Como Se Estudia[1]

7/27/2019 Como Se Estudia[1]

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Maria Teresa Serafini

Como se estudia

La organizacin del trabajo

intelectual


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Titulo original: Come si estudia

I ' n l i l i c ado en italiano por Grupo Editorial Fabbri,

Bompiani, Sonzogno, Etas S.p.A., Milan

Traduccin de Susana Spiegler y Edit Binaghi

Cubierta de Julio Vivas

371.302 8 Serafini, Maria Teresa

CDD Como se estudia : la organizacin del trabajoIntelectual.- l3 ED. 3- reina.- Buenos Aires: Paidos, 2006.

328 p. ; 19x12 cm.- (Instrumentos)

Traduccion de: Susana Spiegler

ISBN 950-12-7908-1

1. Tftulo 1. Metodos de estudio

1" edicin en Argentina, 2003 1"reimpresin, 2005 2" reimpresin,

2005 3" reimpresin, 2006

Reservados todos los derechos. Quedan rigurosamente prohibida, sin la autorizacin escrita de lostitulares del copyright,bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduction parcial o total deesta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografia y ol tratamiento informatico.

1990 by Grupo Editoriale Fabbri, Bompiani,Sonzogno, Etas S.p.A., Milan

Ediciones Paidos Iberica SAMariano Cubi 92, Barcelona de esta edicion,

para Argentina y UruguayEditorial Paidos SAICF

Defensa 599, 1065 Buenos Aires-Argentinae-mail: [email protected]

www.paidosargentina.com.ar

Queda hecho el deposito que previene la Ley 11.723 Impreso

en la Argentina - Printed in Argentina

Tirada: 2000 ejemplares

ISBN 950-12-7908-1

Edicion para comercializar exclusivamente en Argentinay Uruguay
mailto:[email protected]://www.paidosargentina.com.ar/http://www.paidosargentina.com.ar/mailto:[email protected]


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8 SUMARIO

3.3.1. Como se aumenta la veloci-dad de lectura .... 49

3.3.2. Ejercicios para leer mas rapi-

damente.................................... 513.4. Andhsis estructural de un texto . . 53

3.4.1. Unidades de lectura ... 533.4.2. Tipos de unidades de lectura

y estrategia de la comprension 543.5. La lectura critica................................... 63

3.5.1. Determination de los objeti-vos del autor .... 64

3.5.2. Valoracion de la autoridad delas fuentes................................ 65

3.5.3. Distinguir los hechos de lasopiniones.................................. 66

3.6. La lectura como diversion ... 673.6.1. Preferencias en la lectura

como diversion en relationcon la edad............................... 69

3.6.2. Como hacer crecer la pasionpor la lectura .... 70

SUBRAYAR, TOMAR APUNTES Y HACER CUA-

DROS SINOPTICOS . ................................ 734.1. Subrayar un texto................................. 744.1.1. Cuando subrayar .... 744.1.2. Cuanto subrayar .... 754.1.3. Que subrayar .... 764.1.4. Como subrayar .... 79

4.2. Tomar apuntes....................................... 804.2.1. Tipos de apuntes ... 81

4.2.2. Cuando tomar apuntes . . 844.2.3. Extension de los apuntes . . 85

4.2.4. Como tomar apuntes . . 864.2.5. Tomar apuntes durante una clase............................................87

4.3. Elaboracion de diagramas ... 884.3.1. Tipos de diagramas ... 884.3.2. Como se construye un dia-grama

............................................91


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SUMARI

O9

LAMEMORIZACION...................................5.1. Revision de los materiales de estudio

5.1.1. Fichas de sintesis .5.1.2. Tablas terminologicas5.1.3. Fichas preguntas/problemasLa

memorizacion .... 5.2.1. La repetitionReforzar la organization .Uso de imagenes mentales

Uso de metodos mnemotecni-cos.....................................

LAINVESTIGACION....................................6.1. Determinacion del tema y del

objetivo Investigacion deinformaciones no

convencionales................................La busqueda en la biblioteca .

6.3.1. Seleccion de un texto .6.3.2. Seleccion mediante ordenador6.3.3. Localization de un texto .Organizacion de las informaciones

Algunos aspectos de la presentacionescrita de una investigacion .

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LASPREGUNTAS, ELEXAMENYLA EXPOSICION EN PUBLICO...............................................7.1. Veneer la emocion .....7.2. Como afrontar las preguntas .7.3. Como afrontar un examen .7.4. Como presentar una exposicion en pu-

blico ..................................................

7.4.1.Diferenc

iaen

5.2.5.2.2.5.2.3.5.2.4.

6.2

6.3

6.4

expo


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tre oral y escrita .7.4.2. Los recursos visuales 12

3

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4

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12

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SEGUNDA PARTE: DESDE EL PUNTO DE VISTADEL DOCENTE, COMO ORGANIZAR

LA DIDACTICA

8. LAPROGRAMACION 145


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10 SUMARIO

8.1. Capacidades necesarias para el estudio. 1468.1.1. Capacidades necesarias para planificar

.................................................146

8.1.2. Capacidades necesarias parala lectura analftica . . . 148

8.1.3. Capacidades necesarias parala lectura rapida. . . 152

8.1.4. Capacidades necesarias para llevar acabo una investigation 153

8.1.5. Capacidades necesarias para redactarel informe de una investigation 154

8.1.6. Capacidades necesarias parala exposition oral . . . 156

8.2. Pmgramacidn de la diddctica . . . 1588.2.1. An&Hsis de la situation general de la

clase .... 1588.2.1. Elaboration de una didactica

de los metodos de estudio . 1628.3. Diddctica de los metodos de estudio

en los Estados Unidos . . . . 166

ELAPRENDIZAJEYLAMOTIVACIONPARAELESTUDIO................................................

9.1. Estilos de aprendizaje .9.1.1. Factores que influyen en elaprendizaje ....

9.1.2. Como aprovechar el estilo deaprendizaje ....

La motivacion para estudiar .9.2.1. Uso de elogios y criticas .9.2.2. Competencia y colaboracion

10. COMO SE DICTA CLASE .... 10.1. Estilos

de ensenanza .Tipos de clases.............................Formas de dictar clase .10.3.1. La lection ex cathedra10.3.2. Los trabajos en clase .

La disciplina................................

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SUMARIO 11

TERCERA PARTE: LAS BASES DEL ESTUDIO

LAMENTECOMOPROCESADORDEINFOR-MACIONES........................................................11.1. El ordenador como modelo de la

mente...................................................11.2. Modelos de la mente mas cercanos a

la realidad...........................................11.2.1. La sociedad de la mente

de Minsky ....11.2.1. Las redes neuronicas .

LAMEMORIA....................................................

12.1. Teorias sobre el funcionamiento de lamemoria . . . . ' .

12.2. Las dos memorias ....12.2.1. La memoria a corto plazo12.2.2. La memoria a largo plazo

12.3. Algunos experimentos sobre la memorizacion....................................

12.4. For que se olvida ....

13. LAREPRESENTACIONDELCONOCIMIENTO13, 13.

Gasification . Suma deelementos Generalization

semdnticas . Estructuras deconocimiento13.4.1. Esquemas13.4.2. Guiones .

LACOMPRENSION...............................14.1. La comprension del texto .

14.1.1. Representacion de una ora-tion por medio de redes se-manticas...............................

14.1.2.Lasredes

proposicionales .

14.1.3. Ellenguaje y lascategori-

zaciones .. .. .

11.

12.

Tipos de conocimientoLas abstracciones .13.2.1.13.2.2.13.2.3.

Redes

13.

14.


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12 SUMARIO

14.2. La comprension del contexto . . 27114.2.1. El papel de los esquemas en

la comprension . . . 27214.2.2. Teorias pedagogicas sobre la

construction de los esquemas.............................................275

14.2.3. Comprension desde arribay desde abajo .... 276

14.2.4. Fines y planes .... 279

15. LARESOLUCIONDELOSPROBLEMAS . . 28515.1. La representacion de un problema . 28715.1. Tecnicas de resolucion de los problemas

.......................................................28915.2.1. Analisis exhaustivo . . 29215.2.2. El metodo de reduccion de

las diferencias . . . 29515.2.3. Resolucion hacia atras . 29815.2.4. Resolucion por analogia . 299

15.3. Algunos aspectos de la resolucion deproblemas............................................ 30015.3.1. Que hacer frente a un fra-

caso.......................................301

15.3.2. Efectos de las interrupcio-nes en labiisqueda de la solution .303

15.3.3. Importancia de la representation.............................................304

15.3.2. Las soluciones inusuales . 305

CONCLUSION .BIBLIOGRAFIA

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Prologo

Desde finales de la decada de 1970, cuando comence aensenar, he seguido con mucho interes el debate susci-tadoen mi pais sobre la educacion lingiiistica en la es-cuela,observando sobre todo los estudios teoricos y practicos desociolingiiistas, lingiiistas generativistas y psicologoscognitivos. Los cursos de actualization y los nuevos librosde texto para la escuela secundaria y para los dos primerosanos de la escuela secundaria superior han sensibilizado a

los docentes, que gradualmente van tomando conciencia delos procesos de aprendizaje y de las tecnicas didacticasespecificas para desarrollar las aptitudes linguisticas de los

jovenes. Tambien los estudian-tes han comenzado autilizar modelos gramaticales alter-nativos, o quecomplementan el tradicional, y a distin-guir diversos tiposy usos de la lengua.

Frente a este cuadro, indudablemente articulado,siempre me he sentido algo perpleja. Por supuesto que esutil conocer la lengua y sus usos, pero a menudo sedescuidan los procesos mas sofisticados y complejos quese desarrollan a traves de ella. En gran parte se puedehacer responsables de esta carencia a los lingiiistas, mu-chos de los cuales consideran que no es de su incumben-cia todo lo que se halla mas alia de la frase. Una de mismayores preocupaciones en estos diez anos ha sido la deestudiar la manera de enriquecer la educacion lingiiistica


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14 COMO SE ESTUDIA

(que ya ha entrado con todo derecho en la escuela) asfcomo la de la logica, la retorica, la del conocimiento de losmodos de estructurar la informacion de un texto noliterario, y de todas las capacidades de manipulation de lainformacion, tan necesarias para la production de tex-tosreferenciales y de argumentation.

La tesis de psicolingiiistica bajo la direction de Do-menico Parisi y el ano de estudios de lingiiistica compu-tacional en la Universidad de Stanford con Terry Wino-grad y David Rumelhart me ayudaron a desarroliar un graninteres por el problema de la representacion de losconocimientos y por su uso en los lenguajes naturales y enla inteligencia artificial. Este libro nacio del deseo de

mostrar las extraordinarias implicaciones pedagogicas deconceptos tales como las redes semanticas, los guiones, losesquemas: en el estudio, lo importante es aprender aelaborar paquetes de informacion estructurada, no laacumulacion de conocimientos aislados.

Los ultimos siete veranos pasados en las universida-desde Stanford y de Berkeley, en California, me permi-tieronanalizar el distinto grado de atencion que prestan lasuniversidades norteamericanas a los problemas delaprendizaje individual y a la adquisicion de un metodo

para estudiar e investigar. Universidades como la deStanford, que piden en torno a un millon y medio de pe-setas anuales como derecho de inscripcidn, tienen, nece-sariamente, la obligation de suministrar a sus estudian-testodos los instrumentos que les aseguren el exito. Stanford,como muchas universidades norteamericanas, tiene un

Learning Center,l cuya mision es ayudar de un modopragmatico a docentes y estudiantes. Los primeros tienen asu disposition textos con consejos para que sus leccionessean mas eficaces y que sus relaciones con los estudiantes

sean mejores. Para los estudiantes se organi-zan cursossobre los metodos de estudio y de escritura. Ademas, enlos Learning Center son instruidos los tutors, estudiantesaventajados pagados por la universidad, para que traten decomprender y ayudar a los companeros

I I'll ingles, en el original.


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PROLOGO 15

que presenten dificultades en el estudio. En los libros detexto de estos cursos he encontrado consejos practicos

preciosos especialmente utiles para los estudiantes de to-das las edades.

Este libro esta dirigido a todos aquellos que se intere-sen en las tecnicas de estudio. En la primera parte, diri-gida a los estudiantes, se dan consejos concretos para lie-gar a ser estudiantes eficientes: como planificar su Jornada,como afrontar la lectura de los textos, como tomar apuntes,como memorizar, como investigar, como afrontar losexamenes, las respuestas y las exposiciones en publico. Lasegunda parte esta dedicada a los docentes y daindicaciones sobre como programar la didactica de los me

todos de estudio, como individualizar los diferentes estilosde aprendizaje de los estudiantes, como afrontar lasdiversas actividades en clase. La tercera parte del libro,dedicada tanto a docentes como a estudiantes, tiene unaspecto mas teorico y muestra cuales son las bases delestudio: como funciona la memoria, como se representa elconocimiento, como se realiza la comprension y como seresuelven los problemas. Estos aspectos teoricos cons-tituyen el andamiaje de la llamada ciencia cognitiva, unanueva ciencia nacida de la confluencia de varias dis-

ciplinas como la psicologia, la lingufstica, la informatica(para los aspectos relacionados con el funcionamiento delcerebro).

Tambien han contribuido al nacimiento de este librodiversas experiencias didacticas. Primero en la escuelasecundaria superior y despues en la escuela secundaria(ciclo basico), he tratado de hacer de mis alumnos jove-nesautonomos en el estudio, ayudandolos a adquirir una buenarelacion con los libros. He dictado cursos para el CEP(Centro de Profesores) del municipio de Milan sobre los

metodos de estudio para universitarios y adultos, en loscuales me he esforzado por presentar de la manera massimple no solo las metodologias prcticas, sino tambienlos procesos basicos del estudio: la comprension y lamemorization.

En los ultimos anos, los encuentros de los grupos detrabajo sobre informatica y ciencias humanas del IRR-


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Primera parte


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30 LAS TECNICAS DE ESTUDIO


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COMO ORGANIZAR EL PROPIO TIEMPO 31


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FIGURA 2.2. Andlisis de los compromisos semanales y elaboracion

' de una Jornada tipo

a) Distribucidn de los tipos de actividad en el espacio de una semanalaboral

LUNES MARTES MIERCOLES

1-7 SU SU SU8 LV CO TR TR LV CO TR TR LV CO TR TR 9 SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC10 SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC11 SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC12 SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC SC13 TR TR CO CO CO CO CO RX SC SC SC SC14 RX RX RX RX SP SP SP SP TR TR CO CO

15 ST ST ST ST SC SC SC SC AM AM AM AM16 RX RX SP SP SC SC SC SC AM AM AM AM17 SP SP SP SP TR TR ST ST RX RX RX RX18 TV TV TV LV ST ST ST ST ST ST ST TV19 AC AC CO CO LV LV CO CO TV TV CO CO20 ST ST ST TV TV TV TV TV TV TV TV TV21 DI DI DI DI TV TV TV TV ST ST LE LE22 DI DI DI TV TV TV LV LE LE LE LE LE23 TV TV TV LE RX SU TV TV LV SU24 LV SU

JUEVES VIERNES

1-7 SU SU8 LV CO TR TR LV CO TR TR 9 SC SC SC SC SC SC SC SC10 SC SC SC SC SC SC SC SC11 SC SC SC SC SC SC SC SC12 SC SC SC SC SC SC SC SC13 CO CO CO RX TR TR RX CO14 RX RX RX SC CO CO RX RX15 SC SC SC SC RX RX RX RX16 SC SC SC LV AM AM AM AM17 TR TR RX RX AM AM AM TV18 TV TV TV AC ST ST ST ST

19 AC CO CO CO AC CO CO CO20 TV TV TV TV ST ST DI DI21 ST ST ST ST DI TV TV TV22 ST ST LE LE LE LE LE LE23 LV TV TV SU LE LV LV SU24


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b) Distribution promedio de los diversos tipos de actividad en una Jornada

SC = 16 + 24 + 20 + 24 4 - : 5 = 20 SC = 5 horasST = 7 + 6 + 5 + 6 + 6 5 = 6 ST = 1,5 horasSP = 6+ 4 + 0 + 0 + 04 0 ) 5 = 2 SP = 0,5 horasAM = 0 + 0 + 8 + 0 + 7 5 - 3 AM 0,75 horasTV = 8+10 + 9 + 9 + 4 : 5 = = 8 TV = 2 horasDl = 7 + 0 + 0 + 0 + 3 5 = 2 DI = 0,5 horasLE = 1 + 1 + 6 + 2 + 5 5 = 3 LE = 0,75 horasTR = 4 + 4 + 4 + 4 + 4 5 = 4 TR = 1 horaCO = 5 + 6 + 5 + 7 + 7 55 = = 6 CO = 1,50 horaLV = 3 + 4 + 2 + 3 + 3 5 = 3 LV = 0,75 horasAC = 2 + 0 + 0 + 2 + 1 5 = 1 AC = 0,25 horasRX = 6 + 2 + 4 + 6 + 7 5 = 5 RX = 1 25 horasSU = (3 + 7 + 5 + 5 + 5) 5 = 5 (+28) SU = 8,25 horas

canzado por cada actividad (y cada sigla) debe ser subdi-vidido por los dias de la semana (vease figura 2.b).

En un dia bien organizado puede entrar todo: un tra-bajoescolar serio, un poco de vida social, un tiempo para ladistraction y el deporte; pero de nuestro calculo dcben surgiralgunas horas dedicadas al estudio.

El fin de semana debe tenerse en cuenta en este cdm-putosolo si esta organizado como las demas jornadas. Eldomingo debe tenerse en cuenta si durante la semana secmplean dos tardes enteras al entrenamiento deportivo o aactividades recreativas, y se debe dedicar un poco de tiempoal estudio. En cambio, puede excluirse el domin-go de lasemana tipo cuando ese dia este enteramente dedicado a loshobbies, a la familia, al deporte y a las di-vcrsiones.

Veremos ahora una Jornada tipo para el estudiante delciclo superior de EGB, para el de media y para eluniversitario.

2.1 A, Escuela de Ensehanza General Obligatoria

Una vez recogidos los datos que corresponden a unasemana tipo de estudiante de EGB (ciclo superior), y


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habiendo elaborado con ellos una jornada tipo, estamos encondiciones de pensar en el uso de nuestro tiempo. En

primer lugar pueden agruparse las actividades simila-res

(poniendo juntos, por ejemplo, los hobbies y las di-versiones, o bien, las comidas y la higiene personal). Lafigura 2.3 muestra nueve grupos obtenidos a partir de los13 tipos de actividad indicados en la figura 2.1. La figuramuestra tambien una jornada tipo del estudiante del ci-closuperior de EGB.

FIGURA 2.3. Grupos de actividades cotidianas y su durationpara estudiantes del ciclo superior de E. G. B.

I11III

grupo SCgrupo STgrupo SP

IV

V

grupo AMgrupo TR

VIVII

grupo DIgrupo LE +

VIII grupo CO +

IX grupo SU

Escuela 5 horasEstudio 2 horasDeportes y actividades

al aire libre 1 horaAmigos, novia/o 1 horaTrans ortes

des lazamientos 1 horaDiversiones 1 horaLectura + relax +

a uda en casa +television 2 horas

Comidas + hi iene

personal 1 horaSuefio 10 horas

24 horas

Esta es una jornada ideal de un estudiante que tiene unavida rica, variada y organizada. Empecemos por el analisisde las horas sobre las que no se puede actuar y queincluyen la escuela, el suefio, las comidas, la higiene y eltransporte.

En la escuela se realizan unas 30 horas semanales declase, lo que corresponde a una obligacion media diaria de5 horas. El suefio ocupa 10 horas de promedio por dia ydebe considerarse sagrado a esta edad. Una hora se de-dicaa la comida y a la higiene, mientras que los despla-zamientos pueden llegar a ocupar otra hora. Asf llega-


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mos a un total de 17 horas ocupadas, sobre 24 horas deldia.

Quedan entonces 7 horas, que son las que hay que

organizar bien. En la figura 2.3, 2 horas estan dedica-dasal estudio, 2 a las actividades caseras de relax (tales comola television) u obligatorias (como la ayuda a los padres enel manejo de la casa), 1 hora al deporte, 1 a los amigos y 1a las diversiones.

Estos calculos pueden parecer solo arida matematica,pero resultan esenciales para organizar bien el propiotiempo, sin renunciar a ninguna distraccion. En realidad,aquel que no logra encontrar tiempo para estudiar pasa amenudo gran parte del mismo con los amigos y con acti-

vidades de relax. Es verdad que charlando con los amigosse crece y se comprenden muchas cosas, es verdad que lashoras pasadas con el novio o la novia pueden ser las mashermosas; pero si durante meses y meses estas son lasunicas actividades cotidianas, el estudiante termi-na pordedicar menos de 2 horas diarias al estudio.

Una vez analizada la situacion de una semana tipo, hayque construir un cuadro bastante rigido y seguirlo confidelidad, por lo menos durante las primeras sema-nas paratomar el ritmo. Muchos estudiantes dedican mas de 2 horas

diarias al estudio individual, pero muchf-simos, en larealidad, estan bien lejos de este nivel. Se lomo unpromedio minimo de 2 horas para dar una indicationprecisa sobre todo a aquellos estudiantes que dedicandemasiado poco tiempo al estudio y no logran al-canzarresultados satisfactorios. Las 12 horas semanales dcestudio (2 horas promedio durante 6 dias) pueden serdistribuidas de diversos modos: en el transcurso de unasemana se puede estudiar solo media hora durante 4 tar-desy 5 horas durante 2 tardes, siempre que el estudiante seacapaz de concentrarse durante mucho tiempo y de al-canzar sus objetivos de estudio. \Siempre hablamos dehoras reales de estudio, no de horas pasadas frente al es-uitorio!

Un estudiante capaz de conseguir una situacion similar ala del cuadro dedica cada semana 30 horas al estudio enclase y 12 horas al estudio en casa, con un total de 42


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horas. Un adulto por lo general trabaja 40 horas semana-les; la comparacion con nuestro estudiante tipico es simi-lar, teniendo en cuenta el hecho de que numerosas horas

escolares requieren del estudiante un comportamientopasivo.

2.1.2. Institute de Ensehanza Media y Universidad

Tambien en este caso pueden agruparse actividadessimilares; la figura 2.4 muestra 9 grupos obtenidos a par-tirde 13 tipos de actividad indicados en la figura 2.1. Lafigura 2.4 muestra tambien una Jornada tipo de un estu-

diante de ensenanza media o de universidad.

FIGURA 2.4. Grupos de actividades cotidianas y su durationpara estudiantes de ensenanza media y universitarios

I grupo SC

II grupo STIII grupo SPIV grupo AMV grupo TR

VI grupo DIVII grupo LE + RX

VIII grupo CO + LV

IX grupo SU

+ AC + TV

Instituto, universidado lecciones 5 horas

Estudio 4 horasDeporte 1 horaAmigos, novia/o 1 horaTransporte 1 hora

Diversiones + hobbies 1 horaLectura + relax +

ayuda en casa +TV 1 hora

Comidas + higienepersona] 1 hora

Sueho 9 horas

24 horas

Tambien en este caso comenzamos con el analisis de

las horas sobre las que no se puede actuar: el sueno ocu-pa9 horas promedio por dia; 1 hora es dedicada a las co-midas, at aseo personal y a vestirse, mientras que losdesplazamientos pueden exigir 1 hora. De esta manera, lashoras efectivas de la Jornada se reducen a 13.

Son muy diferentes las situaciones de la escuela, de la


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ensenanza media y de la universidad: hay institutos demedia y facultades que requieren una frecuencia de 6 horasdiarias, y otras facultades 2-3 horas de clase por dfa. Sin

embargo, a partir de los 14 afios deben ser como mini mo 9las horas dedicadas a la tarea propia del estu-diante. Unestudiante de media puede quizas reducir la cantidad dehoras si es veloz y tiene una buena base. Las carreras talescomo ingenierfa y medicina requieren un compromisemayor durante largos periodos. Por eso es necesariodistribuir las horas de estudio en casa, con el fin decompensar los dias de menor compfomiso en el aula.

Y quedan 4 horas; estas son las que hay queorgani-/,ar bien. En el cuadro, una hora esta dedicada a

las ac-lividades caseras de relax (como la television) uobligato-rias (como la ayuda a los padres en el manejo dela casa), una hora esta dedicada a las actividadesdeportivas, una a los amigos y una al esparcimiento.

Las dos jornadas tipo propuestas para el estudiante deensenanza media y el universitario pueden parecerdemasiado llenas, pueden parecer jaulas en las que no haylugar para lo imprevisto. Sin embargo, estas jornadas tiposon aqui propuestas a aquellos estudiantes que licnen lasensacion de que no logran aprovechar bien su liempo,

bien porque tienen demasiadas actividades ade-inas delestudio, o bien porque pierden tiempo sin darse cuenta.

2.2. Como preparer un calendario denuestras actividades

Para conseguir que nuestro tiempo rinda hay queaprender a elaborar un programa de las actividades.Ayudados por los padres y los maestros, es util aprenderdesde la escuela primaria a distribuir las propias activida-des dentro de un espacio temporal. En algunas escuclas dcEGB se utiliza el periodico desde los primeros afios, comomedio para aprender a comprender como estan distribuidoslos plazos.


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En la escuela de EGB y en el instituto, la semana es launidad de organization. Hasta los 13-14 anos, el estu-diantedebe aprender a distribuir sus tareas dentro de este lapso

temporal, ya que rara vez sus tareas ocupan tiempos masprolongados. En algunos institutos, por ejemplo, se pide alos chicos que lean un libro de narra-ciones por mes y queescriban fichas de lectura o verda-deros resumenes, dentrodel limite de las cuatro sema-nas. En este caso resultaimportante que el estudiante aprenda a subdividir la lecturadurante el mes entero.

En el instituto, la unidad de organization casi siem-prees el mes: en muchos de ellos hay evaluaciones escri-tas yorales mensuales (a menudo programadas), y las in-

vestigaciones e informes por lo general no exigen mas deun mes.

En la universidad o en la escuela de adultos, en cam-bio, es necesario aprender a hacer planes de diversos meses,a veces incluso de uno o mas anos.

La elaboration de un calendario de las tareas implicaconstruir semanalmente un cuadro sinoptico diario y defacil consulta. Por ejemplo, el calendario de un estudiantede media puede elaborarse tal como lo indica la figu-ra 2.5.

El calendario propone en primer lugar un cuadro de la

semana; la mafiana siempre esta dedicada a la escuela, perola tarde y las primeras horas de la noche estan re-servadas aotros compromisos, tales como la filmoteca, el futbol y lainvestigation en una biblioteca. En el calendario aparecenlas tareas referidas a esa semana: prueba de historia ytrabajo en clase de matematicas. Por lo que se refiere a lasemana siguiente, se indica la entrega de la investigation degeograffa. Estos deberes son sin embargo enumerados en lasection Compromisos. Estamos en-tonces en condiciones dedistribuir el estudio en los di-versos dias de la semana,

teniendo tambien en cuenta nuestros esparcimientos (talescomo la filmoteca y los partidos de futbol).Cuando para el martes, por ejemplo, esta programa-do

un partido de futbol que no queremos perdernos, se anticipapara el lunes el estudio de la prueba de historia;


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FIGURA 2.5. Planificacion de la actividad semanal de un estudiante

CALENDARIO MANANA TARDE NOCHE

LUNESMARTESMIERCOLESJUEVES

EscuelaEscuelaEscuela - HistoriaEscuela

FutboiBiblioteca

Fiimoteca

VIERNES Escuela - Matematicas Futboi Salida a

SABADO Dia libre la montana

SEMANA SIGUIENTE: GEOGRAFIA para el MIERCOLES

LISTA DE TAREAS:

Prueba de historia MIERC. (Revolution francesa)

Tarea en clase de matematicas VIERNESInvestigation de geografia: MIERC. PROXIMO (las mareas)

DISTRIBUCION DEL ESTUDIO

LU : HISTORIA - 2 horas / MATEMATICAS -1 horaMAR : HISTORIA - repaso, 1 horaMIE : GEOGRAFIA - 2 horas en la bibliotecaJUE : MATEMATICAS - 3 horas, ejerciciosVIE : GEOGRAFIA -1 hora

sin embargo sera mejor prever por lo menos una hora parael repaso de historia durante la Jornada del mierco-les. Encambio, como la tarea en clase de matematicas es muyabsorbente, conviene no comprometerse para el jueves porla tarde, que se dedicara a las matematicas. Esta es unasemana sin muchas tareas, pero la semana proxima deberaentregarse la investigacion de geografia, por lo cual resultanecesario acudir a la biblioteca un par de veces; por esoconviene entonces adelantarse antes de salir para lamontana, previendo dedicar una tarde a la biblioteca y una

hora de estudio el viernes.Este trabajo debe realizarse de forma sistematica, porejemplo, el domingo por la manana, y exige un cuar-to dehora de nuestro tiempo, ademas de mucha concentration.La planificacion debera ser corregida o rehecha durante eltranscurso de la semana, por ejemplo, frente aacontecimientos nuevos o tareas inesperadas. Si nos


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damos cuenta de que la estimacion del tiempo necesanopara una tarea resulta insuficiente, deberemos revisar laplanificacion y tener en cuenta este error para el futuro. de

esta manera, la planificacion sera cada vez mas pre-cisa.Una vez superada la fase en la que se aprende a se-guir

los programas hechos, resulta util no redactar tablas

FlGURA 2.6. Planificacion de la actividad semanal de un profesor

universitario

Semana 6-10/3/89T

TAREAS

Mariana

LUN: Salamanca 11.00: leccion MediosAudiovisuales

MAR: Valladolid 10.30: grupo deinvestigacion M1E:

Salamanca 11.00: leccion MediosAudiovisuales

JUE: Valladolid 14.00: leccion TelevisionVIE: Va/Sa 10.30: leccion Television IS.00: facultad

(tren de las 13 h)

HABLAR POR TELEFONO A: SchmidtMaria 'Jeffrey

Encuentro region Castilla-LednDistribution de invitaciones para

congreso Agencia: renovationabono tren

Wah

Hector Garcia Molina

Information SystemsTrabajos de: Leticia

BarbaraArticulo

Revisar borradores del libro Revisartrabajo sobre el encuentro Elaborartrabajo de la editorial

Tarde

14.(X): leccion Semiotica

15,30: reunion dedepartamento 14.00:

leccion Semiotica

ORGANIZAR:

ESCRIBIRA:

REVISIONES:

TRABAJO:


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COMO ORGANIZAR EL PROPIO T1EMPO 41

dcmasiado detaiiadas, para no sentirse obsesionados niprisioneros de las mismas. Un adulto programa su semanasegun unas h'neas esenciales. Veremos en la figura 2.6 el

esquema de una semana de un profesor universitario conuna vida llena de compromisos. En este caso, el ca-Icndario indica los compromisos semanales fijos; las de-mas actividades, agrupadas segun cinco categorfas (escri-hir, hablar por telefono, organizar, revision es, trabajos),cslan enumeradas para ser tachadas a medida que sonicalizadas.

2.3. Consejos practices

Perder tiempo es un defecto comun; en las paginasantcriores vimos que la organizacion de las actividadesdentro del espacio de una Jornada y su planificacion ayu-dan a no desperdiciarlos. Tratemos ahora de determinaralgunos defectos de aquel que pierde tiempo, extraidos


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al maximo, sino tambien de aprovechar cualquier opor-tunidad para relajarse. Por otra parte, aquel que estacontento con las actividades que realiza, por lo general,

esta tan involucrado que desea alcanzar sus objetivos antesque descansar. Aquel que en cambio realiza un tra-bajoaburrido o poco gratificante tiene mayor necesidad desatisfaccion y de reposo. Sin embargo, paradojica-mente,la necesidad de relajarse puede reducirse cuando aumentanlos hobbies y las actividades de estudio mas gratificantes.

Aigunos estudiantes no dedican suficiente tiempo alestudio; en la figura 2.7 se resumen aigunos consejos

practicos para aumentar las horas dedicadas al aprendi-zaje.

FIGURA 2.7." Consejos practicos para aumentar las horas de estudio

1. Programar las actividades, tanto las diarias como las semanales.2. Dividir claramente el estudio de la diversion.3. No dejar para mas adelante el comienzo del estudio.4. Aprovechar tambien los ratos libres.5. Anticipar los estudios respecto a su fecha limite.


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3. La lectura

jYa lei la leccion para mahana, pew no entendinada!

Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a lalectura de libros de texto y narrativa, de periodicos y descminarios, de ensayos y de trozos de antologfa seleccio-nados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y enla biblioteca, para aprender y para divertirse. A traves dela lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las

ocasiones de reflexion y del desarrollo de la capaci-dad detrabajo provienen de ella.Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de

forma superficial que comprenderlo y asimilar su conte-nido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hayque estudiar sin cumplir ninguna operacion que ayu-de aapropiarse del contenido; mas tarde se asombran de losmalos resultados de las preguntas orales y escritas. I'araaprender se requiere que el estudiante comprenda cl texto,extraiga la informacion y las ideas mas impor-iantes, y lasrelacione con lo que ya conoce reorganizan-ilolas ysintetizandolas segun un criterio propio, y ha-ciendo masfacil de este modo el proceso de memoriza-cion. Saberleer significa entonces poseer varias capaci-dades de tipotecnico (Bellenger, 1984; Rowntree, 1979 y Crowder,1986).

La aproximacion basica a la lectura es la misma para


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todas las materias de estudio, aun cuando cada tipo detexto y de argumento requiere capacidades especificas. Lalectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que sesepan organizar acontecimientos e ideas en ordencronologico, mientras que la lectura de textos cientificosrequiere saber reconocer relaciones de causa-efecto. Pero

bien sea el estudio de la historia, bien el de las cien-cias,implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo, lacapacidad de determinar las ideas principales de un texto ode memorizar los terminos nuevos.

En este capitulo enfocamos algunas tecnicas paraaprender a leer un texto. Ante todo determinamos variasfases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y uno

se prepara para comprender un texto; la llamada lecturarapida, que permite recorrer textos muy largos en pocotiempo, extrayendo pocas pero fundamentalesinformaciones, y finalmente, la lectura analitica, aque-Ua que Ueva a una comprension precisa del texto y a lavaloracion y comprension critica de sus elementos. En estafase, en particular, se determinan los objetivos y lasinformaciones importantes, se evalua la validez de lasfuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el ca-

pitulo 4 veremos como la lectura analftica debe ser com-

pletada tomando apuntes y esquematizando el contenido deun texto, mientras que en el capitulo 5 veremos las tecnicasde memorization. En cambio, este capitulo ter-mina conalgunos consejos practicos para entrar en el mundo de lanarrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno delos placeres que estan mas al alcance de la mano: la lectura

por diversion.

3.1. Fases de la lectura

En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, seconsidera innata o Hgada a factores ambientales. Esta

postura hace dificil la determination de las capacidadesbasicas para el estudio y excluye su ensenanza del curri-culum escolar.

La dificultad para aprender a leer y a comprender se


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LA LECTURA 45

debe al hecho de que las capacidades de juego son mu-chas, de dificil definition y en varias combinaciones. Unmodo de presentarlas es ver como afrontar la lectura de untexto a traves de una serie de fases separadas que re-quieren operaciones especificas. Veamos estas fases ensmtesis.

I fase: pre-Iectura. Durante esta fase se lee superfi-cialmente el texto, tratando de captar los elementos masimportantes, evaluar el interes del contenido, determi-narla estructura general y formarse una idea global. Estaoperation puede realizarse tambien a traves de la llamadalectura rapida, que trata de analizar un texto muyrapidamente y en forma global para tomar de el unos pocoselementos. Teniendo en cuenta los elementos que se hancaptado al recorrer el texto y la curiosidad de cada unosobre el tema, puede resultar util preparar una serie de

preguntas a las que se quisiera dar una res-puesta durantela siguiente lectura critica.

IIfase: lectura critica del texto. La propia y verdade-ra lectura anah'tica debe realizarse con una dispositionactiva por parte del lector, distinguiendo los hechos de lasopiniones, concretando los objetivos en el fragmento quelee, y determinando las informaciones de mayor im-

portancia. La lectura critica puede acompanarse de unsubrayado del texto y de la toma de apuntes (vease el ca-

pitulo 4).III fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje

es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Puedenelaborarse diagramas, representaciones graficas quemuestren la estructura de la information (vease el capf-tulo 4), o bien fichas, tablas terminologicas y fichas con

preguntas/problemas que ayuden a memorizar (vease elcapitulo 5). Estas informaciones son basicas para la pre

paration de un trabajo escrito o de una exposition oral(veanse los capitulos 6 y 7).

Todos pueden aprender a leer si adquiercn poco a pocoestas tecnicas y la capacidad de aplicarlas en el or-den

justo y en el modo oportuno (Devine, 1981; Lend, 1983; yTonjes y Zintz, 1981).


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3.2. La pre-lectura

La pre-lectura es una actividad preparatoria para lalectura propiamente dicha, que permite hacerse una ideageneral sobre el contenido de un libro y sobre el modo deafrontarlo. Antes de emprender una lectura analitica,

palabra por palabra, resulta util encuadrar el texto, eva-luando en el algunos elementos generates. Por ejemplo,antes de iniciar la lectura de un libro es util observar al-gunos de los elementos siguientes:

- La contratapa, las solapas y las primeras pdginas, paraconocer las primeras informaciones sinteticas acerca

del contenido, sobre el autor y el aho de publication.- El prefacio, para evaluar el contexto en el cual nacio el

libro; en el caso de un libro cientifico, por ejemplo, seentiende que es el fruto del trabajo de un individuo o deun grupo de investigadores.

- El indice general, para comprender como estdn distri-buidas las informaciones en su interior.

- El indice analitico, para verificar si el texto contienelos temas y problemas que nos interesan y sobre losque estamos buscando information.

- El primer capitulo que, a menudo, junto con la intro-duction, encuadra el texto en el dmbito de estudiosprecedentes del mismo autor o de otros.

- El ultimo capitulo, que muchas veces ofrece la sintesisde los resultados que se presentan en el libro.

- La bibliografia, que permite examinar la amplitud y eltipo de fuentes. La fecha de muchas de estas permiteestimar la actualidad del autor.

- Las notas, que dan indicaciones sobre las dificultadeso la facilidad del texto.

En el caso en que se deba estudiar un capitulo o unpasaje aisladamente o en el ambito de una antologfa, unopuede recurrir a algunos elementos.


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LA LECTURA 47

La introduction, que trae a menudo, junto con unasintesis, una evaluation del texto.

El primero y el ultimo pdrrafo que, a menudo, presen-tan un encuadre y una sintesis del texto respectiva-mente.

Los subtitulos, que ayudan a comprender la estructuradel capitulo o del pasaje de la antologia y la distribu-tion de la information.

En ambos casos, el texto debe abrirse al azar en va-riospuntos para evaluar el uso de la lengua, el modo deexposicion y la existencia de figuras y esquemas. Esto nos

permite considerar las dificultades de la lectura que nos

espera.Uno de los objetivos de la pre-lectura es despertar

nuestra atencion a traves de la creation de expectativas quenos ayuden a comprender un texto; este objetivo puedelograrse preparando preguntas acerca del conteni-do deltexto, a las que la lectura debera proporcionar res-puestas.Por ejemplo, para un trozo antologico que describe la vidade los antiguos romanos es posible propo-ner preguntasacerca de las clases sociales, los trabajos tipicos, lascostumbres alimenticias, el papel de la mujer, la esclavitud,

la religion y en particular la difusion del cristianismo. Eltexto sera entonces interpretado a la luz de estas preguntas.Lo valoraremos en especial como muy informativo cuando

proporcione respuestas exhaus-tivas a nuestras preguntas,mientras que quedaremos in-satisfechos cuando muchas deellas queden sin respuesta. Esta ultima situation nos indicaque la lectura debera ser completada, yendo a buscar otrasfuentes.

3.3. La lectura rapida

Se han organizado muchos cursos sobre lectura rapidadurante los ultimos aiios; los destinatarios son gene-ralmente dirigentes empresariales y polfticos que tienennecesidad de leer cada dia una gran cantidad de paginas deinformes, diarios y libros. Para no ahogarse con los


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papeles, estas personas necesitan mejorar las tecnicas delectura rapida de los impresos que llegan hasta sus escri-torios.

Las tecnicas para leer rapidamente pueden resultar deayuda sobre todo para buscar informaciones especifi-casen un texto que trata de varios temas, o bien de valo-rar laimportancia del mismo y seleccionar algunos tro-zos demanera analitica. La lectura rapida es util, no solo porque

permite ahorrar tiempo sino tambien porque es-timula unalectura tendente a la biisqueda de information, y evita eseseguimiento mecanico del flujo lineal de las palabras, quehace diffcil la determination de los di-versos tipos deinformation y la comprension de los multiples niveles de

su organization. (Entre los textos en ita-liano sobre lalectura rapida veanse Pozzi, 1987 y Zielke, 1987.)

Los lectores inexpertos tienden a leer a la misma ve-locidad cualquier tipo de texto. El estudiante de ense-nanza media lee el articulo de una cronica de un periodi-coa la misma velocidad con la que estudia una hoja dehistoria, de manera analitica y sin perder ni una palabra.En este caso, el entrenamiento para la lectura rapida

permitira afrontar textos de menor importancia de maneramas rapida y eficiente.

A veces, en cambio, la lectura rapida se vuelve unacostumbre tan enraizada que no da lugar a una lecturaanalitica y sistematica. Por ejemplo, algunos lectores ha-

bituados a leer a una velocidad enorme por su trabajo, conel tiempo se vuelven incapaces de gozar de un textonarrativo: en su estilo de lectura tienden a saltar parrafosenteros (puede suceder incluso que lleguen al final de unanovela y no comprendan la conclusion, si la novela mismaesta construida mediante saltos temporales y tie-ne unfinal que no presenta los ultimos acontecimientos de la

historia).En realidad, el problema no es el de leer cada texto auna velocidad altisima, sino adquirir una gran flexibili-daden la lectura para aumentar o disminuir la velocidad segunel tipo de texto y el objetivo de la lectura. Un texto deestudio por lo general se lee a una velocidad que


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LA LECTURA 49

varfa entre las 100 y 250 palabras por minuto. Si se tratade un texto de matematicas o de una materia que incluyemuchos elementos tecnicos, la velocidad puede ser muyinferior. En textos simples de narrativa, leidos por diver-sion, pueden lograrse velocidades de hasta 500 palabras

por minuto. Velocidades mayores a las 800-900 palabraspor minuto no permiten captar el mayor numero de pa-labras en la pagina, sino que son utiles para recorrer con lavista un texto buscando algunas informaciones especf-ficas. Tambien se puede llegar a recorrer un texto a unavelocidad de miles de palabras por minuto.

Se aconseja a cada lector que pruebe a medir su velo-cidad lectora. Puede comenzarse con la valoracion de la

propia velocidad lectora de articulos del periodico, parapasar luego a Hbros de narrativa y a ensayos con argu-mentos no complejos (por ejemplo, este libro). Si luego, ellector quiere realizar ejercicios para leer con mayorvelocidad, de los que enseguida hablaremos, podra medirel aumento de la misma calculando el tiempo que ne-cesita antes y despues de haber desarrollado los ejercicios.

Para evaluar la cantidad de palabras de una pagina sincontarlas todas, se calcula el promedio de palabras porrenglon y el promedio de renglones por pagina, asi de su

producto se obtiene el promedio de palabras por pagina; secalcula luego la cantidad de paginas lefdas en veinteminutos y se obtiene facilmente el promedio de palabrasleidas por minuto.

3.3.1. Como se aumenta la velocidad de lectura

La lectura es un proceso complejo que conlleva acti-vidades ffsicas, intelectuales y, a menudo, tambien emo-

tivas: la velocidad con la que leemos y comprendemos untexto esta ligada a todas estas areas. Estan en juego lascapacidades visuales y perceptivas, el dominio del le-xico,el objetivo que nos lleva a leer, las experiencias pa-sadas,la familiaridad con los temas del texto y otros elementos,como el propio estado de animo en el momento


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de la lectura. Un entrenamiento apropiado para cada unade las capacidades Heva a una mayor velocidad general delectura. Los cursos y libros sobre lectura rapida restringen

sin embargo la atencion solo a los aspectos fi-sicos yperceptivos.

Los ejercicios para mejorar el aspecto fisico de la lec-tura tienen dos metas principales: por una parte, inten-tanvolver mas eficientes los movimientos de los ojos y mas

precisa la percepcion visual de las palabras y los sin-tagmas; por la otra, aspiran a eliminar la tendencia a

pronunciar las palabras con la voz o incluso solo mental-mente mientras se lee.

Durante la lectura, a menudo se percibe un obstaculo en

la lentitud con que el que ojo se desplaza sobre la paginalla mente parece proceder de una manera mas rapida que elojo. Hay que tener presente que el ojo ve solo cuando estaquieto: durante la lectura, el ojo no tiene un movimientocontinuo, sino que alterna momentos de re-poso, defijacion, con desplazamientos sobre el ren-glon y en la

pagina. En la lectura literal, el ojo se desplaza para cadapalabra tantas veces como letras hay: todos estosmovimientos del ojo producen una lectura muy len-ta. Paraleer con mayor velocidad hay que aprender a ampliar

piogresivamente el campo de fijacion del ojo, pasandode una sola letra cada vez a mas letras, a una palabra yfinalmente a diversas palabras. Con un adecua-doentrenamiento es posible ver tres palabras por cadafijacion, llegando a leer una linea de texto con tres fi-

jaciones, con tres unicos movimientos del ojo.Un lector inexperto pronuncia en voz alta o mental-

mente las palabras. La pronunciation de las palabras puedereducir la velocidad de lectura incluso en mas del 50 %. Esnecesario esforzarse para reconocer una palabra por suaspecto mcis que por su sonido: el tiempo necesario para

reconocer un grupo de palabras es menor que el que senecesita para pronunciarlas.


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LA LECTURA 51

3.3.2. Ejercicios para leer mds rdpldamente

Una lectura rapida requiere que el ojo este entrenadopara correr sobre la hoja, no tanto para seguir la hilera depalabras sino para percibir palabras y grupos de palabras ypara localizar informacion. Veamos cuatro tipos deejercicios para acostumbrarse a leer mas rapidamente.

A. LOCALIZAR LA PRESENCIA DE UNA PALABRA

PRESELECCIONADA

En una pdgina, contar lo mas rapidamente posible

cudntas veces aparece la preposicion det el articuloun u otra palabra elegida.

En una pdgina de tema conocido, controlar la presen-cia de tres vocablos muy probables en dicho tema. Forejemplo, en un pasaje sobre el romanticismo literario,localizar las palabras amor, poesia y poetica.

~- Extraer un termino del indice analitico (o del glosario)de un libro; abrir luego la pdgina en la que estd citadoese termino, indicada en dicho indice, y localizar lomas rapidamente posible el termino en la pdgina abier-

ta.En la guia telefonica, localizar lo mds rapidamente po-

sible el telefono de un abonodo preseleccionado.En las pdginas amarillas, seleccionar con la mayor ra-

pidez posible un negocio de marcos o un fontane-ro cercano a nuestro domicilio. En la columna demarcos y de fontaneros, recorrer los telefonos se-leccionando numeros que tengan algunas caracteristi-cas comunes a las de nuestro telefono.

B. LOCALIZAR LA PRESENCIA DE UN GRUPO DE

PALABRAS

En una pdgina, contar con la maxima velocidad posiblecudntas veces aparecen secuencias tales como de uno por el.


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C. LOCALIZAR LA PRESENCIA DE INFORMACIONES

ESPECIFICAS

Leyendo rdpidamente la vida de Gabriele d'Annunzio en laenciclopedia, seleccionar los nombres de sus amantes ycontarlos. Esta operation es mas compleja que las quehacen falta para los ejercicios precedentes, ya que hay querecorrer el texto para localizar una information particular

sin conocer las palabras con las que se la presenta. En estecaso, cada vez que se en-cuentra un nombre de mujer, hayque comprender si se trata de una de sus amantes teniendoen cuenta las palabras inmediatamente cercanas,

Intentar responder a las preguntas presentes al final de un

capitulo de historia o de geografia sin leer todo el texto,sino recorriendolo solo con la mirada.

D. AMPLIAR EL CAMPO DE FIJACION DEL OJO

Intentar mover lo menos posible el ojo, ampliando elcampo de action, induyendo mayor cantidad de palabrasen cada fijacion.

Entrenarse para mover el ojo con rapidez, fijando pri-meroel comienzo y luego el final de cada renglon. O bien,cuando se abarca un renglon entero en una sola mirada,

fijar cada uno de forma separada, desplazdn-dose entoncesde un renglon al otro con una sola fijacion del ojo.

Finalmente, cuando una unica fijacion cubre variosrenglones, desplazarse con un solo movi-miento unacantidad determinada de ellos.

Para obligar a un lector a proceder con rapidez frente altexto, antes se utilizaban instrumentos mecanicos quedescubrfan y cubrfan el texto a una determinada veiocidad.

Hoy en dfa, este mismo objetivo se obtiene a traves de losprogramas de un ordenador personal que presen-tan sobre lapantalla una parte del texto durante un tiem-po limitado. Encada caso hay que encontrar un punto de equilibno: laveiocidad nunca debe comprometer la


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LA LECTURA 53

localization y la comprension de los puntos importantes deltexto.

3.4. Analisis estructural de un texto

Despues de haber completado la pre-lectura, pasa-mosa la lectura analitica de un texto. Ante todo desarro-llamosun analisis estructural del mismo, tendente a ais-larunidades de lectura y a estudiar las principales tipolo-giasde estas unidades. Afrontamos luego la lectura criti-ca, que

persigue la comprension del texto en si mismo.

.?. 4.1. Unidades de lectura

El primer problema ante el cual nos encontramos es elsiguiente: ^cuales son las unidades de lectura del texto?^Cuanto texto hay que leer, antes de comenzar a ree-laborar las informaciones subrayando, tomando apuntes orepitiendo? Algunos estudiantes leen dos o tres pagi-nas oun capitulo entero de un tiron hasta el final, otros se

detienen cada dos o tres renglones. Ambos estancquivocados: por lo general, los primeros no logran refe-rirmucho del texto lefdo y comienzan inmediatamentedespues con una segunda lectura completa igualmenteinfructuosa, mientras que los segundos logran repetir lasliases lefdas palabra por palabra, casi de memoria, pero sinlograr aprehender el significado del texto.

Para comprender y captar el texto con mayor facili-daddebemos dividirlo en unidades de lectura a las que nosdedicaremos por separado. Estas unidades son mas omenos extensas segiin el estilo del autor, el volumen deinformation presente, el que poseemos nosotros, y el tipode texto de que se trata.

La unidad de lectura debe ser lo suficientemente ex-tcnsa como para abarcar una unidad de informacion, esilccir, todas las frases que desarrollan una idea, incluidoslos ejemplos. En la mayoria de los casos, la unidad de in-


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formation es el parrafo, el conjunto de palabras entre dospuntos y aparte.

Entre las reglas practicas de la escritura se dice lo si-

guiente: Hay que utilizar el punto y aparte cuando se hadesarrollado una idea o un tema y se pasa a otra idea o aotro tema. Esta regla tambien puede utilizarse en la de-codificacion del texto, para aislar las unidades de lectu-ra.Sin embargo, a veces, una unidad de lectura se desa-rrollaen varios parrafos; otras, en cambio, un parrafo desarrollavarias ideas, una despues de otra, y contiene entoncesvarias unidades de lectura. En la figura 3.1 ve-remos unejemplo de texto y su descomposicion en unidades delectura.

El fragmento debe dividirse en 3 unidades de lectura:la primera de ellas introduce el contexto (aparicion deMelanie Klein frente a la Asociacion Vienesa de Psico-analisis, vista como un foso de leones); la segunda des-cribe el caracter de Melanie Klein (valerosa e ingenua); latercera nos describe esa aparicion (a traves de variasobservaciones una de ellas de Anna Freud, la recons-truction del clima y la ausencia de una referenda en laautobiografia; todas las observaciones inducen a pensarque la aparicion de Melanie Klein no resulto un exito).

Cada unidad de lectura debera ser analizada de formacompleta, englobada dentro de su significado y sinte-tizada a traves de notas o apuntes. En este capitulo nosocupamos unicamente de la comprension; en el proximoveremos como tomar apuntes y notas, y reelaborar esosapuntes en diagramas o esquemas.

3.4.2. Tipos de unidad de lectura y estrategiade la comprension

No son muchos los modos de estructurar las unidades

de lectura; conocer algunos esquemas basicos puedeayudar a su comprension. Veamos los principales tipos deunidad de lectura: por enumeration, secuencia, con-frontacion/contraste, desarrollo por ampliation de unconcepto, por enunciation/resolution de un problema y porcausa/efecto.


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LA LECTURA 55

FIGURA 3.1. Subdivision de un fragmento en unidades de lectura

Parrafo 1 Melanie Klein habia demostrado el coraje al

exponer sus teorfas frente al esceptico audi-torio berlines, pero hacerlo en Viena eracomo Daniel entrando en el foso de los leo-nes. De ninguna manera era tfmida, habfadicho de si misma, al hablar del primer dfa declase. Pero de alguna forma era tambiensumamente ingenua en su conmovedoraconviction de que, de haber explicado sim-plemente a Freud sus teorfas, este habriapercibido en ellas de inmediato un desarro-llologico de sus propios postulados.

I'arrafo 2 Anna Freud ha dicho de manera laconica que la

reaction de la Asociacion Vienesa dePsicoanalisis frente al trabajo de MelanieKlein fue muy crftica. Podemos imaginar laatmosfera de aquella reunion del 7 de di-ciembre de 1924. Todos tenfan en mente elasesinato de la Hugg-Hellmuth; habia unafrenetica agitation por la evidente herejia quehabfa cometido Rank al publicarEl traumadel nacimiento; y Anna Freud habia entradohacia poco en el campo del psicoanalisisinfantil, aceptando sin objeciones todas lasideas de su padre.

Parrafo 3 En la autobiograffa, Melanie Klein no alude asu aparicion frente a la Asociacion Vienesa,ni a un encuentro suyo con Freud. Solo en-contramos algunos amargos comentariossobre sus relaciones con Anna Freud... (deMelanie Klein, Su mundo y su trabajo, dePhyllis Grosskurth, Turin, Boringhieri,1986).

Unidad 1

(Klein enBerlin y enViena)

Unidad 2(Klein,valerosa eingenua)

Unidad 3(informe de

la reunion enlaAsociacionVienesa dePsicoanalisis,recuerdosamargos delas relacionescon AnnaFreud)

A. ENUMERACION

La unidad de enumeracion generalmente esta consti-tuida por una lista de propiedades que describen un mis-mo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumera-cidn

puede presentarse una frase que cumple el papel deni^anizador de la lista. Este esquema a veces esta pre-


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56 LAS TECN1CAS DE ESTUDIO

sentado en un unico parrafo (vease: parrafo organizado porrecuadros [Serafini, 1985, pag. 55]), pero por lo general seamplfa a varios parrafos. Veamos un ejemplo.

El ADN* es algo unico bajo tres puntos de vista. Ante todoes una molecula muy grande y tiene algunas re-

gularidades en cuanto a la forma... Otra caracteristica delA DN es su capacidad de hacer copias de si mismo cast sinfin y con gran precision... Una caracteristica mas es sucapacidad de transmitir information a otras partes de lacelula...

La comprension de este tipo de unidad de lectura re-quiere

dos momentos separados; en primer lugar, es ne-cesariolocalizar todos los temas tratados; en segundo lugar, hay quecomprender las informaciones presentadas para cada tema.Ambas operaciones pueden cumplirse tambien en el ordeninverso. En el ejemplo propuesto, reconocemos 3 temas comoestructura basica, donde cada tema esta dotado deinformaciones subsidiarias; la unidad de lectura puedeentonces sintetizarse como sigue:

El ADN tiene tres propiedades (que lo hacen unico):

1. Una molecula grande (uniforme)2. Se copia (muchas veces, con precision)3. Transmite informacion (a las demds partes de la

celula)

Notemos que la estructura basica esta fuera del pa-rentesis,mientras que la informacion referida a cada tema esta incluidaen el.

Frente a este esquema, los estudiantes realizan dos ti-posde errores. El primero consiste en perderse en los detalles decada tema y perder de vista la relacion entre los mismos. El

segundo error es el de memorizar muy bien el esquemageneral, sin prestar la atencion suficien-

* ADN: acido desoxirribonucleico.


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LA LECTURA 57

te a las informaciones que se refieren a cada uno de los temas.

B. SECUENCiA

La unidad de lectura por secuencia es un caso parti-cular de unidad por enumeration, en la que los elemen-tos

presentados aparecen ordenados en forma explicita, porejemplo de manera cronologica. Esta unidad de lectura seencuentra a menudo en textos de tipo cientffico y es unacaracteristica de las instrucciones que describen comoafrontar un problema. Veamos un ejemplo:

Receta para un guiso de ternera con tomate(para 4 personas)1. Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias

y el apio.2. Poner las verduras picadas en una cacerola con

aceite y saltear a fuego lento.3. Anadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en

dados y cocinar a fuego lento durante 10 minutos.4. Agregar 3 vasos de vino tinto de marca y seguir

cocinando a fuego lento durante media hora.

5. Anadir un kilo de tomates pelados pasados por lalicuadora y cocinar a fuego lento durante otramedia hora.

La comprension de unidades de lectura organizadas ensecuencia es mas facil que la que resulta por enumeracion,ya que el comienzo de cada tema esta indicado de maneraexplicita.

c. CONFRONTACION/CONTRASTE

La unidad de lectura por confrontacion/contraste in-dica las similitudes o bien las diferencias entre dos o masobjetos. En estas unidades de texto se identifican variascategorias, mediante las cuales se confrontan los objetos;


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cada objetos es analizado teniendo en cuenta todas lascategorias.

Dos estructuraciones son posibles: por descripciones

separadas o por descripciones contrapuestas. En el primercaso se tienen dos o mas parrafos (uno por cada ob-jetodescrito); si el texto esta bien organizado, las categorias

por lo general estan expuestas en el mismo orden en cadaparrafo. En el segundo caso se tiene una frase o parrafo porcategori'a y se analizan y contraponen las propiedades delos respectivos objetos. Esta organization puede estarincluida dentro de un parrafo (vease Se-rafini, 1985, pag.55), o bien incluir varios parrafos. Vea-mos un ejemplo:

Premisa Los elementos que se encuen-tran sobre la corteza terrestre

se subdividen en dos grandesgrupos: metales y no metales.Todos los elementos se clasifi-can segun sits propiedades fisi-cas y quimicas.

1. Desarrollo Los metales por lo general son

por descripciones buenos conductores, ya sea deseparadas electricidad o de calor. La ma-yoria de los metales son malea-bles, por lo cual pueden ser tra-bajadosenplacas. Algunostam-bien son ductiles: pueden sertrabajados en delgados hilos.

Finalmente, los metales suelenser brillantes, reflejan la luz ytienen un alto grado de den-

sidad. Por el contrario, los nometales no son buenos con-ductores de la electricidad nidel calor, no son maleables,normalmente no son ductiles,no brillan, no reflejan la luz


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LA LECTURA 59

y no tienen una densidad ele-vada.

2. Desarrollopordescripcionescontrapuestas

Los metales, a diferencia de losno metales, son general-mentebuenos conductores tan-to de laelectricidad como del calor. Lamayor parte de los metales esmaleable, por lo que se los

puede trabajar en placas; estapropiedad no se encuentra enlos no metales. Algunos metales

son ademds ductiles: es decir,

que pueden trabajarse endelgados kilos; esto no suele

ser posible en los no metales.Los metales normalmente sonbrillantes, reflejan la luz y tie-nen un alto grado de intensi-dad, diferencidndose tambienen esto de los no metales.

La comprension de esta unidad de lectura requiere antetodo seleccionar los objetos enfrentados o contra-puestos;en segundo lugar, las categorias de confrontation, y,finalmente, las similitudes o diferencias. Resu-miendo, laclave de lectura de una unidad de este tipo esta dada por elsiguiente cuadro (identico para el desarrollo pordescripciones separadas o contrapuestas):

METALES NO METALES

Conductiondel calor

MaleabilidadDuctilidadBrillo, reflexion

de la luzDensidad

Buena MalaGeneralmente si NoAlgunos si Generalmente no

Mayormente si Mayormente no

Alta Baja


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La elaboration de cuadros como este tiene gran im-portancia durante el estudio de todas las materias y seretomara en el proximo capitulo. Puede utilizarse, por

ejemplo, en historia, para confrontar las costumbres deAtenas y Esparta; en geograffa, para parangonar la orga-nization economica y social de los paises capitalistas y los

paises socialistas; y en literatura, para contraponer elromanticismo y el neoclasicismo.

D. AMPLIACION DE UN CONCEPTO

En la unidad de lectura por ampliation de un concep-to

hay una idea principal, que esta enunciada de una ma-neraexplfcita y es reafirmada a traves de ejemplificacio-nes oargumentaciones. Las informaciones secundarias explican,aclaran, detallan o ilustran la afirmacion principal. Estetipo de prosa es caracteristica de escritos ar-gumentales atraves de los cuales se debe convencer al lector de lavalidez de una tesis. Veamos un ejemplo:

El agua es una de las mas importantes riquezas delhombre. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades

para el transporte y construyo naves, tambien apren-dio a controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante

sistemas de riego. Finalmente comprendio que podiautilizarla como fuente de energia.

La comprension de textos que contienen estos esque-mas requiere en primer lugar captar el concepto principal.Luego deben sefialarse las informaciones secundarias ycomprender si refuerzan o ejemplifican la idea principal.Una lectura critica de este tipo de texto requiere, en

particular, la verificacion de la validez efecti-va de las

informaciones secundarias.

E. ENUNCIACION/RESOLUCION DE UN PROBLEMA

La unidad de lectura por enunciacion/resolucion de unproblema esta dividida en dos partes: en la primera se


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LA LECTURA 61

presenta un problema, en la segunda se expone su solu-tion. Este esquema admite algunas variantes:

A. El problema es expuesto con claridad y estd se-guido por una solucion igualmente explicita.

B. El problema es expuesto con claridad, pero lesiguen hipotesis de solucion contrapuestas.

C. El problema es expuesto, pero la solucion estdsobreentendida.

D. La solucion es expuesta, pero el problema estdsobreentendido.

Es obvio que los casos A y B son de mas facil com-

prension, mientras que los casos C y D presentan ciertadificultad en cuanto que no es obvio reconocer el tipo deunidad de lectura. Veamos dos ejemplos de casos B y C,extraidos ambos del Trattato dell'argomentazione (Perel-man y Olbrechts-Tyteca, 1982).

Una vez preparado el auditorio para escuchar lo queconstituye el verdadero y propio tema del discurso, iesnecesario comenzar indicando la tests que se defende-rd, o mas bien conviene llegar a la conclusion despues

de haber desarollado las propias razones? En las Partitiones oratoriae, Ciceron aconseja proceder de ma-nera diferente segun el tema de genero de que se trate:Hay dos tipos de argumentacion: uno tiende a con-vencer directamente, el otro pretende llegar indirecta-mente al objetivo, despertando emociones. Se hace di-rectamente cuando se propone un punto que debe ob-tener aprobacion, se eligen las razones que lo deberdnconfirmar y, una vez probadas, se vuelve al punto de

partida y se llega a la conclusion. El otro tipo de argu-

mentacion procede, por asi decirlo, a la inversa y alcontrario: primero elige las razones y las confirma, fi-nalmente, despues de haber logrado conmover, lanzalo que hubiera debido declarar al comienzo.

En la comprension de los textos que contienen esteesquema pueden senalarse tres momentos: la determina-


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cion de las premisas, la del problema, y la solucion pro-yectada. En el fragmento anterior, se proyectaron doshipotesis en Iugar de una solucion unica, volviendo asi al

caso B:

Premisa : Despues de haber preparado el audi-

torio para escuchar,Pregunta : ihay que anteponer o posponer la tesis en

la argumentation?Respuesta : Si queremos convencer directamente hay

que anteponer la tesis, si queremosen cambio proceder de modo in-directo y conmover, debemos pos-

poner la tesis.

Veamos ahora un ejemplo de caso C en el cual sepropone el problema, pero la solucion esta sobreentendida.

Aquel que rehusa matar a un ser Unidad vivo puedeencontrarse frente a de lectura 1 una contradiction, siadmite a la (para exposition/ vez que es necesariocurar a los resolution) enfermos que sufren de unaen~ fermedad infecciosa. ^Se puede o no se puede

utilizar la penicilina, que puede destruir una gran can-tidad de microbios? Para evitar Unidadincompatibilidad entre ambas re- de lectura 2glasque quiera observar, se vera (para la quizds obligadoa precisar ciertos ampliation terminos, de maneraque, la situa- de un concepto) cion particular en laque se encuen-tra no llegue a entrar en el campo deaplicacion de una de ellas.

En realidad, el ejemplo conlleva una respuesta obvia(debe usarse la penicilina, ya que la supervivencia de unhombre es mas importante que la de una gran cantidad demicrobios). A partir de esta respuesta sobreentendida


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LA LECTURA 63

se proyecta una ampliation del concepto: frente a dos re-glas aparentemente incompatibles, es necesario precisarsus condiciones de aplicacion a fin de resolver la contra-diction a favor de una de ellas.

F. CAUSA/EFECTO

La unidad de lectura organizada por causa/efecto seencuentra con frecuencia en muchos textos, por ejemploen historia. Encontramos un esquema de este tipo cuan-doa un acontecimiento o situation presentados le siguen lasrazones que los causaron. A veces se encuentran hi-potesis

en lugar de causas reales.

En el interin habia estallado la guerra entre los Esta-dos Vnidos y Mejico, causada principalmente por lalarga disputa acerca de a quien perienecia elsur de Te-

jas. Los norteamericanos sostenian que el limite corriaa lo largo del Rio Grande, mientras que los mejicanosinsistian que era, en cambio, el Nueces River.

La comprension de este tipo de esquema es muy sim-

ple, una vez que se ha determinado su presencia. El tex-topuede esquematizarse como sigue:

Causa: disputa acerca de los limites.Efecto: estallido de la guerra.

3.5. La lectura critica

En esta section determinaremos algunos aspectos im-

portantes para desarrollar la capacidad propia de lecturacritica. Estos son: la comprension de los objetivos delautor, la valoracion de la fiabilidad de las fuentes del es-crito, y la distincion entre hechos y opiniones.


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3.5.1. Determination de los objetivos del autor

Comprender un texto tambien significa darse cuenta delos objetivos primarios de su autor. Por ejempio, Se questoe un uomo de Primo Levi no puede comprenderse niapreciarse sin reconocer la voluntad del autor de de-nunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los

judios en Italia en la decada de 1930. A veces, los objetivosprincipales se declaran de modo explicito, otras, encambio, es el lector quien los debe encontrar a traves de uncomplejo proceso de combinaciones de objetivossecundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y Pa-risi, 1980, se propone un modelo de comprension del texto

como construction de la correcta jerarquia de losobjetivos de las diversas partes y de los diferentes nive-lesdel texto.

A veces, el objetivo declarado o aquel inmediata-menteevidente en un texto no coincide con el objetivo efectivodel autor. Las satiras son un genero literario en el quesiempre existe una diferencia entre el llamado objetivodeclarado y el objetivo real; parece que el objetivo

principal de la satira es el de divertir, mientras que enrealidad, las satiras nos transmiten mensajes precisos que

reflejan un objetivo bien definido de su autor. To-memoscomo ejempio el Candido de Voltaire: en este caso, ellector debe comprender que el intento del autor no es demostrarnos una agradable secuencia de desafor-tunadasaventuras del protagonista sino mas bien la de criticar lafilosofia de Leibniz, sostenedor de la hipotesis del mejorde los mundos posible, mostrando que, en realidad, lavida esta llena de adversidades.

La diferencia entre objetivo declarado y objetivo realpuede verse tambien en libros de tipo cientifico. Por

ejempio, el objetivo declarado de un libro de texto debe-riaser el de describir una materia del modo que resulte masaccesible para el lector. A veces, sin embargo, reco-nocemos que el autor quiere poner en evidencia su area deespecializacion, dandole una importancia comparati-vamente mayor con respecto a los demas campos de es-tudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su ca-


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LA LECTURA 65

pacidad tecnica para resolver algun problema, aun cuan-dola importancia del problema no es enorme; o bien el autorintroduce dificultades artificiales, por ejemplo, dando a

toda costa una presentation rica en formalismos aproblemas que podrfan tratarse de un modo simple.

En la escuela, a menudo es util reflexionar sobre cuales el objetivo del docente cuando indica un texto particularde lectura. Consideremos, por ejemplo, una antolo-gia enla que aparece una poesia de Neruda seguida de vanosensayos extraidos de las crfticas literarias de diver-sosautores. Dentro de este contexto, si el docente nos indicaque leamos una sola de las crfticas, intuimos que reahzouna election por nosotros (por ejemplo, extrajo la mas

simple, o bien la que el considera mas valida); si encambio nos induce a leer todas las crfticas, intuimos quequiere dejarnos la tarea de confrontarlas y de cons-truir unainterpretation propia.

3.5.2. Valoracion de la autoridad de las fuentes

Un texto o una afirmacion tienen valor segun la com-petencia que posee el autor sobre el tema. Resulta utilaprender a relacionar una information con la autoridad de

su fuente. Por ejemplo, una declaracion del FondoMonetario Internacional respecto a la evolution de la in-flation puede resultar mas fiable que la evaluation de ununico operador economico.

El principio de autoridad, sin embargo, no debecondicionar demasiado nuestro juicio: mas alia del valor dela fuente, las informaciones y las ideas que contiene untexto deben resultar razonables y convincentes. Suce-de amenudo que las llamadas grandes firmas afrontan conligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que

textos debutantes revelan gran competencia y do-miniodel sector objeto de ese trabajo. En otras pala-bras, la solaautoridad de la fuente no puede justificar una posturaacrftica frente a un texto, y, al mismo tiem-po, la falta deautoridad no debe bastar para hacernos juzgar un escrito enterminos negativos.


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66 LAS TECN1CAS DE ESTUDIO

3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones

Estudiando historia o leyendo los periddicos, sobretodo, es cuando nos damos cuenta de la necesidad de se-

parar los hechos de las opiniones, aun cuando la distin-cionentre ellos resulta muy dificil. De manera un poco simphstadiremos que una proposicidn describe un hecho si este

puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si setrata de una aseveracion cientifica que puede probarsemediante experimentos); en cambio describe una opinioncuando presenta una de las posibles inter-pretaciones de larealidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con

el correr del tiempo. Pensemos, por ejemplo en el caso delatomo, que en la decada de 1930 se consideraba la partemas pequena indivisible de la materia, aun ba-sandose enresultados de experimentos cientificos y que en la decadade 1940, en cambio, se reconocid que esta-ba compuesto

por partfculas elementales mas pequenas Por este motivo,justamente, se tiende a hablar en el am-biente cientifico deteorfas, probadas en el ambito de particulares hipdtesisiniciales, antes que de hechos.En cambio es mas facil distinguir una opinion; son

opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones ynuestros juicios. Una opinion es algo subjetivo, es un jui-cio de valor que no puede ser comprobado. En ultimoextremo podemos atribuir a una opinion una probabilidadde ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juiciosnegativos de diversos periodistas llegaremos a creer que unarbitro dingio mal un partido y atribuiremos a nuestraopinion una gran probabilidad de ser correcta. EI lector

puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechosde opiniones en los siguientes ejemplos:

7. Sandro Pertini fue un presidente de la RepublicaItaliana.2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la

Republica Italiana.3. El semanario Panorama es mejor que el semana-rio

Cambio 16.


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LA LECTURA 67

4. Por to general, las peliculas permiten relajarse masque los libros.

5. Cristobal Colon descubrio America en 1492.

La primera proposition es un hecho ya que puede serverificada. La segunda, en cambio, entra en el campo delas opiniones porque se trata de una afirmacion no pro-

bable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos comomaravilloso, bello, terrible, inteligente o estupido, co-rresponden a una opinion no venficable. Tampoco latercera proposition presenta un hecho porque mejorindica un juicio de valor; ademas, ese juicio es muy difi-cilde analizar: mejor podria referirse a elementos di-versos

como el contenido, la compaginacion, la calidad del papel.Tambien la cuarta proposition presenta un juicio de valor yes por lo tanto una opinion. Estas consi-deraciones nosllevan a ejercitar nuestras facultades criti-cas, y ainterpretar con la atencion debida las proposicio-nes deeste tipo.

La quinta proposition aparece a primera vista como unhecho; pero algunos historiadores sostienen que,efectivamente, Colon no llego nunca al continente ame-ricano (sus expediciones exploraron las islas de America

Central) y que los vikingos llegaron a America muchoantes que Colon. A veces, los libros de historia hacen de laquinta proposition un hecho, mientras que, a ojos vista, setrata de una afirmacion imprecisa y quizas erro-nea.

Distinguir entre hechos y opiniones de un modo siste-matico puede ayudar al analisis y la evaluation de textos, y

puede facilitar la genesis y el desarrollo de nuestra ca-pacidad de juicio autonomo.

3.6. La lecfura como diversion

Dentro de la escuela italiana encontramos una situationcontradictoria: por una parte se alienta a los alum-nos aleer, y por la otra, especialmente en el ciclo basico, se lesda libros en los cuales las notas, las fichas de lee-


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tura, los cuadros sinopticos historicos, los diccionarios debolsillo y los mas diversos auxilios para la compren-sionocupan mas espacio que el propio texto narrativo. La

presencia de estos libros en la escuela quizas se debe mas alas presiones de las editoriales que a una real con-viccionde los docentes, pero es un sintoma del escaso espacio quese le otorga a la lectura como diversion. De este modo noes facil encontrar grandes lectores entre los alumnos:

parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobrelos que se les interrogara o sobre los que tendran queescribir una composition. Pocas escuelas son las queutilizan las bibliotecas de la zona o que tie-nen una

biblioteca propia.

Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco estambien la falta de modelos de adultos-Iectores. En elmundo de los adultos, a menudo se mantiene una posicioncrftica frente a la lectura a la que se contrapo-nen otrosmodos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986). Algunasencuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido

por diversion. Se observo a un grupo de personas que leenpor lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todostienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado unalto grado de automatismo en todos los componentes de lalectura, leyendo a una alta veloci-dad y sin dificultades decomprension. No quedo claro si esta facilidad de lectura esun elemento que impulsa a leer, o mas bien suconsecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran ma-yormente personas con una rica imagination, que aman lostextos de tipo fantastico, pero tambien encontramoslectores que prefieren los textos realistas. Los lectoreshabituales viven la lectura como una droga (jliviana') ydicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso de-sesperados cuando se encuentran en situation de no te-ner

un libro a su disposition y de no poder conseguirlo Paraalgunos, el lugar preferido de lectura es un espacio sohtanoal aire hbre; para otros, en cambio, un subterra-neo repleto(y en este caso, un libro puede llegar a ofre-cer unaislamiento precioso); para muchos, el lugar de la lectura

por excelencia es la cama, antes de dormirse. En


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LA LECTURA 69

este caso, cinco minutos de lectura antes del sueno son unaverdadera necesidad, un modo de relajarse, y de re-lajarsede los problemas de la Jornada.

Algunos elementos actuan como refuerzo para el placerde comenzar o de continuar una lectura en lugar de otrasactividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fugade las preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencionde si mismos hacia realidades distintas, favo-reciendo uncambio en el estado de animo. En otros ca-sos, la lectura

puede aumentar la conciencia de recuer-dos, deexperiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura tambien puede desencadenar efectos ne-gativos que lleven a su imprevista interrupcion. Muchos

tienden a descartar los libros con argumentos ligados a susproblemas presentes o pasados. Por ejemplo, aquel quetuvo una adolescencia solitaria y sufre todavia por esaexperiencia tiende a evitar libros que recuerden de algunamanera ese periodo de la vida; en ese caso, el contenido dellibro crea desasosiego porque permite que emerjanexperiencias negativas pasadas. En la mayorfa de los casos,sin embargo, los abandonos a la mitad de un libro estanrelacionados con la dificultad de apasio-narse por el temaque trata, o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del

autor. A veces, dicho abandono de la lectura es un modo deejercitar nuestra critica hacia un bestseller adquirido demanera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad,

pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.

3.6.1. Preferencias en la lectura como diversion enrelacion con la edad

La pasion por la lectura como diversion se desarrolla

poco a poco en los jovenes acompanando sus gustos e in-tereses; en la figura 3.2 estan indicados los tipos de tex-tosy temas mas apreciados en las diversas edades de laadolescencia (Tonjes y Zintz, 1981).


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FIGURA 3.2. Preferencias de lectura durante la adolescencia

Edad 11-14 15-16 16-18

Historias deanimalesAventurasPolicfacasFabulas magicasDeporteLa vida en losdiversos pafses delmundoComedias

Aventuras realistasHistorias de guerraNovelas historicasHistorias deadolescentes dehoy

Biisquedadevalores personales,de identidadSignificado socialExperienciashumanas extranaso unicas Pasaje a lavida adulta

3.6.2. Como hacer crecer la pasion por la lectura

La lectura es un enorme placer que se halla al alcancede todos y del cual privarse es realmente insensato. Losdocentes y los adultos deberfan ayudar a los jovenes aadquirir una relation constante con los libros ya cuandoson muy ninos (Denti, 1982), eligiendo textos adecuados

para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afron-tarjuntos las primeras dificultades. Veamos algunos con-sejosque pueden facilitar el crecimiento de la pasion por lalectura.

1. Elegir libros que esten al nivel de las propias capaci-dades de lectura. No es cuestion de afrontarGuerra y

paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leerElcorsario negro o La isla del tesoro en el instituto. Eladulto debe aconsejar libros analizando el modo deleer de los chicos y su madurez, mas que basan-doseen su edad. Ademas, la election de un libro debereflejar de todos modos el gusto del lector; por

ejemplo, hay jovenes incapaces de leer mas de dospaginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciarMuerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza diBube de Carlo Cassola.

2. Leer libros de argumentos y generos literarios dife-rentes, con el fin de encontrar aquellos que puedan


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LA LECTURA 71

proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a lanarrativa: existen autobiograffas, ensayos, libros sobrecostumbres, que pueden crear el mismo placer que unanovela sin requerir mayor esfuerzo o resul-tarfatigosos. He aqui tres ejemplos para estudiantes deensenanza media y para adultos.

S. Freud, Casos clinicos: la psicologfa y el psico-analisis son presentados bajo el aspecto de unanovela policial.A. Morita, Autobiografia del presidente de laSony, ed. Comunita: las economias y las culturas

japonesa, norteamericana y europea son compa-radas a traves de la historia de una empresa de

grandes exitos y de uno de sus fundadores.D. Starnone,Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto:una satira del instituto desde el punto de vista deun profesor amargado de unos 68 anos.

3. Poner empeiio y constancia en la lectura de las pri-meras 20-30 paginas de un texto, que se leen todas

juntas el mismo dia, con objeto de entrar en el espiritudel libro.

4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, de-dicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura.

Hay libros que fascinan desde la primera pagina,mientras que otros necesitan tiempo antes de apasio-narnos (en particular, los libros de argumentos apar-tados de nuestra experiencia y nuestra cultura).

5. Una vez que hemos entrado en el espiritu del libro, nohay que avergonzarse de saltar renglones, paginas osecciones si no nos interesan y si su lectura pu-diera

provocar la interrupcion del mismo. Saltando algunaspartes uno construye una vision propia; y esto nos hacesentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello,

porque a la larga podrfa crearnos el mismo tipo defrustration que se tiene cuando se pasa con el controlremoto de un canal de television a otro, buscando un

programa que divierta mas.6. Tener siempre a disposicion algun libro que nos inte-

rese. Cuando lee

Como Se Estudia[1]

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