CÓMO SUPERAR LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA.

Cómo superar las dificultades de la

Lectura: funciones visuales y

estrategias lectoras

[4.1] Presentación

[4.2] Investigaciones sobre las bases

neurológicas de la lectura

[4.3] ¿Cómo funciona nuestro sistema visual al leer?

[4.4] Ruta auditiva y conciencia fonológica para

leer

[4.5] El sistema táctil y la lectura

[4.6] Procesos de codificación, léxicos,

sintácticos y semánticos de la lectura

[4.7] Tipos de lectura: comprensiva, crítica y

creativa

[4.8] La dislexia

[4.9] Pautas de observación para la detección

de dislexias

[4.10] Para superar la dislexia: Programas y

tipos de actividades

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EM

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Dificultades del aprendizaje y trastornos del desarrollo

TEMA 4 – Esquema

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Esquema de unidad


TEMA 4 – Ideas clave

Ideas clave

4.1. Presentación

En este tema abordaremos la dislexia, las dificultades lectoras y las causas que

pueden producirlas, así como los procedimientos y programas que se pueden

aplicar para resolverlas.

Partiremos de las últimas investigaciones sobre las bases neurológicas de la

lectura.

Analizaremos la funcionalidad del sistema visual, auditivo y táctil para leer

bien.

Revisaremos los procesos lectores de codificación, léxicos, semánticos y los

diferentes tipos de lectura comprensiva, crítica y creativa, para detectar en qué

proceso o tipo de lectura pueden estar las causas de las dificultades lectoras.

Analizaremos la dislexia, sus tipos, las pautas de observación para su

identificación y los programas de intervención para superarla.

Propondremos diferentes actividades de animación a la lectura.

Estudiaremos casos prácticos que presentan dificultades para la lectura y los

procedimientos mediante los que las resolvieron.

La lectura es una de las actividades más complejas con la que nos encontramos en

nuestros primeros años escolares.

Lectura

Leemos con el cerebro e intervienen los ojos y diferentes áreas cerebrales.

La dislexia es un trastorno de lectura.

En Educación Infantil se pueden prevenir las dificultades lectoras.



4.2. Investigaciones sobre las bases neurológicas de la lectura

Las investigaciones sobre las funciones cerebrales que se realizan cuando leemos, nos

aportan informaciones de gran interés.

Los estudios de neuroimagen cerebral han centrado su atención en los disléxicos,

con problemas y trastornos de lectura, así como en otros casos de dificultades de

lenguaje, comparándolos entre sí (Temple, E. 2002), tal y como explica Artigas-Pallarés

J. (2011, p. 270).

En diferentes estudios se comprobaron diferencias en los cerebros de los

disléxicos en:

El plano temporal, relacionado con la audición (Galaburda AM. 1993).

El cuerpo calloso que une los dos hemisferios cerebrales (Hynd GW, Hall J,

Novey Es, et al. 1995).

El tálamo que es como un centro de distribución de la información.

En alexias (forma de dislexia o dificultad lectora), se plantearon hipótesis comprobadas

con pruebas de la existencia de conexiones funcionales entre zonas parietales y

temporales del hemisferio izquierdo (circunvolución angular) y áreas

visuales asociativas de los lóbulos occipital y temporal.

En la siguiente imagen podemos observar los lóbulos parietal, occipital y temporal, que

se activan en las actividades de la lectura.

Imagen 1o: Lóbulos

Fuente: http://issuu.com/jlhenriquez/docs/percepcion_y_cerebro

Lóbulo occipital Funciones visuales.

Lóbulo parietal. Integración sensorial y tacto.

Lóbulo temporal. Audición.



Autores como Shaywitz (2002), han descrito el circuito lector que implica diferentes

zonas:

El córtex parietal posterior.

El córtex occipital y temporal.

El área de Broca en el lóbulo frontal.

Imagen 11: Círculo lector

Shaywitz incorpora el área de Broca como un sistema que permite

amplificar la señal cuando el circuito básico resulta poco eficiente.

La identificación de la palabra se realiza en el córtex occipitotemporal.

La estructura fonológica para reconocer e identificar el sonido de la palabra se

realiza en el parietal.

El área de Broca facilita la lectura porque amplifica el mensaje fonológico mediante

la articulación de la palabra, sobre todo cuando es más lento el reconocimiento

visual. Esto es muy común en el tipo de dislexia visual.

Nakamura (2005), ha demostrado que el córtex frontal, implicado en la atención, activa

el sistema lector dorsal, de forma que la lectura se ve facilitada o interferida por

las habilidades atencionales.

En cuanto a la edad para iniciar el aprendizaje de la lectura, es necesario tener en

cuenta que las áreas visuales, auditivas, verbales y parietales, implicadas en

la lectura, no están mielinizadas hasta los 5 años. En consecuencia, se pueden

iniciar juegos y actividades perceptivos visual, auditivos, táctiles y de iniciación lectora,

teniendo en cuenta que los procesos lectores requieren la maduración necesaria y, por

tanto, se debe evitar el excesivo empeño para que todos los niños lean antes de tiempo.



Es posible que algunos niños lean muy pronto, porque su nivel de inteligencia y

maduración es anterior a los demás. En esos casos, conviene orientarles y encauzar su

talento de forma eficiente.

4.3. ¿Cómo funciona nuestro sistema visual al leer?

Leemos con los ojos. En una clase de alumnos de 5 años y de 1º de Primaria, el

profesor dedica 5 minutos diarios a juegos visuales y perceptivos: mueven los ojos

de un lado para otro siguiendo con la mirada a diferentes objetos, miran de lejos y de

cerca a un gran reloj de cartulina que ha puesto en la pared, descubren objetos que

añade al aula y memorizan otros que faltan…Los alumnos lo pasan muy bien y, además,

están adquiriendo las habilidades visuales necesarias para leer bien.

El globo ocular y las vías visuales transmiten los impulsos nerviosos desde la retina a la

corteza cerebral, a través del nervio óptico. Al leer, utilizamos nuestro sistema visual y

aplicamos habilidades visuales.

Imagen 12: Globo ocular y vías visuales

Para poder explicar en qué consisten los problemas visuales más habituales, se hace

imprescindible tener al menos un conocimiento ligero de la anatomía, del

funcionamiento del ojo humano y del sistema visual en general.



“Vemos” cuando la información llega al Área occipital del cerebro, en la parte de

atrás, en los lóbulos posteriores, llamados Occipitales. Los ojos captan los estímulos y

requieren habilidades visuales adecuadas para “ver los textos” y leer con eficacia.

En la siguiente imagen podemos observar cómo funciona el sistema visual para ver y

también para leer:

Imagen 13: Sistema visual

Los rayos de luz penetran dos capas de neuronas presentes en la retina.

Llegan a los conos y bastones, que se encuentran en la parte de atrás: una capa

media de células bipolares y una capa anterior de células ganglionares, cuyos largos

axones (fibras que transmiten impulsos eléctricos a otras neuronas) forman el nervio

óptico que se dirige al cerebro.

Los rayos de luz reflejados por un objeto entran en el ojo y pasan a través del

cristalino. El cristalino proyecta una imagen invertida del lápiz sobre la retina,

ubicada en la parte posterior del ojo.

Las señales producidas por las células (conos y bastones) presentes en la retina, van hacia el cerebro, a través del nervio óptico.

… y llegan al núcleo geniculado lateral para su transmisión…

…hacia áreas de la corteza visual primaria, en el lóbulo

occipital.

Desde allí, las señales se dispersan hacia áreas "superiores" de la

corteza, que procesan aspectos más globales de la forma, color o movimiento.



¿Qué pruebas se pueden realizar para detectar posibles dificultades

visuales?

Las pruebas visuales relacionadas con la lectura las realiza un profesional optometrista.

Cada profesor puede observar como mueven sus ojos los alumnos al leer, si leen a la

distancia adecuada, si mueven la cabeza (no deben moverla), si disfrutan leyendo y leen

con comodidad.

Para detectar posibles causas visuales que incidan en problemas de lectura, se suelen

realizan las siguientes pruebas:

Motricidad ocular: Movimientos de los ojos sobre las líneas del texto en la

lectura.

Acomodación: Se llama acomodación a la capacidad del ojo para enfocar

automáticamente objetos situados a diferentes distancias. Esta función se

lleva a cabo en el cristalino, que varía su forma al efecto. Pero esta capacidad se va

perdiendo con los años debido a la pérdida de elasticidad que sufre; es lo que se

conoce como presbicia o vista cansada y hace que aumente la distancia focal y la

cantidad de luz mínima necesaria para que se forme una imagen nítida. (Fuente:

Javier García Fernández, Oriol Box).

Convergencia: El ojo humano también dispone de un campo visual. Cada ojo ve

aproximadamente 150º sobre el plano horizontal y con la superposición de ambos se

abarcan los 180º. Sobre el plano vertical sólo son unos 130º, 60º por encima de la

horizontal y 70º por debajo. El campo visual de cada ojo es de tipo monocular, sin

Motricidad ocular

ConvergenciaAgudeza visual

AcomodaciónEstereopsis

Lateralidad visual

Pruebas optopométricas

Distracción visual



sensación de profundidad, siendo la visión en la zona de superposición de ambos

campos del tipo binocular. (Fuente: Javier García Fernández, Oriol Box).

Imagen 14: Campo visual de los ojos

Estereopsis: La sensación de profundidad o visión tridimensional se produce en el

cerebro cuando éste superpone e interpreta ambas imágenes.

Distracción visual: Mantener la atención visual es importante para realizar las

tareas escolares. El sujeto debe seguir un objeto mediante la fijación visual, aunque

haya otros estímulos en el ambiente.

Agudeza visual: Visión de lejos y de cerca. Es interesante valorar la agudeza

visual de cerca en posición de lectura para detectar posibles dificultades en el

reconocimiento ágil de las palabras.

Lateralidad visual: Los ojos, los oídos, las manos y los pies son duales, pero uno

de ellos debe actuar como dominante y el otro subdominante. Cuando hay

lateralidad cruzada u otros problemas de lateralidad, se pueden dar dificultades para

captar la información de forma integrada y unificada. En la unidad 7 analizaremos

estas situaciones con mayor profundidad.

Programas de intervención para mejorar las habilidades visuales para leer

El profesor y el Orientador Psicopedagógico, además del optometrista, pueden realizar

actividades perceptivas y juegos visuales que mejoren las habilidades

visuales de los alumnos para que puedan mejorar los procesos de codificación y

reconocimiento visual. Las experiencias realizadas en muchos centros educativos son

altamente eficientes. El proceso que se lleva a cabo es el siguiente:



Para determinados alumnos será conveniente que asistan a un Centro de

Optometría funcional y realicen actividades con un mayor grado de complejidad,

mediante la aplicación y seguimiento del optometrista. La Optometría aporta

conocimientos y programas muy prácticos que favorecen los procesos lectores y de los

que todos nos podemos beneficiar.

La Optometría es la ciencia del desarrollo de las habilidades visuales que nos permite

alcanzar un estado visual confortable.

Para saber más lee el artículo Rehabilitación visual en la sección + Información.

Actividades y juegos para mejorar las habilidades visuales y perceptivas

Los ojos realizan principalmente los siguientes tipos de movimientos oculares durante

la lectura: pausas de fijación para captar la información de lo que se lee,

movimientos sacádicos, movimientos de regresión y movimientos de

seguimiento.

Además realizan movimientos de convergencia de los dos ojos sobre el texto, de

acomodación del cristalino para enfocar bien de lejos y de cerca.

Los profesores detectan las dificultades lectoras de los alumnos y se lo comunican al directivo del centro y al

Orientador Psicopedagógico.

Un optometrista aplica las pruebas y entrega los resultados, forma a los profesores en este aspecto y orienta las

actividades y juegos visuales que se conviene realizar con los alumnos evaluados.

Durante un periodo de tiempo de 1 a 3 meses, los alumnos realizan las actividades sugeridas con un profesor o el

Orientador. También en el aula se tienen en cuenta aspectos que favorecen la lectura: la posición al leer, condiciones de luz y otras, así como la orientación en las estrategias

lectoras de forma personalizada.



Todas las actividades y juegos tienen como objetivo ejercitar la musculatura de

los ojos, desarrollar el sentido espacial y la direccionalidad, hasta la

automatización de las habilidades visuales.

En el centro educativo se pueden organizar pequeños grupos de 5 alumnos y realizar

ejercicios, como los ejemplos siguientes:

Conviene realizar los ejercicios con un ojo, con el otro y después con los dos. Además,

se pueden hacer variaciones utilizando palabras, contenidos de estudio y

combinándolos entre sí.

Estas habilidades visuales favorecen la ruta “directa”, visual, para la lectura.

4.4. Ruta auditiva y conciencia fonológica para leer

La ruta auditiva para leer se considera ruta “indirecta”. Ambas rutas se relacionan e

influyen en las dificultades lectoras:

En malos lectores no existe integración de los datos visuales - lo escrito-, y los

auditivos, lo oral.

Los lectores que cometen errores al leer no asocian estímulos audiovisuales e

intersensoriales.

Los buenos lectores tienen buena memoria inmediata auditiva, visual y buen nivel

de vocabulario.

Seguir un objeto con la mirada, a distancia de la lectura. Ejercitar los músculos en que se apoya el ojo para que adquiera agilidad.

Motricidad ocular

Acercar un objeto hacia la nariz y separarlo.Convergencia

Mirar un reloj de lejos y de cerca, fijándose en diferentes horas.Acomodación

Seguir un objeto con la mirada, mientras se pasa otro estímulo al mismo tiempo. Intentar no perder la fijación visual.

Atención visual



El sistema auditivo

Imagen 15: El sistema auditivo

En el oído se distinguen tres partes:

Oído externo: capta los sonidos del exterior y los conduce al oído medio. Puede

haber tapones de cerumen que dificulten.

Oído medio: Recoge las vibraciones de la membrana del tímpano y los lleva hasta

el oído interno o laberinto.

Oído interno: cóclea o caracol donde las informaciones sonoras se transforman en

impulsos nerviosos y a través del nervio auditivo llegan hasta la corteza cerebral.

Áreas cerebrales auditivas

A través del nervio auditivo, llega la información a las áreas auditivas primarias y

secundarias:

Área auditiva primaria o área 41 de Brodmann.

Áreas receptoras secundarias: 42, 22 y 21 de Brodmann.



Imagen 16: Áreas cerebrales auditivas

En estas áreas tienen lugar las percepciones auditivas, la identificación y la relación de

los sonidos con los objetos, como una melodía o una palabra con significado.

Imagen 17

En el hemisferio izquierdo se encuentra el área de Wernicke,

especializada en la interpretación de los sonidos verbales.

El área de Broca es la encargada de la articulación del lenguaje.

En el hemisferio derecho se capta el componente prosódico del

lenguaje, las sensopercepciones rítmicas o melódico-musicales.

A través del cuerpo calloso se entrecruzan las fibras auditivas.



Sistema vestibular

El equilibrio y la orientación en el espacio se relaciona con el área vestibular (parte

del oído).

También interviene el sistema visual y la propiocepción (conocimiento del propio

cuerpo), junto con el vestíbulo, para:

El ajuste de la posición y de la postura corporal.

El mantenimiento de la mirada fija en un punto y la exploración del

campo visual.

Conciencia fonológica

La conciencia fonológica es la habilidad necesaria para relacionar los grafemas -

letras o conjunto de letras a las que corresponde un fonema- y los fonemas.

4.5. El sistema táctil y la lectura

Anteriormente, hemos analizado el área parietal como parte del córtex del cerebro

implicado en la lectura. Esta área ó córtex se denomina somatosensorial y se activa

en las sensaciones y en la utilización del tacto.

Existen programas para la mejora de la lectura que utilizan la plastilina y

otros materiales para crear representaciones mentales de las palabras y

favorecer su lectura y comprensión.

El cortéx somatosensorial, al igual que el córtex visual y auditivo, está organizado

en columnas, cada una de ellas especializada en las diferentes sensaciones procedentes

de una misma zona del cuerpo.

En las capas siguientes del córtex la información se integra de manera que se

perciban objetos, más que características separadas. Las sensaciones de

textura, tamaño y forma se entienden como características de un mismo objeto.



4.6. Procesos de codificación, léxicos, sintácticos y semánticos

de la lectura

Condiciones para la lectura eficaz en los niños de Infantil

Según J. Ferré (2008, pp. 233), la lectura requiere las siguientes funciones:

El grado de motivación y el interés por aprender instrumentos nuevos de

comunicación (Sistema Límbico).

El autocontrol (Tálamo y áreas frontales de la corteza).

La organización del pensamiento (áreas parietales y frontales).

Las relaciones espaciales (hemisferio derecho).

Las relaciones temporales (hemisferio izquierdo).

La percepción visual (áreas occipitales, temporales y parietales).

La percepción auditiva (áreas temporales).

La percepción táctil (áreas parieto-frontales).

La estructuración del lenguaje (áreas parieto-temporales de ambos hemisferios).

La lectura es una de las actividades más difíciles con la que nos encontramos en

nuestros primeros años escolares.

La lectura es una tarea compleja, trascendente y

fantástica al mismo tiempo. Se inicia al trasmitir la

información desde nuestro sistema visual al área

correspondiente del cerebro y, además, exige

procesos intelectuales que están

influenciados por otros afectivos y por la

motivación del propio lector.

Los alumnos que tienen dificultades lectoras se privan del gusto por leer, les

cuesta estudiar y no suelen disfrutar aprendiendo. El objetivo será, por tanto:

Tener los conocimientos suficientes para descubrir las causas por las que no leen

bien.

Ayudarles a superar sus dificultades lectoras.

Que mejoren sus estrategias de lectura comprensiva, crítica y creativa y se aficionen

a la lectura.



Si conseguimos que el acercamiento a los libros les resulte gozoso y que no haya nada

que les impida leer bien, habremos favorecido la experiencia de “la magia de leer y

aprender”, quizá para toda su vida.

Procesos lectores

La lectura eficaz requiere la realización de complejos procesos de reconocimiento de

letras y palabras, procesos léxicos, gramaticales y semánticos hasta captar el significado

de lo que se lee, como indica el siguiente cuadro:

Procesos de identificación de letras:

Existe una relación entre la eficacia visual y la lectura. Un alto porcentaje de

alumnos que suspenden y muestran dificultades de aprendizaje, no tienen las

habilidades visuales adecuadas para leer bien.

En diferentes investigaciones realizadas con alumnos en edad escolar se encontraron

dificultades para leer por no tener habilidades visuales relacionadas con la lectura.

Lee el artículo Procesos de identificación de letras del apartado + Información

Procesos Léxicos

Morton (1980), Morton y Patterson (1980), Ellis (1984), Patterson y Shewell (1987),

afirman que disponemos de dos vías para acceder al significado de las

palabras: la ruta visual y la ruta fonológica.

Hace falta un almacén de palabras o léxico mental, concretamente de léxico visual,

donde se encuentran todas las palabras que conoce el lector. También forma parte del

léxico mental el léxico auditivo, el léxico fonológico y el léxico ortográfico.

1. Procesos de identificación de

letras

2. Procesos léxicos

3. Procesos de estructuración

gramatical4. Procesos semánticos

Sistema visual

Sistema visual.Sistema auditivo.Conciencia fonológica.

Estructura gramatical.

Captación del significado.



En el léxico mental se encuentran representadas las palabras, pero no su significado,

para lo cual es necesario el sistema semántico.

En la lectura están implicadas varias operaciones relacionadas con la ruta

visual y fonológica:

Ruta visual:

a. Análisis visual de la palabra.

b. El resultado se transmite a un almacén de representaciones ortográficas de

palabras: léxico visual, donde se identifican palabras por comparación con las

almacenadas.

c. Se activa el sistema semántico y se identifica su significado. Si además se lee

en voz alta, se activa el léxico fonológico y, desde aquí, se deposita en el

almacén de pronunciación.

Esta ruta funciona para las palabras que forman parte de su vocabulario visual,

pero no sirve para palabras desconocidas ni para pseudopalabras, por no tener

representación léxica. En este caso, se utiliza otro sistema: la ruta fonológica.

Ruta fonológica:

a. Identificar las letras que componen la palabra en el sistema de análisis visual.

b. Recuperar los sonidos que corresponden a esas letras mediante el mecanismo

de transformar los grafemas en fonemas.

c. Se consulta en el léxico auditivo, después de recuperada la pronunciación de

la palabra, como sucede en el lenguaje oral.

d. Representación, a su vez, activa el significado correspondiente en el sistema

semántico.

Es necesario que exista una relación entre los grafemas -letras o conjunto

de letras a las que corresponde un fonema- y los fonemas.

Procesos Sintácticos

La información se transmite a través de la relación entre las palabras. Después de

reconocer éstas, hay que descubrir el mensaje, que viene determinado por la relación

entre las palabras. Las reglas sintácticas permiten clarificar y segmentar cada

oración para extraer el significado.

Por ejemplo, sujetos con afasia de Broca han perdido la capacidad de realizar el

procesamiento sintáctico; sin embargo, comprenden sin dificultad las oraciones en que

los papeles sintácticos están definidos a partir de la información semántica.



Las estrategias necesarias para agrupar las palabras y sus interrelaciones tienen unas

claves como son el orden, las palabras funcionales, el significado de las palabras y los

signos de puntuación. Después se accede a la información sintáctica y pragmática y así

se valoran las estructuras del primer análisis.

Procesos semánticos:

Una vez asignados los papeles sintácticos, se debe extraer el significado del texto e

integrar ese significado en el resto de conocimientos almacenados en la memoria para

poder hacer uso de esa información. Solo cuando la información se ha

integrado en la memoria para su uso posterior, se puede decir que ha

terminado el proceso de comprensión.

La extracción del significado y la integración en la memoria son resultado

del proceso de la comprensión lectora.

Comprender una oración o texto es en definitiva construir un modelo mental sobre lo

que allí está descrito:

Se va formando con la información que el lector recibe del texto.

Se usa como referente para la realización de inferencias.

Se utiliza para guiar la interpretación de lo que se va leyendo.

Cómo trabajar con un alumno con dificultades de aprendizaje cada proceso

Proceso de codificación

Procesos léxicos

Procesos sintácticos

Procesos semánticos

Analizar y observar los movimientos oculares al leer, la convergencia, la acomodación, la postura y todas las habilidades visuales y perceptivas. Realizar actividades y juegos visuales con objetos y palabras.

Analizar y observar las habilidades visuales anteriores y las auditivas. Realizar actividades perceptivas visuales, de discriminación auditiva y de vocabulario.

Analizar y observar el dominio de las estructuras gramaticales. Realizar actividades con palabras, frases y la combinación de diferentes funciones sintácticas.

Analizar la comprensión del significado de los textos a diferentes niveles de microestructura y de mayor complejidad. Realizar juegos creativos con las palabras y los textos de lectura. Disfrutar leyendo mediante actividades de animación a la lectura, teatros y dramatizaciones.



En síntesis, podríamos decir que lo importante es descubrir las causas de

las dificultades lectoras y resolverlas.

Deberíamos evitar trabajar en los síntomas y abordar profesionalmente las

causas que pueden producir las dificultades. Por ejemplo, sugerir “que lea más

tiempo para que lea mejor”, puede ser un error. Primero conviene tener claros los

procesos lectores y, después, es necesario descubrir en qué parte de los procesos puede

tener fallos para, por último, actuar ahí. Siempre relacionando las actividades con los

contenidos de estudio y en tono positivo.

4.7. Tipos de lectura: comprensiva, crítica y creativa

Para ayudar a superar las dificultades lectoras, es necesario plantear objetivos y

adquirir competencias de habilidades visuales y también de lectura comprensiva, crítica

y creativa, en función de las edades de los alumnos y de las necesidades de las

diferentes asignaturas del currículo escolar.

La lectura completa exige diferentes niveles de lectura:

1. El primer nivel es literal y se limita a extraer la información dada en el texto, sin

agregarle ningún valor interpretativo. Los procesos fundamentales que conducen a este

nivel de lectura son la observación, la comparación y la relación; la clasificación, el

cambio, el orden y las transformaciones; la clasificación jerárquica, el análisis, la

síntesis y la evaluación.

2. El segundo nivel de lectura es inferencial. Se establecen relaciones que van

más allá del contenido literal del texto y se hacen inferencias acerca de lo leído que

pueden ser inductivas y deductivas. Requiere hacer uso de la decodificación e

interpretación de las temáticas de un texto.

3. El tercer nivel de lectura es el analógico, porque permite trasladar las

relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro. En este nivel se precisa

interpretar las temáticas del escrito, establecer relaciones analógicas de diferente tipo y

emitir juicios de valor acerca de lo leído (Kabalen y Sánchez, 1996).



4. Preguntas Convergentes: Se elaboran respuestas, relatan hechos, dan

explicaciones y comparan o contrastan ideas. Las respuestas a estas preguntas serían

similares en todos los alumnos. (Sánchez, 1989).

5. Preguntas Divergentes: Para dar respuestas creativas e imaginativas, ideas

originales y representan una reorganización de nuevos modelos de pensamiento del

alumno que responde. (Sánchez, 1989).

Tipos de lectura y velocidad lectora

Existen tres tipos de lectura: lectura de exploración, lectura de

entretenimiento o de aproximación y lectura de estudio.

La velocidad lectora influye en la comprensión; si la lectura es muy lenta, será

difícil recordar la información y darle significación global a lo que se lee.

Para cada tipo de lectura, es conveniente tener en cuenta las palabras por minuto que

es conveniente leer.

Lectura comprensiva

Lectura de estudio

Lectura de exploración

700/800

palabras por minuto

Tipos de lectura y velocidad lectora

Lectura de entretenimiento o de aproximación

250/400

palabras por minuto

200/300

palabras por minuto

1. El primer paso es leer cualquier texto, consiste en comprender cada palabra de las que lo componen.

3. Comprender el texto como un relato, una descripción, una argumentación… Esto se conoce como superestructura.

2. El siguiente paso consiste en establecer relaciones entre unas proposiciones y otras.

Pasos de la lectura comprensiva



Al leer cualquier texto, el primer paso necesario consiste en comprender cada

palabra de las que lo componen.

La misma lectura facilita la comprensión de las palabras que vamos a leer a

continuación, ya que, al avanzar a través del texto, vamos generando expectativas

(hipótesis) que tratamos de confirmar con la lectura de las palabras siguientes.

El siguiente paso consiste en establecer relaciones entre unas proposiciones y

otras.

Estas relaciones son de diferentes tipos:

Las que unen los significados del texto entre sí.

Las que enlazan la información del texto con lo que ya se " sabe”.

Así, captaremos el significado en su microestructura. Dominar la microestructura

supone hallar el hilo conductor. Para esto, es necesario:

Descubrir el significado de las palabras.

Construir proposiciones con estos significados.

Relacionar las proposiciones.

Para captar el significado, es necesario tener una idea global del texto y puede haber

alumnos con dificultad de aprendizaje porque no capten la idea global. Para ellos,

puede haber una lectura mecánica correcta, pero “no les dice nada”. Por ejemplo, si

leemos el texto siguiente, observamos que nos falta más información:

“María empezó a llorar. La noche estaba muy oscura. Su madre trajinaba en la cocina”.

Necesitamos leer más para captar la macroestructura y comprenderlo bien.

Nuestro cerebro procesa la información de forma global y de forma

secuencial. De ahí la importancia de enseñar estrategias lectoras de comprensión con

el sentido global y secuencial.



El marco global debe estar presente siempre, de forma que pueda haber

referencias comprensivas.

Comprender el texto como un relato, una descripción, una argumentación... Esto se

conoce como superestructura.

Tanto la microestructura como la macroestructura están relacionadas con las ideas o

significados del texto.

¿Dónde cometen errores los alumnos?

Un alumno puede cometer errores en diferentes niveles que le llevan a diversas

consecuencias:

En el primer nivel de comprensión el alumno puede “perder el hilo” de la

lectura o el estudio. Sus conocimientos resultan inconexos y sin significaciones

globales.

En el segundo nivel los errores llevan a no comprender qué se quiere decir

con ello. Leen palabras, pero no captan el significado. Es difícil, en estas

condiciones, aficionarse a la lectura y disfrutar aprendiendo.

Si el fallo es la superestructura, no se comprende el "para qué" del texto.

¿Se refiere a causa o a efectos? ¿Expresa algo general o particular? ¿Es una

argumentación, es un hecho, es una opinión…? La lectura o el estudio resulta

“desconcertante” y no resulta un aprendizaje realmente “significativo”.

Tipos de texto y dificultades de aprendizaje

Básicamente, se puede hablar de tres tipos de textos: narrativos, expositivos y

argumentativos.

Los textos narrativos suelen resultarles más fáciles desde los primeros cursos

escolares.

Los textos expositivos se utilizan para leer, para aprender. Suelen requerir una

lectura más lenta, como en el caso de los libros de texto. Les cuesta más leer y

estudiar si no tienen estrategias de comprensión adquiridas y automatizadas.

Los textos argumentativos les resultan de mediana dificultad.



Lectura crítica y creativa

A medida que avanzan los cursos escolares, se va aumentando la dificultad

para obtener éxito en los estudios.

Los contenidos de las diferentes asignaturas son más complejos y el alumno debe

aplicar estrategias y habilidades de pensamiento a nivel superior. Además, el acceso a

mayor información a través de Internet demanda la selección de contenidos, la

elaboración personal a través del análisis, las relaciones, la síntesis y otras técnicas

intelectuales.

Por estos motivos, es necesario desarrollar y ejercitar la lectura crítica y

creativa, con el objeto de aplicarlas a las tareas escolares y a la elaboración de

proyectos, sobre todo en los últimos cursos de Primaria y de Secundaria y

Bachillerato.

Si la lectura es pasiva y mecánica, o incluso es comprensiva a nivel mínimo, se

adquieren las ideas del autor, pero no se elabora el propio pensamiento y reflejan un

nivel de conocimientos pobre en los exámenes.

La aplicación de habilidades de lectura crítica y creativa aporta un enriquecimiento

personal y se afrontan las tareas escolares con alto nivel de motivación, de dominio de

habilidades superiores y con mayor éxito escolar.

Según el Centro para el Pensamiento crítico de Sonnoma State University:

“El pensamiento crítico es la habilidad para pensar acerca de lo que uno está

pensando, cómo reconocer los puntos fuertes y débiles y, como resultado, mostrar el

pensamiento de forma mejorada”.

Las actividades que se aplican para ejercitar lectura crítica y creativa se basan en los

elementos del pensamiento y en criterios intelectuales universales.



Si en el aula se trabajan estos elementos y criterios y el alumno lo aplica a su estudio,

adquiere las habilidades de una lectura activa y participa en la elaboración de su propio

pensamiento que es lo que realmente interesa: desarrollar la capacidad de pensar

por sí mismo de forma crítica y creativa.

Por ejemplo, ante un tema de estudio, se pueden proponer a los alumnos preguntas que

les hagan pensar:

¿Cuál es la idea principal?

¿Qué razones y argumentos son los más relevantes acerca de lo que nos transmite el

autor?

¿Hay contradicciones?

¿Existen diferentes puntos de vista a considerar?

¿A qué otras fuentes podemos acudir para contrastar estas afirmaciones?

Los diferentes estudiosos del pensamiento crítico proponen las siguientes técnicas de

desarrollo del pensamiento crítico: Selección de la información, discusión

socrática, controversia y análisis de experiencias.

Tipos de actividades para desarrollar el Pensamiento crítico y creativo

Explicaciones de lo que se lee.

Reconstruir las ideas del texto con la propia capacidad de expresión y comunicación

(no mera copia).

Propósito.

Suposición.

Interpretación.

Conceptos.

Implicaciones.

Puntos de vista.

Elementos básicos del pensamiento

Claridad.

Exactitud.

Precisión.

Relevancia.

Profundidad.

Amplitud.

Lógica.

Criterios intelectuales universales



Evaluación de las aportaciones de los textos de lectura.

Seleccionar las argumentaciones más razonables.

Comparación entre las interpretaciones diferentes que se exponen y argumentan.

Discusiones centradas en las comparaciones de lo que se dice y lo que significa.

4.8. La dislexia

Definición

Según Critchley, la dislexia es una alteración que se manifiesta por la

dificultad en el aprendizaje de la lectura, a pesar de haber seguido una

instrucción convencional, tener una inteligencia adecuada y oportunidades

socioculturales.

Otra definición del Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos, afirma:

"La dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de palabras

(lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla o se desarrolla de forma muy

incompleta o con gran dificultad”.

Gersons-Wolfensberger, 1997.

Síntomas

Los síntomas más habituales son:

1. Dificultad para descodificar palabras aisladas.

2. Falta de habilidades visuales.

3. Dificultades más importantes para leer no-palabras o palabras raras.

4. Lectura con errores y muy laboriosa.

5. Lectura lenta.

6. Dificultades ortográficas.

7. Problemas sutiles en el lenguaje

8. Dificultad para nombrar figuras.

9. Mal rendimiento en los tests fonológicos.

10. Historia de dificultades en la lecto-escritura.

11. Lectura correcta pero no automática.

12. Lentitud en la lectura.



Dislexia de tipo fonológico

La dislexia de tipo neuropsicológico auditivo- lingúístico tiene su origen en un déficit de

discriminación auditiva y memoria auditiva primaria.

En diferentes estudios se ha comprobado que existen errores en la lectura cuando hay

dificultades de procesar la información auditiva y la conversión de grafemas (lo que

vemos) en fonemas (lo que oímos y reconocemos como sonidos):

Resultados inferiores en el test de inteligencia WISC,R, con un Cociente

verbal inferior y dificultades de lenguaje, comprensión y expresión oral.

Problemas de procesamiento: En la relación de sonido-fonema y fonema-

grafema y del procesamiento secuencial de la información.

Lectura con errores: Confusión de letras, palabras y errores fonológicos,

sintácticos y semánticos.

4.9. Pautas de observación para la detección de dislexias

Se pueden aplicar pautas de observación para detectar posibles dislexias en función de

los signos característicos en alumnos de las diferentes edades escolares.

Según los criterios de la Asociación Británica de Dislexia los signos que pueden

tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los niños/as son:

Niños/as en la etapa Preescolar (Educación Infantil)

1. Historia Familiar de problemas disléxicos (antecedentes de padres, hermanos, otros

familiares).

2. Retraso en aprender a hablar con claridad.

3. Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.

4. Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores,

los animales domésticos, las partes del cuerpo, etc.

5. Confusión en el vocabulario vinculado con la orientación espacial.

6. Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón aparente.

7. Mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de

inteligencia.), juegos de bloques, lego, construcciones, etc.



8. Dificultad para aprender las rimas típicas de la etapa preescolar.

9. Dificultades con las palabras rimadas.

10. Dificultades con las secuencias.

Niños/as hasta los 9 años

1. Particular dificultad para aprender a leer y escribir.

2. Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación

inadecuada.

3. Dificultad para distinguir en el propio cuerpo: la izquierda de la derecha.

4. Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y, en general, para retener

secuencias, como por ejemplo: los días de la semana, los dedos de la mano, los meses del

año, las estaciones, etc.

5. Falta de atención y de concentración.

6. Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños/as entre 9 y 12 años

1. Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

2. Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del

orden de las mismas.

3. Desorganización en casa y en la escuela.

4. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno o libreta.

5. Dificultad para seguir instrucciones y órdenes orales.

6. Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración. Autoestima baja.

7. Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.

8. Problemas conductuales: impulsividad, escaso margen de atención, inmadurez.

Niños/as de 12 años en adelante

1. Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

Llama mucho la atención.

2. Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las

omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

3. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general.

4. Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

5. Dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

6. Baja autoestima.

7. Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo, en seguir instrucciones.



El optometrista realizará las pruebas

visuales y auditivas. Y el orientador

psicopedagógico las pruebas

neuropsicológicas y psicopedagógicas.

8. Dificultad en la comprensión lectora.

9. Aparición de conductas de inhibición progresiva. En determinadas ocasiones:

depresión.

10. Aversión a la lectura y la escritura.

(Fuente: http://www.espaciologopedico.com)

Pruebas neuropsicológicas y psicopedagógicas

Si hemos observado algunas de estas conductas habrá que realizar un diagnóstico

completo a través de pruebas neuropsicológicas y psicopedagógicas.

Pruebas neuropsicológicas: Visión, audición, motricidad, sentido espacio-

temporal, lateralidad, lenguaje y memoria.

Se debe evitar el movimiento de cabeza y

poner el dedo en el texto para seguir la

lectura.

Pruebas Psicopedagógicas de lectura: Procesos lectores y de escritura. Algunas de

las pruebas que se aplican de forma más habitual son: Prolec y TALE

4.10. Para superar la dislexia: Programas y tipos de actividades

Después de aplicar las pruebas y analizar los resultados, es necesario intervenir en

aquellos procesos que necesite cada alumno y ejercitar todos ellos. Las

experiencias pueden ser muy positivas, siempre que se apliquen las actividades

correspondientes en pequeño grupo y en el aula.



A continuación, os presentamos el Proyecto ADI (Apoyo y Desarrollo de la

Inteligencia), un proyecto cuyo objetivo es superar los problemas de dislexia y de

cualquier tipo de errores lectores y de aprendizaje. Para ello, se realizan actividades

visuales, auditivas, táctiles, motrices, de lateralización, de lenguaje y memoria.

Proyectos de neuropsicología (ADI, Apoyo y Desarrollo de la Inteligencia)

Específicamente, se realizan las siguientes actividades para mejorar los procesos

lectores:

Recuperación de los procesos de identificación de letras

Mejora de los procesos léxicos

Mejora de los procesos sintácticos

Mejora de los procesos semánticos.



Realizar juegos visuales de motricidad, convergencia, acomodación visual y

percepción.

Analizar los rasgos distintivos de las letras, especialmente con las que

comparten muchos rasgos con otras (p/q, m/n, b/d, etc.). P. ej.: Buscar una

letra entre un fondo de letras.

De habilidades visuales y auditivas:

• Utilización del tacto para crear representaciones mentales de las palabras.• Ejercicios motrices.

Programas para superar la dislexia

Actividades para mejorar los procesos Léxicos:

• la ruta visual• la ruta fonológica• la ruta ortográfica

Actividades para mejorar los procesos Sintácticos:

• Estructuras y análisis gramaticales.• Reconocer los signos de puntuación.

Actividades para mejorar los procesos Semánticos:

• Extracción de significados.• Inferencias• Integración de la memoria.



Mejora de los procesos léxicos

En este apartado, los aspectos a considerar son: el desarrollo de la ruta léxica y el

desarrollo de la ruta fonológica.

Desarrollo de

la ruta léxica

Memorizar la forma ortográfica de la palabra: utilizar

plastilina para crear su representación mental.

Presentar simultáneamente dibujos con las palabras que los

designan.

Presentar pares de palabras homófonas (p.ej.: hola/ola) con

sus significados correspondientes, y si es posible con

dibujos).

Desarrollo de

la ruta

fonológica

Segmentar el habla en sonidos (desarrollo de la conciencia

fonológica):

o Señalar rimas, presentándole una palabra (p.ej.: salón)

para que diga otra que rime con ella (p.ej.: balón).

o Pronunciarle varios grupos de palabras (p.ej.: nube,

sube, tuve) para que el niño descubra lo que tienen en

común.

o Señalar la palabra “diferente” cuando se cambia un

sonido (p.ej.: pan, paz, par, mal).

o Unir segmentos silábicos (p.ej.: /pe/ /tar/ /do/ =

petardo).

o Reconocer una palabra del revés. (p. ej.: ¿Qué es /ta/ /ci/

/ru/ /pe/ /ca/ /ba/ /i/ /por/ /el/ /que/ /bos/?).

Segmentar las palabras en letras:

o Cambiar una letra de una palabra para que se convierta

en otra distinta (p.ej.: mesa/misa).

o Añadir o quitar una letra a una palabra para que se

convierta en otra (p.ej.: ana/sana, caro/aro).

Convertir grafemas en fonemas: Utilizar dibujos o reglas

mnemotécnicas que faciliten la asociación, que recordasen

como es su pronunciación (p.ej.: una bota con forma de “b”,

o una montaña con forma de “m”).

Ensamblar los sonidos aislados para que formen palabras

con significado: Utilizar palabras cortas o pares de palabras

de uso frecuente que el niño pueda leer de un tirón.



Mejora de los procesos sintácticos

Dentro de este apartado, los dos aspectos a considerar son: las estructuras gramaticales

y los signos de puntuación.

Estructuras

gramaticales

Colorear de un color el sujeto de cada oración y de otro color

el predicado, utilizando distintas estructuras de oración.

Emparejar dibujos con oraciones que tengan distintas

estructuras sintácticas.

Completar los componentes de la oración que faltan. Se

pueden utilizar distintas estructuras sintácticas y omitir

distintos componentes (p.ej.: Juan _____ un libro).

Completar el final de oraciones con diferentes estructuras

(p.ej.: Un pastor fue atacado por ______).

Signos de

puntuación

Presentar un párrafo para leer, donde los signos de

puntuación estén representados por flechas o dibujos.

Posteriormente, presentar el párrafo con los signos de

puntuación de un tamaño más grande de lo normal.

Leer conjuntamente con el niño varias veces el texto,

marcando muy bien los signos de puntuación.

Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea

en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y

observe sus errores.

Mejora de los procesos semánticos

Las tareas implicadas en la comprensión de textos son: la extracción de significado, la

integración en la memoria y la elaboración de inferencias.

Extracción

del

significado

Presentar una serie de oraciones que representen distintas

acciones que el alumno deberá realizar. (P.ej.: dibuja dos

ventanas en una casa).

Formularle preguntas básicas sobre el texto.

Enseñarle a utilizar apoyos externos como: subrayar ideas

principales, representar con un dibujo lo leído, etc.



Ayudarle a identificar la idea principal de un texto: leerlo el

profesor en voz alta y pedir al niño que cuente de nuevo lo

que dice, expresándolo con sus propias palabras.

Trabajar con artículos periodísticos, tapando el titular y

pidiéndole al alumno que invente uno después de leerlo.

Integración

en la

memoria

Comenzar el aprendizaje de la lectura con textos ligados a los

contextos de los alumnos.

Hacer un breve comentario sobre el texto y formular

preguntas sobre lo que el alumno conoce de la situación que

plantea el texto, explicando previamente las palabras

relevantes y de difícil comprensión.

Una vez leído el texto e identificada la/s idea/s principal/es,

pedirle que cuente los detalles importantes de cada suceso.

Centrar la atención sobre un personaje, prestando atención a

los detalles que describen su aspecto, acciones, estados de

ánimo, actitudes, etc. Hacerle preguntas sobre ello.

Una vez leído un texto, cerrar el libro y pedir al niño que

recuerde lo que acaba de leer (para ayudarle a que concentre

su atención durante un tiempo breve).

Ayudar al niño a establecer un orden en la secuencia de los

acontecimientos del relato, apoyándonos en un

entrenamiento de escucha: se pide al alumno que escuche el

comienzo, la parte central y el final, y a continuación, se le

pide que cuenten lo que recuerden. Los sucesos recordados

se escriben en la pizarra bajo los encabezamientos de

introducción, parte central y final.

Explicar al alumno qué es un resumen y ayudarle a que lo

haga: leer el texto, dividirlo en partes, considerar cuáles son

los principales sucesos y volverlo a contar con sus propias

palabras.

Realización

de inferencias

Hacer consciente al niño de que el objetivo de la lectura es

obtener información y de que es necesario utilizar lo que ya

sabe para comprenderlo.

Formular al niño preguntas sobre el texto que no estén

explícitas en el mismo.



Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario

hacer inferencias, explicando al alumno que debe completar

la información que no está en el texto y que debe deducir. Se

puede comenzar esta actividad leyéndole el relato en voz alta

y haciéndole preguntas de inferencia (cuya respuesta no está

explícita en el texto) y pidiéndole que nos diga qué ha tenido

que adivinar o deducir para contestarlas.

Hacer que el alumno realice predicciones y sea capaz de

anticipar lo que va a suceder cuando está leyendo: pedirle

que cuente lo que piensa que va a suceder y por qué.


TEMA 4 – Lo + recomendado

Lo + recomendado

No dejes de leer

Rehabilitación visual

La rehabilitación visual se basa en la realización de

terapias con ejercicios sencillos de función

sensorial y motilidad para la recuperación de ojos

vagos por anisometrías y estrabismos. Además, la

ortóptica desarrolla terapias pre y post quirúrgicas para

mejorar estrabismos residuales mediante ejercicios de

binocularidad.

Únicamente con la corrección de los defectos visuales no se consigue un impacto en las

disfunciones visuales como el que establece el entrenamiento visual.

El documento completo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección:

http://www.cienciaoftal.com/ofrecemos/rehabilitacion_visual.htm

Programa Cognitiva

El Programa Cognitiva aplica programas de estimulación, refuerzo e intervención en los

procesos de aprendizaje con soporte informático multimedia.

En otras palabras, es un programa de ordenador que sirve para mejorar todos los

procesos lectores y del aprendizaje, pudiéndose programar actividades para cada

alumno.

Para ampliación se puede consultar su página web: http://www.cognitiva.es/


TEMA 4 – + Información

+ Información

A fondo

Método de Alto Rendimiento para la potenciación y desarrollo de la lectura

(MAR)

Prof. Dr. D. José Antonio del Barrio del Campo (Dpto. de Educación de la Universidad

de Cantabria).

Se trata de un método innovador y empíricamente contrastado que responde a las

necesidades actuales, tanto por su finalidad como por su proyección de las Nuevas

Tecnologías.

El MAR está encaminado a lograr la potenciación y el desarrollo de la lectura

de una forma lúdica y dinámica. Para estimular su adquisición utilizamos un

medio atrayente, motivador y relacionado con el entorno tecnológico en el que

actualmente se desarrollan los sujetos a los que el método va dirigido, el ordenador. Se

trabajará la lectura desde el ordenador con un carácter principal, pero no podemos

olvidar que también se ha de trabajar en papel, ya que es el formato más habitual en el

que los niños van a tener que leer, por lo que el programa permite imprimir todo lo que

se nos presenta a través de la pantalla.

El documento completo está disponible en el aula virtual o en la siguiente dirección:

http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/VIIIcongreso/pdfs/302,5.pdf

Actividades de animación a la lectura

Son muchas las actividades que se pueden llevar a cabo para animar a leer a los

alumnos. De entre tantas posibilidades como existen en la actualidad, hemos

seleccionado aquellas que nos parecen más innovadoras, de soporte tecnológico y de

probada eficacia.



Direcciones de Internet donde se pueden encontrar lecturas y actividades

Centro Virtual Cervantes: Lecturas paso a paso

Cuenta con diferentes lecturas organizadas en tres niveles (inicial, intermedio y

avanzado), según la complejidad de los textos que incluyen. En cada una de ellas

hay actividades que facilitarán la comprensión de los textos y servirán para

practicar lo aprendido.

http://cvc.cervantes.es/aula/lecturas/

El barco de vapor:

http://www.literaturasm.com/Home-ebv.html

Bibliografía

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españpla de Neurología Pediátrica, Viguera, Barcelona. 2011.

Cáceres F. G. Estrategias cognitivas para una lectura crítica. Sevilla, Eduforma

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evidence from a 3 year longitudinal study. 2001.

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FERRÉ J., FERRÉ M. Cero a tres. El desarrollo neuro-senso-motriz de los 3 primeros

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MARINA J.A., VÁLGOMA M. La magia de la lectura. Plaza Janés, Barcelona. 2005.

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superar las dificultades de aprendizaje. Palabra, Madrid. 2006.

MARTÍN LOBO Mª P. La lectura. Procesos neuropsicológicos del aprendizaje,

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PEARSON, R, SIEGEL, L., PEARSON J., SANCHEZ NEGRETE A. Aplicación de un

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RUEDA R. Recrear la lectura. Actividades para perder el miedo a la lectura. Narcea,

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TEMPLE, E. Brain mechanisms in normal and dyslexic readers. Curr Opin Neurobiol.

12; 178-183. 2002.


TEMA 4 – Actividades

Actividades

Lectura: Un nuevo descubrimiento sobre la dislexia y los

problemas de aprendizaje

Lee el siguiente artículo y contesta las siguientes preguntas:

Define: dislexia, lóbulo ó córtex parietal, temporal, occipital y frontal.

Selecciona imágenes de internet y señala los lóbulos parietal, temporal, occipital y

frontal y la función que realizan.

Fuente: http://www.chromagen-spain.com/

Según los estudios realizados en las universidades más respetadas a nivel mundial:

Harvard, Yale, Cambridge, etc., se ha demostrado que la dislexia puede ser un

impedimento físico y no psíquico. Esto significa que para las personas que esto

afecte y que tengan dificultades con la lectura y la escritura, existe un tratamiento, una

vez detectado y diagnosticado. Hasta la fecha en España ni los ópticos ni los

especialistas en dislexia han seguido este camino para las personas que sufren estos

síntomas.

Hasta la fecha se ha considerado que la imaginación e habilidad de los disléxicos de

visualizar letras y objetos en tres dimensiones es un fenómeno psíquico. Y los centros

de la dislexia los han tratado como tal.

Sin embargo, gracias a estudios internacionales realizados por unidades de

investigación tan prestigiosos como las de las universidades de Harvard, Yale,

Cambridge etc., se ha comprobado que los disléxicos, y los no disléxicos, tienen

diferencias en la vía magnocelular del cerebro. Los descubrimientos demuestran que la

vía magnocelular de los disléxicos es un 27% más pequeño que los no disléxicos así

como los nervios, los cuales además están distribuidos de una forma diferente.



Este circuito se compone de células nerviosas grandes que viajan desde los ojos hasta el

cerebro y es el circuito responsable de emitir las señales sobre el sentido del espacio,

dimensión, perspectiva, secuencia - los problemas fundamentales para los disléxicos. El

mismo circuito es responsable de detectar los colores, pudiendo ser la causa también

del daltonismo. Si la señal se emite con una frecuencia errónea, envía un mensaje

distorsionado, difícil de interpretar.

Lo importante es que gracias a una simple nivelación de la luz entrante al ojo por medio

de las lentes Chromagen, la vía magnocelular recibe las señales a una velocidad que el

cerebro pueda interpretar sin distorsiones, al igual que los demás.

De esta manera se corrige la visión "tri dimensional" y distorsionada a la mayoría de los

disléxicos y controlar el movimiento de la vista, rectificando la visión movida que

muchos ni siquiera sabían que sufrían por falta de comparable.

Esta nivelación también consigue mejorar la coordinación y los conceptos del

tiempo/espacio, ya que todas estas habilidades dependen del mismo circuito.

La importancia de estos descubrimientos no es solo por sus obvios beneficios, sino

también para prevenir un diagnostico incorrecto, que en si pudiese producir anomalías

adicionales como consecuencia directa (por ejemplo, un empeoramiento de la vista

debido al uso de una prescripción de gafas innecesarias - hasta e inclusive 0,75 o una

operación de estrabismo innecesaria.



A pesar de las pruebas contundentes después de haber realizado inclusive autopsias en

5 cerebros disléxicos y 5 cerebros no disléxicos, en España los resultados no parecen

haberse tomado en cuenta por los centros de tratamiento de dislexia y dificultades de

aprendizaje, así como los ópticos, logopedas, etc. Estos especialistas son los más

indicados para identificar y evaluar los beneficios de este sistema para cada individuo.

Las lentes Chromagen les servirán como una herramienta eficaz para mejorar el nivel

de lectura y escritura y deberían ser consideradas como un primer paso, ya que si los

resultados son positivos, el paciente obtendrá beneficios inmediatos y el curso de

aprendizaje a realizar tendrá más sentido para el niño.

Hay más de un 12% de disléxicos sólo en España y aproximadamente un 12% de

daltónicos que podrían tener el beneficio inmediato de las lentes Chromagen.

Chromagen llega a España después de 5 años de resultados extraordinarios en más de

20 países. Gracias a una niña española de 9 años que ha podido beneficiarse ya de las

lentes ChromoGen, se abrió el primer centro en España el pasado mes de Septiembre,

obteniendo resultados positivos desde el primer día.

Ya que nuestra meta es ayudar a cuantos niños sea posible (y adultos también),

Chromagen Spain ahora tiene especialistas ChromaGen en Madrid y en el nuevo centro

asociado de Catalunya, dentro de la Universidad Politécnica de Cataluña. No tienes

nada que perder y todo por ganar.


TEMA 4 – Test

Test 1. Mario es un profesor de Primaria y entrevista a los padres de Pedro porque muestra

dificultades lectoras. ¿Cuál de los siguientes planteamientos te parece mas acertado

para analizarlo con sus padres?

A. Lee mal, pero ya leerá mejor en el futuro.

B. Se deben descubrir las causas que producen las dificultades y resolverlas.

C. Es conveniente que lea diariamente en casa unos minutos.

2. Si los movimientos oculares no se realizan de forma adecuada, al leer se pueden

producir:

A. Sustituciones, regresiones sobre el texto y errores de lectura al leer.

B. Sustituciones, cambios de unas letras por otras y otros errores.

C. Regresiones y dislexia.

3. Valora la siguiente afirmación: Los procesos léxicos requieren un buen

funcionamiento del sistema visual y auditivo:

A. Es correcta.

B. Es errónea.

C. Está incompleto, porque también se requiere conciencia fonológica.

4. Analiza el siguiente caso: Loreto tiene 10 años. Su profesora le dice que tiene que

aprender a leer mejor porque al comienzo comprende, pero después no. ¿Qué sugieres?

A. Un plan de animación a la lectura.

B. Más tiempo de lectura y constancia en la realización de tareas.

C. La realización de un programa que incluya estrategias de comprensión lectora

relacionadas con la macroestructura.

5. Cuando se realiza una lectura que va mas allá de lo literal con inducciones y

deducciones, se dice que es una lectura:

A. Inferencial.

B. Analógica.

C. Creativa.


TEMA 4 – Test

6. Identifica el área cerebral en la que realmente podemos “ver”.

A. En el área Occipital, en la parte de atrás del cerebro.

B. En los ojos.

C. En los nervios ópticos.

7. Marta tiene 9 años y comete errores de lectura, es desorganizada en sus trabajos y

comete errores al copiar de la pizarra. ¿A qué se puede deber?:

A. Pueden ser rasgos disléxicos.

B. Es despistada y debe poner mas atención.

C. Puede ser falta de inteligencia.

8. Un profesor quiere mejorar la velocidad lectora de sus alumnos y desea saber, a nivel

general, cuántas palabras deberían leer por minuto sus alumnos. ¿Qué dato aportan los

expertos?

A. De 150 a 200 palabras por minuto.

B. De 200 a 250 palabras por minuto.

C. De 200 a 300 palabras por minuto.

9. El profesorado de un colegio se propone aplicar programas de tecnología para

mejorar la lectura de los alumnos. ¿Cuáles podría aplicar?

A. El Programa Cognitiva y MAR.

B. El Programa que entrena las habilidades visuales.

C. El programa que sugiere Internet para este tipo de casos.

10. Las actividades de animación a la lectura:

A. Ayudan a prevenir las dificultades lectoras.

B. Son interesantes, pero se pierde mucho tiempo.

C. Son eficaces cuando los alumnos leen muy bien.

CÓMO SUPERAR LAS DIFICULTADES DE LA LECTURA.

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