Coll, Cesar - Psicologia de La Educación

Psicologa de la Educacin

Csar Coll (coordinador) Mariana M iras Javier Onrubia

> Del texto: Cesar Coll. Isabel Sol i Gallan. Mariana Miras Mestres y Javier Onrubia Gofli De la traduccin de Las practicas educativas como contextos de desarrollo.

Eduard Fermn Partido De la edicin: 1998, Ediuoc. Edicions de la Universitat Obena de Catalunya

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EDHASAAvda. Diagonal 519-521 08029 Barcelona [email protected] http://www.edhasa.es

1.5. B.N. 84-95131-06-41.5. B.N. 84-350-6900-1 Depsito Legal: S. 1.335-1998

Realizacin: TESITEX. S.L.

N D IC E

PRESENTACIN, por Csar Coll.................................................................. II

PRIMERA PARTELA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN:

UNA DISCIPLINA APLICADA, por Csar Coll

Presentacin................................................................................................... 17

Cap. I. Origen y evolucin de la psicologa de la educacin .................... 211.1. La configuracin histrica de la psicologa de la educacin . 22

1.1.1. La psicologa filosfica y la teora educativa (hasta 1890a p ro x .) ........................................................................ 23

1.1.2. La psicologa cientfica y los orgenes de la psicologa de laeducacin (1890-1920 aprox.).................................... 25

1. 1.3. La psicologa de la educacin: disciplina nuclear de la teora educativa ( 1920-1955 aprox.) .................................... 30

1.1.4. La psicologa de la educacin y la aproximacin multidisciplinar al estudio de los fenmenos educativos (desde 1955 a p ro x .) ........................................................................ 35

1.2. La psicologa de la educacin en Catalua y Espaa............. 40

Cap. 2. Las concepciones actuales de la psicologa de la educacin . . . . 47

8 CSAR C O L L

Cap. 3. La psicologa de la educacin y la aplicacin del conocimiento psicolgico de la educacin............................................................................ 533.1. El carcter aplicado de la psicologa de la educacin............. 533.2. Las dimensiones de la psicologa de la educacin................. 56

Cap. 4. El objeto de estudio y los contenidos de la psicologa de la educacin .................................................................................................... 59

Cap. 5. Los mbitos de actividad cientfica y profesional de la psicologa de la educacin ................................................................................................ 65

Resum en.......................................................................................................... 69

Referencias bibliogrficas............................................................................... 70

SEGUNDA PARTEDESARROLLO PERSONAL Y EDUCACIN,

por Mariana Miras Mestres y Javier Onrubia Goi

Presentacin................................................................................................... 77

Cap. I. Los factores explicativos del desarrollo humano: del desarrollo necesario al desarrollo m ed iad o .......................................................................... 811.1. El cambio evolutivo humano como proceso necesario . . . . 821.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educacin como

factor explicativo fundamental del desarrollo humano . . . . 84

Cap. 2. Nivel de desarrollo y relaciones con el entorno fsico y social: el punto de vista de Piuget................................................................................... 892.1. Los factores del desarrollo en la teora gentica.................... 932.2. El proceso de cc|uilibracin: factor y mecanismo del desarrollo

humano...................................................................................... 952.3. El papel de la educacin en el desarrollo.................................. 98

Cap. 3. El desarrollo de las funciones psicolgicas superiores: el punto de vista de Vygotsky......................................................................................... 105

3.1. Las lneas natural y social del desarrollo................................. 1093.2. La ley de doble formacin de las funciones psicolgicas supe

riores......................................................................................... 1123.3. El papel de la educacin en el desarrollo................................. 115

Cap. 4. Cultura, educacin, aprendizaje y desarrollo personal.................... 1194.1. Las prcticas educativas como contextos de desarrollo. . . . 1194.2. De la educacin al desarrollo: mecanismos sociales de ayuda para la

promocin del desarrollo en la interaccin educativa.............. 123

Referencias bibliogrficas............................................................................... 133

Psicologa de la educacin_____________________________________________ 9

TERCERA PARTELAS PRCTICAS EDUCATIVAS COMO

CONTEXTOS DE DESARROLLO, por Isabel Sol i Gallart

Presentacin................................................................................................... 139

Cap. 1. La organizacin social de la educacin: prcticas educativas y desarrollohum ano .................................................................................... 1411.1. La naturaleza social y la funcin socializadora de la edu

cacin ...................................................................................... 141l .2. Prcticas educativas y mbitos de educacin en las sociedades desa

rrolladas ................................................................................... 144

Cap. 2. Las prcticas educativas familiares......................................... 1572.1. Valores culturales, participacin guiada e influencia educativa... 1582.2. La familia. Sus funciones. El aprendizaje en el contexto de la

fam ilia .............................................................................. 1612.3. Las pautas de crianza. Las ideas de los padres sobre el desarrollo y

la educacin de sus h i jo s ................................................ 173

Cap. 3. I-a influencia educativa de los medios de comunicacin: el caso de la.televisin 183

Material protegido por derechos de autor

10 Csar Coll

3.1. La educacin en una sociedad meditica: la televisin, intermediariocultural y agente educativo..................................................... 183

3.2. Televisin educativa y uso educativo de la televisin . . . . 193

Cap. 4. La educacin escolar y sus relaciones con otras prcticas educativas. 2014.1. Familia y escuela como contextos de desarrollo.................... 2014.2. Escuela y televisin: antagonistas o colaboradoras................. 206

Cap. 5. Las prcticas educativas dirigidas a los adultos. La educacin permanente................................................................................................... 2095.1. Por qu una educacin para adultos?.................................... 2095.2. El adulto como a p ren d iz ........................................................ 2115.3. Los mbitos de formacin de los a d u lto s ............................... 214

Resum en.......................................................................................................... 217Bibliografa ................................................................................................... 221

Los intentos de fundamentar cientficamente la educacin y la enseanza han tenido siempre a la psicologa en su punto de mira. En algunas ocasiones. a pesar de practicar con ello un reduccionismo psicolgico difcil de justificar, se ha pretendido llegar a este objetivo nica y exclusivam ente con las aportaciones de la psicologa; en otras, estas aportaciones se han intentado completar buscando el concurso y el soporte de otros campos del conocimiento cientfico; en todas, no obstante, la psicologa ha sido interpelada desde la educacin y la enseanza y se ha presentado como fuente de saber y de conocimiento para estudiarlas y mejorarlas.

La psicologa de la educacin es. pues, uno de los mbitos del conocimiento, de la actividad cientfica y de la actuacin profesional que contribuye a la elaboracin de una teora educativa y a fundamentar una prctica pedaggica de acuerdo con ella. La pertinencia de la psicologa en la educacin halla su justificacin en la naturaleza de esta ltima. En efecto, educar supone, entre otras cosas, ejercer una influencia sobre los destinatarios de la accin educativa con el fin de orientar sus acciones y sus comportamientos hacia una direccin determinada. Educar supone, en el sentido ms noble y profundo del trmino, ayudar a los seres humanos a hacerse dueos de su destino, a desarrollar y a adquirir las capacidades que les permitan actuar e interactuar con los otros y con el entorno de manera constructiva. Educar supone, en suma, activar y orientar los procesos intrapsicolgicos que permiten a las personas desarrollar capacidades nuevas y ampliar su campo de vivencias y de experiencias.

Pero la educacin, adems de estar indisolublemente vinculada a procesos de cambio intrapsicolgico, requiere la comunicacin y la relacin interpersonal para llevarse a trmino. Explicar los fenmenos educativos, entre otras exigencias, plantea aclarar cmo se efecta la influencia educativa, cmo la persona, personas o instituciones que llevan a cabo la funcin educadora consiguen incidir efectivamente sobre los destinatarios de esta accin activando, apoyando y orientando sus potencialidades de crecimiento y desa-

iterial pr nos d

rrollo. De este modo, la educacin halla en los procesos comunicativos, interpersonales e interpsicolgicos otro punto clave.

La psicologa de la educacin aporta al estudio de los fenmenos educativos - a su comprensin y explicacin, a los intentos de planificar acciones educativas ms enriqueccdoras y eficaces, y a los esfuerzos para resolver las dificultades y los problemas que surgen al llevarla a la prctica- los conocimientos relativos a los procesos de comunicacin interpersonal por medio de los cuales se ejerce, en parte al menos, la influencia educativa. La psicologa de la educacin aparece as como uno de los ingredientes necesarios para fundamentar cientficamente la educacin y la enseanza.

La finalidad de esta obra es ofrecer una visin de conjunto de la psicologa de la educacin y de sus aportaciones al estudio de los fenm enos educativos. Ms concretamente, nos proponemos como objetivos:

-O frecer una visin global de la configuracin histrica, del objeto de estudio de la psicologa de la educacin y de los contenidos y problemas de que se ocupa.

-Proponer elementos y criterios que permitan valorar las aportaciones de la psicologa de la educacin al estudio de los fenmenos educativos y al afrontamicnto y resolucin de los problemas relacionados con la planificacin y desarrollo de aqullos.

-Situar las contribuciones de la psicologa de la educacin a la teora y a la prctica educativas en el marco de una aproximacin multidisciplinaria al estudio de los fenmenos educativos.

-A nalizar las relaciones entre desarrollo psicolgico y educacin, valorando la influencia que tiene sobre el crecimiento personal el hecho de participar en diferentes tipos de prcticas educativas.

-Presentar los conceptos alternativos principales sobre las relaciones entre desarrollo psicolgico y educacin, considerando la educacin como fenmeno social y socializador y valorando el papel de las prcticas educativas como un motor del desarrollo personal.

-Sealar las prcticas educativas ms relevantes en nuestra sociedad, analizando sus rasgos ms caractersticos y valorando la funcin de estas prcticas como contextos de desarrollo.

-Determ inar las relaciones que hay entre los diferentes tipos de prcticas educativas vigentes en nuestra sociedad y estudiar sus aportaciones respectivas al desarrollo humano.

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PRIMERA PARTE

LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN: UNA DISCIPLINA APLICADA

Csar Coll Salvador

P R E S E N T A C I N

I n t r o d u c c i n

La psicologa de la educacin es uno de los pilares fundamentales de ese mbito de conocimiento, de elaboracin terica, de investigacin emprica y de actuacin profesional al que nos referimos con el rtulo de psicopedagoga. La finalidad de esta parte es doble: por una parte, proporcionar a los estudiantes que la cursen una aproximacin de conjunto a la psicologa de la educacin, a su configuracin histrica, a su objeto de estudio y a los contenidos y problemas de los que se ocupa; por otra, ofrecerles elementos y criterios que les permitan valorar las aportaciones de la psicologa al estudio de los procesos educativos y a la resolucin de los problemas vinculados a su planificacin y desarrollo.

La finalidad ltima de la psicologa de la educacin es utilizar y aplicar los conocimientos, principios y mtodos de la psicologa al anlisis y estudio de los fenmenos educativos. En este sentido, su origen y evolucin es inseparable tanto del origen y evolucin de la psicologa cientfica como de la evolucin de las prcticas educativas, de las funciones que socialmente se les atribuye y de su vinculacin con otras reas de la actividad humana. Situada en este espacio intermedio entre, por una parte, las exigencias epistemolgicas de la psicologa cientfica, con sus propias coordenadas tericas, conceptuales y metodolgicas, y por otra, las exigencias de una accin prctica, inserta en unas coordenadas sociales, polticas, econmicas y culturales que le dan sentido, la psicologa de la educacin ha estado sometida desde siempre a un estado de permanente tensin provocado por la necesidad de atender simultneamente ambos tipos de exigencias: respetar los cnones de la psi

cologa cientfica y ofrecer conocimientos relevantes y directamente aplicables a la accin educativa.

De este modo, el debate sobre la naturaleza, las finalidades, el objeto de estudio y los contenidos de la psicologa de la educacin -debate que ha sido y es una constante desde que J. Sully publicara en 1884 su Outlines o f psychology with special reference to the theory ofeducation (New York: Apple- ton)- ha versado fundamentalmente sobre cmo cabe entender el carcter aplicado de la psicologa de la educacin y sobre cmo hay que proceder para generar un conocimiento que, siendo respetuoso con las exigencias tericas y metodolgicas propias de la psicologa cientfica, sea tambin y al mismo tiempo relevante, til y directamente aplicable a la educacin. El desarrollo histrico y el estado actual de la psicologa de la educacin es, en buena medida, una consecuencia y un reflejo de este debate y de las diferentes posturas adoptadas al respecto, posturas que oscilan desde planteamientos que la conciben como una simple aplicacin de los fenmenos educativos de conocimientos psicolgicos ya elaborados (y por lo tanto preexistentes a su utilizacin y aplicacin), hasta otros que entienden que estamos ante una disciplina con una identidad propia, unos objetivos especficos y una agenda de investigacin dirigida a generar conocimientos nuevos que van ms all de la pura y simple aplicacin y contextualizacin al campo educativo de unos conocimientos ya existentes.

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C o n t e n id o s

El eje organizador de los contenidos de esta parte es pues el debate sobre el carcter aplicado de la psicologa de la educacin, que es abordado desde perspectivas distintas mediante una serie de aproximaciones sucesivas. En primer lugar, se presenta una breve y sinttica panormica de tipo histrico con una referencia especial a Catalua y Espaa. Seguidamente, se describen a grandes rasgos las concepciones de la psicologa de la educacin que siguen manteniendo una vigencia y una presencia importantes en la actualidad, al tiempo que se argumenta en favor de aqulla que propone considerarla como una disciplina de naturaleza aplicada, capaz de generar un corpus de conocimientos propios y especficos, sin renunciar por ello a utilizar y aplicar los conocimientos que tienen su origen en otras reas o mbitos de la inves

tigacin psicolgica no directamente relacionados con el estudio de los fenmenos educativos. El resto est dedicado a profundizar en esta concepcin y a explorar sus implicaciones en tres direcciones distintas pero com plementarias. La primera, con una orientacin claramente epistemolgica, tiene como objeto indagar las complejas relaciones existentes entre conocimiento bsico, conocimiento aplicado y aplicacin cuando se renuncia a concebir la psicologa de la educacin como un espacio de pura y simple aplicacin del conocimiento psicolgico. La segunda precisa el objeto de estudio de la psicologa de la educacin desde esta perspectiva de disciplina aplicada y hace el inventario de los grandes captulos de contenidos que la configuran. Finalmente, la tercera presenta los grandes mbitos cientficos y profesionales en los que, de acuerdo con su carcter de disciplina aplicada, se sita mayoritariamente la actividad de los psiclogos que trabajan en el marco de la psicologa de la educacin.


C A P T U L O 1

ORIGEN Y EVOLUCIN DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

La psicologa de la educacin se ha ido configurando progresivamente como el resultado de un esfuerzo ininterrumpido de aplicacin y utilizacin de los principios, explicaciones y mtodos de la psicologa cientfica en los renovados intentos por mejorar las prcticas educativas en general, y la educacin escolar en particular, y por elaborar explicaciones adecuadas y tiles para la planificacin y desarrollo de estas prcticas. La psicologa de la educacin tiene pues su origen en la creencia racional y en el convencimiento profundo de que la educacin y la enseanza pueden verse sensiblemente mejoradas como consecuencia de una correcta utilizacin de los conocimientos psicolgicos.

Sin embargo, ms all de este convencimiento, que en la actualidad es umversalmente compartido, existen discrepancias profundas entre los psiclogos de la educacin respecto a cmo puede y debe concretarse la utilizacin y aplicacin del conocimiento psicolgico para obtener los efectos deseados. Estas discrepancias han dado lugar a una amplia gama de concepciones de la psicologa de la educacin que pueden situarse entre dos extremos opuestos (Glover & Ronning, 1987).

Por un lado, hay autores que entienden la psicologa de la educacin como el resultado de seleccionar, entre el conjunto de principios y explicaciones que proporcionan las diferentes reas o especialidades de la psicologa (psicologa del desarrollo, del aprendizaje, social, de la personalidad, de las diferencias individuales, etc.), aqullos que son particularmente relevantes y pertinentes para la educacin y la enseanza. Lgicam ente, en este caso la

psicologa de la educacin no constituye un mbito especfico de conocimiento, sino que se nos presenta ms bien como un campo de aplicacin de la psicologa.

Por otro lado, son tambin numerosos los autores que, compartiendo la dea de principio de que la psicologa de la educacin tiene que ver bsicamente con la aplicacin de la psicologa a los fenmenos educativos, consideran que estam os ante algo ms que un puro y simple cam po de aplicacin. Segn estos autores, lejos de limitarse a transponer al mbito educativo un conocimiento psicolgico ya elaborado, la finalidad ltima de la psicologa de la educacin consiste en generar un conocimiento especfico sobre los procesos educativos, utilizando para ello como instrumentos de indagacin y anlisis los principios y las explicaciones de la psicologa. Obviamente, en este caso la psicologa de la educacin adquiere una posicin epistemolgica distinta y se configura como una disciplina especfica con unos objetivos. unos contenidos y unos programas de investigacin que le son propios.

Aunque las concepciones prximas a ambos extremos siguen teniendo plena actualidad, el desarrollo histrico de la psicologa de la educacin muestra una clara tendencia a alejarse progresivamente de planteamientos proclives a considerarla com o un simple campo de aplicacin de la psicologa, sin que pueda afirm arse por ello, no obstante, que se haya alcanzado un consenso suficientemente amplio respecto a los criterios que deben presidir las relaciones entre el conocim iento psicolgico y la teora y la prctica educativas; o lo que es lo mismo, respecto al lugar que ocupa la psicologa de la educacin en el conjunto de disciplinas psicolgicas y educativas.

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1 .1 . L a c o n f ig u r a c i n h is t r ic a df. l a p s ic o l o g a d e l a e d u c a c i n

La historia de la psicologa de la educacin se confunde, sobre todo en sus orgenes, con la historia de la psicologa cientfica y con la evolucin del pensamiento educativo. Hasta finales del siglo xix aproximadamente, las relaciones entre psicologa y educacin estn totalmente mediatizadas por la filosofa. Por una parte, la psicologa es un ingrediente esencial de las visiones ms o menos globales del mundo que proporciona la filosofa; por otra, las propuestas educativas suelen buscar su fundamentacin en los principios bsicos de los grandes sistemas filosficos.

1.1.1. La psicologa filosfica y la teora educativa (hasta 1890 aproximadamente)

De este modo, si bien no puede hablarse en absoluto de psicologa de la educacin durante este perodo, s que pueden indagarse las influencias que ejercen sobre el pensamiento educativo las explicaciones psicolgicas de naturaleza filosfica. Un buen ejemplo de esta afirmacin lo encontramos en la teora de las facultades, la explicacin psicolgica imperante hasta finales del siglo XIX.

El punto de partida de esta teora es que el conocimiento consiste en la bsqueda de la verdad mediante una comprensin de los nexos existentes entre los sucesos temporales. La correspondencia entre pensamiento y realidad como fuente y origen de todo conocimiento se encuentra ya en Platn, que postula la existencia de unas deas innatas a las que puede llegarse mediante un proceso denominado noesis. Aristteles, por su parte, afirma en De Memoria el Reminiscentia que el conocim iento tiene su origen en la evidencia que nos proporcionan los sentidos. En esta misma obra. Aristteles se ocupa de! aprendizaje, las leyes de la asociacin, la memoria y la influencia de la experiencia sobre el acto de conocer, e identifica las funciones cognitivas (sensacin, memoria, imaginacin, etc.) como dynamis, trmino griego equivalente del latino facultas, que significa poder para hacer algo.

La explicacin aristotlica, adaptada al cristianismo por los pensadores medievales, es objeto de nuevos desarrollos por algunos de los ms importantes pensadores de los siglos xvi y xvii: Bacon, Descartes y. sobre todo. John Lockc, que en su obra Essay concerning Human Understanding, publicada en 1690, actualiza y ampla la idea aristotlica segn la cual las sensaciones son la fuente de todo conocimiento. Para Locke, la mente humana es una tabula rasa que recibe las impresiones que llegan de los sentidos y que genera, mediante una actividad interna de reflexin, todo el conocimiento. Durante el siglo xvm la teora es objeto de nuevas formulaciones y controversias, alcanzndose hacia finales de esta centuria un cierto acuerdo respecto a los tipos de facultades o de poderes para hacer algo que configuran el psiquismo humano: la inteligencia, las emociones y la voluntad. En resumen, como seala Bowen (1979, p. 308), la mente se considera como algo separado de la realidad y alcanza el conocimiento cuando sus facultades innatas, su poder creativo de sntesis o su capacidad de integracin pueden reunir


los datos del mundo externo recibidos a travs de los sentidos en un mapa mental que corresponde a esta realidad exterior.

La explicacin del psiquismo en trminos de facultades tiene lgicamente su correlato en una teora educativa entre cuyas ideas esenciales pueden destacarse las siguientes. En primer lugar, se postula que la realidad puede reducirse a unas cuantas estructuras esenciales dentificables mediante la observacin de la misma. Estas estructuras, que constituyen el conocim iento verdadero de la realidad, pueden ser descritas con un lenguaje simblico que puede adoptar diversas formas (discurso lingstico, ecuaciones matemticas, frmulas qumicas, etc.). La tarea de los alumnos, cuyo psiquismo se caracteriza por poseer la facultad de manejar smbolos y de operar adecuadamente con ellos, consiste precisamente en aprender estas representaciones simblicas que describen las estructuras de la realidad. En segundo lugar, los alumnos difieren significativamente entre s en cuanto a su capacidad para manejar los smbolos y operar con ellos, lo que explica en buena medida su diferencia de rendimiento en el aprendizaje. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, el currculo est formado por un conjunto de representaciones simblicas de la realidad lgicamente organizadas y ordenadas para facilitar su aprehensin por los alumnos. Por ltimo, la teora de las facultades proporciona una justificacin para el mtodo de la disciplina formal: la finalidad principal de la enseanza debe ser ejercitar las facultades de los alumnos, lo que conduce a seleccionar y dar prioridad a aquellos contenidos que se supone que pueden contribuir en mayor medida a desarrollar la atencin, la concentracin, el razonamiento, la mem oria... o cualesquiera otras que sean las facultades que se desee ejercitar en los alumnos.

Pero es quizs en el pensamiento de Herbart. sin lugar a dudas el autor ms influyente en la teora educativa del siglo xix. donde mejor se constata la influencia de la psicologa filosfica. Al igual que otros pensadores de su poca. Herbart (1776-1841) es ante todo un filsofo que concibe la educacin como una aplicacin prctica de la filosofa. A l se debe una idea que ha perdurado hasta nuestros das; a saber: la filosofa moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la educacin y la enseanza, mientras que a la psicologa le corresponde proporcionar los medios necesarios para alcanzar dichos fines. Por supuesto, en el caso de Herbart se trata an de una psicologa filosfica, es decir, de una psicologa construida mediante el mtodo de anlisis reflexivo propio de la filosofa.

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1.1.2. La psicologa cientfica y los orgenes de la psicologa de la educacin (1890-1920 aproximadamente)

Durante el ltimo cuarto de siglo xix, empieza a manifestarse en la psicologa una fuerte tendencia a distanciarse de la filosofa, tendencia que culminar con la aparicin de la psicologa cientfica en los albores del nuevo siglo. La psicologa encuentra en el mtodo experimental propio de las ciencias fsicas y naturales el instrumento para desgajarse de la filosofa y convertirse en una disciplina cientfica autnoma. Entre los protagonistas de este proceso se encuentran algunos pensadores, como J. M Cattell. Wiltiam James y G. Stanley Hall, cuyos trabajos tienen una influencia decisiva sobre el origen y posterior desarrollo de la psicologa de la educacin.

Pero la tendencia apuntada no afecta slo a la psicologa: durante las ltimas dcadas del siglo xix, la teora educativa tiende tambin a desarrollarse al margen de las grandes corrientes del pensamiento filosfico y pugna por dotarse de una fundamentacin cientfica. Este movimiento se ve considerablemente reforzado en las primeras dcadas del siglo xx por la implantacin progresiva, en los pases occidentales ms desarrollados, de una escola- rizacin generalizada y obligatoria para la mayora de la poblacin. Surge as, entre el profesorado, los responsables gubernamentales de la poltica educativa, los centros de formacin y las instituciones dedicadas a la investigacin educativa, la necesidad perentoria de introducir cambios cualitativos en la enseanza. La psicologa, recin desgajada de la filosofa, es la disciplina a la que se dirigen todas las miradas y sobre la que se depositan las mayores expectativas como fuente de informacin y de ideas para elaborar una teora educativa de base cientfica que permita mejorar la enseanza y abordar los problemas planteados por la cscolarizacin generalizada de la poblacin infantil. De este modo, al amparo de los primeros balbuceos de la psicologa cientfica, y en buena medida como resultado de las expectativas que desde el mundo de la educacin se depositan sobre ella, surge la psicologa de la educacin, cuyo nacimiento se sita habitualmente en tomo a la primera dcada del siglo xx.

Poco a poco se va configurando de esta manera, en el seno de la incipiente psicologa cientfica, un rea de inters y de reflexin que, con el nombre de psicologa de la educacin, incluye trabajos e investigaciones sobre el aprendizaje, los tests mentales, la medida del comportamiento, la psicologa


del nio y la clnica infantil, todos ellos referidos directa o indirectamente a la problem tica educativa y escolar. En realidad, durante las dos primeras dcadas del siglo xx, prcticamente todas las aportaciones de la investigacin psicolgica son consideradas potcncialmcnte tiles para la educacin, por lo que de hecho la nica diferencia sustantiva entre la psicologa general y la psicologa de la educacin en este perodo reside en la preocupacin y el inters de la segunda por utilizar y aplicar el conocimiento psicolgico al campo educativo, y muy especialmente al campo escolar.

Esta concepcin amplia de la psicologa de la educacin se manifiesta con claridad en la primera revista especializada en esta materia, que empieza a publicarse en 1910 con el ttulo The Journal o f Educational Psychology, Including Experimental Pedagogy, Child Psychology and Hygiene, and Educational Statistics. El editorial del primer nmero de la revista destaca la necesidad de un especialista cuya tarea debera ser hacer de mediador entre la ciencia de la psicologa y el arte de la enseanza, hace una enumeracin amplia de los temas y problemas que se propone acoger en sus pginas y anuncia su propsito de estimular el estudio de los problemas escolares en la misma aula mediante el uso del mtodo experimental.

La psicologa de la educacin se identifica pues, durante las dos primeras dcadas del siglo xx, con los intentos de utilizar y aplicar a la educacin escolar todos los conocimientos potencialmente relevantes proporcionados por las investigaciones que se realizan en el marco de la naciente psicologa cientfica. Sin embargo, tres reas o campos de la investigacin psicolgica destacan sobre los otros por su potencial inters para la educacin escolar llegando a constituir, ms all de la diversidad apuntada, el ncleo de la psicologa de la educacin durante este perodo: el estudio y medida de las diferencias individuales y la elaboracin de tests, el anlisis de los procesos de aprendizaje y la psicologa del nio.

El estudio de las diferencias individuales y la elaboracin de instrumentos para conseguir una medida objetiva de las mismas conoce un desarrollo espectacular durante estos aos. En Estados Unidos, el Testing Movement experimenta un auge extraordinario a partir de las aportaciones ya mencionadas de Cattell y la publicacin, en 1902, del libro de Thorndike Theory o f Mental and Social Measurement. Mientras tanto, en Europa el psiclogo francs Alfred Binct (1857-1911) realiza una aportacin, que ser a la postre decisiva, mostrando que es posible medir directamente los rasgos psicolgicos

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sin necesidad de pasar por el intermediario de los correlatos psicofsicos tal como se vena haciendo desde los primeros trabajos sobre los tiempos de reaccin en el laboratorio de W undt en Leipzig. En 1903, Binet publica el Elude Exprimentale de Intelligence, en el que se encuentran ya buena parte de las pruebas que se incluirn posteriormente en la Escala Mtrica de la Inteligencia de Binet-Simon, publicada en 1905, que ha perdurado hasta nuestros das a travs de sucesivas revisiones y reformulaciones y que contina siendo, noventa aos despus de su aparicin, uno de los instrumentos de medida de la inteligencia ms utilizados por los psiclogos escolares. En 1908 Goddard traduce al ingls la escala mtrica de Binet-Simon y en 1916 Ter- m an realiza una versin propia que conocer posteriormente una gran difusin con el nombre de Stanford-Binet.

Pero la elaboracin de pruebas psicomtricas no se limita al mbito del desarrollo intelectual, sino que alcanza tambin el campo de la personalidad y del rendimiento escolar. As. por ejemplo. Thomdike construye pruebas pitra medir el rendimiento en matemticas y en escritura; Sturch, en lectura; y C laparde, en varias reas escolares. En suma, hacia 1920. una parte considerable de los trabajos e investigaciones en psicologa de la educacin se dirigen a la construccin y perfeccionamiento de instrumentos de medida objetiva de las capacidades intelectuales, de los rasgos de personalidad y del rendimiento escolar.

En los que concierne al anlisis de los procesos de aprendizaje, otro de los ncleos constitutivos de la psicologa de la educacin durante este perodo, cabe destacar las aportaciones decisivas de dos autores que han sido considerados a menudo como los primeros psiclogos de la educacin en sentido estricto; Edward L. Thomdike y C harles H. Judd .

A Thomdike (1874-1949) se debe la primera sistematizacin consistente del estudio del aprendizaje. En 1905 publica Elments o f Psychology, obra en la que formula una serie de leyes del aprendizaje que son el fruto de las investigaciones realizadas en el laboratorio tanto con seres humanos como con animales. Su libro Educational Psychology, publicado en 1903, es uno de los primeros intentos de definir y acotar el campo de trabajo de la psicologa de la educacin. En l, Thomdike subraya la necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los resultados de la investigacin psicolgica de naturaleza experimental y aconseja desconfiar profundamente de las opiniones y planteamientos que no cumplen esta condicin. Posteriormente,


y en gran parle como resultado de sus propias investigaciones, publica una nueva edicin de Educational Psychology en tres volmenes, titulados respectivamente The Original Nature o f Man (1913), The Psychology ofLear- ning (1913) y Work and Fatigue and Individual Differences (1914), que recogen la mayora de los conocimientos psicolgicos de la poca con una base cuantitativa. En 1910, en el primer nmero del Journal o f Educational Psychology, publica un artculo, The Contribution of Psychology to Education, que ha marcado, junto con el manual Educational Psychology, Briefer Cour- se (1921), toda una poca de la psicologa de la educacin.

Pese a ser coetneos y compartir ambos el reconocimiento de ser los dos psiclogos educacionales ms representativos de este perodo, el pensamiento y las investigaciones de Judd (1873-1946) representan un enfoque sensiblemente distinto al de Thom dike en el seno de la psicologa de la educacin. Toda su obra est marcada por la preocupacin de conseguir que el conocimiento psicolgico sea relevante y til para la educacin escolar. Ni la experimentacin con animales ni los esfuerzos por elaborar una teora general del aprendizaje le parecen a Judd empresas prioritarias de la psicologa de la educacin. En su opinin, la prioridad viene determinada por los grandes problemas y dificultades con los que se enfrentan los intentos por mejorar la educacin escolar y, a travs de ella, la condicin humana. En coherencia con este planteamiento, los trabajos c investigaciones de Judd giran en tomo a las dos grandes temticas que, a su juicio, son decisivas para mejorar la educacin de su poca: el currculo y la organizacin escolar. As, sus libros ms representativos -Genetic Psychology fo r Teachers (1909), Psychology o f High School Subjets (1915), Psychology o f Secondary Education (1927), Educational Psychology o f Secondary Education (1927), Educational Psychology (1934), Education as Cultivation o f the Higher Mental Processes (1936) incluyen sistemticamente captulos dedicados al aprendizaje de los principales contenidos escolares: matemticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales, etc. Para Judd, los contenidos escolares constituyen una serie de conocimientos que la sociedad ha ido acumulando en el transcurso de la historia, y el currculo debe incluir todo aquello que la sociedad exige que el nio conozca. De este modo, la verdadera finalidad de la psicologa de la educacin es, segn este autor, analizar los procesos mentales mediante los cuales el nio asimila estos sistemas de experiencia social acumulada que son las disciplinas incluidas en el currculo escolar. Adems, estos procesos -y de

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nuevo encontraremos aqu una diferencia con el pensamiento de Thom dike- no pueden ser entendidos nicamente como una serie de asociaciones de estmulos y respuestas, sino que hacen intervenir una capacidad para organizar, sintetizar y transformar la experiencia.

Finalmente, el lugar destacado de la psicologa del nio como ncleo constitutivo de la psicologa de la educacin durante este perodo se debe, en buena medida, a la aceptacin creciente, entre los educadores y los tericos de la educacin, del postulado segn el cual es necesario conocer mejor al alumno para poder educarlo mejor. El suizo Edouard Claparde ( 1873-1940). terico c impulsor entusiasta de la renovacin pedaggica, es probablemente uno de los ms ardientes defensores de este postulado en el contexto europeo. Los trabajos e investigaciones que desarrolla en el laboratorio de psicologa experimental que dirige en Ginebra le conducen progresivamente a una concepcin funcional de la psicologa que intenta, ante todo, considerar los fenmenos psquicos desde el punto de vista de su funcin en la vida, de su lugar en el conjunto de la conducta en un momento dado (Claparde, 1972, p. 39). En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de Psychologie Pdagogique con la finalidad de iniciar a los futuros docentes en los mtodos de la psicologa experimental y de la psicologa del nio. Y unos aos despus, en 1912, crea con un grupo de amigos un instituto de psicologa aplicada a la educacin que recibe el nombre de Institut Jean-Jaques Rousseau en reconocimiento al autor del Entile, a quien Claparde considera el precursor de la psicologa funcional. Este instituto es el marco en el que posteriormente trabajarn psiclogos tan destacados como Andr Rey, Jean Piaget o Brbel Inhelder.

La psicologa funcional de Claparde, expuesta con detalle en sus obras L Education Fonctionnelle y Psychologie de l Enfant et Pdagogie Exprimentale (que son en realidad sendas recopilaciones de trabajos realizados y publicados entre 1900 y 1930 aproximadamente), proporciona un fundamento y una justificacin a las propuestas pedaggicas del movimiento renovador en educacin conocido como Escuela Nueva que se expande por Europa en las primeras dcadas del siglo xx.

Pero los aires renovadores no se limitan al continente europeo. Tambin en Estados Unidos se asiste a un cambio importante en la manera de entender la educacin escolar, y en este cambio la psicologa del nio juega igualmente un papel de primer orden. La concepcin funcional, que irrumpe en la


psicologa y en la teora educativa de la mano de William James y G. Stanley Hall, a quienes ya se ha aludido en pginas anteriores, alcanza su mxima expresin con la obra de John Dewey (1895-1952), situada en la encrucijada de la filosofa, la educacin y la psicologa. La filosofa de Dewey. una variante del pragmatismo, da lugar en el campo psicolgico a una concepcin funcional del comportamiento muy prxima a la de Edouard Claparde que presenta en varias publicaciones, entre la que cabe destacar los artculos Sig- nificance of Emotion (1895). The Reflex Are Conccpt in Psychology (1896), The Psychology of Effort (1897) y los libros The Psychology o f Number (1895) y How We Think (1910). En su opinin, el valor de una teora psicolgica slo puede estimarse a travs de sus aplicaciones prcticas, y la adopcin del pragmatismo conduce inevitablemente a postular la primaca del mtodo experimental en la investigacin psicolgica.

El pensamiento educativo de Dewey ha sido caracterizado por Claparde, con quien mantuvo una Huida relacin de ideas, como gentico, funcional y social. Gentico, porque para Dewey la finalidad de la educacin es asegurar el desarrollo humano y favorecer la plena realizacin de las personas a travs de su reserva inagotable de actividad; funcional, porque sus propuestas pedaggicas toman como punto de partida las necesidades e intereses de los alumnos: y social, porque concibe la escuela como un medio social cuya misin es preparar a los alumnos para que puedan desempear una funcin til en la sociedad. Los planteamientos de Dewey, al igual que sucede con los de Claparde respecto a la Escuela Nueva, estn en el origen del movimiento renovador de educacin progresiva (Progressive Education) en Estados Unidos, ejerciendo de este modo una enorme influencia sobre las escuelas pblicas norteamericanas durante las primeras dcadas del siglo xx.

1.1.3. La psicologa de la educacin: disciplina nuclearde la teora educativa (1920-1955 aproximadamente)

En las dcadas siguientes, la psicologa de la educacin aparece, en afortunada expresin de Wall (1979. p. 376). como la reina de las ciencias de la educacin. En el campo educativo est ampliamente extendida la conviccin de que las aportaciones de la psicologa de la educacin, entendiendo por tal bsicamente los tres campos de estudio y de investigacin a los que se ha hecho referencia en el apartado anterior (la medida de las diferencias

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individuales y del rendimiento escolar, la psicologa del aprendizaje y la psicologa del desarrollo infantil), van a permitir que la pedagoga adquiera definitivamente un estatus cientfico. As, la formacin del profesorado de la poca se nutre bsicamente de la historia de la educacin y de la psicologa (Husn, 1979), y las investigaciones educativas adoptan de manera casi generalizada la metodologa propia de la psicologa experimental.

La medida de las diferencias individuales, y ms concretamente la construccin y perfeccionamiento de pruebas psicomtricas, sigue ocupando buena parte de los esfuerzos de los psiclogos de la educacin. Continan los trabajos de revisin de la escala mtrica de Binet-Simon, cuyo uso, sobre todo bajo la forma Stanford-Binet, se hace general en Estados Unidos. Spearman enuncia en 1927 la hiptesis de un factor g que interpreta como inteligencia general, y Otis y Thurstone ensayan los primeros tests colectivos de inteligencia que posteriormente pasarn a ser utilizados en la escuela, al igual que los tests de rendimiento escolar. Los esfuerzos alcanzan pronto la esfera de la personalidad y se extiende la elaboracin de cuestionarios e inventarios. En los aos treinta se inicia en Estados Unidos la produccin comercial y masiva de tests, que tanta presencia tendrn en la sociedad norteamericana en las dcadas posteriores.

El progreso es igualmente espectacular en lo que concierne al anlisis de los procesos de aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. En 1942, el volumen que la National Society for the Study of Education publica anualmente para dar cuenta de las novedades y desarrollos en educacin, est monogrficamente dedicado a las teoras del aprendizaje. El volumen recoge, en su primera parte, la exposicin de las principales teoras del aprendizaje a cargo de sus propios autores (Guthrie, Hull, Lewin. Gates. Stanford, etc.), y en la segunda, sus aplicaciones educativas y escolares en trminos de motivacin, mtodos de enseanza, organizacin del currculo escolar, etc.

Pero quizs el hecho ms significativo a este respecto es la polmica que comienza a establecerse entre, por una parte, los psiclogos de la educacin que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio, y por otra, los que persiguen un objetivo similar en el aula. Mientras que los primeros proponen una transposicin a la prctica escolar de los resultados obtenidos en el laboratorio, los segundos sostienen que slo los resultados obtenidos directamente a partir del estudio de los procesos de aprendizaje en situaciones reales de aula son generalizables a la prctica educativa. Ambas posturas, latentes ya


en los planteamientos de Thomdike y Judd a los que se ha hecho referencia en el apartado anterior, van a ir reforzndose en las dcadas siguientes hasta cristalizar en dos concepciones significativamente distintas de la psicologa de la educacin todava vigentes en la actualidad.

Tambin la psicologa del desarrollo infantil, el tercero de los ncleos bsicos que configuran la psicologa de la educacin, experimenta un crecimiento notable a ambos lados del Atlntico durante estas dcadas. En Estados Unidos, Arnold Gessell realiza valiosas aportaciones al conocimiento del desarrollo fsico y psicolgico del nio y pone en funcionamiento en 1911, bajo los auspicios de la Universidad de Yale, una clnica infantil, la Yale Cli- nic o f Child Development, desde la que llevar a cabo un ambicioso programa asistencial y de investigacin sobre el desarrollo. De esta poca datan igualmente los inicios de otras investigaciones longitudinales de gran envergadura, como la desarrollada por B. T. Baldwin en la Iowa Child Welfare Station, el Harvard Growth Study, la Fels Research o el Berkely Growth Study, investigaciones todas ellas que han aportado datos de sumo inters sobre las prcticas educativas escolares y familiares. Asimismo, en 1935 se crea la Society for Research in Child Development, que publica tres revistas especializadas (C hild Development, Monographs o f the Society fo r Research in Child Development y Child Development Abstracts and Bibliography), que siguen gozando de un gran prestigio en la actualidad y que acogen a menudo en sus pginas trabajos de investigaciones de psicologa de la educacin.

Mientras tanto, en Europa la psicologa de la educacin, siguiendo la estela de Alfred Binet y de Edouard Claparde, se identifica prcticamente con la psicologa del desarrollo infantil y sigue nutriendo los movimientos de renovacin pedaggica de la Escuela Nueva o Escuela Activa. De este modo, y contrariamente a lo que sucede en Estados Unidos y en el mundo anglosajn, donde las figuras ms sobresalientes de la psicologa de la educacin son casi siempre tambin figuras destacadas de la psicologa del aprendizaje, en Europa, y sobre todo en Francia y en los pases de su rea de influencia, los autores ms destacados en psicologa de la educacin son por lo general al mismo tiempo figuras relevantes de la psicologa infantil, de la psicologa del desarrollo o de la psicologa gentica. Un destacado ejemplo de esta afirmacin lo proporciona la figura de Henri Wallon, uno de los psiclogos del desarrollo ms importantes de todos los tiempos y, al mismo tiempo, autor de un plan de reforma de la enseanza en Francia que contempla, entre otras

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medidas, la creacin de un servicio de psicologa escolar para las escuelas (el Plan Langevin-Wallon, hecho pblico en 1944) que ha servido despus como modelo en otros muchos pases. Algo similar cabe decir de los discpulos de Wallon, especialm ente de Ren Zazzo y de Hlne Gratiot-Alp- handry, que han seguido conjugando arm oniosam ente su dedicacin a la psicologa del desarrollo y a la psicologa gentica con los trabajos e investigaciones sobre la educacin.

Mencin aparte merece el caso de Jean Piaget y sus principales colaboradores de la escuela de Ginebra (Barbel Inhelder, Hermine Sinclair y Vinh Bang, entre otros), responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano ms potentes y comprensivos de todos los tiempos, cuyas aplicaciones educativas estn an siendo exploradas en la actualidad. Y tam bin el de I>ev S. Vygotsky, que integra las explicacions del desarrollo humano, de la educacin y de la enseanza, ofreciendo un marco terico nico para la psicologa de la educacin. Por su relevancia y actualidad, los planteamientos de estos autores son objeto de estudio en la siguiente parte de este libro, lo que excusa una referencia m is detallada a sus ideas en este apartado.

Tres consideraciones son an necesarias para completar el panorama que presenta la psicologa de la educacin durante estas dcadas. En primer lugar, como sealan Genovard y Gotzens (1981, p. 350), el concepto de medida psicolgica va siendo sustituido paulatinamente por el de evaluacin para aludir al progreso educativo y al rendimiento escolar, lo que abre un nuevo e importante captulo dentro de la psicologa de la educacin.

En segundo lugar, se produce una aproximacin entre la psicologa de la educacin y la psicologa social, que hasta ese momento se haban ignorado mutuamente. La psicologa de la educacin, centrada en el estudio de las diferencias individuales, del desarrollo infantil y de los procesos de aprendizaje, se orienta claramente al estudio del comportamiento individual. Esta situacin empieza a cambiar a partir de los aos treinta gracias a los trabajos, entre otros, de Kurt Lewin y sus colaboradores, que desarrollan un ambicioso proyecto de investigacin sobre el clima social y sus repercusiones sobre el aprendizaje, punto de partida de toda una lnea de investigacin sobre los estilos de enseanza del profesor y la interaccin educativa.

En tercer lugar, durante esta poca se configuran y se expanden una serie de escuelas en psicologa que ofrecen explicaciones totalmente distintas, y a m enudo contrapuestas, del comportamiento humano y que tienen, como


es lgico, sus seguidores en psicologa de la educacin. As, el conductismo ejerce una influencia considerable sobre la psicologa de la educacin, en especial a travs de las diversas teoras del aprendizaje (Thomdike, Huli, Tol- man, Guthrie, etc.) que son utilizadas para explicar el aprendizaje escolar. La psicologa de la forma, por su parte, enmarca los trabajos de Lewin ya mencionados, adems de los de Guillaume, Decroly y otros autores, y es utilizada para elaborar todo un conjunto de materiales pedaggicos y propuestas didcticas (los llamados mtodos globales) para la enseanza de la lectura, la escritura, la aritm tica y la resolucin de problemas. B1 psicoanlisis, en fin, introduce nuevas temticas en psicologa de la educacin, subrayando el papel del inconsciente en la gnesis de las relaciones objtales, cuestiona las relaciones profesor-alumno, adopta una perspectiva crtica sobre las metas y finalidades de la educacin y la enseanza, y hace hincapi en la importancia de los primeros aos de la vida para el desarrollo posterior.

De este modo, hacia la mitad de la dcada de los cincuenta, algo ms de treinta aos despus de la fecha con que se suele sealar su nacimiento, el panorama que presenta la psicologa de la educacin es extraordinariamente complejo y un tanto contradictorio. Por una parte, y como consecuencia del protagonismo que se le atribuye en la tarea de elaborar una teora educativa y de fundamentar una prctica de la enseanza que respondan a criterios cientficos, se ve empujada a abordar prcticamente todos los aspectos, dimensiones y factores presentes en los procesos educativos; es decir, se ve impelida a ampliar considerablemente sus contenidos y su foco de atencin mucho ms all de las tres reas de trabajo y de investigacin (las diferencias individuales, los procesos de aprendizaje y el desarrollo infantil) que han configurado tradicional mente su ncleo esencial de actuacin. Por otra parte, y como consecuencia de esta ampliacin de los contenidos y de las temticas que estudia, sus lmites se van desdibujando y se hace cada vez ms difcil precisar en qu consiste su especificidad respecto a otras reas de la psicologa y otras ciencias de la educacin. Ningn tema, ningn problema relacionado con la educacin y la enseanza, parecen quedar fuera del campo de estudio de la psicologa de la educacin: los procesos de aprendizaje individual y grupal. el clima del aula, la organizacin escolar, el currculo, la metodologa de la enseanza, los materiales didcticos, la medida de las diferencias individuales, el desarrollo infantil, los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes, las metas y finalidades de la educacin, etc.

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Esta heterogeneidad de temas y contenidos, reflejo del protagonismo que se atribuye a la psicologa de la educacin durante este perodo (y que ella se atribuye a s misma) en la bsqueda de soluciones prcticas para satisfacer las necesidades y demandas educativas, imposibilita de hecho la elaboracin de teoras y explicaciones propias, pues la falta de lmites del objeto de estudio y de los fenmenos que debe incluir la explicacin convierten esta tarca en algo prcticamente imposible, al menos desde una perspectiva cientfica. La contradiccin apuntada en el prrafo anterior es evidente: el desarrollo fulgurante que experimenta la psicologa de la educacin durante la primera mitad del siglo xx reposa, en ltimo extremo, sobre una dependencia total desde el punto de vista epistemolgico respecto a otras reas de trabajo y de investigacin de la psicologa cientfica. La psicologa de la educacin aparece, ante todo, como un espacio de trabajo y de actuacin cientfica y profesional que se nutre de aportaciones de prcticamente todas las reas de la psicologa (y tambin de otras reas y disciplinas no estrictamente psicolgicas) con el fin de contribuir a la elaboracin de una teora educativa de base cientfica y a mejorar la educacin y la enseanza. Su especificidad, si puede llamarse as, reside por tanto en la voluntad de aplicacin y de utilizacin del conocimiento psicolgico para una mejor comprensin, explicacin, planificacin y desarrollo de los procesos educativos. El problema de fondo, sin embargo, que slo se manifiesta en este perodo espordicamente pero que condicionar el futuro de la psicologa de la educacin en las dcadas posteriores, es la endeblez epistemolgica que sustenta esta voluntad. Lo que se cuestiona no es el carcter aplicado de la psicologa de la educacin, sino en qu consiste esta aplicacin y cules son las exigencias que deben atenderse para alcanzar la meta perseguida: contribuir a la elaboracin de una teora educativa cientficamente fundamentada y mejorar, de acuerdo con la misma, la educacin y la enseanza.

1.1.4. La psicologa de la educacin y la aproximacin multidisciplinaral estudio de los fenmenos educativos (desde 1955 aproximadamente)

En el transcurso de los aos cincuenta, se producen una serie de hechos que modifican sustancialmente el panorama descrito en el apartado anterior y que sern decisivos para el futuro de las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativas, y lgicamente para el futuro


de la psicologa de la educacin. Brevemente enunciados, estos hechos pueden sintetizarse como sigue.

En primer lugar, se produce una toma de conciencia cada vez ms acusada de las dificultades que plantea la integracin de los resultados, no siempre coincidentes, de las investigaciones que, desde diferentes mbitos de la psicologa, nutren la psicologa de la educacin. Estas dificultades tienen su origen no slo en la diversidad de temas y aspectos investigados, sino tambin en el afianzamiento de las escuelas de pensamiento en psicologa, que ofrecen explicaciones alternativas y a menudo enfrentadas de unos mismos resultados empricos. Un ejemplo ilustrativo de esta toma de conciencia es la duda creciente respecto a la verdadera utilidad para la educacin escolar de las grandes teoras explicativas del aprendizaje elaboradas en las pocas anteriores; otra, la reactivacin de la vieja polmica, iniciada por Thorndike y Judd en los aos veinte, sobre la escasa pertinencia educativa de los conocimientos psicolgicos obtenidos a travs de una experimentacin de laboratorio que ignora el contexto real en el que tienen lugar los procesos escolares de enseanza y aprendizaje.

En segundo lugar, en el transcurso de los aos cincuenta y sesenta empiezan a emerger una serie de disciplinas que, al igual que la psicologa de la educacin, tienen tambin por objeto de estudio los fenmenos educativos. Es el caso, por ejemplo, de la educacin comparada, y tambin de la economa de la educacin, de la sociologa de la educacin, de la tecnologa educativa y de la planificacin educativa. 1.a aparicin y posterior desarrollo de estas disciplinas va a cuestionar irreversiblemente el protagonismo desem peado hasta ese momento por la psicologa de la educacin, poniendo de relieve las insuficiencias y limitaciones del anlisis psicolgico para alcanzar una comprensin global de los fenmenos educativos.

En tercer lugar, a finales de los aos cincuenta se producen una serie de acontecim ientos polticos, econm icos y culturales que van a alterar radicalmente las coordenadas de la educacin escolar en las sociedades desarrolladas de Europa y de Estados Unidos y que van a tener tambin unas repercusiones claras sobre el desarrollo futuro de la psicologa de la educacin. Entre estos acontecimientos cabe destacar el inicio de una poca de prosperidad econmica sin precedentes; el comienzo de un perodo de distensin en la guerra fra que mantienen desde mediados de los aos cuarenta Estados Unidos y los pases del bloque capitalista, por una parte, y la Unin Soviti

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ca y los pases del bloque comunista, por otra; el desplazamiento progresivo de la confrontacin entre estos dos bloques hacia el terreno del desarrollo cientfico y tecnolgico; el impacto de la doctrina igualitarista en la educacin y la creencia, cada vez ms generalizada, de que la educacin es un instrumento eficaz de cambio y de progreso social; la puesta en marcha de polticas dirigidas a escolarizar la totalidad de la poblacin infantil; la extensin de la escolaridad obligatoria hasta los catorce, quince c incluso diecisis aos; y la puesta en marcha de reformas.

En este ambiente caracterizado por la bonanza econmica y por el optimismo sobre la funcin social de la educacin, se produce en la mayor parte de los pases occidentales un incremento espectacular de las inversiones destinadas a promover y apoyar la investigacin educativa y los procesos de reforma y de innovacin en este campo. La psicologa de la educacin, debido a la posicin privilegiada que ha ocupado histricamente en el concierto de las disciplinas dedicadas al estudio de los fenmenos educativos, se beneficia especialmente de la nueva situacin y del aporte de recursos econmicos y humanos. La participacin de los psiclogos educacionales en proyectos de investigacin educativa, en los procesos de formacin de los futuros profesores y en los servicios de psicologa escolar y de orientacin escolar crece significativamente, al tiempo que se crean nuevas asociaciones profesionales y se constituyen centros de investigacin y departamentos de psicologa de la educacin en muchas universidades. Al amparo de este movimiento ms general, la psicologa de la educacin es quiz, como seala Wall (1979). uno de los motores que contribuyen en mayor medida a impulsar el desarrollo de la psicologa cientfica entre 1950 y 1975 aproximadamente.

Pero la psicologa de la educacin ya no puede atribuirse en exclusiva la responsabilidad de proporcionar a la teora y a la prctica educativa una fundamentacin cientfica. Como se ha apuntado antes, la existencia de otras disciplinas que han ido surgiendo con fuerza en el transcurso de los aos cincuenta le obligan, por una parte, a situar sus aportaciones en el marco de una aproximacin multidisciplinar al estudio de los fenmenos educativos, y por otra y como correlato de lo anterior, a precisar y delimitar su propio objeto de estudio. Es justamente este esfuerzo por precisar su identidad, por definir lo que le es propio y especfico en contraposicin a las restantes disciplinas psicolgicas y educativas, lo que lleva a amplios sectores de psiclogos educacionales a optar por un enfoque decididamente instruccional centrado


en el estudio de los procesos de aprendizaje de los contenidos escolares y de los factores que inciden sobre dichos procesos.

El desplazamiento progresivo de la psicologa de la educacin hacia un enfoque instruccional es una tendencia que se hace visible ya a finales de los aos sesenta. Dos son los factores que contribuyen con mayor fuerza a reforzarla. En primer lugar, la importancia atribuida a la educacin escolar en nuestra sociedad, muy superior a la que se suele atribuir a otros tipos de prcticas y actividades educativas, y el inters y la urgencia social por encontrar respuestas y soluciones satisfactorias a los problemas que plantea. En segundo lugar, el auge creciente de la psicologa cognitiva en la explicacin de los procesos subyacentes al aprendizaje, a las diferencias individuales y, en menor medida, tambin en las explicaciones de los procesos de desarrollo.

La psicologa del aprendizaje aparece todava dominada en los aos cincuenta por las teoras conductistas que explican el aprendizaje como un cambio en la probabilidad de aparicin de la conducta. La teora del condicionamiento operante de Skinner, ampliamente extendida en los aos cincuenta, sesenta y parte de los setenta, genera en el campo educativo un modelo instruccional (Educational Technology o Technology of Tcaching). que est en el origen de la enseanza programada y de las mquinas de ensear que tanta popularidad alcanzan en este perodo. Sin embargo, ya en los aos setenta, y bajo la influencia de los planteamientos cognitivistas. el aprendizaje empieza a ser analizado ms bien como el resultado de una serie de cambios en los estados de conocimiento del sujeto que aprende. Es el punto de partida del estudio de las estructuras de conocimiento mediante la utilizacin de lenguajes formales inspirados en inteligencia artificial, propio de los trabajos adscritos a un enfoque de procesam iento hum ano de la inform acin, que conducen, hacia finales de los aos setenta, a explicar el aprendizaje como un proceso de adquisicin, reestructuracin y cambio de estructuras cognitivas.

Esta evolucin en la explicacin del aprendizaje, a la que contribuyen de manera decisiva numerosos psiclogos educativos (Bruner. Greeno, Ausubel. etc.), produce una aproximacin entre la psicologa del aprendizaje y la psicologa de la instruccin y refuerza de forma considerable la tendencia de la psicologa de la educacin, ya presente en los planteamientos de la tecnologa educativa de Skinner y sus seguidores, a adoptar un enfoque instruccional. En efecto, el auge del modelo cognitivo y su inters por las formas complejas de la actividad intelectual lleva a menudo a los investigadores a

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seleccionar como objeto de estudio tareas, contenidos y situaciones que con frecuencia forman parte del currculo escolar (lectura, escritura, aritmtica, resolucin de problemas, nociones fsicas y sociales, etc.); al mismo tiem po, los psiclogos de la educacin encuentran en el modelo cognitivo un marco terico apropiado para explicar el aprendizaje de contenidos com plejos como son en general los aprendizajes escolares. Se llega as, al menos en Estados Unidos y en el mundo anglosajn, a identificar la psicologa de la educacin con la psicologa de la instruccin, y esta ltima con una psicologa cognitiva de los aprendizajes escolares. La psicologa cognitiva de la instruccin, en palabras de Resnick (1981), representa la culminacin de este proceso.

Mientras que la evolucin del estudio de las diferencias individuales y del rendimiento escolar sigue unas pautas a grandes trazos similares a las sealadas en el caso del aprendizaje, con un predominio neto de las explicaciones cognitivas inspiradas de una u otra forma en el enfoque del procesamiento humano de la informacin, no puede decirse lo mismo en lo que concierne a la psicologa del desarrollo. Las dos teoras del desarrollo humano que siguen teniendo mayor influencia sobre la educacin y que proporcionan ms claves para la comprensin y explicacin de los fenmenos educativos (la teora gentica de Jean Piaget y la teora sociocultural de Lev S. Vygotsky) no responden exactamente al escenario dibujado anteriormente. Por una parte, si bien pueden calificarse en cierto sentido como teoras cognitivas (en el caso de Piaget) o sociocognitivas (en el caso de Vygotsky), no comparten algunos postulados esenciales de los modelos cognitivos inspirados en el enfoque del procesamiento humano de la informacin. Por otra parte, aunque con nfasis e implicaciones distintas, desde ambas teoras se tiende a situar la educacin escolar en un contexto ms amplio y a llamar la atencin sobre la importancia de otras prcticas y experiencias educativas para el desarrollo humano, ofreciendo de este modo una cierta resistencia a reducir la psicologa de la educacin a la psicologa de la instruccin.

Sealemos an para terminar que, paralelamente a la evolucin descrita, han vuelto a hacerse escuchar, cada vez con mayor insistencia, las voces que ponen de relieve que la riqueza de las elaboraciones tericas y de los resultados proporcionados por la investigacin psicoeducativa no se corresponden con la capacidad mostrada para modificar realmente las prcticas educativas y mejorar la educacin. La adopcin progresiva de un enfoque instruc-

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cional, con lo que ello supone respecto a una mayor delimitacin del objeto de estudio, no parece por lo dems haber servido para corregir esta situacin. El hecho incuestionable es que la psicologa de la educacin, tras casi cien aos de historia, no ha podido an satisfacer adecuadamente las expectativas que desde un principio se depositaron en ella y que, de alguna manera, siguen vigentes: proporcionar una base cientfica a la teora educativa y ofrecer propuestas concretas para mejorar la educacin y la enseanza.

Por supuesto, cabe la posibilidad de argumentar que la psicologa de la educacin es una disciplina todava joven que est en sus inicios y que, a medida que vaya incrementando su caudal de conocimientos, podr ir colmando las expectativas en ella depositadas. M uchos autores, sin embargo, piensan que esta explicacin es en exceso simple y que los problemas de fondo son otros. En prim er lugar, la psicologa de la educacin debe asum ir con todas sus consecuencias que la enorme complejidad de los fenmenos educativos exige una aproximacin multidisciplinar y que, por lo tanto, sus aportaciones, siendo sin duda esenciales, deben articularse con las de otras disciplinas que estudian estos mismos fenmenos desde perspectivas a la vez distintas y complementarias a la suya. En segundo lugar, y como se ha puesto de manifiesto en el bosquejo histrico trazado, la aplicacin y utilizacin del conocimiento psicolgico a la educacin)' a la enseanza ha procedido casi siempre de una manera excesivamente unidireccional que consiste en seleccionar, entre los conocimientos psicolgicos disponibles en un momento determinado, aqullos que se consideran potencialmente tiles y relevantes para la educacin y la enseanza. No es sta, como veremos ms adelante, la nica manera de entender el carcter aplicado de la psicologa de la educacin y de utilizar el conocimiento psicolgico en el empeo de mejorar la educacin y de alcanzar una mejor comprensin de los procesos educativos.

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1. 2 . L a p s ic o l o g a d e l a e d u c a c i n e n C a t a l u a y E spa a

Al igual que en otros pases de nuestro entorno, los primeros intentos dirigidos a fundamentar cientficamente la educacin a partir de la psicologa se producen en Espaa en las ltimas dcadas del siglo xix y prosiguen con fuerza hasta verse bruscamente truncados, a partir de 1936, por el traumtico suceso de la guerra civil y el subsiguiente estancamiento cientfico y cul-

tural que supone su desenlace. En cl inicio, el protagonismo corresponde a la Institucin Libre de Enseanza, fundada por Giner de los Ros en 1876, cuyos miembros comparten el objetivo de la renovacin social y poltica de Espaa a travs de la renovacin pedaggica, es decir, a travs de una enseanza cientfica y libre.

Para los hombres de la Institucin, seguidores del pensamiento liberal y progresista del krausismo introducido en Espaa por Julin Sanz del Ro, una enseanza libre es la que no est sometida a las presiones y al dictado de la ortodoxia catlica y del poder estatal; y una enseanza cientfica la que est fundamentada sobre la ciencia positiva, de la que forma parte por supuesto la nueva psicologa que est empezando a dar sus primeros pasos. As pues, la afirmacin de Carpintero (1980) segn la cual los comienzos de la psicologa cientfica en Espaa estn marcados por una fuerte saturacin ideolgica puede extenderse, sin forzarla en absoluto, al inicio de las relaciones entre psicologa y enseanza, entre psicologa y educacin.

El inters de la Institucin por la pedagoga y por sus fundamentos psicolgicos se manifiesta con claridad en la revista que publica entre 1887 y 1936 con el ttulo de Boletn de lo Institucin Libre de Enseanza, que incluye a menudo trabajos sobre estos temas (Peir y Carpintero. 1981). En esta revista publican autores espaoles como Luis Simarro, Julin Sanz del Ro. Giner de los Ros, Julin Bcstciro, Concepcin Arenal. Domingo Bamcs. Jos Mallart y Juan Vicente Vaqueira. Particularmente interesantes son las colaboraciones de autores extranjeros, entre los que destacan John Dewcy, Edouard Claparde y G. Stanley Hall, tres destacados investigadores de la psicologa del nio y pioneros de la psicologa de la educacin.

La influencia de la psicologa del nio y de la psicologa del desarrollo sobre la renovacin pedaggica que impulsa la Institucin Libre de Enseanza se pone igualmente de manifiesto en la Revista de Pedagoga, fundada por Lorenzo Luzuriaga y en cuyo comit de redaccin aparecen otros dos nombres clave de la historia de la psicologa espaola: Gonzalo Rodrguez Lafo- ra y Emili Mira y Lpez. Tambin en este caso destacan, entre las colaboraciones extranjeras, las de Claparde, Montessori y Piaget, lo que puede interpretarse como un iniciador de la influencia de la psicologa del desarrollo sobre la renovacin pedaggica espaola y. al mismo tiempo, como un testimonio de la presencia de la psicologa de habla francesa en nuestro pas. Los datos que apoyan esta interpretacin son numerosos. As, por ejemplo,

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cuando se crea el Instituto de Reeducacin Profesional de Invlidos de Cara- banchel, entre sus miembros figuran Pedro Rossell y Mercedes Rodrigo, dos psiclogos que han seguido cursos de formacin con Claparde en el Instituto Jean-Jaques Rousseau de Ginebra. La influencia de Claparde es igualmente manifiesta en los trabajos del Instituto Nacional de Psicotecnia, creado en Madrid en 1928 y dirigido por Jos Germain.

El otro gran centro de desarrollo de las ideas psicolgicas y pedaggicas durante estos aos es Barcelona. En 1908, se crea el Museo Social dependiente de la Diputacin de Barcelona, a la sazn presidida por E. Prat de la Riba, con el objetivo de estimular y fomentar toda iniciativa en favor de la clase obrera y poner gratuitamente a disposicin de los trabajadores los documentos, planes, estatutos y otros elementos de informacin cientfica de las instituciones que tuvieran por objeto el mejoramiento moral y material de las clases populares (Kirchncr, 1979, p. 7). En 1914, y de nuevo con el apoyo de Prat de la Riba, se reorganiza el Museo y se crea cl Secretariat dA- prenentatge, que se encarga de organizar y desarrollar actividades de orientacin profesional. Finalmente, en 1918, y como resultado de una iniciativa conjunta de la Diputacin y del Ayuntamiento de Barcelona, el Secretariat se convierte en Institut dOrientaci Professional. Llus Tras de Bes i Emili Mira i Lpez se encargan de dirigir, respectivamente, las secciones mdico- antropomtrica y psicomtrica del Institut. Buena prueba del prestigio alcanzado por el Institut d'Orientaci Professional en los aos siguientes es el encargo que recibe de organizar, a propuesta de E. Claparde, la Segunda Conferencia Internacional de Psicotecnia, que tiene lugar en Barcelona en 1921 y que constituye un hito en la actividad de la institucin (Sigun, 1981b).

Tras el golpe de estado de Primo de Rivera y la supresin de la Manco- munitat, verdadero organismo impulsor del auge cultural y cientfico que se vive durante estos aos en Catalua, el Institut d 'rientaci Professional entra en una fase prolongada de decadencia. I^t situacin cambia a raz de la aprobacin del Estatuto de Formacin Profesional, impulsado por Csar de Madariaga y en el que colaboran intensamente Jos Germain y Emili Mira i Lpez, que reconoce la existencia de dos institutos, uno en Madrid y otro en Barcelona. Por ltimo, con la llegada de la Repblica y la consecucin de la autonoma para Catalua, el Instituto Psicotcnico de Barcelona se convierte en el Institut Psicotcnic de la Generalitat. Adems de las tareas de orientacin y seleccin profesional y de psicotecnia comercial e industrial que vena ya

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enraizando en la fase anterior, el Institut presenta la novedad de una seccin de psicopedagoga. cuyos objetivos son prestar asistencia a los nios y nias con dificultades escolares y colaborar con el movimiento de renovacin pedaggica que en este momento tiene una fuerte presencia en Catalua.

En efecto, bajo el impulso de la Mancomunitat primero, y con el apoyo de la Generalitt despus, la renovacin pedaggica en Catalua conoce momentos de enorme inters e intensidad. El protagonismo corresponde, en este caso, al Institut d Estudis Catalans, creado tambin por la Mancomunitat con el fin, al menos en parte, de contrarrestar la apata y la inhibicin que prevalecen en amplios sectores de la universidad. Por lo dems, el desarrollo de las ideas pedaggicas en Catalua presenta fuertes similitudes con el protagonizado en esta misma poca por la Institucin Libre de Enseanza en Madrid: la base cientfica de la educacin se busca sobre todo en la psicologa; la psicologa del nio y la psicotecnia son las reas ms influyentes en la bsqueda de propuestas pedaggicas renovadoras; la relacin con los psiclogos y pedagogos franceses (Claparde, Decroly, Piaget, etc.) es particularmente intensa; finalmente, las ideas pedaggicas renovadoras tienen un fuerte componente de ideologa liberal, progresista, laica y, en el caso de Catalua, nacionalista.

El Laboratori de Psicologa Experimental, impulsado una vez ms por la Mancomunitat, es el instrumento de investigacin del que se dota la renovacin pedaggica en Catalua para apoyar y fundamentar sus ideas con los resultados de investigaciones empricas. Sin embargo, el Laboratorio, creado en 1921. desaparece en 1924 con la Dictadura de Primo de Rivera sin llegar a cum plir sus objetivos. Ms tarde, con la creacin del Institut Psi- cotecnic de la Generalitt tras la proclamacin de la Repblica y la consecucin de la autonoma en Catalua, los objetivos del Laboratori son asumidos por la nueva seccin de psicopedagoga del Institut, que asegura as la continuidad del proyecto inicial. Se produce de este modo la confluencia, en una misma institucin, del inters por las ideas pedaggicas renovadoras y la investigacin educativa y del inters por los nuevos planteamientos ideolgicos y la investigacin psicolgica. Fruto de ello es la aparicin de una nueva revista, la Revista de Psicologa i Pedagoga, que se convierte entre 1933 y 1937 en foro de intercambio y de discusin de las ideas, experiencias e investigaciones de profesores, psiclogos, pedagogos y pensadores interesados en la educacin.

El proceso de desarrollo de la psicologa de la educacin en Catalua y Espaa hasta mediados de los aos treinta no es pues muy diferente, en lincas generales, al de otros pases europeos. Este proceso, sin embargo, se ve truncado por la guerra civil espaola, cuyo desenlace va a suponer adems, con el triunfo de unas ideas radicalmente opuestas a las de los protagonistas de la introduccin de los nuevos planteamientos psicolgicos y educativos, una interrupcin de varias dcadas en el desarrollo de la psicologa, la psicologa de la educacin y la renovacin pedaggica. Durante los aos posteriores a la guerra civil, el control del rgimen sobre estas materias es prcticamente total y apenas existen resquicios por los que seguir avanzando. Entre 1939 y 1945, la revista Psicoecnia es la nica publicacin peridica especializada en psicologa que existe en Espaa. En 1946, Jos Germain, antiguo director del Instituto Nacional de Psicotccnia de Madrid, consigue poner en marcha la Revista de Psicologa General y Aplicada, en lo que constituye el inicio de un lento y costoso proceso de recuperacin.

El personaje de Germain es decisivo en este proceso. Una serie de circunstancias favorables permiten crear en el seno del Instituto Juan Luis Vives del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, el Departamento de Psicologa Experimental. En palabras de Sigun (1981a), este departamento es la matriz original de psicologa universitaria en Espaa tras la guerra civil. All, en tom o a Germain, que dirige el departamento, se renen J. L. Pininos, M. Yela, M. Sigun. J. Pertejo, M. Ubeda, J. Forteza y F. Secadas. Este es el ncleo del que surge, en 1952, la Sociedad Espaola de Psicologa y en el que se fragua la creacin de la Escuela de Psicologa de la Universidad de Madrid, que inicia sus actividades en 1953 y que ser seguida, casi diez aos despus, en 1964, por la creacin de la Escuela de Psicologa de la Universidad de Barcelona. Los planes de estudios de estas escuelas, que ofrecen una formacin de posgrado, tienen una duracin de dos cursos, de los que el primero es comn para todos los estudiantes mientras que el segundo aparece diversificado por especialidades. En ambos casos, una de las especialidades es la de psicologa pedaggica.

No es, sin embargo, hasta 1968 cuando se inicia una va de plena normalizacin con la puesta en marcha de los estudios de la Licenciatura en Psicologa en la Facultad de Filosofa y le tra s de la Universidad de Madrid. Un ao ms tarde, en 1969. se inician los mismos estudios en la Universidad de Barcelona, y seguidamente en otras muchas universidades espa

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olas. La prim era promocin de licenciados y licenciadas en Psicologa data pues de 1972, lo que da una idea del retraso que la guerra civil, y las consecuencias que de ella se derivan, produce en el desarrollo de la psicologa espaola.

A partir de este momento, los acontecimientos se suceden a gran velocidad y, en tan slo dos dcadas, asistimos a una especie de reproduccin acelerada de un proceso que en otros pases de nuestro entorno ha ido desplegndose a lo largo de cuarenta o incluso cincuenta aos. El nmero de alumnos que cursan los estudios de psicologa crece vertiginosamente y en muchas universidades se crean facultades de Psicologa separadas de las de Filosofa y Letras. Los planes de estudios de prcticamente todas las universidades contemplan, dentro de la licenciatura de Psicologa, una especialidad de psicologa escolar o de psicologa de la educacin, expresiones utilizadas a menudo como sinnim as en estos aos. Em piezan a constituirse los prim eros departamentos de psicologa de la educacin en las facultades de Psicologa. Hacia finales de los aos setenta y principios de los ochenta, primero por iniciativa de los ayuntamientos y de las corporaciones locales, y despus por iniciativa de las administraciones educativas, entran en funcionamiento los primeros servicios y equipos de orientacin y asesoramiento psicopcdag- gico. El nmero de psiclogos y psiclogas que desarrollan actividades profesionales relacionadas ms o menos directamente con el campo de la educacin crece tambin de forma espectacular. Finalmente, en 1992, el Consejo de Universidades establece el ttulo universitario oficial de licenciado en Psi- copedagoga y aprueba las directrices generales de los planes de estudios conducentes a la obtencin de este ttulo. La psicologa de la educacin y las reas de trabajo, de investigacin y de intervencin que la conforman aparecen en estas directrices generales como uno de los principales ncleos de formacin de los futuros licenciados y licenciadas en Psicopedagoga.

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C A P T U L O 2

LAS CONCEPCIONES ACTUALES DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

La aproximacin histrica esbozada en las pginas precedentes muestra hasta qu punto los esfuerzos dirigidos a proporcionar una base cientfica a la educacin y a la enseanza (esfuerzos que explican tanto el origen como el desarrollo posterior de la psicologa de la educacin) adoptan formas diversas que responden, de hecho, a concepciones distintas, cuando no claramente divergentes, en cuanto a las relaciones entre, por una parte, el conocimiento psicolgico, y por otra, la teora y la prctica educativas. Aceptado el principio de que en toda situacin educativa intervienen una serie de variables y procesos de naturaleza psicolgica cuya consideracin es imprescindible para comprenderla y explicarla, la cuestin estriba entonces en determinar el papel que juegan estas variables y procesos y su articulacin con el resto de variables y procesos presentes en la situacin educativa que no son de naturaleza psicolgica; y tambin, en elegir un procedimiento adecuado para que su anlisis y consideracin conduzca efectivamente a una m ejor comprensin y explicacin de la situacin educativa en su conjunto y, eventualm ente, a formular propuestas concretas para intervenir sobre ella con el fin de modificarla u orientarla en una direccin determinada.

Las distintas concepciones de la psicologa de la educacin que coexisten en la actualidad remiten precisamente a la importancia relativa atribuida por cada una de ellas a los componentes psicolgicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fenmenos educativos. Estas concepciones (Coll, 1988; 1990) oscilan desde planteamientos abiertamente reduccionistas, para los cua

les el estudio de las variables y procesos psicolgicos es la nica va adecuada para proporcionar una fundamentacin cientfica a la teora y a la prctica educativas, hasta planteamientos que cuestionan de forma ms o menos radical el papel y la importancia de los componentes psicolgicos, pasando, lgicamente, por toda una gama de planteamientos intermedios.

En un extremo del abanico, encontramos los planteamientos (dominantes hasta finales de los aos cincuenta, pero que siguen gozando de una amplia aceptacin en la actualidad) que conciben la psicologa de la educacin como un mero cam po de aplicacin del conocim iento psicolgico, es decir, como psicologa aplicada a la educacin. Ms all de los matices diferenciales. algunos de ellos de indudable alcance y significacin, estos planteamientos comparten los mismos principios y supuestos bsicos en cuanto a la forma de abordar las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica educativas. En primer lugar, la creencia de que el conocimiento psicolgico es el nico que permite abordar de una manera cientfica y racional las cuestiones educativas. En segundo lugar, el postulado de que el com portam iento humano responde a una serie de leyes generales que, una vez establecidas por la investigacin psicolgica, pueden ser utilizadas para comprender y explicar cualquier mbito de la actividad de las personas. En tercer lugar, y como consecuencia de lo anterior, lo que caracteriza a la psicologa de la educacin no es el tipo o la naturaleza del conocim iento que maneja (un conocimiento relativo a las leyes generales que rigen el comportamiento humano, y por lo tanto compartido con las restantes reas o parcelas de la psicologa), sino el campo o mbito de aplicacin en el que se pretende utilizar este conocimiento, es decir, la educacin. En cuarto lugar, el cometido de la psicologa de la educacin as entendida no es otro que seleccionar. entre los conocim ientos que brinda la psicologa cientfica en un momento histrico determinado, aqullos que pueden tener una mayor utilidad para comprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas.

Conviene advertir, sin embargo, que estos planteamientos, pese a com partir los principios y supuestos mencionados, estn lejos de constituir una orientacin homognea y compacta en el panorama actual de la psicologa de la educacin. Por una parte, existen diferencias significativas en cuanto a las dimensiones o aspectos del comportamiento humano que se consideran potencialmente tiles y relevantes para la educacin; as, segn la dimensin

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elegida, nos encontramos con una psicologa evolutiva o del desarrollo aplicada a la educacin, una psicologa del aprendizaje aplicada a la educacin, una psicologa social aplicada a la educacin, una psicologa de las diferencias individuales aplicada a la educacin, o aun una psicologa general aplicada a la educacin. Por otra parte, y como reflejo de la persistencia de escuelas en psicologa que ofrecen explicaciones globales distintas y a veces contrapuestas del comportamiento humano, encontramos, por citar slo algunos ejemplos, una psicologa gentica aplicada a la educacin, un psicoanlisis aplicado a la educacin, una psicologa conductista aplicada a la educacin, una psicologa humanista aplicada a la educacin o una psicologa cognitiva aplicada a la educacin.

Pese a estas diferencias, desde el punto de vista epistem olgico en el que nos situamos (es decir, desde el punto de vista de la naturaleza del conocimiento y de las vas de acceso al mismo), es evidente que todos los planteamientos mencionados tienen un rasgo en comn: no cabe desde ellos considerar la psicologa de la educacin como una disciplina o subdisciplina cientfica en sentido estricto, ya que no existe un objeto de estudio propio y, sobre todo, no existe el propsito de producir conocimientos nuevos, sino tan slo el de aplicar conocimientos ya existentes o producidos por otras reas o parcelas de la investigacin psicolgica; a lo sumo, el nico tipo de conocimiento nuevo que la psicologa aplicada a la educacin puede legtimamente aspirar a producir es el relativo a las estrategias o procedimientos de aplicacin.

El reduccionismo psicolgico que subyace a los planteamientos de psicologa aplicada a la educacin ha sido objeto de crticas cada vez ms frecuentes c intensas en el transcurso de las tres ltimas dcadas. En ocasiones, estas criticas han llegado a cuestionar el sentido mismo de la psicologa de la educacin como un rea de actividad cientfica susceptible de realizar aportaciones tiles a la teora y a la prctica educativas. Los autores de estas crticas, convencidos de que slo ser posible alcanzar una mejor comprensin y explicacin de los fenmenos educativos en la medida en que se produzca un avance hacia la elaboracin de una Ciencia de la Educacin (frente a la alternativa de considerar varias Ciencias de la Educacin), argumentan que no tiene mayor sentido estudiar los componentes psicolgicos de los fenmenos educativos sin estudiar al mismo tiempo los componentes sociolgicos, institucionales, polticos, econmicos, didcticos, etc. con los que aparecen indisolublem ente relacionados. Lo que procede pues desde esta

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perspectiva es renunciar a aproximaciones parciales, entre ellas la que representa la psicologa de la educacin, que conducen irremediablemente a visiones reduccionistas y deformadas de los fenmenos educativos.

Sin llegar a estos extremos de crtica epistemolgica radical, la psicologa de la educacin ha ido renuncian

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