Cocina de proteínas

UNIVERSIDAD CAECE

Cocina de proteínas Aplicación de un Modelo didáctico Analógico

para la enseñanza de la síntesis proteica

Andrea FernándezGlenda Selene López Fernández

18/12/2009

Profesor de Tesis: Alejandro Cittadino

Los modelos didácticos analógicos acompañan al proceso del cambio conceptual en el desarrollo de temas de difícil aprehensión La aplicación de este modelo en particular ayudó al proceso de aprendizaje de la síntesis proteica

Cocina de proteínas – Aplicación de un modelo didáctico analógico para la enseñanza de la síntesis proteica -A. Fernández-G. López

IntroducciónEs tema de investigación en numerosas disciplinas el proceso que lleva a cabo el

ser humano en su mente para alcanzar el conocimiento de algo. Se reconocen en este acto de conocer distintos procesos involucrados, como la percepción, memoria, atención, emociones, etc., que darían características propias o individuales al proceso cognitivo (Gagné, 1973).

Dentro de la Psicología Cognitiva encontramos una vertiente que analiza las fases del acto de conocer desde la perspectiva del procesamiento de información, realizando una analogía entre el funcionamiento de la mente y la computadora; examinando los pasos, acciones y operaciones progresivos que tienen lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda, piensa y utiliza la información (Rice, Salinas; 1997)

Dentro de la línea blanda de la Psicología Cognitiva se considera este proceso como en constante evolución.

No podemos ignorar estos principios en la implementación de nuestra tarea en el aula. Para poder integrar los conocimientos científicos a impartir por la escuela, a sus propios procesos mentales, el alumno a de estar en una etapa del mismo, acorde al nivel que deseamos que alcance.

Los conceptos científicos son muchas veces engorrosos de transmitir a los alumnos en la escuela secundaria. Hemos de transliterar la Ciencia propiamente dicha a una “ciencia escolar” al alcance de los adolescentes.

Aunque no se pueda justificar, se ha de aceptar un cierto Principio de Inducción para comprender el significado de la ciencia y la configuración de un modelo más cercano a la biología que enseñamos en la Escuela o "Ciencia Escolar" (Quintanilla Gatica, 2000).

En estos tiempos, la Ciencia Cognitiva nos resuelve en parte este problema. Esto significa que las distintas ciencias involucradas en el estudio del proceso de conocer han de intentar explicar cómo funciona y se genera el conocimiento científico humano en la mente de las personas. El objeto de estudio de estas ciencias es interpretar el mundo utilizando para eso la capacidad que tenemos de emitir juicios. Esto lleva a desdibujar las fronteras entre el pensamiento científico y cotidiano y da lugar a nuevos modelos de ciencia (Copello, 1995; Pozo, 1996).

El uso de modelos mentales para interpretar el mundo podría entenderse como formas de explicar y predecir el funcionamiento del mundo que nos rodea.

De la misma manera que imaginamos nuestra vida ordinaria, los modelos teóricos forman parte del mundo imaginado, es decir, solo existen en las mentes de los científicos o como materia abstracta de las descripciones verbales escritas por ellos mismos en determinadas circunstancias. Estos modelos funcionan como "representaciones imaginarias" de la vida cotidiana en uno de los sentidos mas generales que actualmente

tiene la palabra modelo en la psicología cognitiva. (Quintanilla Gatica, 2000)

2


La investigación sobre modelos mentales surge a partir de la convergencia entre los modelos de la psicología cognitiva y los resultados obtenidos en el campo de la inteligencia artificial, proponiéndose desarrollar teorías sobre cómo comprendemos el mundo (Gutiérrez, 1994; Pozo, 1987).

El contenido de los modelos mentales está sujeto a lo que el estudiante esté preparado para contestar respecto a hechos de la realidad que lo rodea.

Existen muchas situaciones en las que ese conocimiento construido espontáneamente por los alumnos se superpone (o se opone) a la comprensión de lo que el profesor les va a explicar. Es el célebre tema de los preconceptos o de las ideas previas de los estudiantes (Carretero, 1987; Cosgrove, 1985; Driver, 1986; Sanmartí, 1995).

Lo que cada individuo conoce condiciona lo que va a conocer. Y es aquí donde encontramos plenamente expresado el tema de las ideas previas.

Basados en esta metáfora de mente-computadora y aceptando que el alumno entiende al mundo según sus propios modelos mentales, debemos impresionar de tal manera este, su modelo mental, para que integre los nuevos conocimientos o explicaciones que es nuestro objetivo que adquiera.

El aprendizaje será más o menos significativo según el grado de desarrollo de los conceptos preexistentes relacionados con lo que se va a aprender y con el esfuerzo que se realice para asociar el nuevo material con lo que ya se sabe (Costamagna, 2001).

La implementación de la teoría comprensiva de la educación ha conducido al desarrollo de nuevas estrategias que ayuden a los alumnos a aprender a aprender (Novak y Gowin, 1988).

Como cursantes de la Licenciatura en Enseñanza de la Biología, fuimos reconociendo y adquiriendo para nuestro quehacer diario estos conceptos a los que adheríamos, anteriormente, de manera intuitiva, y pudimos acercarnos a un marco teórico sustantivo.

Para el cierre de la materia Enseñanza de la Biología se nos planteó como trabajo final una planificación donde aplicáramos una secuenciación de contenidos que llevara al cambio conceptual en nuestros alumnos.

Al recorrer la bibliografía nos encontramos con la aplicación de los modelos analógicos que mostraba ricas aristas para ser trabajados en el tema que nos habíamos propuesto: la síntesis de proteínas.

Sabiendo que los científicos construyen modelos mentales expertos acerca de determinados fenómenos y los docentes simplificamos los modelos científicos y construimos nuestros propios modelos mentales acerca de ellos, para comunicar a los estudiantes estos Modelos de Ciencia Escolar, utilizamos una variada gama de Representaciones Didácticas, que involucran complementariamente diferentes lenguajes (verbales, gráficos, visuales, matemáticos, etc.) (Galagovsky y cols., 2003).

En el desarrollo de nuestra secuenciación nos encontramos creando nuestro propio modelo analógico, que mostraba este proceso como análogo al funcionamiento de un restaurante. Acuciadas por el tiempo de entrega del trabajo, no tuvimos oportunidad de comprobar su eficacia. Es por ello que nos abocaremos a este fin durante la elaboración de la presente tesina.

3


Detallamos a continuación las partes de un modelo didáctico analógico tomado de los autores Galagovsky-Adúriz Bravo (2001)

El MODELO DIDÁCTICO ANALÓGICO

Constituye una estrategia original de enseñanza que implica la construcción activa, por parte de los estudiantes, de los elementos del dominio base de la analogía (Galagovsky y Adúriz Bravo, 2001, Haim y cols., 2003).

Consta de cuatro momentos:

• Momento Anecdótico: La analogía se presenta en forma de juego, o de problema, con consignas que los estudiantes deberán resolver. Cada estudiante, o pequeño grupo, encuentra una forma particular, idiosincrásica de resolver las consignas. En la puesta en común, el rol docente no es señalar respuestas correctas sino garantizar la comunicación entre los diversos procedimientos abordados por los estudiantes.

• Momento de conceptualización sobre la analogía: Es la búsqueda de consensos sobre cuáles fueron los conceptos fundamentales trabajados en la resolución del problema analógico. Se negocian significaciones, se introduce vocabulario preciso, se elabora conjuntamente un listado de elementos de la información analógica que, luego, tendrán su correspondencia con la información científica destino. Se arma una primera columna de la tabla de correlación conceptual (TCC).

• Momento de correlación conceptual: Los estudiantes deben procesar la información científica encontrándole significado y comprensión por comparación con los significados ya aprendidos para la información analógica. Ellos completan la TCC.

• Momento de metacognición: Cada estudiante toma conciencia sobre los conceptos conectores que construyó, los conceptos erróneos que descartó y las nuevas relaciones aprendidas. Se discuten los alcances y las limitaciones de la analogía (Adúriz Bravo y cols., 2005).

En nuestro estudio decidimos analizar como se enseña tradicionalmente el tema de la síntesis proteica a nivel celular, detectando las formas de interpretación que el alumno le da a estos procesos y las explicaciones que derivan de esas interpretaciones, pudiendo detectar diversas problemáticas en el aprendizaje. Nuestro estudio esta basado en la implementación de un modelo analógico para la enseñanza de la síntesis proteica. Proponemos detectar aplicando la enseñanza tradicional de este tema, mediante una instancia evaluativa, cuáles son los conceptos generados por los alumnos. Y luego de aplicar el modelo analógico, si hay algún cambio con respecto a los primeros resultados.

4


Materiales y métodosPara realizar este trabajo utilizamos el modelo planificado en una secuencia de

clases, las primeras fueron de forma tradicional y tuvieron una instancia evaluativa. Luego se aplicó el modelo en otro grupo de alumnos y se registró lo que interpretaron del mismo, tomando una evaluación igual que en el grupo anterior.

Optamos por el diseño de campo ya que es el más cercano y factible, tomando de datos primarios. Para realizar este estudio, tomamos como muestra 8 cursos de 3er año de SB, en escuelas publicas de la provincia de Buenos Aires. El total de alumnos es de 158, siendo 88 el grupo testigo y 70 conforman el grupo a los que se les aplicó el modelo.

CLASE SIN EL USO DEL MODELO ANALÓGICO

Durante esta clase, se explicó, empleando el vocabulario específico, el tema en base a un texto del libro Biología 3 de Pedro Zarur. Luego se les entregó a los alumnos una guía de evaluación, con una serie de preguntas sobre el mismo que se corrigió al final de la clase. Tiempo total: 2 módulos de 60 minutos cada uno. Guía de Estudio:

1) ¿Qué son las proteínas y cómo están formadas?2) ¿Cómo esta formado el ADN y el ARN?3) ¿A que se denomina transcripción? ¿Qué es un gen?4) Explique el proceso de traducción.5) ¿Cuál es la función del ARN de transferencia?

CLASE CON EL USO DEL MODELO ANALÓGICO

En esta clase se trabajó con los alumnos la lectura del texto-historia. Y luego leyeron el texto sobre los contenidos específicos. Se fueron buscando las analogías y completando el cuadro. Luego se les entregó a los alumnos una guía de evaluación, con una serie de preguntas sobre el mismo que se corrigió al final de la clase. Tiempo total: 2 módulos de 60 minutos cada uno.

En un gran y antiguo restaurante se preparan platos muy especiales. Las recetas para la preparación de estos platos son muy antiguas, y están guardadas en un gran libro de cocina. Es tan valioso el libro por las recetas que contiene que está guardado en una caja fuerte del restaurante, sostenido con cadenas y alarmas que impiden moverlo.

Las recetas para los múltiples platos son realizados con los mismos 20 ingredientes en distintas proporciones

A pedido de los clientes, según las necesidades se irán preparando los platos.

5


Como todo restaurante de categoría el chef da la receta y sus ayudantes le alcanzan los ingredientes. En esta exótica cocina el chef cuenta con 20 ayudantes, cada uno encargado de un ingrediente en particular.

1) ¿cómo haría el chef para obtener la información de una receta específica si no contase de buena memoria?

2) Si cada ingrediente lo posee un encargado ¿qué debería hacer el chef para elaborar la receta?

3) Elaboren dos posibles recetas de comidas usando solo los ingredientes que se encuentran en el restaurante (no es necesario usar todos)

INGREDIENTES

Agua

Sal

Harina

Aceite

Manteca

Huevos

Azúcar

Leche

Polvo de hornear

Papas

Carne de vaca

Orégano

Fideos

Crema de leche

Tomate

Lechuga

Manzana

Harina de maíz

Banana

Chocolate

Receta 1 Receta 2

6


4) Encuentren la correspondencia entre este modelo analógico y los procesos que se explican en el texto adjunto Ver texto 1 ( será el mismo que empleamos en la clase tradicional)

5) Se conversó con los alumnos acerca de las limitaciones de la analogía

.

INGREDIENTES AMINOÁCIDOS

Agua Alanina

Sal Prolina

Harina Glycina

Aceite Serina

Manteca Cisteína

Huevos Asparagina

Azúcar Glutamina

Leche Tirosina

Polvo de hornear Ácido Aspártico

Papas Ácido glutámico

Carne de vaca Valina

Orégano Leucina

Fideos Metionina

Crema de leche Triptófano

Tomate Histidina

Lechuga Arginina

Manzana Isoleucina

Harina de maíz Fenilalanina

Banana Treonina

Chocolate Lisina

Tabla1: correspondencia de 20 ingredientes con los 20 aminoácidos

7


PLATO A PREPARAR

INGREDIENTES USADOS

PROTEÍNA A FORMAR

AMINOÁCIDOS USADOS

Tabla2: a completar por los alumnos en base a la problemática planteada

RELACIÓN ENTRE CONCEPTOS MODELO CIENTÍFICO ANALOGÍA

ADN Información genética Libro de cocina Tiene las recetas

Núcleo Guarda la información genética

Caja fuerte Guarda el libro de recetas

ARNm Transcribe la información del ADN, y la lleva al ribosoma

Chef Lee la receta y la copia, pide los ingredientes que trae cada encargado.

ARNt Se acopla a un aminoácido determinado, llevándolo al ribosoma

Encargados de ingredientes

Buscan cada ingrediente a pedido del chef

ARNr No aparece

ribosoma Sintetiza proteínas cocina Lugar donde se preparan las recetas

Tabla 3: correspondencia entre modelo analógico y científico

8


EVALUACIÓN TIPO

- A - Marque con una X la opción correcta:

1) El ADN es la molécula que: a) Sintetiza proteínas.b) Contiene la información para la síntesis de proteínas.c) Esta formado por proteínas.

2) El ADN se encuentra en: a) En el núcleo de la célula. b) El citoplasma. c) La membrana celular.

3) El ARN mensajero tiene la función de :a) Transportar proteínas.b) Fabricar enzimas c) Copiar y transportar Información

4) La síntesis proteica ocurre en la siguiente dirección: a) ADN …..ARN….Ribosoma….Proteínab) ARN….Ribosoma::::ADN….Proteínac) Ribosoma……ADN……ARN……Proteína

5) Cada aminoácido queda determinado por :a) una sola combinación de basesb) Varias combinaciones de basesc) Cualquier combinación de bases

6) Para formarse la proteína codificada, los aminoácidos necesarios para fabricar la misma son llevados a:

a) los ribosomas mediante el ARN de transferencia. b) el citoplasma mediante el ARNmc) el retículo endoplasmático mediante el ADN

9


TABLAS Y GRÁFICOS

TABLA 1 - RESULTADOS DE LOS CURSOS DONDE SE APLICÓ EL MODELO

1 2 3 4 5 6 A B C A B C A B C A B C A B C A B C

CURSO A 1 x x x x x x 2 x x x x x x 3 x x x x x x 4 x x x x x x 5 x x x x x x 6 x x x x x x 7 x x x x x x 8 x x x x x x 9 x x x x x x

10 x x x x x x 11 x x x x x x 12 x x x x x x 13 x x x x x x 14 x x x x x x

CURSO B 1 x x x x x x2 x x x x x x 3 x x x x x x 4 x x x x x x 5 x x x x x x 6 x x x x x x 7 x x x x x x 8 x x x x x x 9 x x x x x x

10 x x x x x x 11 x x x x x x

CURSO C A B C A B C A B C A B C A B C A B C1 x x x x x x 2 x x x x x x 3 x x x x x x 4 x x x x x x 5 x x x x x x 6 x x x x x x 7 x x x x x x 8 x x x x x x 9 x x x x x x

10 x x x x x x 11 x x x x x x 12 x x x x x x 13 x x x x x x 14 x x x x x x 15 x x x x x x 16 x x x x x x 17 x x x x x x 18 x x x x x x 19 x x x x x x 20 x x x x x x 21 x x x x x x 22 x x x x x x 23 x x x x x x 24 x x x x x x 25 x x x x x x

CURSO D A B C A B C A B C A B C A B C A B C1 x x x x x x 2 x x x x x x 3 x x x x x x 4 x x x x x x 5 x x x x x x

10


6 x x x x x x 7 x x x x x x 8 x x x x x x 9 x x x x x x

10 x x x x x x 11 x x x x x x 12 x x x x x x13 x x x x x x 14 x x x x x x 15 x x x x x x 16 x x x x x x17 x x x x x x 18 x x x x x x 19 x x x x x x 20 x x x x x x

TOTAL 5 63 2 59 6 5 1 2 67 58 4 8 14 48 8 47 20 3

GRÁFICOS DE ACIERTO POR CADA ITEM DE LA EVALUACIÓN

Pregunta 1: El ADN es la molécula que

0

20

40

60

80

1

respuestas

can

tid

ad d

e al

um

no

s

Sintetiza proteínas

Contiene lainformación parala síntesis deproteínasEstá formado porproteínas

Pregunta 2: El ADN se encuentra en

0

20

40

60

80

1respuestas

can

tid

ad d

e al

um

no

s

el núcleo de lacélula

el citoplasma

la membrana

Pregunta 3: El ARNm tiene la función de

0

20

40

60

80

1respuestas

can

tid

ad d

e al

um

no

s

transportarproteínas

fabricarenzimas

copiar ytransportar lainformación

11


Pregunta 4: La síntesis proteica ocurre en la siguiente dirección

0

20

40

60

80

respuestas

can

tid

ad d

e al

um

no

s ADN-ARN-Ribosoma-Proteína

ARN-Ribosma-ADN-Proteína

Ribosoma-ADN-ARN-Proteína

Pregunta 5: Cada aminoácido queda determinado por

0

10

20

30

40

50

60

1respuestas

can

tid

ad d

e

alu

mn

os

una solacombinaciónde bases

variascombinaciones de bases

cualquiercombinaciónde bases

Pregunta 6: Para formarse la proteína codificada los aminoácidos necesarios para

fabircar la misma son llevados a

0

10

20

30

40

50

1respuestas

can

tid

ad d

e al

um

no

s

losribosomasmediante elARNtel citoplasmamediante elARNm

el retículoendoplasmático medianteel ADN

TABLA 2 - RESULTADOS DE LOS CURSOS DONDE NO SE APLICÓ EL MODELO1 2 3 4 5 6

A B C A B C A B C A B C A B C A B C

CURSO A

1 x x x x x x

2 x x x x x x

3 x x x x x x

4 x x x x x x

12


5 x x x x x x

6 x x x x x x

7 x x x x x x

8 x x x x x x

9 x x x x x x

10 x x x x x x

11 x x x x x x

12 x x x x x x

13 x x x x x x

14 x x x x x x

15 x x x x x x

16 x x x x x x

17 x x x x x x

18 x x x x x x

19 x x x x x

20 x x x x x x

21 x x x x x x

22 x x x x x x

23 x x x x x

24 x x x x x x

CURSO B

1 x x x x x x

2 x x x x x x

3 x x x x x x

4 x x x x x x

5 x x x x x x

6 x x x x x x

7 x x x x x x

8 x x x x x x

9 x x x x x x

10 x x x x x

13


11 x x x x x x

12 x x x x x x

13 x x x x x x

14 x x x x x x

15 x x x x x x

16 x x x x x x

17 x x x x x x

18 x x x x x x

CURSO C

1 x x x x x x

2 x x x x x x

3 x x x x x x

4 x x x x x x

5 x x x x x x

6 x x x x x x

7 x x x x x x

8 x x x x x x

9 x x x x x x

10 x x x x x x

11 x x x x x x

12 x x x x x x

13 x x x x x x

14 x x x x x x

15 x x x x x x

16 x x x x x x

17 x x x x x x

18 x x x x x x

19 x x x x x x

20 x x x x x x

21 x x x x x x

22 x x x x x x

14


23 x x x x x x

24 x x x x x x

25 x x x x x x

CURSO D

1 x x x x x x

2 x x x x x x

3 x x x x x x

4 x x x x x x

5 x x x x x x

6 x x x x x x

7 x x x x x x

8 x x x x x x

9 x x x x x x

10 x x x x x x

11 x x x x x x

12 x x x x x x

13 x x x x x x

14 x x x x x x

15 x x x x x x

16 x x x x x x

17 x x x x x x

18 x x x x x x

19 x x x x x x

20 x x x x x x

21 x x x x x x

TOTAL 14 57 17 58 12 18 14 48 24 23 28 37 1 73 14 8 58 19

15


GRÁFICOS DE ACIERTO POR CADA ITEM DE LA EVALUACIÓN

Pregunta 1:

0

10

20

30

40

50

60

1

A

B

C

Pregunta 2:

010203040506070

1

respuestas

alu

mn

os A

B

C

Pregunta 3:

0

10

20

30

40

50

60

1

A

B

C

16


Pregunta 4:

05

101520

25303540

1

A

B

C

Pregunta 5:

010203040

50607080

1

A

B

C

Pregunta 6:

0

10

20

30

40

50

60

70

1

A

B

C

17

1- sin analogía

65%

35%

Correctas

Incorrectas

2- sin analogía

34%

66%

Correctas

Incorrectas


GRÀFICOS DE COMPARACION DE RESULTADOS ENTRE AMBOS GRUPOS DE ESTUDIO

Pregunta 1

1 - Con analogía

10%

90% correctas

incorrectas

En estos gráficos sobre la pregunta 1 en donde se evalúa si los alumnos comprenden la función del ADN, se puede observar que en el estudio con analogía el porcentaje de respuestas correctas es mayor en un 30 %. En ambos grupos el porcentaje de aciertos es mayor al 50%.

PREGUNTA 2

2- con analogía

84%

16%

Correctas

Incorrectas

El objetivo de esta pregunta es evaluar si los alumnos reconocen la ubicación del ADN. En el gráfico con analogía observamos un 84% de aciertos, en cambio en el grupo sin analogía observamos un porcentaje del 66%. En ambos grupos el porcentaje de respuestas correctas supera el 50% del alumnado, pero se nota un porcentaje mayor en el estudio con analogía.

18

3 - sin analogía

72%

28%

Correctas

Incorrectas

4 - Sin analogía

26%

74%

Correctas

Incorrectas

5- sin analogía

83%

17%Correctas

Incorrectas


PREGUNTA 3

3 - con analogía

4%

96%

Correctas

Incorrectas

El análisis de los resultados con respecto a la pregunta 3 de la evaluación, la cual tiene el objetivo de detectar si los alumnos reconocen la función del ARN mensajero, nos muestra que en el estudio con analogía el porcentaje de aciertos es del 98%, notando una diferencia significativa con respecto al grupo testigo sin analogía, que presenta un porcentaje de aciertos del 28%, inferior al 50%.

PREGUNTA 4

En el análisis de los resultados con respecto a la pregunta 4 de la evaluación cuyo objetivo es el de conocer si los alumnos reconocen la dirección en la que ocurre la síntesis proteica, observamos que, en el estudio con analogía el porcentaje de respuestas correctas es de 82% en cambio en el estudio sin analogía el porcentaje de aciertos es de un 26%, notando una diferencia significativa del 56 % de aciertos en el estudio con analogía.

PREGUNTA 5

19

6- sin analogía

9%

91%

Correctas

Incorrectas


5- con analogía

169%

231%

Incorrectas

Correctas

En la pregunta 5, la cual tiene como objetivo conocer si los alumnos registran la relación entre la combinación de bases con respecto a la determinación de cada aminoácido, notamos que con analogía el porcentaje de aciertos es del 66% en cambio sin analogía es del 83%. Pudiendo notar que sin analogía el porcentaje es mayor.

PREGUNTA 6

6- con analogía

33%

67%

Correctas

Incorrectas

En la pregunta 6, la cual tiene como objetivo conocer si los alumnos comprenden la función del ARN de transferencia, notamos que en el estudio con analogía el porcentaje de respuestas correctas es de un 67% en cambio en el estudio sin analogía el porcentaje de aciertos es de un 9%. Pudiendo destacar una diferencia 58% entre ambos grupos.

20


Discusión

Las analogías, las metáforas y los modelos concretos se encuentran entre las

herramientas más utilizadas en la enseñanza (Asoko y deBoo, 2001). Con frecuencia, tanto

los docentes como los autores de libros de texto utilizan analogías para explicar contenidos

científicos y facilitar el proceso de aprendizaje de nuevos conceptos de una manera

comprensible para los alumnos. Una analogía guía a los alumnos en la construcción de un

modelo mental inicial del concepto a aprender basado en algo familiar.

A partir de los resultados obtenidos, y analizados en las tablas y gráficos, y de la

interpretación que ofrece el marco teórico podemos deducir algunas conclusiones

generales. Es necesario resaltar previamente que el tiempo de tratamiento del tema, en

ambos grupos de trabajo, fue el mismo. Esta constante, además del hecho de pertenecer

todos los cursos a escuelas públicas del conurbano bonaerense, nos permite encarar

confiadas el siguiente análisis.

En una lectura panorámica lo más evidente es un significativo aumento de la

comprensión en el tema propuesto a través del uso del modelo analógico didáctico.

Para detectar los alcances del uso de la analogía, no solo nos basamos en los

resultados de las evaluaciones, sino que desde los modelos del cambio conceptual

debimos contemplar tanto el resultado como el proceso de aprendizaje. Pues debemos

tener en cuenta que el cambio no sólo se refiere al producto de la transformación generada

en la estructura de conocimiento de las personas, sino también al proceso por el cual tiene

lugar dicha transformación (Chi, 1992).

Ciertos pasos del proceso fueron interpretados correctamente por los alumnos a

partir del modelo analógico usado, pero en otros aspectos que intervienen en la síntesis

proteica que no pueden ser explicados a partir del modelo, el porcentaje de éxito no muestra

significativa diferencia entre ambos grupos.

Al analizar las respuestas que dieron los alumnos a la pregunta 1 y 2 podemos

observar que empleando la analogía del ADN como libro de cocina que contiene las recetas,

guardado en una caja fuerte, la gran mayoría de los alumnos interpretó correctamente la

función y localización del mismo. Atribuimos el porcentaje de aciertos similar en ambos

grupos a que los alumnos poseen contenidos previos afines sobre la función de las

moléculas biológicas.

21


En cuanto a la pregunta 3, sobre la función del ARNm la gran mayoría del grupo

testigo contestó que fabrica enzimas. Esto podría deberse a que, en la interpretación del

texto, consideraron que el ARNm, además de contener información, sería el único

encargado de fabricar proteínas tales como las enzimas y no tuvieron en cuenta al ARNt.

Se nota una gran comprensión de este punto al haber usado la analogía, pues los

aciertos en los cursos donde se aplicó la misma, llegan casi al 100%. Sabemos que las

analogías en Ciencias son muy importantes para comprender ciertos temas, siempre y

cuando sean aplicadas correctamente y no generen en los estudiantes falsos conceptos

difíciles de erradicar cuando están incorporados. El docente continuamente emplea

analogías en clase como herramienta para que sus alumnos sientan más cercano el

conocimiento a adquirir.

Uno de los objetivos de nuestro trabajo, fue evaluar el modelo analógico propuesto,

y en la evaluación del mismo podemos destacar ciertas ventajas y desventajas de aplicarlo.

Las desventajas se relacionan con los límites que plantea una analogía, de ciertos

conceptos que no se pueden explicar a partir de la misma. Como herramienta didáctica,

debe tomarse como base para entender la estructura del proceso y luego, profundizar en la

terminología específica y detalles del mismo. Otra desventaja que se presenta es la

diversidad de grupos de alumnos con conceptos previos diferentes, por lo que, creemos

necesario que, cada docente, antes de comenzar con el modelo, detecte los conceptos

previos que poseen los estudiantes para poder lograr mayor éxito desde una base de

conocimiento homogéneo. Debido a que el cambio conceptual está vinculado al aprendizaje

de procedimientos, no se puede aprender bien un procedimiento sin una base conceptual

adecuada (Aparicio y Rodríguez Moneo, 1995).

Al analizar los resultados previamente expuestos, podemos destacar la ventaja de

aplicar la analogía respecto de los resultados finales obtenidos en las evaluaciones, lo que

hace referencia a una comprensión mayor de los conceptos debido a la familiarización de

los mismos. Además, destacamos la motivación del alumnado al abordar esta temática, ya

que se torna mas cercano a lo su vida cotidiana, resultando atractivo el descubrir por ellos

mismos las coincidencias con los conceptos científicos.

Pozo (2003) describe al sistema de adquisición de conocimiento como una hélice que

va del conocimiento implícito al explícito, para luego tomar algunas de las nuevas

representaciones construidas en forma explícita e incorporarlas al nivel de representaciones

implícitas permitiendo así repetir el ciclo. El nivel de creencias provee soluciones cognitivas

precocidas, mientras que el nivel de conocimiento permite construir soluciones que puedan

adaptarse a diferentes situaciones.

22


Las verdaderas revoluciones cognitivas serían aquellas que provocan un cambio en

el nivel de creencias.

Tomamos a nuestra analogía como una herramienta de “cambio conceptual”, ya que

para que pueda ser generado el mismo, es necesario que exista el conflicto, abordando la

temática con una presentación inteligible, encajable en las propias estructuras de

conocimiento de los estudiantes. Creemos que el modelo de “cocina de proteínas” es

comprensible dentro de las concepciones del alumnado. Los conflictos generados luego,

que el alumno debe resolver, promueven la construcción de conceptos nuevos y

acomodados a la red mental conceptual del estudiante. Creemos que este tipo de analogía

enriquecida reduce la posibilidad de generar ideas erróneas que podría derivarse de la

utilización incorrecta de este mecanismo.

23


ANEXOSTexto 1

BIBLIOGRAFÍA

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24


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-Zarur, P. (1998) Biología 3. Brasil. Plus Ultra

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ÍNDICE

Introducción................................................................................................................2

El MODELO DIDÁCTICO ANALÓGICO..........................................................4

Materiales y métodos.................................................................................................5

CLASE SIN EL USO DEL MODELO ANALÓGICO.....................................................5

CLASE CON EL USO DEL MODELO ANALÓGICO...................................................5

EVALUACIÓN TIPO..............................................................................................9

TABLAS Y GRÁFICOS..........................................................................................10

TABLA 1 - RESULTADOS DE LOS CURSOS DONDE SE APLICÓ EL MODELO. 10

GRÁFICOS DE ACIERTO POR CADA ITEM DE LA EVALUACIÓN....................11

TABLA 2 - RESULTADOS DE LOS CURSOS DONDE NO SE APLICÓ EL MODELO............................................................................................................................12

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GRÁFICOS DE ACIERTO POR CADA ITEM DE LA EVALUACIÓN....................16

GRÀFICOS DE COMPARACION DE RESULTADOS ENTRE AMBOS GRUPOS DE ESTUDIO.............................................................................................................18

Discusión...................................................................................................................21

ANEXOS.....................................................................................................................24

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................27

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Cocina de proteínas

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