario unacontecimiento para que una neurona de-see comunicarse con una neurona vecina”(Gourlat, 1997:89). La ejercitación y prio-ridades que se establecen, hacen una “es-tabilización selectiva” de estas conexio-nes, a través de las cuales se organiza elmundo exterior.

Similar planteamiento hace la “Corpo-ración Carnegie” (1994), como resultadode sus investigaciones señalando que elestímulo externo en el que se desenvuelvela vida del recién nacido, influencia el nú-mero de células y las conexiones entre ellasmismas que éste retiene. Destaca que losrecién nacidos cuentan al nacer con millo-nes de células cerebrales, muchas más quelas que tienen en el tercer año de vida y eldoble de las que tendrán como adultos, yque durante los primeros meses de edad,las conexiones entre células, denominadas“sinapsis”, se multiplican rápidamente has-ta llegar a mil billones, dando lugar a lasestructuras que permiten configurar lascondiciones para el aprendizaje. Dan a co-nocer los efectos de diferentes ambientesen los cuales se demuestran que el cere-bro se desarrolla de manera más plena enun ambiente externo más rico y estimu-lante, formando y estabilizando mássinapsis. A su vez, observan que los niñosnacidos en ambientes de pobreza, puedenllegar a tener déficits cognitivos a los 18meses, considerados como irreversibles.Junto con ello enfatizan que las situacio-nes de stress, tienen un efecto negativo

7 Fundamentalmente la nueva tecnología ha permitido hacer “mapas de la actividad cerebral” basados en los cambiosde metabolismo, irrigación sanguínea, actividad eléctrica o cambios de temperatura.

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en las células cerebrales relacionadas conel aprendizaje y la memoria.

En su conjunto, los neurocientíficosafirman que lo que “cablea” o forma la ar-quitectura cerebral de un niño es la expe-riencia estable, ampliada, oportuna y per-tinente en todas las áreas del comporta-miento humano. “La actividad eléctricaneuronal resultante de la estimulación pa-rece determinar la eliminación de sinapsiscomo su estabilización. Cada experiencia,sea visual, del oído o del tacto, provocaactividad en un sendero neuronal. La ac-tivación repetida aumenta la potencia dela señal en el sendero. Esta actividad pue-de dar origen a cambios químicos queestabilizan las sinapsis, exceptuándolasde la eliminación” (Barnet, 2000:32). Asu vez, Gerald Edelman (1997) —PremioNobel de Fisiología y Medicina 1972— haencontrado importantes hallazgos en elcampo de la “biología de la conciencia”.Sostiene que “son el contexto y la histo-ria del desarrollo celular de un individuolos que determinan en gran parte la es-tructura de su cerebro y no la mera infor-mación genética. No hay dos cerebrosidénticos, ni siquiera los de dos gemelos”(Palacios, 1997:18).

Según Edelman, todos los individuos pa-san por una etapa de selección neuronal,donde las células seleccionadas son de-terminantes en el proceso futuro, el quedependerá fundamentalmente de losreforzamientos e interconexiones sinápti-cas que a posteriori se establezcan entrelas células que han quedado. Lo importan-te resulta ser, que las conexiones inter-neuronales no vienen establecidas gené-ticamente, sino que se van estableciendoy renovando según las experiencias a lasque son expuestas. Para este investiga-

dor, las diferentes conexiones forman “ma-pas neuronales”, con verdaderas redes deinterconexión.

De esta manera, cabe considerar queno sólo los aspectos de desarrollo másclásicos, como son lo motor y lo sensorial,necesitan una adecuada y oportuna redneuronal, sino el lenguaje, lo cognitivo y loafectivo en general, incluyendo este últimolas emociones y los sentimientos.

Por lo tanto, hay que tener presente quelas posibilidades del cerebro humano sonmayores que lo que se pensaba y conocía,dependiendo importantemente de losambientes en los que participan los niños,lo que plantea desafíos relevantes, ya quefundamenta que realmente hay que pre-ocuparse en forma muy exhaustiva de loque sucede educacionalmente antes de lostres años. En tal sentido las característi-cas de las posibilidades cerebrales son:recursos amplios, complejidad, conecti-vidad, asociación, diversidad y selectividad,siendo esta base la que debe guiar todaacción pedagógica.

Estos mismos estudios sobre la confi-guración de las redes neuronales hanpermitido ir precisando a la vez los perio-dos más “óptimos” para favorecer ciertostipos de aprendizajes. En la medida en quelos estudios se profundizan y se sigueconfirmando la flexibilidad y riqueza delcerebro infantil, se han ido abandonandociertos paradigmas clásicos en estasmaterias que confinaban los aprendizajes aun sólo periodo y a través de una determi-nada manera, generalmente muy lineal. Hoyse emplea más la expresión “ventanas deoportunidades”, que las de “periodoscríticos”, señalándose así que si bien hayque aprovechar los periodos más propicios,

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no es irreversible el desarrollo de un de-terminado aspecto.

Por ello, uno de los mayores aportes ycambio de énfasis de la pedagogía actualestá en que se deben favorecer nuevos ymayores aprendizajes en los bebés, en unambiente de afecto y seguridad, a pesarque no se pueda tener la constancia entodos los casos de los efectos que seproducen ya que no siempre hay expresio-nes externas, en especial en los primerosmeses de vida. Lo fundamental es ir te-niendo una perspectiva más amplia de laspotencialidades de la mente infantil, en fun-ción al crecimiento y modelamiento tan re-levante que tiene el cerebro en esta etapa.

Cada día son más los aportes que en-tregan las neurociencias a la educación.Entre los más interesantes está todo eltema de las bases para una “pedagogía delbuen humor”. Es conocido, el importanteaporte que el “buen humor” genera al apa-rato inmunológico y a una mejor actitud devida a través de la serotonina que se pro-duce, que es un neurotransmisor que pre-dispone al organismo a enfrentar una si-tuación de mejor forma. Sin embargo, pocose conoce la dimensión cognitiva del hu-mor. Las neurociencias nos aportan que elhumor y su expresión más manifiesta: larisa, se provocan cuando una imagen, ex-presión o situación llega a través de la cor-teza cerebral hasta el tálamo y elhipocampo, y hacia los centros emociona-les de la amígdala. De allí, la informaciónpasa a estimular el cuerpo calloso y elcortex prefrontal donde tienen lugar losprocesos cognitivos, siendo en esa zonadonde hacemos consciente la “gracia” quetiene tal o cual situación al producirse unaincongruencia con lo esperado, o con la in-formación habitual que tenemos al respec-

to. En este contexto, la risa viene a ser larespuesta a este mecanismo. Por tanto,la búsqueda de situaciones de aprendizajegratas, gozosas que retroalimenten la ca-pacidad de resilencia de los niños es fun-damental de favorecer en una pedagogíadel siglo XXI.

En síntesis, acorde a los anteceden-tes que entregan las neurociencias sesabe que el cerebro se desarrolla en unacompleja interacción entre el capitalgenético y las experiencias que se tienen,y que las experiencias tienen un impactodecisivo en la arquitectura del cerebro yen la naturaleza y extensión de las capa-cidades presentes y futuras de los pár-vulos. Ello, porque cada experiencia pro-voca actividad en un sendero neuronal, yla activación repetida e incremental au-menta la potencia de la señal en el sende-ro, produciéndose cambios químicos queestabilizan las sinapsis.

Por tanto, estas investigaciones impli-can un enorme desafío tanto para los pa-dres como para los encargados de generarpolíticas educativas, y para los educadoresque las implementan. Es necesario acogercon prontitud las implicancias que entre-gan estos estudios, muy especialmente enlo que se refiere al nivel de la EducaciónInicial, donde deben centrarse los esfuer-zos para lograr diseñar y aplicar programaseducativos orientados a impulsar el desa-rrollo cerebral de los párvulos, con situa-ciones oportunas, pertinentes y relevan-tes, que permitan desarrollar este enor-me potencial. Este tipo de evidencia visi-ble a través de la tecnología actual es unafirme prueba de la importancia quereviste este nivel educativo en el desarro-llo de la mente humana, y de un manejocientífico del tema.

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El fundamento psicológico

Las Ciencias cognitivas y la sicologíacontemporánea, en general, están entre-gando también un importante conjunto deteorías e investigaciones, que independien-temente de sus diferentes énfasis e in-terpretaciones, coinciden en un conjuntode planteamientos sobre el fantástico po-tencial del desarrollo infantil y las mayo-res posibilidades de aprendizaje que tie-nen los niños en sus primeros años de vida.También como las demás ciencias, ha idoenriqueciendo su teoría, acorde a los pro-cesos de deconstrucción y reconstrucciónque están haciéndose en todas las áreasdel saber.8

El concepto de desarrollo es uno de losque sin dudas se ha ido enriqueciendo enel tiempo a la luz de las diversas investi-gaciones; desde una concepción muy par-cial y separada de sus componentes y enuna progresión muy lineal, ha ido evolucio-nando a un enfoque cada vez más holísticoe histórico-cultural como aportó Vygotski,entre otros. Para este autor las fuerzasbiológicas no podían ser las únicas ni lasprincipales fuerzas de cambio, el peso dela explicación es lo social. “El desarrollocultural del niño se caracteriza, en primerlugar, por el hecho de que transcurre bajocondiciones de cambios dinámicos en elorganismo. El desarrollo cultural se hallasobrepuesto a los procesos de crecimien-to, maduración y desarrollo orgánico delniño” (Wertsch, 1985:58).

Bajo este enfoque, Vygotski entregó unenfoque integrador, ya que no separa a losindividuos de su entorno sociocultural enel cual se desenvuelven, sino al contrariopara poder entender su historia. Plantea

que es preciso integrar los fenómenos so-ciales, semióticos (de signos) y psicológi-cos. Este mismo enfoque lo retoma G.Ariasal señalar: “el desarrollo sicológico es unproceso complejo, en el cual influye una grancantidad de condiciones y factores de ma-nera interactuante y multideterminada. Esteproceso complejo y dialéctico comienza des-de los procesos biológicos (genéticos y fi-siológicos) que en el ser humano no sonlineales, fijos e inmutables como dicen losbiologistas, ya que son flexibles y en cons-tante interacción con su medio ambientecomo señalan los que considero consecuen-tes y dialécticos biólogos”....“de esta ma-nera decimos que, el desarrollo psicológicocomo una nueva cualidad que emerge de lacompleja relación entre las condiciones bio-lógicas (genéticas y fisiológicas) y las con-diciones socioculturales, está doblementemediado por lo cultural y social, dado queestas condiciones desde la filogénesis, me-diaron el desarrollo de las estructuras bio-lógicas” (2001:22 y 23).

Esta concepción enriquecida del desa-rrollo ha llevado a que muchos aspectos yprocesos psicológicos que se considera-ban como inmutables y universales hastahace algún tiempo, sean hoy día revisados,flexibilizando y ampliando por tanto lasposibilidades de desarrollo de las perso-nas. Un ejemplo clásico ha sido el de lainteligencia, que era considerada un fac-tor específico y determinante para adqui-rir o no ciertos aprendizajes, debido a queésta se consideraba fija, es decir se nacíao no con un cierto coeficiente intelectualdonde no cabía mayor desarrollo ni amplia-ción de sus expresiones. En la actualidad,diferentes estudios e investigadores(Feurestein, Vygotski, Gardner) han dadoprueba de que la inteligencia es dinámica

8 Una obra particularmente interesante en este campo es el de Erica Burman (1998).

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9 Se hace referencia al concepto de “inteligencias múltiples” postulado por H.Gardner.

e interactiva, y mayor en cuanto a su con-cepción sólo intelectual9 y que se movilizade acuerdo al interés y tipo de experienciay de mediaciones ante las que una perso-na se expone.

Al respecto, resulta interesante anali-zar los planteamientos de postura deH.Gardner quien define la inteligenciacomo: “La capacidad para resolverproblemas, o para elaborar productos queson de gran valor para un determinadocontexto comunitario o cultural” (1995:25).Según esta definición se trataría de unacapacidad resolutiva de problemas, y/o deelaboración de productos, dentro de uncontexto que valoriza la situación.

Por tanto, para este autor no existe unsólo tipo de inteligencia, sino que conside-ra que cada cultura posee sus propios ti-pos de inteligencia, porque lo idealmentevalorado varía según ellas. De esta mane-ra, plantea el concepto de InteligenciasMúltiples como una “visión pluralista de lamente que reconoce muchas facetas dis-tintas de la cognición...tiene en cuenta quelas personas tienen diferentes potencia-les cognitivos y que contrasta diversosestilos cognitivos” (1995:24).

En esta misma línea de una visión am-plia de la inteligencia, también se encuen-tran los aportes de Daniel Goleman con elconcepto de inteligencia emocional. La de-fine como la “capacidad de motivarse y per-sistir frente a frustraciones; controlarimpulsos y ayudar a satisfacerlos; regularel propio estado del espíritu e impedir quelas aflicciones invadan la capacidad de pen-sar, de crear empatías y pensar”(1995:27). En definitiva, se plantea la im-portancia de ser capaz de administrar las

emociones, lo que implica que se debe te-ner un conocimiento de sí mismo, de automotivarse y de relacionarse con los demása fin de poder sortear las situaciones difí-ciles, y no ponerse auto limitaciones a laspotencialidades que se tienen.

El destacado psicólogo Feuerstein pre-senta un postulado similar. Para él la inte-ligencia “es un proceso generalmente cul-tural, con formas de interacción social”, lacultura afecta la mirada, entendida en larelación social con el otro, con alguien quemedia entre lo que se aprende o no. La cul-tura necesita ser transmitida, a su veznecesita crecer, integrar los nuevos cono-cimientos y movimientos sociales.

Feuerstein plantea que la inteligencia esun sistema cambiable, flexible, posible demodificarse en cantidad y calidad(Larraguibel, 1996:8). Para el autor, la au-sencia de mediación cultural empobrece losdesarrollos cognoscitivos. Esta mediaciónse da en la relación con otros, quienes tie-nen la misión de transmitir el legado cul-tural de tal manera que se comprenda y sepueda perpetuar, así como incrementar. Elautor indica que para poder cumplir conesta tarea, se debe centrar el aprendizajeen las funciones y no en los contenidos, esdecir, el mediador debe propender a que elindividuo comprenda la estrategia para re-solver una nueva situación, y verificar queesta estrategia sea utilizada posteriormen-te en nuevas situaciones.

El concepto de aprendizaje también seha ido enriqueciéndo, reconociéndose unamayor flexibilidad en las formas como seproduce y en sus alcances, debido a estemismo enfoque más interactivo y abierto adiversos factores personales y culturales.

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Estos enfoques, junto a otros, han re-forzado que el sistema educativo centresu quehacer en los procesos y metodologíasque se seleccionan para la enseñanza, conla firme convicción que a partir de lascaracterísticas personales, ya sean físicas,psíquicas, culturales y sociales de laspersonas, la calidad de la enseñanza, y porende de los aprendizajes, puede optimizarse.

Qué se entenderá por aprendizaje, cuán-do se podrá establecer qué es o norelevante de enseñar, qué se quiere decircon aprendizaje significativo, qué factoresse quieren enfatizar, para qué, porquérazón, son interrogantes necesarias deabordar por toda comunidad educativa.

Para C.Rogers el aprendizaje significa-tivo se logra cuando una persona se com-promete integralmente, es decir afectiva ycognitivamente, logrando aprender de ma-nera “integral”. El autor indica que se ca-racteriza por poseer “una cualidad de com-promiso personal; en el acto del aprendi-zaje la persona pone en juego tanto susaspectos afectivos como cognitivos. Seautoinicia. Aunque el incentivo o el estí-mulo provienen del exterior, el significadodel descubrimiento, de logro, de captacióny comprensión se originan en su interior.Es penetrante, diferente de la conducta,las actitudes y quizás también de la per-sonalidad del que aprende. El mismo alum-no lo evalúa. Sabe si responde a su nece-sidad, si lo conduce hacia lo que quieresaber o si explica algún aspecto oculto desu vivencia. Podríamos decir que el lugarde su evaluación se encuentra definitiva-mente en el alumno. Su esencia es el sig-nificado. En este tipo de aprendizaje, elelemento del significado se construye den-tro de la experiencia global del alumno”(1975:14).

Para Ausubel “Hay aprendizaje signi-ficativo si la tarea de aprendizaje puederelacionarse, de modo no arbitrario y sus-tancial (no al pie de la letra), con lo que elalumno ya sabe y si éste adopta la actitudde aprendizaje correspondiente para ha-cerlo así” (1983:37). Coll a la vez explicitaeste concepto señalando: “si el nuevo ma-terial de aprendizaje se relaciona de formasubstantiva y no arbitraria con lo que elalumno ya sabe, es decir, si es asimilado asu estructura cognoscitiva, estamos enpresencia de un aprendizaje significativo”(1994:39).

Es decir, el aprendizaje es significa-tivo cuando lo que se aprende puede rela-cionarse con aprendizajes anteriores. Losaprendizajes nuevos deben ser conectadoscon los previos, de esta manera el procesoadquiere significado, se comprende. La merarepetición de contenidos no tiene signifi-cado para el sujeto, por ende será difícilasegurar, con este método, que retenga yle sea útil lo aprendido.

Bajo esta concepción, se espera queun educador pueda hacer uso de la nociónde “zona de desarrollo próximo”, donde sepretende ir más allá de los aprendizajes queel niño puede lograr independientemente.Vigotsky define esta zona como la “distan-cia entre el nivel real del desarrollo, deter-minado por la capacidad de resolver inde-pendientemente un problema, y el nivel dedesarrollo potencial, determinado a travésde la resolución de un problema bajo la guíade un adulto o en colaboración de otrocompañero más capaz” (1988:133).

La zona de desarrollo próximo es, portanto, un espacio que se sitúa entre loque el niño espontáneamente es capaz derealizar por su situación de madurez, y lo

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que sería capaz de llegar a realizar si seconsidera su potencial, gracias a las ayu-das proporcionadas por otros adultos ocompañeros de sala.

Independientemente de los diferentesenfoques que la sicología cognitiva tengasobre el tema del aprendizaje, existen cier-tos consensos que se podrían básicamentesintetizar en:

a) Todo aprendizaje verdadero implicapensamiento que debe involucrar lavida de los educandos en todo mo-mento y en situaciones significativaspara ellos.

b) Que los niños son constructores ac-tivos de estructuras de conocimien-to a través de su experiencia.

c) Que un principio fundamental de lacognición, es que todo aprendizaje re-quiere de conocimientos previos.

d) Que el conocimiento deseable es elgenerativo, es decir aquel que puede

usarse para interpretar nuevas situa-ciones, resolver problemas, pensar,razonar y aprender por tanto.

e) Que es esencial que los aprendientesexaminen la nueva información con re-lación a la que tienen; que cuestio-nen lo que se les plantée, hagan suspropias elaboraciones, y evoquen unay otra vez, sus nuevas estructurasde conocimiento, interpretando y ex-plicando la nueva información.

f) Que no basta favorecer habilidadesde pensamiento y contenidos: se re-quiere desarrollar también la motiva-ción para su uso permanente.

Todo este conjunto de reconstruccionessobre qué es el aprendizaje, ha llevadotambién a enriquecimientos en las teoríassobre el aprendizaje, lo que ha llevadoincluso a ciertos autores a señalar que sehan producido “cambios paradigmáticos”en esta área. Ashman y Conway (1997:15)establecen un paralelo entre los antiguosy los nuevos paradigmas.

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.Énfasis está en los contenidosy en adquirir un cuerpo de co-nocimientos válidos.

.El aprendizaje es un producto,un fin.

. El proceso de aprendizaje tieneuna estructura relativamenterígida, por lo que se desarrollaun currículo establecido.

.Énfasis está en aprender cómoaprender.

.El aprendizaje es un proceso, unviaje.

.El aprendizaje tiene estructurasflexibles, variados puntos de par-tida, experiencias mixtas deaprendizaje.

ANTIGUOS PARADIGMAS NUEVOS PARADIGMAS



132

10 Sobre el particular es importante todo el aporte de los trabajos sobre “inteligencia emocional”.○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Las investigaciones han intentadodescubrir cómo se origina el pensamiento,cómo se desarrolla, qué lo estimula o detie-ne. Porqué unos aprenden más, otros me-nos y dentro de las mismas condiciones; seha intentado averiguar el rol que cumple lainteligencia y las emociones en los aprendi-zajes,10 y si éstas son determinantes en lacantidad y calidad de ellos. Para lograr obte-ner avances han pasado años de historia, yaque la mente humana es altamente comple-ja. Aún con lo ya avanzado queda mucho porsaber, por responder, por entender, en es-pecial en los primeros años de vida.

Por ejemplo, hay interrogantes impor-tantes que no han sido del todo resueltaspor los estudios realizados hasta el mo-mento. Cuestiones como la espiritualidad,la creatividad y originalidad humana querompen con los esquemas de la generali-dad, o los logros individuales que superanla “media” favorecidos por los diferentesmedios socioculturales, y los propios an-tecedentes del desarrollo de las culturas

parecen indicar que los contextos creadospor el hombre a través de la historia, tie-nen su efecto en acrecentar el desarrollo ylos aprendizajes dentro de ciertos “uni-versales”, pero con muchas “particulari-dades” no del todo estudiadas.

Se sabe más en qué son comunes losniños del mundo, que sobre los muchos as-pectos distintos que se evidencian en losdiferentes contextos socio-culturales. La“sicología cultural”, “diferencial”, de “gé-nero” o “cross-cultural” con autores comoSerpell, Anastassi, Burman y Kagitcibasirespectivamente, han aportado en este sen-tido, destacando la importancia del contex-to cultural en el desarrollo humano y quepor tanto un medio (comunitario y familiar)privilegia siempre ciertos comportamientossobre otros. Por ello, se generan diferen-cias de desarrollo en las niñas y los niños,importantes de conocer, sobre todo si sequiere construir una educación que consi-dere mejor sus características, déficits y,en especial, sus fortalezas.

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.El aprendizaje está relacionadocon la edad.

.Hay una prioridad en la presen-tación de los aprendizajes.

.El énfasis está en el mundo ex-terior. Las experiencias internasse consideran inadecuadas.

.El aprendizaje no es específicopara una edad y hay una inte-gración de ellas.

. La prioridad es dada por elautoconcepto como una llave de-terminante de un aprendizajeexitoso.

.El empleo de las experienciasinternas provee contextos parael aprendizaje.

ANTIGUOS PARADIGMAS NUEVOS PARADIGMAS



Los estudios sobre el particular enLatinoamérica aún son escasos; algunasaproximaciones se recogen en diferentestrabajos sobre “sistemas de crianza y susexpresiones en el desarrollo infantil de losniños”11, en estudios parciales que se hanhecho en diferentes países,12 o en los po-cos y aún no publicados estudios con po-blaciones mayores.13 Sobre el particular esespecialmente interesante lo que aportandiferentes sicólogos, sobre la cautela quehabría que tener con la llamada sicologíaevolutiva o del desarrollo “universal”, ya quecomo señala Burman “el concepto de in-fancia que se ofrece es una construcciónoccidental que se está incorporando ac-tualmente como si fuera universal”(1998:240) . Enfatiza que ”el campo de lasicología evolutiva es una construcción mo-derna, occidental, que está siendo impug-nada y que está en revisión, aunque ac-tualmente se reinventa con frecuencia deuna manera continua”.... y “que el cues-tionarla y aferrarse al sentido común pue-de ayudarnos a reconocer otras formas dehablar acerca de estas cuestiones de lasque nos estamos ocupando actualmentedentro de la sicología evolutiva” (1998:245).

Este “llamado de atención” es importan-te de considerar en Latinoamérica, por unaparte porque las “soluciones” que se hanquerido instalar muchas veces se hansustentado en “recetas” supuestamenteválidas que no consideran las diversida-des contextuales, las de las propias co-munidades y de las niñas y niños. Al res-pecto, el destacado sicólogo inglésM.Woodhead (1988) ha expresado la ne-

cesidad de no tener un enfoque simplistasobre las investigaciones de la sicologíaevolutiva. Expresa: “la sicología evolutivarefuerza la preferencia política por impul-sar una única estrategia y unas solucio-nes educativas relativamente baratas paraunos complejos problemas sociales y eco-nómicos”.... “se arriesga a perpetuar laidea que el impacto que supone para unindividuo una intervención educativa sepuede entender independientemente delcontexto en el que tiene lugar”... “no re-conoce que los proyectos experimentalespueden tener unas características que seadifícil, e incluso imposible reproducir enun programa social nacional” (1988:443) .

Por estas razones, temas tan crucialespara Latinoamérica como el bi- o multilin-güísmo encuentran poco eco en los estu-dios más tradicionales, siendo enfocadomás bien como un “problema”, que comouna ganancia que han tenido grandes po-blaciones de la Región y del mundo. Elloporque se supone que hablar más de unalengua es algo inusual y muy complejo comoaprendizaje para los niños. NuevamenteBurman nos hace ver que “las muestrasanglófonas de personas blancas, de clasemedia y monolingües, las cuales forman labase de las investigaciones, llegan a fun-cionar como la medida típica del desarro-llo” (1998:158).

Donde ha habido un mayor estudio deámbitos que son importantes para nues-tras realidades, ha sido en cuanto a lacapacidad resilente de las personas, y portanto, de los niños. La resiliencia que evo-

11 Véase: Peralta, V. “Análisis de estudios de pautas de crianza en Latinoamérica”.O.E.A, Stgo de Chile, 1996.12 Entre ellos habría que mencionar el “Estudio sobre el perfil de desarrollo del niño y niña nicaragüense”, que com-prendió a 1500 niños menores de 6 años de zonas urbano-marginal y rural. PAININ, Nicaragua, 1999, o los estudioslongitudinales realizados en Cuba.13 Uno de los escasos estudios es el de tipo longitudinal que se hizo en Cuba entre 1973 y 1990 con más de 3000niños nacidos en la primera semana de Marzo de 1973.

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ca “la capacidad de un sujeto para cons-truir una respuesta al golpe, creando apartir de sí mismo un sentido que desbor-da la adversidad y le permite desarrollarsey tener éxito” (Sánchez, 2002:16), sin du-das explica parte importante de la supe-ración de tantas niñas y niños a pesar delas limitaciones o condiciones negativas quese tengan. Por ello, su estudio en funcióna su aplicabilidad educativa es fundamen-tal de continuar.

Todos estos antecedentes no deben serconsiderados como un dejar de lado losestudios que vienen de estos ámbitosanglosajones-occidentales, ya que Latinoa-mérica responde también en parte a estospatrones, pero también hay que considerarque hay diversos grados de diferenciaciónque en algunos casos son bastante marca-dos (poblaciones afro-americanas, indíge-nas, asiáticas-americanas, niños de lacalle, en situaciones de guerra, etc.), queameritan otros estudios y enfoques de es-tas áreas de estudio.

Por tanto, los fundamentos sicológicosque desde comienzos del siglo XX hansustentado fuertemente los currículos deeducación inicial, presentan en la actuali-dad una serie de importantes revisionesque junto con nutrir el diseño pedagógico,hacen un llamado de alerta al enfoque “tra-dicional” de esta ciencia, invitando a unareconstrucción de ella con sus aspectosde mayor relatividad, flexibilidad y diversi-ficación. Este enfoque en relación a la rea-lidad latinoamericana es particularmenteaportador, debiéndose además intensificarlos estudios de la Región sobre el desa-rrollo y aprendizaje infantil. De esta mane-ra se podrán construir currículos másoportunos y pertinentes a las necesida-des y fortalezas de las niñas y niños.

Acorde a lo expresado, el rol de los agen-tes educativos como eficaces mediadoresculturales para que el niño avance en sudesarrollo y aprendizaje es crucial: “el pa-pel del adulto resulta esencial como por-tador, mediador de las formas de acciónque el niño ha de realizar, hasta tal puntoque no pudiéramos pensar en la posibleapropiación por parte del niño de la cultu-ra por sí mismo, aún con la existencia deobjetos culturales materiales y espiritua-les en los cuales dicha cultura seconcretiza, sin el adulto, su presencia yacción orientadoras” (2001:7).

Este conjunto de fundamentos expues-tos que deben ser trabajados interdisci-plinariamente, sin duda, nutre una peda-gogía de párvulos mucho más desafiante ypotente, que es la que presentamos acontinuación.

La educación inicial en el siglo XXI

Los paradigmas fundantes de la educa-ción inicial occidental —establecidos porComenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori,Decroly, por mencionar algunos de los prin-cipales autores que los establecieron— sonuniversalmente reconocidos por su riquezaconceptual y gran validez práctica debido aque surgen históricamente a partir de laconstitución misma de una pedagogía mo-derna, centrada en el niño como sujeto in-tegral y constructor de sus aprendizajes.Sin embargo, no es menos cierto que lapedagogía de párvulos actual está perfilan-do nuevos paradigmas y criterios, que res-ponden a los cambios culturales de estaépoca y a su propio avance disciplinario,como producto de la investigación y del re-pensar su teoría y práctica frente a mu-chas y distintas realidades. Dicho en otrostérminos, a nivel mundial, en todos los fo-

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ros especializados y en la bibliografía quese produce14 desde fines del siglo XX y conmayor énfasis a comienzos del presente,se está planteando fuertemente elreconstruir una pedagogía que, recogiendolos valiosos aportes de su tradición, tengaa la vez la apertura para abrirse a nuevosdesafíos permitiendo así generar mejorespropuestas a las niñas y niños de hoy y delmañana, a la luz de los nuevos contextos,escenarios, actores y conocimientos que setiene sobre su educabilidad y mayores po-sibilidades de aprendizaje.

Latinoamérica en este contexto no esun conjunto aparte, ya que comparte par-te de su tradición pedagógica de la reflexióny estudio del mundo occidental; sin em-bargo, la aproximación a este repensar laeducación en este nuevo siglo debería sur-gir desde una mirada diferente a lo que hasido lo más frecuente: la incorporaciónacrítica de modelos educativos construi-dos en otros ámbitos, que no siempre res-ponden a las realidades, necesidades y ex-pectativas de las diferentes comunidadeseducativas de la Región.

Por ello, junto con el análisis crítico y ala vez constructivo de los aportes pedagó-gicos que surgen desde diferentes con-textos culturales y que sin duda puedenayudar a una tarea tan compleja como esla formación del niño pequeño, es funda-mental que se parta de las propias reali-

dades y bases teóricas y prácticas, consi-derando las experiencias y orientacionesde gran valor surgidas en la Región. Entretodas ellas, sin dudas, la obra del granPablo Freire debería ser un relevante pun-to de partida.

Sin pretender hacer una síntesis delpensamiento de este gran maestro, cabeseñalar algunos de sus planteamientosque iluminan los fundamentos ya presen-tados y orientan sobre el quehacer de uneducador comprometido con avances sig-nificativos. En uno de sus múltiples diá-logos referidos a “la educación en el finde siglo”(1991:89), establece una impor-tante base histórico-situacional al decir:“el hombre y la mujer hacen historia a par-tir de una circunstancia dada, concreta,de una estructura que ya existe cuandola gente llega al mundo. Pero ese tiempo yese espacio tienen que ser un tiempo-es-pacio de posibilidades y no un tiempo-es-pacio que nos determina mecánicamente”(1991:90). Agrega: “el futuro no es tam-bién, por ejemplo, una pura repetición deun presente de insatisfacciones. El futu-ro es algo que se va dando, y ese ‘se vadando’ significa que el futuro existe en lamedida en que yo o nosotros cambiemosel presente” (1991:90).

A partir de este pensamiento es queFreire plantea la posibilidad de una peda-gogía de la esperanza, haciendo la salve-

14 Algunas de las principales obras desde el contexto anglo-sajón que abordan esta temática son:- Abbot, L. Y H.Moylett.Early Education transformed. Falmer Press, U.S.A, 1999.- Dahlberg, G. Et al. Beyond quality in Early Childhood and care.Post modern perspectives. Falmer Press, London, 1999.- Hayden,J. (Ed.) Landscapes in early childhood education. A guide for the new millenium. Peter Lang, N.York, 2000.- James, A. y A.Prout. Constructing and reconstructing childhood. Falmer Press, U.S.A., 2000.- Lambert,B. Y M.Clyde. Re thinking early childhood.Theory and practice. Social Science Press, Australia, 2000.- Page, Jane. Reframing the early chilhood curriculum. Educational imperatives for the future. Routledge, London, 2000.En el ámbito latinoamericano además de los demás autores que aparecen en este libro, cabría mencionar a: CésarParedes en el Ecuador, Ana María Siverio en Cuba, Luis Guerrero en Perú, Rixima Caraballo en Venezuela, y GabyFujimoto, entre otros. La autora de este capítulo tiene la obra: Una pedagogía de las oportunidades. Nuevas ventanaspara los párvulos latinoamericanos del siglo XXI. Ed. Andrés Bello, Stgo, 2002.

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dad que la esperanza por sí sola no puedetransformar el mundo ya que ello sería unaingenuidad, pero “prescindir de la esperan-za en la lucha para mejorar el mundo, comosi la lucha se pudiese reducir a puracientificidad, es frívola ilusión” (1994:10).Agrega que: “en cuanto a necesidad onto-lógica la esperanza necesita de la prácticapara convertirse en concreción histórica”(1994:11). De esta manera, como interpre-ta H.Giroux: “para Freire la esperanza erauna práctica de testimonio, un acto de ima-ginación moral que permite a los educado-res progresistas y a otras personas pensarde modo diferente para actuar en forma di-ferente. La esperanza exige comprometer-se, desarrollando unas prácticas transfor-madoras, y uno de los cometidos del educa-dor progresista consiste en “develar lasoportunidades de esperanza, con indepen-dencia de los obstáculos que pueda haber”(1998:42. Citado de Freire, 1994).

Por ello, el repensar la educación inicialque se está haciendo y los proyectos aimplementar, surge como un llamado urgentea actuar considerando nuestras variadas ycríticas realidades. Sin embargo, a la par deello, el resto del mundo se estámovilizando también en enriquecer el idearioy las prácticas de este nivel, tema que caberevisar como otra fuente a la configuraciónde una pedagogía de las oportunidades.

La reconstrucción de un concepto de in-fancia y del párvulo en particular mucho maspotente, es uno de los ejes en torno al cualse está buscando reelaborar una pedagogíapara el siglo XXI. Para ello se ha comenzadopor revisar críticamente los conceptos an-teriormente construidos, partiendo de labase como señalan Prout y James que la“inmadurez de los niños es un eje biológico,pero las formas en que esta inmadurez es

entendida y se les da significados es unhecho de la cultura” (2000:7) . Por tanto, lainfancia es una construcción socialcríticamente afectada por las ideas, modasy tecnología con que se cuenta. A ello habríaque agregar que estos conceptos han sidodefinidos hasta ahora exclusivamente por losadultos, sin ninguna participación de las pro-pias niñas y niños.

Si se revisan las construcciones que sehan manejado en las últimas décadas, ta-les como: “un niño inocente, natural, repro-ductor del conocimiento, la identidad y lacultura, socialmente pasivo, con un conjun-to de necesidades, como parte de unmodelo estandarizado en el cual la infanciaes definida por relaciones proteccionistasadulto-niño en las cuales los adultos sonproveedores dominantes y los niños con-sumidores pasivos” (Woodhead, 2000:78),es evidente la restricción que se ha esta-blecido de ellos, y cuánto ha determinadoesta conceptualización las prácticas decrianza y los sistemas educativos que sehan creado para ellos.

En cambio, las visiones que están sur-giendo de la niña y del niño actualmentecomo un “co-constructor de conocimien-to, identidad y cultura” (Dahlberg,1999:48), o como una persona “rica en po-tencialidades, fuerza, poder, competenciay sobre todo, conectada a los adultos yotros niños” (Dahlberg, 1999:48. Citandoa Malaguzzi, 1993), entregan una concep-ción de ellos como actores sociales muchomás integral, potente, y explícita de lossesgos que los adultos les asignamos acor-de a nuestra construcción social actual.

Sobre el aporte de los mismos niñossobre cómo se visualizan, aún son esca-sos los trabajos en este campo, siendo por

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tanto un área importante de abordar, y enespecial en Latinoamérica, donde muchasniñas y niños asumen desde tempranoroles que más bien hacen referencia agrandes fortalezas, a capacidad de resilien-cia, a creatividad, ingenio, sin desconocerque también están presentes el someti-miento y la inseguridad que afecta suautoimagen y desarrollo.

Es por ello que el cuestionarse desde laRegión cómo se concibe socialmente a lospárvulos en los diferentes tipos de comuni-dades, aparece como una actividad fun-damental para la construcción de unapedagogía que realmente aporte a su desa-rrollo. El estigma de la pobreza concebidacomo una carencia total de todo —como ge-neralmente se ha considerado en los estu-dios, en los programas “compensa-torios”15 y en la cotidianeidad— con el cualse etiqueta a la población mayoritaria deLatinoamérica, sin dudas ha dejadohuellas de sensación de incapacidad, yde no-revertibilidad de las situaciones, porlo que posiblemente más que ayudar ha con-figurado —en muchos casos— dependen-cias permanentes a través de profecíasautocumplidas. Una vez más Pablo Freirenos aporta al respecto: “democratizar la es-

cuela es absolutamente imposible sin su-perar los preconceptos contra las clasespopulares, contra esos niños llamados ‘po-bres’, sin superar los preconceptos contrasu lenguaje, su cultura, y el saber con quellegan a la escuela” (1991:127).

Esta situación paulatinamente estácambiando, ya que en algunos de loscurrículos “nacionales” que actualmente sehan estado elaborando en la Región (comoserían últimamente los casos de Chile, Bra-sil, Ecuador, Perú, Nicaragua) se ha plan-teado explícitamente un concepto máspotente de los párvulos que reafirma sucarácter de persona-sujeto, con derechos,pensamientos, necesidades, pero tambiénfortalezas y con muchas más potencialida-des que favorecer, donde ellos tienen unrol central en su desarrollo y aprendizaje,y en su sociedad. Esta concepción no sig-nifica un desligarse de las responsabilida-des que se tiene como sociedad y adultoshacia las niñas y niños, o hacerlos asumirsituaciones que están fuera de sus posi-bilidades, sino que más bien implica unaactitud más respetuosa de ellos, con me-jores expectativas de sus capacidades.

Este cambio del concepto de párvulo, podríaplantearse polarmente de la siguiente manera:

15 Hacemos un especial llamado de alerta ante este concepto, que pudiéndose haber planteado con una intención deaportar, deja fijada además una percepción de carencias y falta de fortaleza en las personas.

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CONCEPTO TRADICIONAL CONCEPTO RECONSTRUIDO

. Ser pasivo, receptor de todotipo de conocimientos y apren-dizajes establecidos por losadultos. Se constituye en un“menor-objeto” que es manipu-lado por los adultos, para suconservación como especie,entretención, y otros interesesde la sociedad “mayor”.

. Ser persona, sujeto-protagonis-ta de su desarrollo y aprendizajeacorde a su ciclo de vida, tiempoy espacio, en ambientes deafecto, protección y oportunida-des, donde el supremo interésde los niños en un marco de va-lores compartidos, orienta elquehacer formador de los adultos.



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CONCEPTO TRADICIONAL CONCEPTO RECONSTRUIDO

. Ser determinado básicamentebiológicamente desde el naci-miento en cuanto a sus posibi-lidades de desarrollo y aprendi-zaje, por lo que se le catalogacon diferentes “epítetos” fijosen cuanto a sus potencialidades.

. Ser vulnerable, con permanen-tes y homogéneas necesidadesque requieren ser atendidas porlos adultos, y con deberes acumplir según su edad.

. Ser “neutro”, definido de ante-mano en su “infantilidad” lo queno le permite el acceso a cier-tos bienes culturales de adul-tos; descontextualizado, en“burbuja” respecto a su entor-no, preocupaciones y otras aper-turas.

.Sus rasgos prioritarios de de-sarrollo es la sicomotricidad, querequiere ejercitar reiteradamen-te, en forma parcial y homogé-neamente.

.Es un ser sumiso, disciplinadoexternamente, que participa delos sentidos de los adultos, loque puede implicar que no siem-pre se responda a sus intere-ses y comprensiones.

. Ser afectivo-cognosciente quea partir de su potencial genéticopuede seguir construyendo suarquitectura cerebral y las es-tructuras afectivas y cognitivas,que el medio seleccionado inten-cionadamente y las experienciasvan propiciando. Sus posibilida-des se reconstruyen permanen-temente.

. Ser con derechos y deberes, ne-cesidades y fortalezas, ciudada-no y actor social, consciente desus identidades, acorde a lasposibilidades del ciclo de vida enque se encuentra. Se reconocesu aporte a los diferentes ám-bitos de la afectividad y del cre-cimiento de los demás.

. Ser contextualizado en lo per-sonal y en lo histórico-cultural,lo que le hace tener variadascapacidades, necesidades eintereses.

. Se le visualiza holísticamente,donde confluyen todas sus com-petencias y talentos.

.Es constructor de explicacionesy de sentidos acorde a su ciclode vida y diversas capacidades,con capacidad de gozo, de des-cubrimiento, asombro y detransformación. La disciplina laasume con una comprensión delrespeto a los demás.

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En base a este concepto más potentedel niño pequeño, surge una pedagogía re-novada que podría describirse en base aestos rasgos:

a) Una importante preocupación por elaprendizaje desde el nacimiento e in-cluso desde el período prenatal, apro-vechando todas las potencialidadesque tienen los niños, en especial lasque se han señalado desde el área delas neurociencias.

b) El cambio de eje desde una pedago-gía compensatoria o centrada sóloen las necesidades o sustentada enmodelos carenciales, a una pedago-gía que potencie las fortalezasde los niños, generando un mayor“empowerment” o potenciación deellos. El lo se sustenta en unareconceptualización del concepto depárvulo, reconociéndose su carácterde persona-sujeto desde que nace,actor socio-cultural acorde a su eta-pa de vida, y por tanto de ciudadano.También implica una mayor conside-ración del niño como protagonista desus aprendizajes traducida en unmayor desarrollo y conciencia de suscapacidades y posibilidades por par-te de él mismo. En función a esteplanteamiento se plantea una peda-gogía de la “escucha” que atienda losmuchos lenguajes que tienen los ni-ños para expresar sus intereses yde manifestar sus “sentidos” y per-cepciones.

c) El fortalecimiento de la participaciónde la familia y de otras redes de apo-yo locales en el desarrollo curricular,en torno a un proyecto educativo entorno a los niños, que se discute y

consensua en función a compromisosque se comparten.

d) Un énfasis en la calidad y selecciónintencionada y crítica de los conteni-dos de la educación inicial oparvularia, expresado en:

.Una educación más contextuali-zada tanto en su génesis, como enlas situaciones y oportunidades deaprendizaje que ofrece el mundoactual. Por ello se hace relevanteque se consideren todos los temasque ofrecen los entornos cercanosy distantes, desde la cultura depertenencia hasta la global. Asímismo la incorporación de los lla-mados “temas emergentes”: géne-ro, medio ambiente, “buen trato”,“seguridad”, “estilos de vida salu-dable”, entre otros, surge comootra área importente de abordar.

.Un fuerte énfasis a la formaciónvalórica de las niñas y niños, en lacual ellos asumen un rol activo apartir de la comprensión y sentidode los valores que se favorecen.

.Un mayor énfasis en la identidad,autoestima o autoconcepto en elniño, lo que incluye un mayor de-sarrollo de conciencia de sus po-tencialidades, de sentido de per-tenencia, y de respeto a su vez, a lade otros.

.Una mayor amplitud en el desarro-llo de las habilidades cognitivas, enfunción a las fortalezas de las ni-ñas y niños, y de las oportunida-des y desafíos que ofrece el mundoactual.

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.El desarrollo de competencias quedicen relación con el “aprender aaprender”, el manejo de fuentes deinformación diversas y de la tec-nología actual.

.Una mayor consideración de la di-versidad, expresada en sus distin-tas formas: personal, cultural,étnica, lingüística.

e) En lo metodológico, se plantea la im-portancia de interacciones afectivasy cognitivas de calidad, ratificándosetambién la relevancia del juego y elempleo de la pregunta como recursometodológico fundamental. Este últi-mo medio se plantea como esencialtanto para el educador, como formade conocer los sentidos e interesesde los niños, y como estrategia paraellos mismos, para contar con recur-sos indagatorios de sus exploracio-nes y explicaciones del mundo.

f) En cuanto a espacios educativos esfundamental ampliar los que se hanutilizado tradicionalmente, extendién-dose a espacios públicos especialmen-te seleccionados: museos, bibliotecas,salas de exposición, planetarios, cen-tros artesanales, zoos, granjas, etc.,donde las niñas y niños interactúencon las muchas posibilidades de apren-dizaje que ofrecen en la actualidad losespacios urbanos y rurales.

g) Una mayor valoración de las diversasmodalidades de atención a los niños(formales y no-formales), en la medi-da en que favorezcan con un ideario ycriterios comunes de calidad, sudesarrollo y aprendizaje integral.

h) Un fuerte énfasis en la evaluaciónde aprendizajes, como factor bási-co de un currículo más pertinente.Esta evaluación se plantea másparticipativa, auténtica e ilumina-dora, centrada en la documenta-ción de procesos relevantes deaprendizaje.

Para desarrol lar esta pedagogíaempoderadora, es fundamental saber mi-rar y escuchar a los párvulos desde otros“miradores” conceptuales, de maneraque se puedan descubrir estos nuevosmensajes que ellos nos envían sobre loque pueden hacer, y lo que requieren yaspiran.

En definitiva, una pedagogía para pár-vulos del siglo XXI debe abordar, fuerte-mente, temas tales como:

.La formación valórica, para tenerun marco de acción frente a las di-ferentes y complejas situacionesque ofrece el contexto actual;

.El conocimiento y respeto a la di-versidad humana, cultural y natu-ral, favoreciendo adecuadas formasde vinculación.

.El desarrollo de prácticas demo-cráticas, dentro de las cuales lasniñas y niños ejerzan desde el ini-cio ciudadanía y se reconozca suaporte a la sociedad.

.El propiciar estilos de vida salu-dables, dentro de lo cual los te-mas de seguridad y prevencióndeben ser parte importante delcurrículum.

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.El acercamiento efectivo a la cien-cia, tecnología y arte actual, tantoen su versión local como mundial.

.El conocimiento de las fuentes dedónde obtener información en laactualidad, y las formas de proce-sarla y transformarla.

.La práctica del “buen humor” y deldisfrute como propósitos y medios,junto con otras herramientas devida, para favorecer formas de en-frentar las dificultades.

. El desarrollo de metodologías“generativas”, que propicien la bús-queda, el asombro, el permanentedescubrimiento.

.La interacción con variados ambien-tes de aprendizaje urbanos yrurales.

Una “pedagogía de las oportunida-des” es acorde a los fundamentos ex-puestos, un proceso de construcciónque debe realizar cada comunidadeducativa en función a las necesida-des y fortalezas de las niñas y niños,para aprovechar y generar mayoresoportunidades de aprendizajes opor-tunos, relevantes y significativos paraellos, a partir de un proyecto de de-sarrollo humano de todos, que ha sidodiscutido y consensuado en un am-biente educativo democrático.

En síntesis, la experiencia educativadesarrollada en Latinoamérica, el mayorconocimiento de las posibilidades de desa-rrollo y aprendizaje de los párvulos, los

mejores escenarios naturales y culturalesque la Región puede ofrecerles, sustenta-do en un concepto más enriquecido sobrelas niñas y niños en cuanto a sus dere-chos y potencialidades en ambientes másdemocráticos que pretenden generar cam-bios efectivos, lleva necesariamente a unreconstruir una pedagogía de párvulos di-ferente a la que por lo general, se haimplementado.

Los desafíos para los educadores de lainfancia

Acorde a lo expuesto, el rol de educadorinfantil es clave en esta nueva propuesta,ya que debe partir por su propio análisisde su postura frente a la temática de plan-tearse como un verdadero agente trans-formador de las condiciones que mantie-nen las inequidades y exclusiones, o por locontrario, de reproductor de lasinequidades sociales y culturales que de-tienen el desarrollo de las personas y de laRegión.

Al respecto P. Freire pone especialénfasis en el rol que debería desempeñarun educador “progresista”; expresa queéste tendría “a través de un análisis políti-co serio y concreto, que develar sus posibi-lidades sin importar los obstáculos, ya quesin esperanza difícilmente se lucha y cuan-do se lucha desesperanzados o desespera-dos es una lucha suicida, un cuerpo a cuer-po puramente negativo” (1994:11).

Agrega que “una de las virtudes indis-pensables para una o un educador progre-sista es la coherencia entre el discurso y lapráctica. Disminuir la distancia entre una yotra es un ejercicio que se nos impone. Unacosa es hablar y escribir sobre las relacio-nes democráticas y estimuladoras entre

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profesores y alumnos, y otra es reprimir-los porque hacen una pregunta incómodaal profesor” (1991:122). Por ello señalaestar convencido “que una de las más im-portantes tareas en que la formación per-manente de los educadores debería cen-trarse, sería invitarlos a pensar crítica-mente sobre lo que hacen. Pensar la prác-tica” (1991:123).

El cambio en las relaciones de poder apa-rece como uno de los ejes principales deesta propuesta. El “empoderamiento” de loseducandos en función a desarrollar habili-dades, conocimientos, hábitos inquisitivosy curiosidad crítica sobre la sociedad, elpoder, la inequidad y el cambio, es un pro-pósito central de una pedagogía“empoderadora”. Shor plantea como algu-nas características de esta propuesta elser: participativa, afectiva, situada,multicultural, dialógica, democrática, inves-tigadora, interdisciplinaria, activa yabordadora de problemas (1992:17).

En función a lo expresado, urge enfati-zar en la formación y perfeccionamientocontinuo de los educadores infantiles:

.El estudio de los momentos históri-cos y de los contextos próximos ydistantes que vienen a constituir losescenarios de aprendizaje de los niñosactuales, con sus limitantes y crecien-tes oportunidades.

.El análisis permanente de los funda-mentos teóricos y de la investigación,que entrega más posibilidades sobreel crecimiento, desarrollo y aprendi-zaje de los niños, desarrollando lacapacidad de revisar, resignificar yreconceptualizar la teoría que semaneje según corresponda.

.La capacidad de reflexión crítica de suquehacer, de manera de convertirseen efectivos transformadores de lassituaciones de vida de los niños y noen reproductores de inequidades y deexclusiones. Ello implica tener unapermanente apertura al cambio, y unacapacidad de análisis de los factoresque en ello intervienen.

.El análisis de la selección cultural quese hace en los currículos, de maneraque pueda tenerse clara consciencia delos contenidos que se explicitan, de loque se anula y de lo que se oculta.

.El desarrollar una aguda capacidadde observación de las niñas y niños,a fin de saber mirar y escuchar susmúltiples lenguajes, y ser capaz deconvertirlos en insumos curricu-lares.

. El fortalecer la construcción decurrículos pertinentes para las dife-rentes realidades, contextos, necesi-dades y fortalezas de las niñas y ni-ños y sus comunidades educativas.

.El saber detectar y aprovechar ogenerar redes de apoyo al trabajo edu-cativo, partiendo por la familia, quienserá siempre la primera educadora delos niños. En específico, significapoder constituir comunidades edu-cativas que en función al proyectoeducativo de los párvulos se planteeun trabajo respetuoso, democrático yempoderador de todos.

.El seleccionar objetivos más exigen-tes que posean contenidos con sen-tidos para los niños y niñas.

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.El seleccionar estrategias de apren-dizaje que favorezcan los “conflictoscognitivos”, la creación, la formula-ción de explicaciones, la indagación,entre otros.

.El poder registrar y evaluar procesosde aprendizaje relevantes en los niños,a través de instancias participativas.

La formación de estos educadores delsiglo XXI supone también procesos educa-tivos diferentes, que junto con valorizartemáticas fundamentales y permanentes—como serían los de tipo éticos, el en-cuentro humano, la resolución de conflic-tos— sepan también ubicarse y reubicarsepermanentemente en su época y en lasproyecciones que se derivan. A partir deello, deben formarse como un experto eneducación en todas las amplias posibilida-des que ofrece el mundo actual, como se-ría por ejemplo el manejo y empleo de latecnología informatica, y ser constructo-res e implementadores de currículos per-tinentes a la diversidad contextual, cultu-

ral y personal de las niñas y niños y susfamilias. Para ello, el ser permanentes in-vestigadores y descubridores de su épocay espacios que ofrece (reales y virtuales)es fundamental. La reeducación permanentede los educadores, que los lleve a repen-sar sus prácticas pedagógicas es parteesencial de todo este proceso.

Por tanto, la formación, el perfeccio-namiento de calidad y, en especial, lasprácticas pedagógicas coherentes con eldiscurso modernizador de los educado-res infantiles, constituye un hito funda-mental a propiciar, ya que toda propues-ta pedagógica pertinente pasa por laspersonas.

El saber amar, apoyar y saber hacer unaverdadera pedagogía de las oportunidadespara las niñas y niños del siglo XXI es elgran desafío para los educadores latinoa-mericanos, en función a un mejor destinode las nuevas generaciones.

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LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRESCOMO FACTOR DE CALIDAD ENPROGRAMAS DE DESARROLLOINFANTIL, DESARROLLO HUMANOY DESARROLLO SOCIAL*

María Cristina GarcíaDirectora Ejecutiva CINDE.

Indudablemente todas las dimensionesde la calidad de la educación inicial mencio-nadas por mi ilustre antecesora en la pala-bra, María Victoria Peralta, tienen influen-cia en la calidad de la educación inicial y suanálisis es de gran relevancia. Sin embar-go, en nuestra presentación queremos ha-cer énfasis en los tres últimos componen-tes: la participación de la familia, y en rela-ción con esta, los recursos y las redes so-ciales. Reconocemos con María Victoria quela calidad “entendida como ‘cualidad’ es in-herente a todo hecho educativo, y requierede un calificativo que le dé contenido”. Dar-le contenido al concepto de calidad implicaadoptar posiciones ante las necesidades delas niñas y niños, ante lo que se espera delos programas y del país. Desde esta pers-pectiva queremos adherirnos a la última de-finición dada por María Victoria, como unade las características importantes para pro-gramas de calidad, que nos servirá de mar-co para este comentario.

Creemos que Colombia requiere de pro-gramas de atención a la infancia que“propicien el desarrollo humano de todos, apartir de proyectos orientado a las niñas yniños”. Para lograr esto es sustancial el tra-bajo con los padres y la comunidad, por supotencial de propiciar el desarrollo huma-no en las familias, y el desarrollo social enlas comunidades.

Quiero presentar aquí algunos argumen-tos a favor de la dimensión de participa-ción de padres como determinante en lacalidad de los programas, y algunas de suscondiciones:

La participación de los padres y madres,es requisito indispensable para la calidaden los programas de desarrollo y educacióninfantil.

Cuando hablamos de desarrollo infantil yde educación inicial no podemos evitarreferirnos a los primeros educadores delniño y a los principales mediadores de sudesarrollo. Estos son, por supuesto, lasmadres y los padres. La familia es el primery principal espacio de desarrollo del niño enedades tempranas y la que garantiza susupervivencia, su seguridad, su socializa-ción, su potencial de aprendizaje en granmedida —como lo releva el Dr. FraserMustard— y sus actitudes hacia la vida,los otros y el mundo. Por tales motivos laincorporación de los padres en los progra-mas de desarrollo infantil y de educacióninicial es indispensable y contribuye a sucalidad.

Cualquier programa de educación inicialen cualquier modalidad, sea ésta escolari-zada, no convencional, alternativa o no for-

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* Comentarios sobre calidad de la Educación Inicial y Participación de Padres, a la ponencia de María Victoria Peralta.



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mal, debe contar con la participación delos padres si se tiene la intención de quedichos programas sean de calidad, desdela perspectiva de logros significativos enla mejoría de las condiciones de los niños yniñas, en su atención, su educación, y porende en su desarrollo. Los padres y ma-dres tienen influencia en todas las dimen-siones del desarrollo de las niñas y losniños.

Cuando se consideran las diferentesdimensiones del desarrollo infantil, es clarala influencia que los padres, madres y otrasfiguras cuidadoras en la familia, tienen enestas. De manera general se han clasifica-do las dimensiones del desarrollo infantilen diversas categorías tales como el desa-rrollo físico, influido por la salud y la nu-trición, el desarrollo motor, el desarrollocognitivo, el desarrollo comunicativo, eldesarrollo afectivo, la socialización y eldesarrollo de actitudes y valores.

Es muy evidente que las decisiones delos padres, sus actuaciones y sus interac-ciones con los niños/as, son determinantesen el desarrollo de sus hijos en cualquierade estas dimensiones. Desde lo más cer-cano, la forma como los padres dan afectoo desafecto, la forma como modelan lasinteracciones con los otros en lo social,como le hablan modelando su lenguaje, laforma como responden a sus interrogantesen lo cognitivo, lo que se estimula que losniños hagan o lo que se les restrinja, lasmedidas preventivas de salud, así como laactitud de búsqueda o de demanda de losservicios requeridos; son incuestionable-mente esferas de influencia de los padresen el desarrollo de sus propios niños y ni-ñas. Desde la experiencia de CINDE, se hapodido comprobar a través de seguimientolongitudinal en el programa PROMESA,

cómo los niños cuyos padres han partici-pado con ellos en alternativas de educa-ción inicial centradas en la familia y la co-munidad, tiene mejor rendimiento y per-manencia en la escuela, además de quesus padres tienen un mejor auto-concep-to y participan más de otras actividadescomunitarias.

Los padres son, pues, determinantesen el desarrollo de sus hijos/as, especial-mente en edades tempranas, y ello les haceparticipes obligados de cualquier propues-ta de atención a la infancia o de educacióninicial de calidad. Un programa de atencióna la infancia o de educación inicial que noincorpore en buena medida a los padres,está poniendo en alto riesgo su calidad ypor lo tanto su impacto en el desarrollo delos niños/as, su razón de existir. De estaforma, la atención a la infancia se iniciadesde el embarazo de la madre, e inclusodesde los programas de educación sexual yde vida en pareja.

Los diferentes Tipos de Programas pro-pician diferentes Tipos de Participación delos Padres. Según el tipo de programa, eltipo de participación de los padres serádiferente, pero en todos los casos éstecontribuirá de manera significativa a la cua-lificación de la experiencia y a favorecer unmejor desarrollo infantil.

De manera gruesa, se considerandos tipos de programas de educaciónpreescolar:

Los programas convencionales, esco-larizados o formales, en los que se buscaacercar los padres a la institución prees-colar, propiciando que conozcan y compar-tan lo que se hace con los niños, con elpropósito de que apoyen y fortalezcan el

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trabajo de sus hijos. En estos casos esimportante lograr una verdadera partici-pación activa de los padres, que no sólosirva a fines utilitarios de colaboración entareas sencillas, sino que también recojasus necesidades, inquietudes y recomen-daciones, a fin de enriquecer la propues-ta educativa. Esta participación ayuda aincrementar la pertinencia y relevancia delcurrículo, y por lo tanto contribuye a unamayor calidad.

En los programas llamados no conven-cionales, no formales o alternativos —se-gundo grupo—, la posibilidad de la partici-pación de los padres se incrementa, puesconceden un espectro de posibilidades departicipación más abierta. Los padres, deacuerdo a la modalidad del programa, pue-den participar como agentes educativos,como educadores en el hogar o como pro-motores comunitarios, asumiendo todosestos roles —o simplemente algunos deellos— a la vez. En todos los casos se con-vierten en facilitadores del desarrollo in-fantil desde el hogar y otros espacios co-munitarios.

Esta participación permite que lasactividades de atención o promoción deldesarrollo respondan más a las necesida-des y al contexto donde se encuentran losniños y sus familias, lo cual es garantía delincremento de la calidad. En estos progra-mas se da un componente adicional ya quela participación de los padres en los pro-gramas se extiende a los ambientes comu-nitarios y posibilita que el interés por losniños se proyecte a otros espacios de lacomunidad, haciéndola más propicia aldesarrollo de la infancia. Por ello quere-mos enfatizar en la importancia de esteelemento dentro de los criterios de calidadde los programas.

Sin embargo, para que se logre mayorcalidad, esta participación debe estarenriquecida con estrategias de educacióny desarrollo humano de los padres, de ma-nera que sus posibilidades de aportes alos programas y la comunidad seanincrementadas.

Los padres representan el contextodonde los niños/as crecen y se desarrollan,y son garantía de pertinencia. Su presen-cia activa en los programas permite iden-tificar aquellas condiciones que puedenestimular el desarrollo del niño dentro deesos contextos y fortalecerlas, o encontrarlas nocivas que deben ser modificadas.

En un país como el nuestro, donde aproxi-madamente el 50% de la población vive encondiciones de pobreza —como lo mencio-na Mary Young— y donde la mayoría de losniños son pobres, este contexto es algoque debe ser enriquecido en favor de ellos.Los padres dentro de sus comunidades sonel primer eslabón para promover cambiospositivos. Esto involucra dimensiones delos conocimientos y el comportamiento delos padres, y de su organización para me-jorar el entorno, además de la asertividadpara buscar los recursos y servicios, acom-pañada de una movilización social para de-mandar la provisión de aquellos de los quecarecen.

Los padres y madres son los principalesagentes en el desarrollo de actitudes ydesarrollo moral de sus hijos/as pequeños.De las diferentes dimensiones del desa-rrollo infantil que mencionamos antes, enlas cuales la influencia de los padres esmuy importante, hay una específica sobrela que los padres juegan un rol fundamen-tal, y que requiere un énfasis especial: laformación en actitudes y valores. Esta es

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una dimensión del desarrollo que adquiereprimordial importancia en un país como elnuestro, donde los altos niveles de violen-cia afectan gravemente nuestra sociedad.La formación de actitudes a temprana edadse da en el espacio del hogar y de la familiaprincipalmente, donde se aprende pormoldeamiento, por lo que el niño escucha,por cómo se reacciona ante lo que dice ypor el comportamiento que el niño observaen los adultos y en los otros niños/as.

En 1996 fui parte de un estudiointernacional que buscaba recuperar losaprendizajes derivados de la experiencia enprogramas de atención a la infancia. Estu-diamos el caso de los Hogares de Bienes-tar del Instituto Colombiano de BienestarFamiliar, y dentro de éstos el componentepedagógico. Queríamos saber cómo era lalabor pedagógica de las madres y averiguarlocon ellas, mediante la reflexión conjuntasobre su propia práctica. Para ello confor-mamos grupos de madres comunitarias endistintas regiones del país, quienes hicie-ron reflexiones, compartieron y discutie-ron su práctica cotidiana con los niños,analizando en qué medida y mediante quéestrategias hacían su práctica pedagógica.Las madres, a través de estas reflexiones,descubrieron su enorme potencial comoformadoras. La conclusión más notoriadel estudio fue que el campo en que lasmadres comunitarias tenían mayor influen-cia sobre el desarrollo del niño, era laformación de actitudes y valores sobre símismos, sobre los otros y sobre la socie-dad: El auto-concepto, la seguridad en símismos, las actitudes como el respeto porel otro, la solidaridad, la tolerancia y el apre-cio por la diferencia.

Los padres en contacto con los niños,bien sea como agentes educativos o como

padres en familia, siempre están formandoen estas dimensiones pues no hay formade no hacerlo. Lo que hacemos o no hace-mos, lo que decimos y como actuamos, espara los niños pequeños un acto formativoo malformativo; estamos siempre actuandosobre ellos, enseñándoles actitudes y for-mas de comportarse. No existe la opciónde no educar en este sentido, y si lo esta-mos haciendo hay que hacerlo bien.

En nuestra situación nacional lo anteriortiene una importancia trascendental. EnColombia, donde el aprendizaje de actitu-des positivas puede ser la única forma devencer la violencia en que estamos, el res-peto, la tolerancia, el espíritu de supera-ción y lucha —además de otras actitudes—,son las condiciones que nos permitiránsalir adelante hacia un país mejor y másjusto. La responsabilidad de los padres yde quienes trabajamos con ellos en estadirección, es inmensa. Indudablemente, lo-grar involucrar estas dimensiones a travésdel trabajo con la familia es factor de cali-dad en los programas.

El hacernos padres no nos prepara ne-cesariamente para ser buenos padres. Esun decir común en Colombia que “para loúnico que no se nos prepara en la vida espara ser padres”, y es cierto en la granmayoría de los casos. Desafortunadamen-te, el hacernos padres no nos proporcionaautomáticamente —ni por intuición ni porinstinto— toda la preparación necesariapara desempeñar nuestro rol tan bien comosería deseable.

Cuando enfatizamos aquí en la impor-tancia cualitativa que tiene la participaciónde los padres para que los programas seanmejores, no queremos con ello implicar quelos padres —por el simple hecho de serlo—

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son buenos educadores, y que si ellos es-tán presentes en la propuesta todo estáresuelto; esto es sólo el principio. Induda-blemente, los padres tienen muchossaberes que aportar desde su conocimien-to del medio: sus posibilidades y limitacio-nes, la cultura, el conocimiento de sus pro-pios hijos y la base afectiva; pero tambiéntienen mucho que aprender. Lo dicho ante-riormente es cierto —por supuesto— paralos padres cuando actúan con sus propioshijos y para aquellos que actúan comoagentes educativos de los niños/as o delos padres, para las madres educadoras ycomunitarias, las jardineras.

Por tanto, debe hacerse un esfuerzoconsciente por desarrollar metodologías yestrategias de educación y formación delos padres en la familia —al igual que paraaquellos que actúen como agentes edu-cativos—, que les proporcionen marcos dereferencia sobre el desarrollo del niño,estrategias e instrumentos, y que tam-bién les hagan conscientes del impacto desu comportamiento en los niños. Debenpromoverse en los padres condiciones queles permitan cambiar el ambiente físico ypsicológico en el hogar y en la comunidad,fortalecer su auto-concepto y su habilidadpara atender las necesidades integrales delos niños/as, además de fortalecer sudesarrollo. El proceso de intercambio desaberes entre los especialistas en desa-rrollo y educación inicial y los padres,proporciona la oportunidad de un “diálogode saberes” que permitirá la construc-ción conjunta de currículos para el niño/a,y de programas de atención donde los dossectores aporten su conocimiento y apren-dan uno del otro.

La formación de los padres y madresdebe ser una dimensión importante de todo

programa de atención o de educación ini-cial, como también debe serlo el aprendersobre lo que ellos pueden aportar. Unaestrategia en este sentido contribuye, engran medida, a la cualificación de las alter-nativas no convencionales. Este es el grandesafío, lograr estrategias de formación depadres que respondan a sus necesidadesy sus características.

Por otra parte se requiere compartir laexperiencia y los saberes como estrategiaen la formación de padres y de madrescomunitarias. En el caso de la investigaciónantes mencionada sobre el estado de lapráctica pedagógica en los HOBIS, otro denuestros aprendizajes fue que el ejerciciorealizado durante la investigación, la refle-xión sobre la práctica en grupos quecompartían, discutían y hacían análisis desu acción cotidiana, se convirtió para lasmadres comunitarias en un espacio deaprendizaje recíproco muy enriquecedor.Este mecanismo les permitió a ellas com-partir sus éxitos y dificultades en laformación de los niños, aquello que les diobuen resultado o lo que produjo efectosnegativos, aprendiendo así de lo que otrashabían hecho. Igualmente, les permitió ha-cer conciencia de su rol y obtener también,mediante la reflexión, aprendizajes sobre supropia experiencia. El proceso de aprendi-zaje, cuando recupera la experienciapropia, es más significativo y más fácil deasimilar y aplicar, por lo que recomendamosincorporar esta estrategia en la formaciónde madres comunitarias, de madreseducadoras y de padres.

La participación de las madres y padrespuede ser de diferentes niveles. En Améri-ca Latina y en Colombia, se tiene ampliaexperiencia en programas con participaciónde los padres y las comunidades. Sin embar-

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go, con frecuencia esta participación esmas bien de carácter utilitario, donde lospadres, en el nivel de participación másprimario, apoyan el trabajo del jardín des-empeñando trabajos sencillos, o en un gra-do más avanzado de participación, son for-mados para ser educadores con base encurrículos donde los agentes externos olos diseñadores de programas definen—según su observación— cuáles son lasnecesidades y las conveniencias para lo-grar el desarrollo de los niños. Esta seríalo que yo denomino “participación del pri-mer nivel”.

Desafortunadamente, raras veces se en-cuentran programas donde se llegue a nive-les de participación superior, donde los pa-dres puedan ser parte en la toma de decisio-nes sobre lo que conviene a los niños/as desus comunidades, y también tener voz en lasevaluaciones sobre el éxito y la adecuación delos programas dirigidos a sus propios niños.Este sería un nivel superior de participa-ción, o “participación del segundo nivel”.

En un reciente estudio de ocho innova-ciones en educación inicial en la regiónlatinoamericana, realizado para UNESCO,observamos cómo la participación de estetipo en los padres, es el componente másausente, presentándose sí con frecuenciala participación del primer tipo. Globalmentese está ganando conciencia sobre la per-tinencia de abrir los espacios de participa-ción del segundo tipo, para lograr unamayor adecuación de los programas, peroprincipalmente, para hacer que las alter-nativas generen desarrollo en otras esfe-ras de la vida comunitaria, mediante el for-talecimiento de las habilidades de los pa-dres —como tales y como miembros de lacomunidad—, produciendo así cambios sig-nificativos en su entorno y en el de sus

hijos, que les permitan un mejor desarro-llo y una mejor calidad de vida. Es decir,para acercarnos a la definición inicial decalidad de “propiciar el desarrollo humanode todos a partir de proyectos orientadosa los niños y las niñas”.

Esto nos conduce al último —más noel menos importante— punto: los pro-gramas de atención a la infancia comofactores de desarrollo humano, comuni-tario y social.

Los padres que participan en los pro-gramas como agentes educativos, promo-tores comunitarios o precursores de am-bientes más sanos para sus niños en suscomunidades, se involucran en activida-des que mejoran su desarrollo como per-sonas y como miembros de la comunidad.Por lo tanto, los programas desde estaconcepción amplían su espectro de acción,involucrando no sólo el mejor desarrollode los niños y niñas, sino también el delos adultos involucrados y el de las comu-nidades en que se desempeñan. Se con-vierten así los programas en motor dedesarrollo de las comunidades y enimpulsores de la generación de redes deapoyo en favor de los niños y sus familias,componente importante si se quiere me-jorar la calidad de vida.

Coincidimos con Bob Myers cuandoconsidera que los programas de desarrolloinfantil deben beneficiar a todos los involu-crados, y señalamos que adicionalmentepueden y deben convertirse en motor deldesarrollo. Mediante este tipo de estrate-gias de formación y participación de los pa-dres y las comunidades, se logra que losprogramas de atención a la infancia se con-viertan en alternativas de desarrollo huma-no para los padres, y de desarrollo social.

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Así concebidos, los programas no con-vencionales de atención a la infancia seránalternativas de gran calidad. No aceptamosla idea de que las alternativas no conven-cionales sean pobres, dirigidas a los secto-res de pobreza; mucho se ha dicho sobresu potencial de dar mayor cubrimiento amenor costo. Esta es una ventaja, pero lomás importante es que sean alternativas

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de calidad que brinden a los niños/as, asus familias y a sus comunidades, respues-tas enriquecidas por la participación detodos para un mejor desarrollo integral delos niños/as e integrado en la comunidad.Por todas estas consideraciones, la edu-cación de los padres debe ser un objetivopolítico para lograr un óptimo desarrolloinfantil.

¿CÓMO Y CON QUIÉN LOGRARLO CON CALIDAD? · “Primera infancia y desarrollo. El desafío de la...

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