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¿CÓMO TE VA EN LA ESCUELA? RELACIÓN ENTRE CONTEXTOS, SUJETOS Y ESCUELA. Factores ambientales que afectan el proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Concejo de Medellín. María Alexandra Gaviria Ramírez Universidad de Antioquia Facultad de Educación Medellín, Colombia 2019
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¿CÓMO TE VA EN LA ESCUELA?
RELACIÓN ENTRE CONTEXTOS, SUJETOS Y ESCUELA.
Factores ambientales que afectan el proceso de aprendizaje de los
estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Concejo de
Medellín.
María Alexandra Gaviria Ramírez
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Medellín, Colombia
2019
¿Cómo te va en la escuela?
Relación entre contextos, sujetos y escuela.
Factores ambientales que afectan el proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado
sexto de la Institución Educativa Concejo de Medellín, desde la experiencia de enseñanza
de las Ciencias Naturales.
María Alexandra Gaviria Ramírez
Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para optar al título de:
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental
Asesor:
Héctor Iván Estrada Giraldo
Magister en Educación Docencia
Línea de Investigación:
Educación ambiental
Universidad de Antioquia
Facultad de Educación
Medellín, Colombia
2019
Tabla de contenido
1. Resumen …………………………………………….. 8
2. Agradecimientos …………………………………… 10
3. Introducción …………………………………………….. 11
4. Planteamiento del problema y pregunta de investigación . 13
4.1. Planteamiento del problema ……………… 13
4.2. Pregunta de investigación ……………… 14
5. Objetivos de investigación ……………………………… 15
5.1. General ………………………..……………. 15
5.2. Específico ……………………… 15
6. Horizonte teórico-conceptual y de antecedentes ……… 16
6.1. Antecedentes ……………………………… 16
6.2. Horizonte teórico-conceptual ………. 19
7. Caracterización institucional ………………………. 33
8. Del método y la metodología ………………………. 37
8.1. Método ……………………………………… 37
8.2. Metodología ……………………………… 38
8.2.1. Técnicas e instrumentos ……………… 38
8.2.1.1. Para la recolección de información … 38
8.2.1.2. Para la organización de la información … 44
8.2.1.3. Para el análisis de la información … 47
8.2.1.4. Tratamiento ético ………………… 49
9. Autores-actores ……………………………….... 50
10. Datos y resultados ……………….………………………. 52
10.1. Tablas de resultados ………………………. 52
10.1.1. Categoría: factores intrínsecos 54
10.1.2. Categoría: factores extrínsecos 57
11. Análisis y discusión de datos ………………………… 64
11.1. Análisis por categorías ………………………… 67
11.1.1. Categoría: factores intrínsecos … 67
11.1.2. Categoría: factores extrínsecos … 80
12. Conclusiones ………………………………………… 96
13. Recomendaciones y proyecciones ……………….… 101
14. Referencias bibliográficas …………………………………. 102
15. Anexos ………………………………………………........…… 106
Índice de tablas y figuras
Tablas generales
Tabla 1. Técnicas e instrumentos para la recolección
de datos ……….………..………..………..………..………... 42
Tabla 2. Codificación de los instrumentos, individuos
participantes y respuestas …………………………… 45
Tabla 3. Categorías, subcategorías y descriptores.
Código de colores ……………………………………………… . 46
Tabla 4. Lista de convenciones para la interpretación
de tablas de resultados ………………………………… 53
Figuras
Figura 1. Pasos para la reflexión y el análisis del método
Microetnográfico Educativo ……………….………………………. 48
Figura 2. Mapa de categorías y subcategorías adscritas a la
investigación …………………….………………………………… 52
Tablas de resultado
Tabla 1. (A) Métodos de enseñanza que motivan el aprendizaje.
(B) Fuentes de motivación frente a los procesos de aprendizaje 54
Tabla 2. Factores que motivan y movilizan el aprendizaje ……… 54
Tabla 3. A) Aspectos generales que afectan negativamente la
motivación del estudiante. (B) Aspectos generales que motivan la
participación en el aula. (C) Aspectos que afectan negativamente
la participación en el aula. …………………………..……………….. 55
Tabla 4. La actitud del estudiante y los aspectos que le afectan
de manera positiva………………………………………… ……… 56
Tabla 5. (A) Técnicas más usadas para la recolección de datos en
el contexto escolar, según los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
(B) Técnicas más usadas por los estudiantes para aprender y afianzar
conocimientos ……….………..……………………………… 56
Tabla 6. Importancia de los conocimientos previos para el proceso
de aprendizaje …………………………………………………… 57
Tabla 7. (A) Aspectos relacionados con el docente que afectan
positivamente el proceso de aprendizaje del estudiante. (B) Aspectos
relacionados con el docente que afectan negativamente el proceso de
aprendizaje del estudiante. (C) Relación de los estudiantes con el docente
y su influencia en el aprendizaje. …………………………………… 58
Tabla 8. El relacionamiento entre pares y su afectación en el proceso
de aprendizaje ………………………………………………………… 59
Tabla 9. Aspectos del trabajo grupal que favorecen la construcción de
conocimiento en el aula ……….………..………..……………………… 59
Tabla 10. (A) Lugares y materiales con que las instalaciones deben contar
para favorecer un buen aprendizaje en los estudiantes. (B) Acceso de
estudiantes a la dotación física y material de la instalación educativa.
(D) Percepción y relación de los estudiantes con el ambiente natural y
otras formas de vida……………………………………………………… 60
Tabla 11. (A) Aspectos a mejorar, desde el factor económico, que
inciden sobre el aprendizaje. (B) Afectación del factor económico
sobre el proceso de aprendizaje ………………………………………… 61
Tabla 12. (A) Problemáticas sociales que afectan negativamente el
proceso de aprendizaje. (B) Actores, instituciones y programas sociales
y culturales que favorecen el proceso de aprendizaje. (C)Acciones en pro
del aprendizaje de diversos actores e instituciones sociales y culturales.
…………………………………………………………………………… 62
Tabla 13. Docentes y administrativos educativos: otras formas de
apoyar el aprendizaje ……….………..……….………………………… 62
Tabla 14. (A) Afectación positiva de la familia en el proceso de
aprendizaje. (B) Afectación negativa de la familia en el proceso de
aprendizaje. (C) Acciones familiares esperadas por los estudiantes en el
proceso de aprendizaje ………………………………………………… 63
1. Resumen
La investigación en educación, ha permitido la exploración de diversas temáticas en el
entorno escolar, es así, que la presente propuesta de investigación inscrita en la línea de
Educación Ambiental, se propone reconocer, desde una perspectiva integral e integrativa, los
factores ambientales (intrínsecos y extrínsecos al sujeto) que inciden en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Concejo de Medellín,
Sede Anexo – Colombia.
La práctica pedagógica, permitió la observación de diversas situaciones que afectan el
aprendizaje de los estudiantes, lo que llevó a preguntarse sobre cuáles son los factores
ambientales que más afectan dicho proceso y de qué manera.
Se elige como método de investigación la Microetnografía Educativa, orientada a reconocer
las particularidades, entender las motivaciones y perspectivas de los sujetos, al tiempo que se
develan las relaciones específicas que crea con su entorno de vida. Éste método es llevado al
campo mediante técnicas como la entrevista, la observación, los documentos personales y la
encuesta, que favorecen dicho acercamiento. Simultáneamente, se desarrolla un horizonte
teórico-conceptual que fundamenta y contextualiza la investigación, hacia una orientación de
tipo ambiental.
Los datos obtenidos, permitieron la visualización, conocimiento y análisis de diversos
factores ambientales y su especial incidencia sobre el sujeto, las relaciones y los contextos,
trascendiendo la esfera académica y haciendo evidente la acción formativa e integral de
múltiples sujetos educativos y socioculturales en los procesos de aprendizaje.
Finalmente se posibilita la acción educativo-ambiental, a la que apunta la línea de
investigación, orientando a los sujetos de investigación y otros actores e instituciones educativas
y socioculturales, hacia la reflexión y análisis de dichos factores; resignificando pensamientos y
posibilitando acciones en busca de concienciar sobre los procesos de aprendizaje e incidir
constructivamente en las relaciones entre sujetos y contextos (personal, social, cultural,
educativo y natural).
Palabras clave: Educación ambiental, ambiente, factores, intrínseco, extrínseco, contextual,
extraescolar, procesos de aprendizaje, contextos, sujetos educativos.
2. Agradecimientos
Debo agradecimiento a docentes, compañeros, autores-actores y autores de texto, que con
sus palabras, conocimientos, apoyo y tiempo, hicieron posible este encuentro de reflexiones,
emociones, sentimientos y conocimientos.
De manera especial dedico este trabajo a quienes esperaron con paciencia, durante minutos,
días y semanas, a que mis ideas se entretejieran entre pensamientos y conocimientos, de tal
manera, que dotarán de sentido cada línea del presente trabajo.
A mi princesa y corazón, gracias por la comprensión, esfuerzo y sacrificio.
3. Introducción
La educación ambiental, se ha convertido en un espacio de formación relevante para la
educación de nuestros niños y jóvenes colombianos, orientada a ser una práctica integrativa y
crítica, es decir, que invita al análisis de los contextos en los que dichos actores desarrollan su
vida, al tiempo que forman un pensamiento crítico y consciente frente a los impactos e
implicaciones de sus acciones, como lo esbozan ponentes como Leff (2014) y Caride (2008), en
torno al objetivo planteado para dicha educación.
Ésta investigación presenta y analiza los factores ambientales que suelen afectar los procesos
de aprendizaje de los estudiantes del grado sexto de una institución de carácter público de la
ciudad de Medellín: I.E Concejo de Medellín, concibiendo para ello, un ambiente que integra
factores personales -factores intrínsecos-, culturales, sociales y naturales - factores extrínsecos -.
Los contextos donde se desarrolla la mayor parte de la vida de los estudiantes son complejos,
no sólo, por las relaciones interpersonales que allí se tejen, sino porque son un terreno de
encuentro de pensamientos, preferencias, sueños y deseos personales, y de proyectos aún más
grandes que involucran al grupo familiar y a diversos actores sociales y culturales dentro y fuera
del terreno escolar; desembocando finalmente en una serie de decisiones y acciones hacia sí
mismo, hacia el otro y con lo otro, entendiendo a este último como las relaciones, acciones y
pensamientos en torno a los demás seres vivientes y a los elementos naturales y artificiales que
propician y/o hacen parte de los diversos escenarios de vida.
Investigar en torno a las dinámicas escolares desde una perspectiva ambiental, entonces,
permite no sólo acercarse y conocer a los sujetos educativos partícipes, sino también generar
conciencia sobre los contextos y promover prácticas que busquen impactar positivamente los
procesos de aprendizaje, desde un panorama más integral, donde se esbozan factores intrínsecos
y extrínsecos que afectan a los sujetos de la investigación.
4. Planteamiento del problema y pregunta de investigación
4.1 Planteamiento del problema
A partir del Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar (Senegal) en el año 2000,
las actuales políticas educativas se orientan hacia una “educación de calidad, al alcance de
todos”; y es en éste marco donde se inscriben las prácticas de enseñanza y de aprendizaje de las
instituciones educativas en el territorio colombiano.
Para el logro de éste propósito, es prioritaria la contextualización de éstas prácticas en las
comunidades educativas, reconociendo que las relaciones entre los sujetos les son propias a sus
realidades y por tanto son configuradoras por esencia. Para ello, la educación ambiental como
estrategia crítica, reflexiva y de transformación, se convierte en un aliado principal.
Acercarse a las comunidades educativas, desde la práctica pedagógica – espacio de
conceptualización, investigación y experimentación didáctica de los aspirantes a Licenciados
de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia -, ha permitido visualizar realidades
que configuran de manera especial y particular las dinámicas personales y grupales de una serie
de estudiantes de sexto grado en el aula de ciencias naturales, que en su vida escolar les ha
llevado al éxito o al bajo rendimiento académico y disciplinar, y que hacia sí mismos y hacia su
entorno, ha influenciado y orientando creencias, pensamientos, relaciones, comportamientos y
actitudes.
La edad, el sector de proveniencia, el estrato socioeconómico, al igual que los intereses y
realidades de los diferentes sujetos educativos, configuran un grupo de diferentes matices
familiares, sociales y culturales, que influyen en las dinámicas que diariamente se encuentran en
las aulas de clase de sexto grado de la I.E Concejo de Medellín.
Desde la falta de interés y motivación de los estudiantes en el proceso educativo, pasando por
el bullying, la violencia, la deserción escolar, hasta los conflictos personales y la desmotivación
docente, son parte del panorama que se configura.
Reconocer que los contextos, las dinámicas y las relaciones entre los sujetos educativos,
afectan y modelan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, permite descubrir un terreno de
estudio donde es posible develar los factores principales que intervienen en ellos, y así favorecer
que los procesos mencionados puedan ser orientados y resignificados, posibilitando el
empoderamiento, conocimiento y transformación personal, social y cultural de sus realidades
educativas.
A partir del acercamiento a esas realidades y contextos que se plantea la siguiente pregunta
de investigación.
4.2 Pregunta de investigación
¿Cuáles son los factores ambientales: intrínsecos y extrínsecos que afectan el proceso de
aprendizaje, de los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Concejo de Medellín,
desde la enseñanza de las Ciencias Naturales?
5. Objetivos de investigación
Con el fin de orientar el presente trabajo hacia la respuesta de la pregunta de investigación, se
plantean los siguientes objetivos general y específico
5.1 General
Analizar los factores ambientales que afectan el proceso de aprendizaje, de los estudiantes
del grado sexto de la Institución Educativa Concejo de Medellín, desde el espacio de enseñanza
de las Ciencias Naturales
5.2 Específicos
5.2.1 Identificar los factores intrínsecos: socioafectivos y cognitivos, de los estudiantes del
grado sexto, que influyen en el relacionamiento de los sujetos educativos, y en el
proceso de aprendizaje de las Ciencias Naturales.
5.2.2 Analizar los factores extrínsecos: contextuales y extraescolares, que influyen en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes del grado sexto, en el espacio de enseñanza
de las Ciencias Naturales
6. Horizonte teórico-conceptual y de antecedentes
6.1 Antecedentes
La investigación en Educación Ambiental, enmarcada en la Investigación Educativa, es
decir: “…construida en los escenarios que los saberes pedagógicos habilitan en su convergencia
con los saberes sociales y ambientales” y siendo “(…) un componente activo y de las prácticas
educativo-ambientales (conocimiento-reflexión-acción)”, se esboza como una estrategia
posibilitadora de conocimiento, que permite la apropiación de contextos y el acercamiento a
diversas situaciones culturales, sociales y ambientales no sólo dentro del contexto escolar; así
mismo, la investigación en educación provee “(…) atentas descripciones, la exploración de
estrategias y cultura de maestros y alumnos, la comprensión de la dinámica escolar y diversos
campos de estudio”, con el fin último de “(…) mejorar la práctica y realidad educativa”,
confirmando una zona de encuentro con la Educación Ambiental, que no sólo permite el
conocimiento de esas realidades, sino la reflexión y acción frente a ellas, apuntando así a una
Investigación Educativo-ambiental “(…) a través de un mejor conocimiento de los procesos
ecológicos, económicos, sociales y culturales; es decir, del análisis crítico de los problemas
socio-ambientales y su relación con los modelos de gestión y las acciones humanas” (Caride,
2008, p.3-4).
En esa línea y en torno al interés de la investigación que se plantea sobre “los factores
ambientales que afectan los procesos de aprendizaje en el contexto escolar”, se realiza un rastreo
de información, que arroja la existencia de trabajos desarrollados en éste campo, donde se
abarcan aspectos como: las metodologías de los docentes y su papel en la motivación de los
estudiantes, la familia como ente primordial en el desempeño escolar y los factores psicológicos,
comportamentales y actitudinales de los estudiantes frente al estudio, en los que se insertan otros
actores y ambientes socio-culturales; convirtiéndose en insumos referentes de carácter relevante
en el marco de ésta.
Desde una visión panorámica, los factores que afectan la calidad de los procesos educativos,
pueden ser de diversa índole y proveniencia, y tienden a afectar de manera positiva o negativa al
sujeto educativo, por tanto, caracterizan las dinámicas que se tejen diariamente en dicho
escenario y determinan la manera en que los sujetos conciben su relación con el entorno y las
figuras naturales que hacen parte de éste. Autores como Undurraga, citado en Barrios y Frías
2015, hace referencia a lo anterior descrito desde el modelo constructivista y de la psicología del
desarrollo:”(…) en el rendimiento intervienen varios factores, entre ellos aspectos personales
(cognitivos, biológicos y socio-afectivos) del aprendiz…” (p. 65), a los que se denominarán
intrínsecos, pues hacen parte del sujeto educativo, “…y aspectos contextuales (sociales y
culturales…)” (p. 65), a los que se denominarán extrínsecos y hacen referencia a los contextos
escolar, extraescolar y las relaciones que allí se tejen.
En el plano nacional y dentro del marco del Plan Nacional de Desarrollo (2014-2018), el
Ministerio de Educación desarrolla una investigación por medio del Instituto Colombiano para la
Evaluación de la Educación - Icfes (2014), - en torno a las pruebas Saber 3, 5 y 9, cuya
pretensión era “…permitirle al país tener información de alta calidad acerca de las relaciones
entre diversos factores que afectan el desempeño escolar de los estudiantes en las pruebas
estandarizadas.”, siendo otra fuente directa de información contextualizada sobre los factores que
afectan los procesos educativos, en el territorio colombiano, y que inciden en los resultados de
dichas pruebas estandarizadas, desencadenando dinámicas particulares en un contexto delimitado
como la escuela.
Finalmente, la profesora Jaude (1997), realiza un escrito sobre los “Factores ambientales que
afectan el rendimiento escolar de los niños provenientes de familias de bajo nivel
socioeconómico y cultural” de la escuela pública en Chile, donde analiza, entre otros factores, la
incidencia del nivel escolar y sociocultural de las familias en los procesos escolares, la función
de los docentes y el papel de una educación de calidad para la “(…) superación de las
limitaciones cognitivo-culturales provenientes de un ambiente deprimido”, y en donde se resalta
la necesidad de mejorar la calidad de la educación para permitirle a los estudiantes de escasos
recursos “(…)revertir las desventajas educativas” que inciden directa o indirectamente en sus
formas de vida y en su relación con el entorno.
Otros autores explorados, desarrollan estudios desde la psicología educativa y en espacios de
formación de las Ciencias Naturales, constituyéndose también en referentes importantes,
explorados con más detalle en apartes posteriores, tal es el caso de:
- Espinosa y Román (1991), en su estudio titulado: Actitudes hacia la ciencia y asignaturas
pendientes: dos factores que afectan al rendimiento en ciencias.
- Raya (2010), en su estudio titulado: Factores que intervienen en el aprendizaje.
- Afanador y Mosquera (2012), en su estudio titulado: Valoración de actitudes hacia la
ciencia y actitudes hacia el aprendizaje de la biología en educación secundaria.
- Gutiérrez (2015), en su estudio titulado: Actitudes de los estudiantes hacia el estudio.
6.2. Horizonte teórico-conceptual
En coherencia con los antecedentes explorados, teniendo en cuenta la caracterización de los
“autores-actores” - esta denominación hace referencia al grupo de estudiantes del grado sexto de
la I.E Concejo de Medellín en el espacio de formación de las Ciencias Naturales que hizo parte
de la investigación -, la participación de otros actores que se sumaron al desarrollo de la
investigación - docente cooperador de la Institución Educativa - y asumiendo el compromiso de
tejer el actual discurso de manera integral, en relación con los sujetos, su relación y el contexto,
se plantea el siguiente panorama temático:
I. Abonando el terreno de la educación ambiental. Una mirada desde el ámbito
internacional.
II. Educación en Colombia. Hablando de las figuras y acciones políticas que posibilitan
la acción.
III. Factores ambientales en los procesos de aprendizaje: Sujetos y contextos,
conocimiento y reflexión.
I Abonando el terreno de la educación ambiental. Una mirada desde el ámbito
internacional.
El espacio de conceptualización de la Línea de Investigación en Educación Ambiental, de la
Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia en la que se suscribió el presente trabajo,
permitió esbozar el panorama histórico de la Educación Ambiental y el concepto de Ambiente,
en tan íntima relación con el quehacer humano, que conduce al reconocimiento de la relación
entre la vida escolar, los sujetos educativos y su accionar en los entornos sociales, culturales y
naturales, como parte de un mismo tejido; generando espacios de reflexión, conciencia y
reconstrucción de las realidades de los actores de la investigación, horizonte al que apuntan
ambos conceptos.
El análisis de lo ambiental se inicia en el año de 1968 en el ámbito internacional, bajo una
visión ecologista y como un espacio de diálogo para solucionar los problemas ambientales que
ya sucedían a nivel global debido a los mismos estilos de vida de las diferentes comunidades.
Estos espacios de diálogo y encuentro en torno a “lo ambiental” permearon las escuelas,
inicialmente como una cátedra que mostraba lo que estaba ocurriendo “ahí afuera”, de un modo
paralelo al mundo humano, sin que se reconociera que éramos los principales causantes de la
desaparición de especies, la contaminación de las fuentes hídricas y la atmosfera, de la tala de
grandes extensiones de bosques, entre muchas otras problemáticas, que claramente eran el
resultado de nuestros modos de vida. Se facilitó el conocimiento de la vida natural y de lo que
estaba sucediendo, pero con una visión aún “recursivista y ecologista”, que no permitió
reconocer la implicación del ser humano en dicho panorama y mucho menos solucionar
radicalmente las problemáticas de ésta denominación.
El reconocimiento de ese “mundo externalizado” toma fuerza con el desarrollo de
diferentes cumbres y tratados internacionales, entre la década de los 60 y la fecha actual, pero la
acción política de delegados y asistentes a dichos encuentros se vió condicionada por intereses
particulares, donde se evidenciaba la falta de voluntad y, en algunos casos, la abstinencia de
algunos países en términos de participación, acción y regulación de actividades económicas y
productivas que terminaban en destrucción y devastación de sistemas ecológicos dentro de sus
territorios, pero cuya afectación pasa de lo local a lo mundial. La participación de los países en
dichos encuentros se tradujo en soluciones paliativas y de corte ecológico, que no implicaban
transformaciones de fondo que se relacionaran con los estilos de vida del ser humano como
habitante y principal causante de ellas.
A través de estos encuentros y relatos se ha perfilado una educación ambiental
“emancipadora y transformadora de realidades, como un área de conocimiento que lleva a
asumir posturas como ciudadanos y por tanto a la toma de decisiones con intereses comunitarios,
que se asocia inherentemente al tema de investigación y que vincula el tema axiológico” -
Reflexión consensuada en los espacios de conceptualización de la Línea de Investigación
Ambiental (Facultad de Educación, Universidad de Antioquia, 2018) -, que permite dialogar los
diferentes enfoques (catastrófico y esperanzador) y tendencias (ecologista, economicista,
tecnocrática y capitalista) que en términos de educación ambiental han surgido y se han
fortalecido a través del tiempo; se les ha otorgado a las comunidades el empoderamiento de sus
territorios y con ello el reconocimiento de diversas problemáticas ambientales de sus contextos.
En concordancia con lo anterior, la educación ambiental se perfila no sólo como el discurso que
habla sobre las problemáticas ambientales, sino, tal como lo esboza Leff (2014):
(…) como un proceso que involucra un cambio de racionalidad más allá de pactos y
normativas, implicando un modo de pensar, sentir y estar en el mundo, enseñando su
complejidad, desarrollando las capacidades para expresar la idea del mundo que queremos y
tomar decisiones sobre la misma, legitimando los derechos humanos y acabando con las
peleas cuantitativas por los territorios, reconociendo la justicia social, la equidad y la
diversidad, auto-organizando las comunidades, apropiándose de lo ecológico y
comprendiéndolo, legitimando los espacios de reflexión, libertad y posibilidad, volviendo a
la heterogeneidad de la vida, planteándonos y asumiendo responsabilidades históricas y
humanas (…). Conferencia: Educación ambiental, filosofía de la vida y construcción de
mundos sustentables. Universidad de Guanajuato. México.
Una educación interesada en el accionar como la posibilidad de generar impacto y
transformación en los contextos, desde el conocimiento y la reflexión de las realidades de los
individuos y comunidades que le habitan. Caride (2008), también complementa esa visión
concibiendo la educación ambiental como: “(…) una práctica educativa y social (abierta,
compleja, interdisciplinar, crítica, etc.) (…)” (p.4)
Es así, como el concepto de ambiente debe, entonces, trascender la segmentación a la que
se le ha sometido durante tanto tiempo, integrando la cotidianidad del hombre a la vida del
planeta, como un “todo”, al espacio físico y a las condiciones ecológicas, reconociendo su
sistema cultural y social como influyente en su visión, tendencias y modos de actuar en el
mundo actual, en concordancia con la propuesta de Leff (2014): “(…) ambiente es todo lo
que configura la relación de la sociedad con su territorio de vida, con su ambiente
ecológico”, con la desarrollada por la Unidad de Coordinación de Educación Ambiental de
Argentina (2009):
(…) como un sistema complejo que tenga permanentemente, en cuenta, el resguardo de
los equilibrios biológicos, el pleno desarrollo del hombre y sus instituciones sociales, la
búsqueda de una mejor calidad de vida y el desarrollo de las potenciales productivas en
una perspectiva sustentable y respetando las características culturales que las diferentes
poblaciones quieran mantener como fundamento y sentido de su vida.
Y finalmente, en el plano local, con la visión que se plantean el Ministerio de Educación , la
UNESCO, y el Ministerio de Ambiente y Desarrollo sostenible, citados en Plan Educación y
Cultura Ambiental de Medellín (2012-2019), como:
Un sistema de interrelaciones, que se establecen entre las sociedades y los componentes
naturales, en los cuales éstas desarrollan sus propias dinámicas. En estas interrelaciones los
componentes naturales dan cuenta de los sustratos biofísicos a los que han estado asociados
las actividades humanas, desde los que han construido sus propias realidades y sobre las que
se ha tejido todo un entramado cultural particular. (p.23)
II. Educación en Colombia. Hablando de las figuras y acciones políticas que posibilitan la
acción ambiental.
En el marco de las grandes cumbres, encuentros y tratados internacionales, desarrollados
durante las últimas cinco (5) décadas a nivel mundial, se crea y consolida una única Red de
Formación Ambiental que cuenta, principalmente, con la participación de países
Latinoamericanos; a la que Colombia se suma con participación activa. Esta situación permitió
implementar políticas educativo-ambientales, entre otras figuras, que permitieron darle
importancia a los temas ambientales en las agendas internas del país, para ello se cita:
- Constitución Política Colombiana de 1991. (Congreso de la Republica, 1991) - En
diferentes artículos -
- Ley 99 de 1993. (Congreso de la Republica, 1993), en la cual se crea el Ministerio de
Medio Ambiente
- Ley General de Educación. Ley 115 de 1994. (Congreso de la Republica, 1994) y sus
Decretos Reglamentarios 1743 de 1994 y 1860 de 1994
- Política Nacional de Educación Ambiental. Ley 1549. (SINA, 2002)
- Agenda Intersectorial de Educación Ambiental y Comunicación. (SINA 2010-2014). Plan
de Educación y Cultura Ambiental de Medellín (2012-2019, p.21). Dichas políticas han
permitido incentivar el conocimiento de lo ambiental desde una esfera más integral, llevando
a las comunidades a la apropiación de los contextos habitan y acelerando las acciones en pro
de la prevención, acción y mitigación en dichos temas, desde el conocimiento, la reflexión y
la transformación, de los sujetos y sus sitios de vida.
La Constitución Política Colombiana de 1991, confiere algunos artículos al desarrollo de este
tema: “referidos a los derechos colectivos y del ambiente en los cuales se hace alusión a los
aspectos del ambiente (…), la educación ambiental, los mecanismos de participación y las
tecnologías de la información y las telecomunicaciones” (Plan de Educación y Cultura
Ambiental de Medellín, 2012-2019, p. 21-22); aunque en dicha política, uno de los logros más
importantes, es el reconocimiento que se hace a la educación como un derecho básico de los
individuos residentes dentro del territorio nacional, que vela por formación integral de los
mismos, en pro, no sólo del conocimiento académico, sino de la formación en valores para la
participación social, cultural y política, que a su vez genere reflexión, capacidad crítica y
conciencia sobre compromisos, derechos y deberes propios, del otro y de lo otro, citando para
ello el título 2: De los derechos, las garantías y los deberes, capítulo 2: De los derechos sociales,
económicos y culturales, artículo 67, Constitución Política Colombiana (1991):
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social;
con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y
valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. El Estado, la
sociedad y la familia son responsables de la educación (…).
De esta manera, se legitima una educación para todos los habitantes, que propicie su
participación en los diferentes espacios propuestos para ello, sin que sea coartada, vulnerada o
privada, de cualquier manera, pues las políticas educativas y los diferentes entes territoriales,
deberán orientarse al cumplimiento de sus fines y así garantizar el acceso, la calidad y cobertura
territorial.
Dentro de éste marco se configura la educación como un derecho básico al que todos los
ciudadanos tienen acceso, pero también es conocido que las dinámicas, realidades y contextos
socio-culturales pueden comprender una gran singularidad de características que les define y/o
condiciona, y que por tanto, no siempre están en sintonía con lo propuesto. Bajo este diálogo es
donde la práctica educativa debe reconocer, dimensionar, caracterizar, comprender y reflexionar
los sujetos, las relaciones y dinámicas socio-culturales dentro del espacio educativo, teniendo en
cuenta la complejidad del mismo.
Si bien se perfila una política educativa ambiental de carácter activo y participativo, sus
primeros pasos, dentro de este territorio de vida: la escuela, fueron atomizados, en forma de
cátedras que permitían entender mejor la naturaleza por medio de la enseñanza de conceptos
ecológicos, a los que le sucedía un cierto distanciamiento, catalogando lo ambiental como el allá,
lo otro, lo que está afuera del mundo humano, sin tener en cuenta la realidad de los sujetos que
allí se encontraban. Pero la contextualización, ha permitido llegar a ese encuentro que se plantea
desde la educación ambiental, y una de las herramientas que lo ha permitido es la inserción del
Proyecto Ambiental Escolar – PRAE - Ministerio de Educación (2018):
(…) proyectos pedagógicos que promueven el análisis y la comprensión de los problemas
y las potencialidades ambientales locales, regionales y nacionales… generan espacios de
participación para implementar soluciones acordes con las dinámicas naturales y
socioculturales (…) propician en la escuela espacios para el desarrollo de estrategias de
investigación y de intervención. Las primeras, implican procesos pedagógico-didácticos e
interdisciplinarios, cuyo fin es reflexionar críticamente sobre las formas de ver, razonar e
interpretar el mundo y las maneras de relacionarse con él; igualmente, sobre los métodos
de trabajo, las aproximaciones al conocimiento y, por consiguiente, la visión e interacción
entre los diferentes componentes del ambiente. Las segundas, de intervención, implican
acciones concretas de participación y de proyección comunitaria
De la misma manera que el PRAE se estableció en las Instituciones Educativas, la
Investigación educativo- ambiental, ha permeado los espacios académicos, reconociendo el
territorio escolar como el encuentro de sujetos, saberes y experiencias que forman y forjan
modos de ser y estar en éste mundo, permitiendo reconocer que la realidad del planeta es la
suma de las diferentes situaciones ocurridas en los contextos locales y apuntalando el camino a
seguir en términos de educación ambiental con las comunidades educativas desde proyectos
contextualizados.
Así, desde una visión integral de la vida, reconociendo que la educación, los sujetos y el
contexto no pueden ser parcelados ni fragmentados, es que se llega a la importancia de estudiar
cómo los sujetos educativos son afectados por factores de diversa proveniencia, en territorios de
vida como la escuela y en unidades pequeñas como las aulas de clases, permitiéndoles reconocer
cómo ello permea su visión y postura frente a las responsabilidades y acciones “con el otro y con
lo otro”.
Si bien, las particularidades de los contextos educativos son tan diferentes como las personas
que hacen parte de los mismos; el gobierno nacional, las entidades territoriales, las instituciones
educativas y demás sujetos, deben orientar y coordinar esfuerzos y recursos en poder brindar una
educación que permita al individuo el desarrollo de todas sus dimensiones, capacidades,
actitudes y aptitudes, que los formen para ser ciudadanos conocedores de sus derechos y que den
cumplimiento a sus deberes, en correspondencia con estándares que permitan la calidad de la
misma.
Entretanto, en el Artículo 9, capitulo 3: De las instituciones educativas, los rectores y los
recursos, título II: sector educativo: “Las instituciones educativas combinarán los recursos
para brindar una educación de calidad, la evaluación permanente, el mejoramiento
continuo del servicio educativo y los resultados del aprendizaje, en el marco de su
Programa Educativo Institucional” (Ley 715 de Diciembre 21 de 2001); y en la Política
educativa: Educación de Calidad para la prosperidad, donde se enuncia: “(…) una educación de
calidad es aquella que forma seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo
público, que ejercen los derechos humanos, cumple los deberes y conviven en paz.” (Ministerio
de Educación, 2018), se hace explícito y evidente el compromiso con una educación de calidad,
que no sólo responda a exigencias normativas nacionales e internacionales, mencionando aquí la
declaración en pro del derecho a la educación de calidad de las Naciones Unidas (2000), sino
que integre, reconozca y de valor a los sujetos que hacen parte de la comunidad educativa, como
actores activos y transformadores del proceso.
III. Factores ambientales en los procesos de aprendizaje: Sujetos y contextos,
conocimiento y reflexión.
El panorama internacional y nacional en temas como ambiente, educación, educación
ambiental y calidad educativa, tratados en los apartes anteriores, han plantado las bases y
clarificado el terreno, a partir del cual, se exploran los “factores ambientales que influyen en el
proceso de aprendizaje”.
Si bien muchos autores, dentro de la investigación educativa, psicológica y ambiental,
desarrollan sus tesis, ensayos y propuestas en torno a la denominación “factores” y han develado
con ello la existencia de factores personales, cognitivos, afectivos, sociales, económicos y
demás, no se han preocupado por la definición del término, por tanto, y a partir de la
significación etimológica del concepto “factor” definido como: “m. Elemento o causa que actúa
junto con otros” (Diccionario de la Real Academia Española. RAE, 2018), y en concordancia
con las fuentes exploradas, se concibe, dentro del marco de la presente investigación, el término
Factores ambientales como la sumatoria de elementos, causas o condiciones, de diferente
proveniencia (reconociendo aquí los sujetos, sus relaciones y contextos) que puedan llegar a
afectar positiva o negativamente, al sujeto educativo, en procesos como el aprendizaje;
seguidamente, al integrarlo con la visión de ambiente expuesta anteriormente, donde se da
importancia a reconocer los individuos, sus actividades y territorios de vida, cada uno de esos
factores se articula en un sólo tejido que se nutre constantemente (de esos contextos), que se
transforma en la piel de los sujetos educativos y determina a su paso el accionar frente a “los
otros y lo otro”, incluyendo aquí el mundo natural, social y cultural donde se desarrolla la vida.
Los factores que influyen en el aprendizaje han sido explorados y relacionados, directa o
indirectamente, en estudios sobre actitudes, deserción, calidad y rendimiento académico de los
estudiantes en el terreno escolar, frente a un espacio de formación específica como las Ciencias
Naturales: Castro (2002), Espinosa y Román (1991), Afanador y Mosquera (2012), Mediavilla y
Calero (2009), Enríquez, Segura y Tovar (2013), Barrios y Frías (2015), Jaude (1997), Meneses,
Morillo, Navia y Grisales (2013); o al hacer referencia al proceso de enseñanza-aprendizaje:
Raya (2010). En dichos estudios se ha encontrado que la escuela, como escenario tradicional del
acto educativo, no se constituye como la única fuente de factores que afectan positiva o
negativamente a los sujetos educativos, implicando el reconocimiento de los demás contextos en
los que el sujeto se desempeña y de las relaciones que se tejen en éstos. Enríquez et al. (2013),
desarrollan una postura interesante frente a ello:
Se considera que el bajo rendimiento académico y la deserción escolar son el resultado de un
proceso en el cual intervienen múltiples factores y causas, algunos de los cuales son
característicos de los niños, jóvenes y de sus situaciones socioeconómicas (factores
extraescolares) y otros asociados a las insuficiencias del propio sistema educativo (factores
intraescolares). (p. 657)
Meneses et al. (2013) también desarrollan su postura en torno al rendimiento escolar,
reconociendo que:
(…) no es sólo cuestión de voluntad del estudiante, sino que en él convergen múltiples
factores que están en codependencia. Factores en los cuales están interrelacionados el
estudiante, la familia (acompañamiento y apoyo), el docente (relación docente-estudiante
y metodologías) y el contexto” (p.433)
Situación que lleva a reconocer el proceso de aprendizaje como el resultado de múltiples
factores, que no siempre dependen del estudiante, sino que le convierten en un terreno donde
éstos se encuentran, en coherencia con ello Gómez, Oviedo y Martínez (2011, p. 2) citados en
Meneses et al. (2013) plantean que: “…el rendimiento académico no es el producto de una única
capacidad, sino el resultado sintético de una serie de factores que actúan en, y desde, la persona
que aprende” (p. 434).
Al identificar la presencia, implicación y confluencia de diversos factores en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes, también es necesario reconocer las fuentes y los contextos
donde éstos se originan, de tal manera que hacerlos evidentes y familiares permita, a los mismos
sujetos, reorientar pensamientos y acciones, según sus propios intereses y perspectivas, frente al
proceso y las relaciones implicadas en éste acto.
En correspondencia y desde la literatura explorada, se encuentran clasificaciones sobre la
proveniencia de dichos factores, facilitando así su proceso de estudio, así, Enríquez, et al.
(2013) al tiempo que permiten reconocer algunos de los factores que afectan el rendimiento
escolar y con ellos el aprendizaje, también nos acercan a una de las variadas clasificaciones que
se han asignado a estos factores: “extraescolares e intraescolares” y que incluyen tanto
situaciones propias de los individuos como del contexto. Sin embargo, Undurraga (2014) - Cómo
aprenden los adultos: una mirada psicoeducativa. Chile. Universidad Católica de Chile - citado
en Barrios y Frías (2015), con la siguiente cita: “…en el rendimiento intervienen varios factores,
entre ellos aspectos personales (cognitivos, biológicos y socio-afectivos) del aprendiz y aspectos
contextuales (sociales y culturales) permite situar al individuo en el centro de dos perspectivas
dependientes, reconociendo aspectos propios (personales, socio-afectos y psicológicos) a los que
se denominan “factores intrínsecos” - término usado en diferentes áreas del conocimiento para
dar el valor mencionado Intrínseco: (del lat. intrinsĕcus, interiormente; adv. Intrínsecamente).
Adj. Se aplica, por oposición a extrínseco, a la cualidad o el valor que es propio de la cosa por sí
misma y no le viene de fuera; que lo tiene en todas las circunstancias y no depende de éstas o de
ciertas consideraciones -, y “factores extrínsecos” - término usado en diferentes áreas del
conocimiento para dar el valor mencionado Extrínseco: (del lat. extrinsĕcus; adv.
Extrínsecamente). Adj. Se dice de la cualidad o circunstancia que no pertenece a la cosa por su
propia naturaleza, sino que es adquirida o superpuesta a ella -, que hacen referencia a lo externo,
donde no sólo se incluye el contexto escolar sino aquellos en los que se desenvuelve la vida del
estudiante; denominaciones que ya han sido inferidas en el trabajo de Meneses et al., (2013), tras
el estudio que Lerner (2012) presenta en - Rendimiento académico de los estudiantes de
pregrado de la Universidad EAFIT -, en el que se reconoce la existencia de factores intrínsecos y
extrínsecos, al asociar al rendimiento académico la influencia de cinco dimensiones: académica,
económica, familiar, personal e institucional, “…y que hacen reflexionar sobre la formación de
profesionales de primer nivel…”. (p. 437); Raya (2010) y Yager y Penick (1986), citados en
Espinosa (1991), también aluden a éste sistema de clasificación, identificando aspectos que
recorren lo personal o interno al sujeto, tal como la motivación, la aptitud intelectual, los
conocimientos previos acerca de un tema o área específica, hasta los que se relacionan con las
condiciones físicas del lugar donde se realiza el acto de estudiar, la intermediación y evaluación
por parte del docente, el factor socioeconómico, familiar y demás aspectos, catalogados como
externos; aunque es importante clarificar dos aspectos expuestos por los anteriores autores, el
primero es que para Eva E. Raya los factores ambientales se relacionan con las condiciones
físicas del lugar, sin importar las interrelaciones, dejando de lado los demás factores y
refiriéndose al término en forma instrumental y reduccionista, en tanto que para el presente
marco conceptual, éste es un concepto más integral; por otro lado, Yager y Penick (1986),
exponen los factores externos como los de “difícil actuación por parte del docente” y los internos
”sobre los cuales puede incidir el profesor”, reduciendo la visión a la sola acción del docente,
siendo necesario clarificar que se asume como postura la precedida por la reflexión de Undurraga
(2004), donde estos factores se asocian con la realidad y la variedad de contextos en los que se
desenvuelve el sujeto, en los que claramente puede incidir desde el conocimiento y la reflexión.
Ya algunos autores han esbozado los factores ambientales que inciden en el proceso de
aprendizaje, pero, en trabajos dentro del territorio colombiano, el estudio realizado por la
Dirección de Evaluación (2015), evidencia que el factor socioeconómico de los estudiantes y sus
familias, se suma con fuerza a éste panorama, textualmente: “(…) las condiciones
socioeconómicas de los estudiantes son un indicador muy fuerte en la explicación de la
variabilidad de los resultados en el logro escolar” (p. 11), sumando a ello que: “ Las
características socioeconómicas de los estudiantes son importantes ya que reflejan los niveles de
segregación y desigualdad económica de la población atendida por el sistema escolar en el país”
(p. 15). Al mismo tiempo, Enríquez, et al., (2013) permiten relacionar a este factor, el estado de
salud, nutrición y las condiciones sociales como aspectos que pueden influir, en gran medida, en
el proceso de aprender, ya que éstos: “(…) sugieren que la talla del niño (…) se constituye en un
indicador global de la historia social y nutricional de la comunidad” (p. 658), sumando a ello que
los siguientes cuatro factores determinan riesgo en el proceso de aprendizaje, según estudios a
nivel latinoamericano: “(…) presentar historia de ausentismo o problemas disciplinarios;
presentar estado de privación socio afectiva y problemas de maltrato, pertenecer a un hogar con
tres o más niños menores de cinco años o ser un niño frecuentemente enfermo (…)” (p. 663).
El recorrido teórico ha identificado la escuela, la familia, la economía, la sociedad, la
cultura, cada una con sus componentes y complejidades, como factores extrínsecos que tienen
una marcada implicación en el sujeto y en su proceso de aprendizaje, pero también se han
mencionado otros que son de carácter intrínseco al sujeto, relacionando aquí actitudes,
motivación, autoestima, autoconocimiento (eficacia, determinación, regulación, espiritualidad,
identidad), involucramiento prosocial, calidad y tiempos de dedicación al estudio, edad, género,
entre otras, que han sido sustentadas en los trabajos de Mediavilla y Calero (2009, 2) -Estudio
titulado “Determinantes internos y externos en el aprendizaje. Una aproximación al caso español
a partir de la ECV-05”- ; Meneses et al. (2013, 440-441); Jaude (1999, 83) y Barrios y Frías
(2015, 65-67).
Foto: Saldarriaga, 2018
7. Caracterización institucional
La Institución Educativa Concejo de Medellín, de carácter oficial y público, se encuentra
ubicada en el municipio de Medellín, barrio La Floresta y se adscribe a la Secretaría de
Educación de dicho municipio bajo la resolución de aprobación No. 16290 del 27 de noviembre
del 2002
Ofrece a la comunidad educación preescolar, básica, media académica, media técnica y
educación para adultos; y para tal efecto cuenta con cuatro sedes:
- Central Concejo de Medellín
- Anexo
- La Pichincha
- Clodomiro Ramírez.
Convirtiéndose así en el encuentro de diferentes estratos socioeconómicos, pues la sede
Central y la Anexo impactan directamente a una población de estrato cuatro (4) y las sedes La
Pichincha y el Clodomiro Ramírez a una población de estrato dos (2).
En el diagnóstico institucional,
contenido en el Plan Educativo Institucional
(I.E Concejo de Medellín, 2016) - Plan
Educativo Institucional: PEI - , se reconoce
a una población:
(…) víctima de desplazamiento,
desintegración familiar y violencia
económica y social, situación que (…)
Fuente: Saldarriaga, 2018
ha afectado las condiciones sociales, de tal manera que su influencia ha generado un daño
progresivo en la construcción del tejido social y este a su vez, en la formación de sujetos
alterados física, afectiva, social y cognitivamente. (I.E Concejo de Medellín, 2016)
Aspectos que inciden en el desempeño académico e incluso desembocan en la deserción
estudiantil de dicha población. Pero la Institución Educativa “no ha estado ajena” ante estas
realidades y adecua continuamente su PEI para responder ante éstos desafíos y ante las
exigencias de “…los contextos socioeconómicos y a las políticas de desarrollo humano que se
vienen implementando en la ciudad”.
La Institución Educativa se ha propuesto impactar la sociedad, la familia y la población en
formación, siendo importante reconocer esa búsqueda en los siguientes apartes del PEI (I.E
Concejo de Medellín, 2016) y finalmente en la construcción de su misión y visión como
horizonte institucional:
- El impacto buscado a nivel social no solo se determina por la cobertura educativa a un
sector de la población desfavorecido que no tiene otras alternativas de formación, sino
especialmente porque permite a la sociedad en general que ciertos fenómenos de
descomposición que afectan a la ciudad,
sean contrarrestados por medio de
espacios posibilitadores de crecimiento
personal, cultural y social, que se logran
en la medida en que una institución
como la nuestra, pueda brindar la
formación acorde con las posibilidades
de cada sujeto.
Fuente: Saldarriaga, 2018
- A nivel familiar porque para la familia es asunto primordial ubicar a los hijos en un
Institución que les apoye en la formación de sus hijos con el fin de que éstos puedan
acceder a un futuro digno.
- En el caso de la población que se está formando en la institución, éstos la asumen con la
esperanza de que, a su vez, la ciudad los reconozca como sujetos activos y partícipes del
desarrollo de la ciudad y del país, por eso su esperanza se centra en que la educación que
se les brinda los forme integralmente posibilitando su inclusión social y laboral.
Misión
La Institución Educativa Concejo de Medellín, tiene por misión, formar holísticamente a sus
estudiantes como seres humanos íntegros desde la educación inicial, hasta la educación terciaria,
fundamentando su formación en los principios de dignidad humana, inclusión social y educativa
y desarrollo del conocimiento, centrándose en el pensamiento crítico; desde la perspectiva de la
complejidad inter y transdisciplinaria,
potenciando la calidad de vida de las personas y
del contexto.
Visión
Para el año 2018, la I.E Concejo de Medellín
será líder en programas de formación integral,
dirigida a la comunidad del municipio de
Medellín; fortaleciendo los procesos de inclusión
Fuente: http://anexoiecm.blogspot.com/2017/01/pei-institucion-educativa-concejo-de.html
con equidad, el mejoramiento ambiental, el desarrollo sostenible de la comunidad y la formación
hacia la excelencia en el desarrollo de competencias académicas y técnicas como estrategia para
responder a las exigencias de la sociedad actual.
La investigación se realiza en la sede Anexo, barrio La Floresta, con la participación de
dieciocho (18) estudiantes, previamente observados, en los grados 6°1, 6°3 y 6°4, que participan
en el espacio de formación de las Ciencias Naturales.
De cada uno de los grupos, se seleccionan seis (6) estudiantes, con características especiales,
en cuanto al desempeño académico y disciplinar en el área mencionada - el método de selección
es detallado en el capítulo 9 (Autores-actores. Estudiantes que participan en la investigación) y
en el capítulo 8 (Del método y la metodología de investigación) -.
8. Del método y la metodología de investigación
8.1 Método
Ubicar los sujetos de investigación en el ámbito educativo, permite visualizar, analizar y
comprender, desde un contexto delimitado y de manera particular, las dinámicas y relaciones
que se dan en éste, otorgando importancia a las particularidades de los mismos, a sus
interrelaciones e interpretación de las realidades.
Es por ello, y de gran importancia, la elección de un método de investigación que se acerque
a los sujetos educativos, reconozca sus particularidades, entienda sus perspectivas, motivaciones
y comportamientos, como lo ofrece la etnografía cuyo objetivo “… reside en la comprensión
del punto de vista del nativo, de su relación con la vida, de su visión del mundo” Malinovski, B.,
citado en Maturana y Garzón (2015, p. 196); y de manera complementaria, en el ámbito
educativo, citando Álvarez (2008) para: “…la descripción de los contextos, la interpretación de
los mismos para llegar, así, a su comprensión, la difusión de los hallazgos, y, en último término,
a la mejora de la realidad educativa… y la transformación del investigador” (p.3); teniendo
presente que los investigadores de carácter educativo buscan, permearse, transformase y así
posibilitar una mejora de los procesos educativos, no sólo del objeto o sujeto de estudio.
Es bien conocido, desde la antropología, que el estudio etnográfico se desarrolla en un
periodo temporal extenso con el fin de obtener información de gran calidad en el interior de la
comunidad estudiada; pero debido a las características temporales que rodearon ésta
investigación, se optó por una “Microetnografía Educativa”, según Spradley (1980), citado en
Murillo y Martínez (2010), éste método reduce la cantidad de tiempo de aplicación, favoreciendo
el análisis de los datos tras ser obtenidos y facilitando la implementación de los instrumentos
seleccionados, para dar claridad se cita la definición:
La Microetnografía, consiste en focalizar el trabajo de campo a través de la observación e
interpretación del fenómeno en una sola institución social, en una o varias situaciones
sociales. En esta opción, la investigación constituye un trabajo restringido que amerita poco
tiempo y puede ser desarrollado por un solo investigador o etnógrafo. Un ejemplo para esta
opción puede consistir en describir lo que ocurre en un aula abordando la manera de impartir
docencia por parte del profesor para con ello, dar una explicación ecológica de lo que sucede
entre los protagonistas” (Murillo y Martínez, 2010, p.5)
8.2 Metodología
Con el fin de aplicar la Microetnografía Educativa, como método de investigación,
favoreciendo el acercamiento a los sujetos de estudio – en éste estudio son los estudiantes del
grado sexto de la I.E Concejo de Medellín, y serán denominados como autores-actores en
reconocimiento a su participación y autoría en la información suministrada - y facilitando la
generación datos de análisis, se seleccionaron las siguientes técnicas e instrumentos:
8.2.1 Técnicas e instrumentos
8.2.1.1 Técnicas e instrumentos para la recolección de información.
8.2.1.1.1 Técnicas
Entrevista.
Es una técnica, definida por Hernández, R; Fernández, C y Baptista, M. (2014). como: “(...)
una reunión para conversar e intercambiar información (…)” (p. 403), de tipo verbal y corporal
entre los sujetos de estudio, quienes se denominan entrevistados, y el entrevistador que puede ser
directamente el investigador o un sujeto capacitado en la temática y función.
La entrevista es: “(…) tejida sobre el diálogo y proporciona el discurso ajeno, de los
sujetos de estudio” (Velasco y Díaz citados en Álvarez, 2008, p. 7), característica que permitió
movilizar posiciones, pensamientos, sentimientos y emociones, en los diferentes sujetos de
estudio frente a las categorías seleccionadas; ésta técnica: “ (…) estimula el flujo de los datos y
ofrece una información personal, que de otro modo sería imposible conocer” tal como lo expresa
Álvarez ( 2008, p.7), aspecto al que apunta el método Microetnográfico Educativo con su
carácter cualitativo.
Dentro de esta técnica se presentan diferentes modalidades que permiten al investigador
adaptarla al método y las intenciones de estudio, es por ello, que se optó por la entrevista
semiestructurada, basada en una guía preguntas, en la que el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener información
Este instrumento, aplicado individualmente, permitió conocer aspectos personales de los
sujetos de investigación, al tiempo que sus pensamientos y sentimientos en torno a ciertas
preguntas o tópicos orientadores. La recolección de la información se realizó con el uso de
dispositivos de grabación y las respectivas guías de entrevista, ver anexos 1 (Formatos de
instrumentos) numeral 1.1 (Guías de entrevista).
Observación.
Técnica principal en estudios de carácter etnográfico, como lo expresan Velasco y Días
citados en Álvarez (2008), ésta: “(…) proporciona descripciones, es decir, discurso propio del
investigador” (p.7), e implica al investigador, “(…) adentrarse profundamente en situaciones
sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión permanente (…) Estar atento a
detalles, sucesos, eventos e interacciones” (Hernández et al., 2014).
Al igual que en la entrevista, ésta técnica tiene diversas clasificaciones que definen el papel
del investigador (observador) y su intervención o papel en el terreno de estudio; para el caso de
ésta investigación se optó por la observación “científica con participación activa”, en cuyo caso,
y según lo expuesto por Hernández et al. (2014), la observación es de carácter intencionado y
definido (guías de observación) y la participación del investigador es activa, es decir, que lo hace
“(…) en la mayoría de las actividades, pero (…) no se mezcla completamente con los
participantes.
La observación participante, por medio de guías específicas, ver anexos 1(Formatos de
instrumentos) numeral 1.4 (Guías de observación), y de las actividades propias de la práctica
pedagógica, se realizó en el espacio de aprendizaje de las Ciencias Naturales y, recurrentemente,
en los espacios comunes de la Institución Educativa. En ésta, el trabajo se centró en la
observación de un mismo tópico durante un lapso de siete (7) días, al grupo seleccionado, ver
capítulo 9 (autores-actores). Por su parte, las notas de campo se presentaron en el cuaderno
pedagógico, realizado a lo largo de la práctica pedagógica (práctica I y II), en forma de
reflexiones que resaltan aspectos curriculares, pedagógicos y didácticos, y que fueron
observados, sentidos y construidos en el terreno escolar; éstos se insertan en el análisis
propuesto, como parte del diálogo del investigador con los sujetos de investigación y autores de
texto.
En la tabla 1, en la que se relacionan los instrumentos y categorías a las técnicas
seleccionadas para la investigación , se puede observar la asociación de dos instrumentos a ésta
técnica: notas de campo (cuaderno pedagógico del investigador), ver anexo 1 numeral 1.5
(cuaderno pedagógico) y guías de observación, ver anexo 1 numeral 1.4 (guías de observación) ;
ambas permitieron realizar y detallar observaciones que develaron características y aspectos
personales y grupales del grupo investigado, al tiempo que permitieron visualizar las dinámicas
generadas en el terreno escolar en relación con la construcción de aprendizaje.
Análisis de documentos personales.
Álvarez (2008), define los documentos personales como: “(…) Rastreo de materiales en
diversos formatos, producidos por la comunidad investigada o por el propio investigador” (p.8);
para el caso de la investigación se proporcionó a los estudiantes, un folder de narrativas con
tópicos desencadenantes frente a ciertas categorías específicas, ver anexo 1 numeral 1.2
(documentos personales: narrativas), y de difícil acceso por el investigador.
Dichas narrativas partieron de una imagen (desencadenante), relacionada con alguna
situación particular, en referencia a las categorías seleccionadas. Los estudiantes realizaron una
narración, de sus experiencias personales teniendo en cuenta diversas variables que pudieran
afectar positiva o negativamente dicho proceso o relación, reflejando en sus escritos,
pensamientos, reflexiones personales y su visión frente a cada situación, ver documentos anexos:
narrativas.
Encuestas.
Técnica usada para investigaciones de carácter cualitativo o cuantitativo que permite definir
un tópico (pregunta) frente a los que el sujeto de estudio se enfrenta y responde de acuerdo a sus
experiencias o conocimientos, ésta “ (…) se fundamenta en un cuestionario o conjunto de
preguntas que se preparan con el propósito de obtener información de las personas” (ITSON, p.
6). Al igual que otras técnicas, usadas en la investigación, ésta se relacionó con ciertas categorías
a las que el investigador no pudo acceder de manera directa en el terreno escolar (factores
extrínsecos: sujetos, actores socioculturales y otros espacios) y permitió explorar los contextos,
vivencias, percepciones y relaciones de los estudiantes en relación con factores externos a la
escuela que suelen permear el proceso de aprendizaje. Se aplicó en una sola sesión a la totalidad
de los estudiantes seleccionados, ver capítulo 9 (autores –actores), encontrando la respuesta
puntual a los cuestionamientos planteados y la adición escrita de algunas percepciones, ver
anexo1 (formatos de instrumentos) numeral 1.3 (encuestas).
8.2.1.1.2 Instrumentos
Cada una de las técnicas seleccionadas se asoció con uno o más instrumentos que permitieron
generar y recolectar la información sobre las categorías específicas, tal como se presenta a en la
Tabla 1 (técnicas e instrumentos para la recolección de datos) y como puede ser explorado en el
anexo 1 (Formatos de los instrumentos).
Tabla 1
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos y categorías asociadas: Asociación instrumentos y
categorías de investigación a cada técnica seleccionada. Descripción teórica de los instrumentos, dando cuenta
de su pertinencia y coherencia con las técnicas de investigación.
Técnicas e instrumentos para la recolección de datos y categorías asociadas
Técnica Instrumento Descripción teórica Categorías asociadas
Ob
serv
aci
ón
Notas de campo:
Cuaderno
pedagógico
Las notas de campo, según Díaz (2010, p. 20): “Es una
forma narrativo descriptiva de relatar observaciones,
reflexiones y acciones (…) se incluyen las impresiones
e interpretaciones subjetivas.”
Las Notas de Campo se presentaron en el Cuaderno
pedagógico, realizado a lo largo de la Práctica
Pedagógica (Práctica I y II).
FE. Contextual.
FI. Cognitivo
FI. Socioafectivo
Guía de
observación
Campos y Lule (2012, p.12), se refieren a Guías de
observación como: “(…) un instrumento que permite al
observador situarse de manera sistemática en aquello
que realmente es objeto de estudio para la
investigación”. De manera complementaria Tamayo
(2014, p.172) citado en Campos y Lule (2012) expresa
que: “(…) es un formato en el cual se pueden
recolectarlos datos en sistemática y se pueden registrar
en forma uniforme”.
Técnica Instrumento Descripción teórica
Categorías
asociadas
En
trev
ista
Guión de
entrevista
Hernández et al. (2014, p. 397) desarrolla algunos apuntes
acerca del Guión de entrevista, tales como:
- Se realiza mediante conversaciones y en medios
naturales (…)
- En la aplicación se puede modificar su orden,
encausamiento o profundidad (…)
- Registra temas, tópicos o preguntas a tratar.
FE. Extraescolar
FE. Contextual
FI. Cognitivo
FI. Socioafectivo
Técnica Instrumento Descripción teórica
Categorías
asociadas
Docu
men
tos
Per
son
ale
s
Anecdotarios:
en este caso se
aplicarán en
forma de
narrativas
Díaz (2010, p. 20), autora que desarrolla éste tema,
expresa que los anecdotarios: “(…) Reflejan eventos
conductuales (…). Este es un relato de episodios o
anécdotas significativas, vinculadas con un aspecto de la
conducta del sujeto observado (…) No se cae en
interpretaciones”.
FE. Extraescolar
FE. Contextual.
FI. Cognitivo
FI. socioafectivo
Técnica Instrumento Descripción teórica Categorías
asociadas E
ncu
esta
Cuestionario
La UDLA (2015, p.14) desarrolla un concepto interesante
y completo acerca de los cuestionarios, resaltando que:
“Es una técnica (…) usada para conocer las opiniones,
preferencias y/o puntos de vista de una cantidad
considerable de personas. Consiste en la formulación de
preguntas (cerradas, abiertas o mixtas), dirigidas a la
totalidad de personas que conforman una población en
estudio (universo), o un grupo representativo de dicho
universo (muestra).”
FE. Contextual
FE. Extraescolar
Convenciones de la tabla: (FE) Factores Extrínsecos. (FI) Factores Intrínsecos
Instrumentos de apoyo.
Para la recolección de la información de materiales escritos, audiovisuales y otros,
requeridos en los diferentes momentos de la investigación, se usaron instrumentos de apoyo,
tales como: portátiles, cámara, celulares y elementos impresos (instrumentos y guías),
considerados de vital importancia para la investigación, que permitieron la obtención y análisis
de información segura y confiable, tal como lo plantea Guiso, citado en Rodríguez et al. (1996,
p. 18).
8.2.1.2 Técnicas e instrumentos para la organización de la información
Para la organización de los datos recolectados, con los diversos instrumentos, se desarrollaron
matrices de doble entrada, ver anexos 3 (matrices), en donde se triangularon las respuestas de
los participantes con relación a las categorías de investigación: factores intrínsecos y factores
extrínsecos que afectan los procesos de aprendizaje. Seguidamente se generaron tablas de
frecuencia porcentual y gráficos (circulares y en barras), que representan los resultados
obtenidos (presentados en la sección de resultados y análisis). Igualmente, con el objetivo de
hacer un mejor tratamiento de los datos recolectados, se asignó un código de letras cada
instrumento, ver tabla 2. (Codificación de los instrumentos, individuos participantes y
respuestas) y un código de colores a cada categoría y subcategoría, ver tabla general 3
(Categorías, subcategorías y descriptores. Código de colores).
Tabla 2
Codificación de los instrumentos, individuos participantes y respuestas
Instrumento Código Individuos/respuestas
Encuesta EN 18
Entrevista ET 13
Observación OB 12
Narrativas NR 9
Tabla 3.
Categorías, subcategorías y descriptores. Código de colores: asignación de colores a las categorías y
subcategorías de la investigación, descripción de los indicadores o conceptos a explorados.
Categorías Subcategoría Concepto o indicador
Fac
tore
s in
trín
seco
s
Cognitiva
Estilo de aprendizaje: formas en que el estudiante aprende
Técnicas de estudio: técnicas usadas para estudiar y afianzar
conocimientos
Conocimientos previos: aprendizajes anteriores.
Socioafectivo
Actitud: tipo de conducta frente a una situación de aprendizaje
Motivación e interés: motor personal que incentiva hacer parte de
una actividad o una situación. Inclinación personal frente a una
situación o actividad
Fac
tore
s ex
trín
seco
s
Extr
aesc
ola
r
Económico Acceso a herramientas de aprendizaje: capacidad económica que
permite o no el acceso a herramientas y medios de aprendizaje
Socio – cultural
Creencias: ideas y conceptos frente al aprendizaje
Costumbres: acciones en torno al proceso de aprendizaje que hacen
parte del núcleo socio-cultural
Familiar Acompañamiento: direccionamiento y apoyo en el proceso de
aprendizaje
Conte
xtu
al
Hum
ano
Pares
Influencia: capacidad de orientar o incidir en una situación de
aprendizaje
Relacionamiento; relación entre dos o más sujetos que puede ser de
carácter positivo, negativo o neutro.
Docente
Metodología: técnicas, instrumentos y modos de facilitar el
aprendizaje de diversos contenidos
Relacionamiento: relación entre el estudiante con el docente
Contexto natural,
físico y material
Didáctico: materiales existentes en la institución para favorecer los
procesos de enseñanza y aprendizaje
Herramientas de acceso y afianzamiento: herramientas físicas o
virtuales y lugares que permiten crear y/o afianzar aprendizajes
Relacionamiento: relación establecida con su ambiente natural y las
formas de vida que cohabitan en el espacio escolar
Acciones: formas de acción frente a su ambiente natural y las
formas de vida allí presentes
8.2.1.3 Técnicas e instrumentos para el análisis de la información
Para el análisis de la información sistematizada y en correspondencia con el método
Microetnográfico Educativo, se plantean dos momentos:
1. Primer momento: Reflexión – Análisis.
El método seleccionado implica una selección y reflexión de información de manera constante
durante el proceso de investigación, es de ésta forma que el diario pedagógico, generado en la
práctica pedagógica I y II, ver documentos anexos (cuaderno pedagógico), se convierte en el
espacio de las primeras reflexiones del investigador en torno a las dinámicas generadas en el
grupo, teniendo en cuenta diversos sujetos, situaciones y aspectos del entorno escolar, tales
como: los estudiantes, el maestro, la metodología y la vida escolar-académica; dichos aspectos
permitieron orientar el trabajo hacia la recolección y análisis, de la información, en forma
simultánea.
Ahora bien, Hernández et al. (2014) y Álvarez (2008), proponen ciertos criterios para este
primer momento, que se presentan en la Figura 2 (Pasos para la reflexión y el análisis) y que
han sido evaluados y reevaluados durante diversos momentos de la investigación, generando
cambios importantes como la producción de una preselección de la información recolectada y
encontrada, no sólo en torno a los factores ambientales que más afectan los procesos de
aprendizaje de los estudiantes seleccionados, sino de las reflexiones del investigador y los
argumentos de diversos autores de texto, reemplazando la figura de la bitácora de análisis y
sentando la base para el análisis por categorías propuesto en el segundo momento.
Figura 1. Pasos para la reflexión y el análisis del método Microetnográfico Educativo: Pasos propuestos por los
autores Hernández et al., (2014, p 422-425) y Álvarez (2008, p 8-9) para la reflexión y el análisis en los métodos
Etnográfico y Microetnográfico.
2. Segundo momento: Informe Microetnográfico - Análisis por categorías
Dentro de la Microetnografía Educativa se concibe como producto final un informe con
características específicas como las expuestas por Álvarez (2008, p.9) y Monje (2011, p.164), en
cuyos apartes se señala la dedicación y especial atención al proceso de la redacción, y la
implicación y reconocimiento de los sujetos de investigación en el proceso. Es así que, con la
pretensión de ser coherentes con dicha propuesta, se presentó el análisis por categorías,
apuntando a la integración y relación de las reflexiones de sujetos de investigación, con los
argumentos de diversos autores de texto y la experiencia misma del investigador en el proceso
de investigación; permitiendo, que cada uno de éstos se evidencie en la construcción de los
saberes y que puedan permear otras experiencias educativas, ambientales e investigativas.
Varios aspectos son señalados por Álvarez y Monje en torno a éste aparte, indicando el camino a
seguir en torno al proceso final. Álvarez (2008, p.9) resalta:
- La redacción es rigurosa y disciplinada
- Exige dedicación, tranquilidad, optimismo
- Implica una lectura repetida de las notas y una reflexión permanente y profunda
Por su parte Monje (2011, p. 161) resalta otros aspectos como:
- El informe resalta aspectos significativos del grupo estudiado,
- Se presenta en forma totalizante incluyendo información relacionada al contexto, en
forma de texto narrativo
- Primero se presentan los datos y luego se hace énfasis en el análisis de los mismos
8.2.1.4 Tratamiento de ético:
Para la recolección de datos y su posterior análisis se presentó, al grupo seleccionado, un
formato de autorización, ver anexo 2. (Formato de autorización para la recolección y tratamiento
de datos e información), con el fin de ser diligenciado por los acudientes o adultos responsables,
consintiendo la participación y tratamiento posterior de datos recolectados con los diferentes
instrumentos.
9. Autores – actores
Los autores-actores son estudiantes del grado sexto, provenientes de los barrios aledaños a la
Institución Educativa Concejo de Medellín, aunque cabe señalar que algunos estudiantes también
acceden a la institución por medio de transporte escolar y sistema Metro, lo que indica, que no
sólo provienen de los barrios cercanos.
En general, pertenecen a estratos
socioeconómicos comprendidos entre el 2 y
el 4; y el rango de edad al que pertenecen
está entre los 11 y 16 años, debido a la
presencia de repitentes o casos
especiales.(datos obtenidos de los
documentos de seguimiento académico y
disciplinar, del docente cooperador y de la
encuesta, ver documentos anexos)
Con el fin de obtener información
relevante que orientara hacia el logro de los
objetivos propuestos, se seleccionó un
grupo variado de estudiantes de la población
total que participaba del aula de Ciencias
Naturales (6°1, 6°3, 6°4). Dicha selección y
clasificación se realizó en colaboración con
el docente cooperador, tras una sesión de
Fuente: Gaviria, 2018
Fuente: Gaviria, 2018
observación (no participante) en la que se evidenciaron casos puntuales, partiendo de la
experiencia de la práctica pedagógica y el análisis de documentos de seguimiento como: planillas
de evaluación y observadores de los estudiantes, llegando a una muestra total de 18 autores-
actores, en cuya descripción se encuentran:
- (6) seis estudiantes con desempeño Excelente
- (6) seis estudiantes con desempeño Bueno
- (6) seis estudiantes con desempeño Regular
La participación de los estudiantes
se realizó de acuerdo a la
disponibilidad de espacios y tiempos
en el área de Ciencias Naturales,
aunque conjuntamente se recurrió al
uso de otros espacios formativos,
teniendo finalmente la siguiente
participación según la técnica:
- Encuesta (EN) 18 estudiantes
- Observación (OB) 12 estudiantes
- Entrevista (ET) 13 estudiantes
- Narrativas (NR) 9 estudiantes
Fuente: Saldarriaga, 2018
10. Datos y resultados
Los datos y resultados de la investigación se han sistematizado en matrices de doble entrada,
donde se triangularon las respuestas de los actores de la investigación en dos (2) categorías
centrales: (FI) Factores Intrínsecos (Factores propios de los actores de la investigación) y (FE)
Factores Extrínsecos (que aluden a los factores que provienen del contexto circundante al
estudiante), correspondiendo, a cada una de ellas, subcategorías y descriptores que facilitan su
análisis, ver Figura 2. Igualmente, se han generado gráficos (circulares y en barras) que permiten
visualizar de manera porcentual los resultados (ver sección de análisis).
Figura 2. Mapa de categorías y subcategorías adscritas a la investigación. Diseño propio
10.1 Tablas de resultados
En este aparte se presentan las tablas de resultados, correspondiendo las categorías y
subcategorías de investigación e integrando los datos obtenidos con los diferentes instrumentos.
Para una mejor interpretación, se presentan los códigos o convenciones usados, ver tabla 4
(Lista de convenciones para la interpretación de las tablas de resultados)
Nota: Código y descripción de las convenciones usadas en las diferentes tablas de resultados
Tabla 4.
Lista de convenciones para la interpretación de las tablas de resultados.
Convención o
código Descripción
Categoría /
Subcategoría
FI/SA Factor Intrínseco/Socioafectivo
FI/CG Factor Intrínseco/ Cognitivo
FE/CE Factor Extrínseco/Contextual
FE/EE Factor Extrínseco/Extraescolar
Técnicas
ET Entrevista
NR Narrativas
OB Observación (Guías)
EN Encuesta
Generales
RTAS Respuestas
NA No Aplica
NR No Responde
Rtas (…) en OBS Respuestas equivalentes en ´las Guías de
Observación
S Siempre
CS Casi siempre
AV Algunas Veces
N Nunca
ET en FI/CG. Datos de Entrevista en Factores Intrínsecos
cognitivos
10.1.1 Categoría: Factores Intrínsecos (FI)
Subcategoría: Socioafectivo (SA)
FI/SA. Motivación, interés y participación. (Tablas 1- 3)
Tabla 1
(A) Métodos de enseñanza que motivan el aprendizaje.
(B) Fuentes de motivación frente a los procesos de aprendizaje.
(A) Métodos de enseñanza que motivan el aprendizaje ET RTAS %
Lúdicos: juegos, cuentos, actividades creativas, interactivas y participativas
(individuales y grupales). 6,0 6,0 46,6
Tradicionales: Exposición magistral, memorización, repaso, escritura y práctica 7,0 7,0 53,8
Sumatoria 13 13 100
(B) Fuentes de motivación frente a los procesos de aprendizaje ET RTAS %
Del propio sujeto 1,0 1,0 7,7
De otros sujetos: familia, amigos, docentes 2,0 2,0 15,4
Tanto propia como de otros sujetos 9,0 9,0 69,2
NA/NR 1,0 1,0 7,7
Sumatoria 13 13 100
Nota: Datos correspondientes a: FI/SA. Motivación, interés y participación.
Tabla 2 Factores que motivan y movilizan el aprendizaje.
Factores que motivan y movilizan el aprendizaje EN NR OB ET RTAS %
La adquisición de conocimientos para aplicar en la vida diaria y su relación con
el plan de vida (profesionalización e inserción laboral) (Rtas: S-CS en OB) 18,0 3,0 2,2 11,5 34,7 66,7
La convicción propia, la responsabilidad, el compromiso consigo mismo y el
reconocimiento por parte de otros sujetos. (Rtas: S-CS en OB) 0,0 0,0 4,8 0,5 5,3 10,2
Los compromisos académicos (sencillos, claros e interesantes) sumados a un
ambiente y dotación adecuados (Rtas: S-CS en OB) 0,0 3,0 3,8 0,0 6,8 13,1
Los espacios de socialización (entre pares) 0,0 3,0 0,0 0,0 3,0 5,8
NA/NR (Rtas: AV-N en OB) 0,0 0,0 1,2 1,0 2,2 4,2
Sumatoria 18 9 12 13 52 100
Nota: Datos correspondientes a FI/SA. Motivación, interés y participación.
Tabla 3 (A) Aspectos generales que afectan negativamente la motivación del estudiante.
(B) Aspectos generales que motivan la participación en el aula.
(C) Aspectos que afectan negativamente la participación en el aula.
(A) Aspectos generales que afectan negativamente la motivación del estudiante. EN NR RTAS %
Cuando no se cumple con los compromisos propuestos 0,0 1,0 1,0 3,7
Cuando la metodología no es buena, las actividades o temas son complejos 0,0 2,0 2,0 7,4
Cuando se dispersan en otros asuntos personales 0,0 1,0 1,0 3,7
Cuando no se participa, no se pregunta ante dudas y hay desconocimiento sobre un
tema 0,0 3,0 3,0 1,1
NA/NR 18,0 2,0 20,0 4,1
Sumatoria 18 9 27 100
(B) Aspectos generales que motivan la participación en el aula. NR OB RTAS %
Relaciones interpersonales positivas (Rtas: S, CS en OB) 2,0 0,0 2,0 9,5
La claridad y manejo sobre un tema específico y la realización de los compromisos
académicos (Rtas: S, CS en OB) 3,0 5,0 8,0 38,1
La mediación de los contenidos curriculares de manera clara y precisa, que
permiten la toma de notas con características similares (Rtas: S, CS en OB) 3,0 6,0 9,0 42,9
NA/NR (Rtas AV, N en OB) 1,0 1,0 2,0 9,5
Sumatoria 9 12 21 100
(C) Aspectos que afectan negativamente la participación en el aula NR RTAS %
La convivencia escolar negativa (riñas, poca aceptación, irritabilidad) 3,0 3,0 33,3
Discontinuidad escolar (recesos, falta de docentes) 1,0 1,0 11,1
La falta de claridad en los contenidos y lo complejo que estos sean (mayormente
cuando los temas son nuevos) 3,0 3,0 33,3
NA/NR 2,0 2,0 22,2
Sumatoria 9 9 100
Nota: Datos correspondientes a: FI/SA. Motivación, interés y participación.
FI/SA. Actitud. (Tabla 4)
Subcategoría: Cognitivo (CG)
FI/CG Estilos de aprendizaje y técnicas de estudio. (Tabla 5)
Tabla 4
La actitud del estudiante y los aspectos que le afectan de manera positiva
La actitud del estudiante y los aspectos que le afectan de manera positiva NR OB RTAS %
Los contenidos mediados se comprenden (Rtas: S, CS en OB) 2,0 3,3 5,3 29,6
Hay deseo de aprendizaje y superación continuos (Rtas: S, CS en OB) 4,0 0,0 4,0 22,2
Se han realizado los compromisos propuestos (Rtas: S, CS en OB) 0,0 3,0 3,0 16,7
Las relaciones interpersonales son positivas (compañeros, docentes y amigos) (Rtas:
S, CS en OB) 0,0 4,0 4,0 22,2
NA/NR (Rtas AV, N en OB). 3,0 1,7 1,7 9,3
Sumatoria 9 12 18 100
Nota: Datos correspondientes a: FI/SA Actitud.
Tabla 5
(A) Técnicas más usadas para la recolección de datos en el contexto escolar, según los estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
(B) Técnicas más usadas por los estudiantes para aprender y afianzar conocimientos
(A) Técnicas más usadas para la recolección de datos en el contexto escolar, según los estilos
de aprendizaje de los estudiantes OB RTAS %
Uso de registro físico (Rtas: S, CS en OB) 3,0 3,0 25,0
Escucha activa y atenta que facilita la participación (Rtas: S, CS en OB) 2,3 2,3 18,8
Observación atenta (Rtas: S, CS en OB) 2,8 2,8 22,9
Búsqueda de información por medio del desplazamiento o actividad corporal (Rtas: S, CS en
OB) 1,3 1,3 10,4
Uso disminuido de las técnicas mencionadas. NA/NR (Rtas AV-N en OB) 2,8 2,8 22,9
Sumatoria 12 12 100
FI/CG. Conocimientos previos. (Tabla 6)
10.1.2 Categoría: Factores Extrínsecos (FE)
Subcategoría: Factor Contextual (CE)
FE/CE Docente-Metodología y relacionamiento. (Tabla 7)
(B) Técnicas más usadas por los estudiantes para aprender y afianzar conocimientos ET RTAS %
Repaso de notas, memoria, pregunta al docentes u otros sujetos institucionales 2,7 2,7 20,5
Búsqueda de herramientas tecnológicas (internet), asesoría de sujetos externos a la escuela 4,0 4,0 30,8
Atención a explicaciones profundas, claras y apoyadas en materiales didácticos 5,0 5,0 38,5
Pocas veces recurren al uso de técnicas 1,3 1,3 10,3
Sumatoria 3 13 100
Nota: Datos correspondientes a: FI/CG. Estilos de aprendizaje y técnicas de estudio
Tabla 6
Importancia de los conocimientos previos para el proceso de aprendizaje.
Importancia de los conocimientos previos para el proceso de aprendizaje ET RTAS %
Facilita el aprendizaje de nuevos temas, la relación entre conocimientos y mejora la
participación (Rtas: S, CS en OB) 10,8 10,8 86,0
No son relevantes, pues el docente explicará igualmente (Rtas: AV, N en OB) 1,8 1,8 14,0
Sumatoria 13 13 100
Nota: Datos correspondientes a: FI/CG. Conocimientos previos.
Tabla 7
(A) Aspectos relacionados con el docente que afectan positivamente el proceso de aprendizaje
del estudiante.
(B) Aspectos relacionados con el docente que afectan negativamente el proceso de aprendizaje
del estudiante.
(C) Relación de los estudiantes con el docente y su influencia en el aprendizaje.
(A)Aspectos relacionados con el docente que afectan positivamente el proceso de
aprendizaje del estudiante NR ET RTAS %
Las metodologías son didácticas: Hay dominio del tema, se incentiva la participación, el
uso de diversos recursos y se facilitan la comprensión 3,0 6,0 9,0 40,9
Posee control grupal, es paciente y genera una buena dinámica grupal 0,5 0,5 1,0 4,5
Genera espacios para asesoría académica y consejería estudiantil 4,0 3,5 7,5 34,1
Reconocer la individualidad del estudiante: sus capacidades y esfuerzos 0,0 1,0 1,0 4,5
No reconocen acciones positivas del docente. NA/NR 1,5 2,0 3,5 15,9
Sumatoria 9 13 22 100
(B)Aspectos relacionados con el docente que afectan negativamente el proceso de
aprendizaje del estudiante NR ET RTAS %
Actividades repetitivas, poco didácticas, sumadas a un poco manejo de grupo 1,0 8,0 9,0 40,9
Imponer ideas y pensamientos. No promover la participación 0,5 0,0 0,5 2,3
Suponen que los estudiantes manejan un determinado tema, no explican, no está bien
preparado, deriva a fuentes externas y no asesora 1,5 3,0 4,5 20,5
No reconocen acciones negativas del docente NA/NR 6,0 2,0 8,0 36,4
Sumatoria 9 13 22 100
(C) Relación de los estudiantes con el docente y su influencia en el aprendizaje. ¿La
relación con el docente influye en el aprendizaje? ET RTAS %
Sí, porque el estudiante se siente cómodo para disipar dudas, participar y construir su
aprendizaje 7,0 7,0 53,8
No, el docente es un moderador y quien construye sus aprendizajes es el estudiante, sin
importar la relación con el docente 5,0 5,0 38,5
NA/NR 1,0 1,0 7,7
Sumatoria 13 13 100
Nota: Datos correspondientes a: FE/CE. Docente: metodología y relacionamiento
FE/CE. Pares y relacionamiento: (Tablas 8 - 9)
Tabla 8
El relacionamiento entre pares y su afectación en el proceso de aprendizaje
El relacionamiento entre pares y su afectación en el proceso de aprendizaje NR OB ET en
FI/CG. ET RTAS %
POSITIVO: cuando se trabaja bien en equipo (participación y apoyo), se
disipan dudas, se construye conocimiento, hay aprendizaje cooperativo,
control sobre la disciplina y un buen proceso de socialización
5,0 7,0 1,0 10,0 23,0 48,9
NEGATIVO: Cuando hay poca empatía, no hay colaboración,
participación y equitatividad de los integrantes 0,0 5,0 12,0 2,0 19,0 40,4
La relación es tanto positiva como negativa 0,0 0,0 0,0 1,0 1,0 2,1
NA/NR 4,0 0,0 0,0 0,0 4,0 8,5
Sumatoria 9 12 13 13 47 100
Nota: Datos correspondientes a: FE/CE. Pares y relacionamiento
Tabla 9
Aspectos del trabajo grupal que favorecen la construcción de conocimiento en el aula
Aspectos del trabajo grupal que favorecen la construcción de conocimiento en el aula OB RTAS %
Se constituyen parejas y grupos de manera libre (buscan compañeros con los que
generalmente se relacionan) (Rtas: S, CS en OB) 6,8 6,8 56,7
Se constituyen parejas y grupos de manera dirigida e intencionada (Rtas: S, CS en OB) 4,2 4,2 35,0
NA/NR (Rtas: AV, N en OB) 1,0 1,0 8,3
Sumatoria 12 12 100
Nota: Datos correspondientes a: FE/CE. Pares y relacionamiento
FE/CE. Contexto físico, material y natural. (Tabla 10)
Tabla 10
(A) Lugares y materiales con que las instalaciones deben contar para favorecer un buen
aprendizaje en los estudiantes.
(B) Acceso de estudiantes a la dotación física y material de la instalación educativa.
(D) Percepción y relación de los estudiantes con el ambiente natural y otras formas de vida.
(A) Lugares y materiales con que las instalaciones debe contar para favorecer un buen
aprendizaje en los estudiantes OB ET RTAS %
Biblioteca, libros y computadores 0,0 4,5 4,5 18,0
Espacios de estudio adecuados y tranquilos 0,0 3,5 3,5 14,0
Dotación institucional en buen estado 0,0 0,5 0,5 2,0
Programas, grupos o espacios de tutorías (Rtas S-CS en OB) 8,0 0,0 8,0 32,0
NA/NR (Rtas AV-N en OB) 4,0 4,5 8,5 34,0
Sumatoria 12 13 25 100
(B) Acceso de estudiantes a la dotación física y material de la instalación educativa OB RTAS %
Si, de materiales didácticos y diversas herramientas suministradas por el docente o la
institución (Rtas S-CS en OB) 8,5 8,5 70,8
No, son escasas, no están disponibles o no se interesa en los espacios escolares (Rtas
AV-N en OB) 3,5 3,5 29,2
Sumatoria 12 12 100
(C) Percepción y relación de los estudiantes con el ambiente natural y otras formas de
vida OB RTAS %
Percibe la existencia de su ambiente natural y de otras formas de vida dentro del entorno
escolar, se genera una acción consciente, responsable y respetuosa frente ellos, es decir,
conserva y preserva. (Rtas S-CS en OB)
8,7 8,7 72,2
Su percepción del ambiente natural, de otras formas de vida y su acción frente a un su
ambiente natural es descuidada, poca o nula (Rtas AV-N en OB) 3,3 3,3 27,8
Sumatoria 12 12 100
Nota: Datos correspondientes a: FE/CE. Contexto natural, físico y material.
Subcategoría: Extraescolar (EE)
FE/EE. Económico. (Tabla 11)
Tabla 11
(A) Aspectos a mejorar, desde el factor económico, que inciden sobre el aprendizaje.
(B) Afectación del factor económico sobre el proceso de aprendizaje.
(A) Aspectos a mejorar, desde el factor económico, que facilitan el
aprendizaje. EN RTAS %
Condiciones físicas del lugar de estudio (mejoras o implementos) 11,0 11,0 61,1
Medios de acceso al conocimiento: celular, computador, internet,
libros 2,0 2,0 11,1
NA/NR 5,0 5,0 27,8
Sumatoria 18 18 100
(B)Factor económico: afectación sobre el proceso de aprendizaje EN ET RTAS %
Positivo: permite el acceso a herramientas de aprendizaje 0,0 2,0 2,0 6,5
Negativo: Al no contar con los materiales básicos, uniformes y
demás herramientas de aprendizaje 0,0 3,0 3,0 9,7
Afecta de ambas formas 1,0 1,0 2,0 6,5
No afecta 17,0 7,0 24,0 77,4
Sumatoria 18 13 31 100
Nota: Datos correspondientes a: FE/EE. Económico
FE/EE Socio-cultural: sujetos e instituciones sociales. (Tabla 12 - 13)
Tabla 12
(A) Problemáticas sociales que afectan negativamente el proceso de aprendizaje.
(B) Actores, instituciones y programas sociales y culturales que favorecen el proceso de
aprendizaje.
(C)Acciones en pro del aprendizaje de diversos actores e instituciones sociales y culturales.
(A) Problemáticas sociales que afectan negativamente el proceso de aprendizaje EN ET RTAS %
Violencia, drogadicción, alcoholismo y problemas de seguridad (social y familiar) 10,0 7,0 17,0 54,8
Bullying 1,0 0,0 1,0 3,2
Todas las anteriores 0,0 1,0 1,0 3,2
No evidencian problemáticas, NA/NR 7,0 5,0 12,0 38,7
Sumatoria 18 13 31 100
(B) Actores, instituciones y programas sociales y culturales que favorecen el proceso de
aprendizaje. EN RTAS %
Proyectos 1,0 1,0 5,6
Grupos de apoyo académico, lúdico, material y de fortalecimiento personal 5,0 5,0 27,8
Diferentes actores son reconocidos por su apoyo y acompañamiento (familia, docente,
amigos y vecinos) 3,0 3,0 16,7
No los reconocen. NA/NR 9,0 9,0 50,0
Sumatoria 18 18 100
(C)Acciones en pro del aprendizaje de diversos actores e instituciones sociales y
culturales EN ET RTAS %
Motivación personal: reconocimiento y valoración 1,5 5,0 6,5 21,0
Asesoría académica 3,0 2,0 5,0 16,1
Todas las anteriores 12,0 6,0 18,0 58,1
No reconocen acciones. NA/NR 1,5 0,0 1,5 4,8
Sumatoria 18 13 31 100
Nota: Datos correspondientes a: FE/EE. Sociocultural. Sujetos e instituciones sociales
Tabla 13
Docentes y administrativos educativos: otras formas de apoyar el aprendizaje
Docentes y administrativos educativos: otras formas de apoyar el aprendizaje OB VOTOS %
Aprende metodologías y estrategias de estudio que son transversales(Rtas: S, CS en OB) 3,2 3,2 26,7
Encuentra apoyo y motivación académica y personal (Rtas: S, CS en OB) 1,6 1,6 13,3
Accede a diversos canales y medios dentro del espacio escolar (Rtas: S, CS en OB) 1,6 1,6 13,3
Las relaciones son positivas y constructivas entre los sujetos (Rtas: S, CS en OB) 1,8 1,8 15,0
No reconocen una interacción favorable con los sujetos y la institución educativa (Rtas:
AV, N en OB) 3,8 3,8 31,7
Sumatoria 12 12 100
Nota: Datos correspondientes a: FE/EE. Sociocultural. Otros sujetos en relación con la Institución Educativa
FE/EE Familia. (Tabla 14)
Tabla 14
(A) Afectación positiva de la familia en el proceso de aprendizaje.
(B) Afectación negativa de la familia en el proceso de aprendizaje.
(C) Acciones familiares esperadas por los estudiantes en el proceso de aprendizaje
(A) Afectación positiva de la familia en el proceso de aprendizaje EN NR VOTOS %
Motivación: comprensión, diálogo constante, reconocimiento positivo. 12,0 3,0 15,0 55,6
Acompañamiento y ayuda académica: explicaciones, ayuda específica,
preguntar sobre el proceso 2,0 5,0 7,0 25,9
Ambas 4,0 0,0 4,0 14,8
NA/NR 0,0 1,0 1,0 3,7
Sumatoria 18 9 27 100
(B) Afectación negativa de la familia en el proceso de aprendizaje NR RTAS %
Ruido y desorden 2,0 2,0 22,2
Violencia intrafamiliar (castigos, peleas) 1,0 1,0 11,1
Falta de acompañamiento 1,0 1,0 11,1
NA/NR 5,0 5,0 55,6
Sumatoria 9 9 100
(C) Acciones familiares esperadas por los estudiantes en el proceso de
aprendizaje EN RTAS %
Acompañamiento académico: Estar atentos al proceso, dedicar más tiempo,
explicar y apoyar. 7,0 7,0 38,9
Apoyo personal (socioafectivo): Aconsejar, comprender, aceptar, dialogar,
dedicar tiempo de calidad. 4,0 4,0 22,2
Acompañamiento integral (académico y personal) 3,0 3,0 16,7
Buenas relaciones familiares 1,0 1,0 5,6
NA/NR 3,0 3,0 16,7
Sumatoria 18 18 100
Nota: Datos correspondientes a: FE/EE. Familia.
11. Análisis y discusión de datos
La idea de pensar la escuela y, en términos explícitos, la educación fuera de las murallas
físicas que la separan del contexto comunitario, ya es bastante recurrente en los diálogos y
reflexiones entre expertos, extendiéndose de forma cada vez más frecuente, a diferentes
instituciones sociales, sujetos y comunidades. Dicha situación también ha llevado a reconocer la
implicación de varios factores sobre el proceso de aprendizaje, que afectan de diversas formas,
no sólo, a los estudiantes sino a las comunidades y los seres que cohabitan y se relacionan en el
espacio educativo, evidenciando la dependencia del sujeto frente a su entorno y las relaciones
que allí se tejen, es decir, frente a un ambiente incluyente e integral, como lo expresa Leff
(2014) “(…) ambiente es todo lo que configura la relación de la sociedad con su territorio de
vida, con su ambiente ecológico”, y al que alude el Ministerio de Educación Nacional, la
UNESCO, y el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, citados en Plan Educación y
Cultura Ambiental de Medellín (2012-2019), al concebirlo como:
Un sistema de interrelaciones, que se establecen entre las sociedades y los componentes
naturales, en los cuales éstas desarrollan sus propias dinámicas. En estas interrelaciones
los componentes naturales dan cuenta de los sustratos biofísicos a los que han estado
asociados las actividades humanas, desde los que han construido sus propias realidades y
sobre las que se ha tejido todo un entramado cultural particular. (p.23)
Contemplar a los autores-actores, desde una visión sistémica e integral, lleva a vislumbrar
el panorama de factores que afectan los procesos de aprendizaje - factores intrínsecos y
extrínsecos al sujeto (el contexto educativo, la propia individualidad del estudiante y el paisaje
extraescolar) - como un conjunto de variables ambientales que se articulan y resignifican
continuamente en torno al sujeto, alusión a la que autores como Raya (2010) o Meneses et al.
(2013), citados en apartes anteriores, ya han hecho. Contemplar al sujeto como ser integral,
donde sus experiencias y relaciones son significativas y permean su visión, capacidad de acción
y compromiso con los demás seres que le rodean - incluyendo aquí al ambiente natural - permite
advertir la importancia del estudio de dichos factores; al tiempo que invita a contemplar posibles
proyectos, que impliquen el estudio y la intervención de algunos factores orientados a la solución
de problemáticas de los sujetos y las comunidades, por ejemplo, que apunten al desarrollo de
capacidades y procesos, como en el análisis, la reflexión, la acción y mitigación, aplicadas a
problemáticas específicas - educativas, culturales, sociales y ambientales-.
Ahora bien, luego de explorar con los autores-actores, la influencia que tienen algunos
factores en sus procesos de aprendizaje, ver la tabla 3 (Categorías, subcategorías y descriptores.
Código de colores), y en correspondencia con los momentos que el método Microetnográfico
Educativo plantea para el análisis, ver capítulo 8 (Del método y la metodología) numeral 8.2.1.3
(Técnicas e instrumentos para el análisis de la información), p.45, se presenta la siguiente sesión
de “análisis por categorías”, espacio de encuentro entre las diferentes voces que hicieron posible
esta construcción:
1. Autores-actores: sus pensamientos, reflexiones y sentimientos, frente a los diversos
factores ambientales explorados, se presentan en cuadros dentro del mismo texto, cuya
presentación consta de:
- Enunciado (superior): descripción corta del tópico explorado
- Cita textual de los sujetos: en letra cursiva, sin interpretaciones, pero con correcciones
ortográficas.
- Código del sujeto: expresado con la “S” y acompañado de un número que corresponde a
la identidad del estudiante, ver anexo 4 (Codificación de los autores-actores), seguido de
la convención usada para la técnica, ver tabla 5 (Lista de convenciones para la
interpretación de las tablas de resultados).
Veamos un ejemplo: Cuadro autores-actores (5),
en la categoría factores intrínsecos subcategoría:
socioafectiva (p. 70). En esta tabla se citan las
voces de los sujetos 1 y 2 (S1 y S2) con las
respuestas emitidas en la encuesta (EN).
2. Autores de texto: son citados textualmente con
apartes teóricos, que permiten dar soporte y complemento a los argumentos expuestos.
3. Investigador o microetnógrafo: es la voz que permite dar sentido al texto, analizando las
relaciones existentes entre los autores de texto y lo expresado por los autores-actores.
En dicho proceso, se hace referencia a las respuestas de los estudiantes, emitidas en las
categorías y subcategorías exploradas y cuyos datos se presentan en forma de porcentajes
(Ejemplo: 49,2% o 98% (20% + 50% + 28% -
sumatoria de varios ítems relacionados -),
tanto en las tablas de resultados, ver capítulo
10.1. (Tablas de resultados), como en los
gráficos referenciados y presentados dentro
del mismo texto (dichos gráficos son las
representaciones porcentuales de los datos
presentados en las tablas de resultados).
Como ejemplo se cita: “Un 84% (69.2% + 15.4%) de los autores-actores, ver Gráfico 2.
(Fuentes de motivación frente a los procesos de aprendizaje) indican necesitar de otros
individuos para tener y mantener una buena motivación, interés, participación y actitud en
su proceso de aprendizaje”
11.1 Análisis por categorías
11.1.1 Categoría: Factores intrínsecos
El panorama de factores que pueden afectar las dinámicas escolares es basto, tal como lo
expresa Undurraga “…en el rendimiento intervienen varios factores, entre ellos aspectos
personales (cognitivos, biológicos y socio-afectivos) del aprendiz y aspectos contextuales
(sociales y culturales) citado en Barrios y Frías (2015, p. 65), es por ello, que quienes tienen la
voz y acción sobre sus procesos, nos develan en esta categoría aspectos personales que los
movilizan, los lleva a participar tímida o activamente, o lo que los guía a la construcción y
afianzamiento progresivo de los aprendizajes, dibujando con ello un horizonte que traspasa la
individualidad de los autores-actores y reconoce “al otro y lo otro” como parte activa, dinámica e
inseparable del proceso.
Subcategoría: Factores socioafectivos
Indicadores:
- Motivación e interés
- Motivación y participación
- Actitud
La motivación, el interés, la participación y la actitud son factores inseparables en la presente
investigación, ya que uno u otro indicador permite evidenciar la interrelación existente entre los
Manera en que les gusta aprender
Método tradicional
“(…) que me lo expliquen y me lo
dejen escribir” (S13-ET), “(...) No
me gustan mucho las actividades
interactivas, no me siento muy
cómoda por la participación.” (S2-
ET,)
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)
mismos. En este aparte se reconocen factores como el método de enseñanza, los contenidos
enseñados, las relaciones entre pares, la presencia y dependencia de otros sujetos en el proceso
En primera instancia, la forma con que se faciliten los aprendizajes en el aula, es decir, el
método, tiene gran incidencia en la motivación, interés y participación de los autores-actores en
la construcción de los aprendizajes, en la medida en que moviliza pensamientos, crea vínculos
con conocimientos anteriores, permite otorgar significado e importancia a los contenidos, ya sea
para el éxito académico o para la aplicación en otros contextos y capta la atención. Los
resultados ilustran sobre la persistencia y tendencia marcada hacia métodos de enseñanza
tradicionales 53.8%, ver Gráfico 1
(Métodos de enseñanza que motivan el
aprendizaje) y cuadro de autores-actores (1)
(Manera en que les gusta aprender. Método
tradicional), indicativo de que los
estudiantes pueden sentirse cómodos y
seguros cuando manejan y conocen las
formas en que el docente puede enseñar,
preguntar o evaluar, 42.9%, al tiempo que se
contribuye a un desempeño y formación académica
exitosos, 38.1% , ver Gráfico 4(A) (La
participación en el aula). Conjuntamente, se devela
una tendencia creciente hacia métodos didácticos
que incentivan diversas habilidades, emociones y acciones, que generan sorpresa, creatividad e
innovación en el aula, que permite reconocer la individualidad y particularidad de los
estudiantes, al tiempo que se
favorecen aprendizajes más
significativos, 46.2%, ver Gráfico 1
(Métodos de enseñanza que
motivan los procesos de
aprendizaje), los que permiten
dichas interacciones, ver cuadro de
autores-actores (2) (Manera en que
les gusta aprender. Método
didáctico).
Otro factor explorado es la dependencia del
individuo, tanto de otros sujetos como del
contexto que lo rodea, aludiendo con ello al
concepto integral de ambiente expuesto en apartes
anteriores. Dicha dependencia permite
comprender que la motivación, el interés,
la participación y las actitudes frente a los
procesos de aprendizaje, se tejen
conjuntamente, es decir, reconociendo el
carácter individual de estos factores y su
trasfondo personal, pero también, la
incidencia social y cultural en su
construcción y permanencia, tal como lo
expresa Meneses et al. (2013):
(...) el rendimiento académico, no sólo es un asunto de voluntad, sino que en él convergen
múltiples factores que están en codependencia…en los cuales están interrelacionados el
estudiante, la familia (acompañamiento y apoyo), el docente (relación docente-estudiante
y metodologías) y el contexto. (p. 433).
De éste modo:
- Un 84% (69.2% + 15.4%) de los
autores-actores, ver Gráfico 2 (Fuentes de
motivación frente a los procesos de
aprendizaje), indican necesitar de otros
individuos para tener y mantener una
buena motivación, interés, participación y
actitud en su proceso de aprendizaje, ver
cuadro de autores-actores (3) (¿Crees
que para aprender necesitas de una
motivación externa o basta con la
motivación propia para aprender sobre
un tema?).
- Un 50%
(5.6%+27.8%+16.7%), ver Gráfico
19B (Actores, instituciones y
programas sociales y culturales que
favorecen el proceso de aprendizaje),
reconoce la incidencia propia y de
otros sujetos (familia, actores
escolares y sociales), proyectos e
instituciones sociales en su
construcción, “mantenimiento” y
proyección, ver cuadro de autores-
actores (4) (Sujetos, motivación, interés y
participación)
- Y, el 96,3% (55,6% + 25,9% + 14,8%)
reconoce a la familia y su incidencia positiva en
estos procesos, ver tabla de resultados14 (A)
(Afectación positiva de la familia en el proceso de
aprendizaje) y cuadro de autores-actores (5) (¿En tu
casa valoran tus aprendizajes?
¿Por qué? ¿Cómo?), reiterando la
necesidad de un papel activo de
sus miembros en torno a la
formación personal y académica.
Un hallazgo interesante y de gran
trascendencia en esta categoría,
es el aprendizaje para la vida, es
decir, que no sólo los motiva la
aprehensión de conocimientos o el desempeño académico sino que se concibe el aprender como
“motor” para la acción personal y social, en diferentes situaciones y contextos, 10.2%, ver
Gráfico 3A (Factores que motivan y movilizan el aprendizaje); por ejemplo:
- En el contexto educativo y en el ámbito personal, los aprendizajes trascienden a la
construcción de los proyecto de vida, 67%, reorientando, validando y seleccionando sus
aprendizajes con el fin de valorarlos y
relacionarlos con sus metas personales,
ver Gráfico 3A (Factores que motivan y
movilizan el aprendizaje) y cuadro de
autores-actores (6) (¿A qué se debe tu
interés por aprender?).
- En el contexto social, 22.2%,
el proceso de aprender trasciende al
aprendizaje de nuevas experiencias y
conocimientos (no sólo académicos),
favorecidos por la posibilidad de
relacionarse con otros sujetos, ver
Gráfico 5 (La actitud del estudiante
es positiva frente al aprendizaje…).
- En el contexto natural, los aprendizajes permiten la generación de conciencia,
reconocimiento y acciones en pro de dichos entornos y de las diversas formas de vida que le
habitan, 72.2%, ver Gráfico 16 (Relación de los estudiantes con el ambiente natural y otras
formas de vida).
¿A qué se debe tu interés por aprender?
“ (...) porque nos ayuda a comprender todo lo
que hay en el mundo” (S1-EN), “ (...) gracias a
lo que aprendo me puede servir para lo que vaya
a estudiar” (S8-EN). “ (...) para poder hacer
algo en el que me guste en el futuro y sacarme
adelante” (S14-ET), “ (...) porque cuando sea
grande y quiera estudiar, esos conocimientos
serán necesarios” (S8-ET), “ (...) el plan de ser
alguien en la vida, y por eso le pongo moral para
llegar a ella” (S3-ET)
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)
La motivación, el interés y la actitud que
posea el estudiante, no sólo dicta su actuar
frente al proceso de aprendizaje y al
rendimiento escolar como lo expresa
Meneses et al. (2013) “ (...) la actitud que
muestre el estudiante y el interés por sus
actividades académicas son importantes y
decisivas para el rendimiento escolar (...) ”
(p.441), sino que se relacionan, como ya se
ha tratado, con el saber para la vida, con sus
proyecto de vida, sus sueños y metas, en un 76.9%
(66.7% + 10.2%) , ver Tabla de resultados 2
(Factores que motivan y movilizan el aprendizaje) y
cuadro de autores-actores (7) (¿Por qué es
importante aprender, qué le motiva a hacerlo?); ésta
situación les convierte en indicadores del
compromiso que asumen con su aprendizaje y les
configura como factores vulnerables frente a diversos actores educativos (el docente y
compañeros de clase) otros sujetos y contextos socio-culturales, como ya se expresaba al citar
Meneses et al. (2013, p. 433).
Reconocer que estos factores son de
gran importancia para el aprendizaje,
permite evidenciar, también, que la
falta de motivación, interés y
participación influyen negativamente
en el proceso, coartando la
participación del sujeto y por tanto la
construcción activa de sus
aprendizajes. A continuación se citan algunos
aspectos que le afectan:
- La convivencia entre los mismos estudiantes,
33%, al derivar en ambientes poco favorables para el
aprendizaje (relacionados con la indisciplina), en
conflictos personales que, por ejemplo, acarrean falta
de tolerancia y aceptación (entre estudiantes),
afectando, la dinámica grupal y por tanto la
construcción aprendizajes (individual y colectiva), ver
Gráfico 4B (Aspectos que afectan negativamente la
participación en el aula) y cuadro de autores-actores
(8) (La convivencia entre pares (escolares) afecta los
aprendizajes).
- Los temas desarrollados en la clase, de Ciencias
En relación a los temas complejos y a
la falta de claridad
(...) yo a veces no entiendo nada
(...) y él me explica y yo no
entiendo nada otra vez (...)no
estoy diciendo que el profesor(a) no
sabe explicar pero no le entiendo”
(S3-NR), “ (...) cuando no entiendo
un tema no pregunto en clase y
prefiero preguntar en casa o a una
compañera” (S13-NR)- “ (...) a
veces a mí me da un poco de pena
entonces solo copio y lo leo después
en mi casa o el internet también me
ayuda” (S15-NR),
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(9)
Naturales, que impliquen falta de claridad y complejidad, 33%, ver Gráfico 4B (Aspectos que
afectan negativamente la participación en el aula) y cuadro de autores-actores (9) (En relación a
los temas complejos y a la falta de claridad), pues requieren de un esfuerzo adicional, más aún
cuando no se facilitan herramientas y estrategias que permitan una mejor comprensión y
aprehensión de los contenidos.
- La falta de acompañamiento
familiar 11,1%, y las dinámicas
negativas dentro del hogar como: el
ruido, el desorden y la violencia
intrafamiliar 33% (22% + 11%), ver
Gráfico 22B (Afectación negativa de
la familia en el proceso de
aprendizaje) y cuadro de autores-
actores (10) (Familia y desmotivación
para el aprendizaje), tienen una gran
influencia, reconociendo que su papel en la
construcción de los aprendizaje es
indispensable, al igual que las condiciones
dentro del hogar para el proceso de
afianzamiento.
La falta de motivación e interés en el
proceso de aprendizaje y por tanto el bajo
Familia y desmotivación para el aprendizaje
“(...) mi hermano era el que me motivaba a
hacerlas (tareas) pero ya que casi no está pues
me da pereza y no hay quien me fuerce (...) ”
(S12-NR), “ (...) no recibo ayuda ya que mi
familia trabaja mucho y no tienen casi ni un
minuto para ayudarme y por eso a veces no llevo
las tareas echas” (S10-NR). “ (...) a veces mi
familia es la más bullosa de la cuadra (...) pero
eso a mí me afecta (...) un poquito negativo pero
si yo veo que mi familia no me respeta; escucha
y si, ellos me dicen que yo no soy capaz yo les
demuestro que si soy capaz y hasta más.” (S3-
NR)
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)
rendimiento académico, se da por múltiples factores, como ya se ha analizado, pero Molina
(2010), citada en Meneses et al. (2013), nos permite un panorama más completo:
(...) el bajo rendimiento se da por falta de compromiso de los estudiantes, padres de
familia, ampliación de cobertura, influencia por parte del grupo de amigos, falta de
recursos económicos, falta de interés del docente por el estudiante, falta de amor por la
profesión, carencia de nuevas metodologías que conllevan como consecuencia la
desmotivación y el bajo rendimiento escolar. (p.436)
Subcategoría: Factores cognitivos
Indicadores:
- Estilos de aprendizaje
- Técnicas de estudio
- Conocimientos previos
Partiendo de la premisa de que las aulas de clase son el lugar de encuentro de un gran número de
estudiantes, se llega a reconocer la diversidad en el aula y con ello las necesidades
particularidades, de cada estudiante, para lograr aprender. A partir de ello, se dibuja un amplio
panorama de estilos de aprendizaje, definidos por James y Gardner citados en Fernández et al,
(2008), como “ (...) la manera compleja en la cual y bajo ciertas condiciones, los estudiantes
aprenden más eficientemente y perciben más efectivamente, procesan, almacenan y evocan lo
que están intentando aprender”. (p.40) - Es válido clarificar que no se hace un análisis de tipo
psicológico o relacionado con el desarrollo de los sujetos -. Esta situación exige a los maestros la
exploración y aplicación de diversas estrategias que les permita cumplir con sus objetivos de
enseñanza, pero a los estudiantes les implica un esfuerzo mayor al encontrarse, en muchas
ocasiones, con actividades desarrolladas para un “único” público.
En la presente investigación se arrojan datos interesantes sobre la manera en que los estudiantes
exploran los conocimientos dentro del aula, y ello lleva a reconocer que su actitud, práctica y
comportamiento en clase, permiten o coartan el desempeño académico y el aprendizaje mismo,
tal como lo expresa Meneses et al. (2013):
(...) las actitudes que demuestran los estudiantes son importantes a la hora de definir el
éxito o fracaso académico, de ahí que prestar atención a las clases, el repaso continuo, la
disciplina y el cumplimiento de las tareas escolares (…) son aspectos relacionados con el
alto rendimiento. (p.440)
En el contexto educativo explorado, se reconocieron diferentes modos en que los autores–actores
se acercan, interaccionan, construyen y afianzan los aprendizajes en el salón de clases,
reconociendo que:
- El registro físico, la escucha y la
observación atenta, son un conjunto de
estrategias usadas en un 66.7% (25% +
18.8% + 22.9%) de los casos, para
acceder al conocimiento, en contraste
con un porcentaje menor, 10.4%, cuyo
encuentro con la información se basa en
la exploración por medio del
desplazamiento y actividad corporal,
ver Gráfico 6 (Técnicas más usadas para la recolección de datos en el contexto escolar, según los
estilos de aprendizaje), indicativo para el
docente, de que sus clases deben tener en
cuenta actividades que estimulen a
diversos estudiantes, incluso a aquellos
que exploran los contenidos desde su
corporeidad, permitiendo con el éxito
académico a un mayor porcentaje de
aprendices.
- Aprender también requiere de la
mediación del conocimiento y la
construcción del mismo, en el entorno contextual (intraescolar), incluyendo la acción del docente
(explicaciones claras y profundas, apoyo de materiales didácticos) y aún más, el papel activo del
estudiante (toma de notas, repaso, indagación), 59% (38.5% + 20.5%), en concordancia con lo
citado anteriormente en Meneses et al. (2013: 440), ver Gráfico 7 (Técnicas más usadas por los
estudiantes para aprender y afianza conocimientos) y cuadro de autores-actores (11) (El docente
y un mejor aprendizaje).
- En cuanto a los conocimientos previos, son
relevantes en la clase (de ciencias) u otros espacios
de aprendizaje, en un 86%, ya que facilitan la
participación, el éxito académico y el
relacionamiento entre los temas (cientificos)
desarrollados y los contextos en los que se
desenvuelve el estudiante (personal, socioculturales y
El docente y un mejor aprendizaje
“ (...) (El docente debe) hacer más
actividades para aprender mejor y
se entienda mejor el tema (...)
actividades dinámicas que
expliquen mejor (...) ” (S8-ET), “
(...) (el docente debe hacer) más
actividades en las que pueda
interactuar o escritas“(...) ” (S13-
ET), “ (...) cuando el profesor
explica y hace actividades salgo al
tablero y así aprendo mejor y
conozco el tema” (S16-ET)
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1)
naturales), ver Gráfico 8 (Importancia de los
conocimientos previos para el proceso de
aprendizaje) y cuadro de autores- actores (12)
(Conocimientos previos y aprendizajes). Sin
embargo, estos conocimientos, no sólo permiten
el éxito académico del estudiante, sino su
crecimiento personal y actitudinal, tal como lo expresan Afanador y Mosquera (2012):
(...) Los estudiantes llegan a la escuela con un bagaje de conocimientos cargados con
juicios de valor. Por lo tanto, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias no
solo es necesario identificarlas y trabajar con las concepciones de los estudiantes, sino
con sus actitudes que hacen evidente valores axiológicos frente a los dilemas cientificos
(…) y son producto de la interacción del individuo con la sociedad y la cultura (…). (p.
36)
Además de ello, interrelacionar los
conocimientos de los estudiantes (empíricos),
con conocimientos académicos (formales y
disciplinares), encontrando su relación y
aplicabilidad en contextos cercanos, les
permitirá desarrollar habilidades del
pensamiento (reflexión, razonamiento y
argumentación), que favorecerá su
participación y acción, no solo en el contexto académico, sino social, cultural y natural, pues:
“…Las ideas propias del estudiante inciden en las relaciones con el mundo real pero los
mecanismos culturales las transforman en procesos de aprendizaje significativos dentro de un
contexto social.”(Afanador y Mosquera, 2012, p 36)
11.1.2 Categoría: Factores Extrínsecos
Ésta segunda categoría, lleva a reconocer que factores provenientes de los contextos familiares,
sociales, culturales y económicos, como parte del panorama extraescolar y de los que ya se han
mencionado en la categoría anterior algunos aspectos, cumplen una función relevante sobre el
estudiante, al favorecer, mediar y acentuar los procesos de aprendizaje iniciados en la escuela.
Pero al poner de manifiesto el papel pionero, que cumplen algunos de ellos (como la familia), en
la formación de percepciones, sentimientos, emociones y conocimientos del estudiante, se
reconoce que determinan el pensamiento y la acción, de los mismos frente a otros contextos,
sujetos y seres que cohabitan en los diferentes escenarios, es decir, que éstos factores recrean una
antesala para el pensamiento y la acción educativo, social y ambiental.
Subcategoría: Factor contextual
Indicadores:
- Docente (metodologías y relacionamiento
- Pares
- Contexto natural, físico y material
Las paredes inertes de la escuela cobran vida con las voces de los sujetos, con el trino de los
pájaros y el abatir silencioso de las ramas de los árboles al viento – autoría propia -; estas líneas
son el primer eslabón para reconocer que los actores educativos y aquellos que allí siempre están
- refiriendo con ello a los animales, plantas y demás condiciones y espacios naturales que
cohabitan y son posibles en los espacios escolares - dotan de sentido los muros de concreto que
forman la escuela.
En esta subcategoría se analizan factores relacionados con el docente, los compañeros de clase,
otros actores institucionales y aspectos del entorno natural, físico y material, que en conjunto,
con las características propias del individuo, pueden configurar dinámicas especiales en relación
con los aprendizajes y con su accionar en el ámbito escolar. Así como lo expresa Meneses et al.
(2013): “(...) podemos identificar como la escuela y el docente son importantes a la hora de
despertar interés por el estudio, al facilitar los materiales necesarios y los ambientes y espacios
propios para sentir comodidad en la jornada escolar” (p. 438).
Se hace necesario dejar claro, que faltaría marco, tela, fondo y forma para considerar a los
estudiantes como “un lienzo en blanco”- dicho popular-; es decir, que hay que tener en cuenta
que los estudiantes llevan una gran carga intrapersonal a la escuela, que reacciona con los
factores contextuales (intraescolares) y determinan su visión, acción y toma de decisiones frente
a la vida.
La acción docente, ésta es valorada por
los autores-actores en relación, no sólo,
a la forma en que facilita el
acercamiento a diversos contenidos,
40.9%, ver Gráfico 9 (Aspectos
relacionados con el docente que afectan
positivamente el proceso de aprendizaje
del estudiante), sino a la manera en que
éste complementa esa actividad: generando una buena dinámica grupal, espacios de asesoría
(académica-socioafectiva) y reconocimiento de la
individualidad de los sujetos, 43.1% (4.5% + 34.1% +
4.5%), ver cuadro de autores-actores (13) (Valoración
del docente en los procesos de aprendizaje); el
estudiante valora ampliamente la función integral del
docente, en concordancia con lo
expresado por Meneses et al. (2013),
donde se reconoce al docente como:
(...) el mediador fundamental ya
que por su relación directa y
cotidiana con los estudiantes
puede contribuir y proponer
metodologías acordes con las
necesidades del contexto,
fomentar amor por el
conocimiento mostrando disposición, entrega y una actitud de búsqueda por convocarlos
didácticamente a estudiar con continuidad. (p. 439).
En torno a éste agente educativo, también se reconoce una incidencia negativa, directamente en
relación a metodologías repetitivas y poco didácticas, cuando no promueve la participación ni
diálogo en el aula y cuando, según la percepción del estudiante, el docente impone sus ideas, no
tiene claridad o manejo de los contenidos, derivando, inevitablemente a fuentes externas, 63.7%
(40.9% + 2.3% + 20.5%), ver Gráfico 10 (Aspectos relacionados con el docente que afectan
negativamente el aprendizaje del estudiante). Se reconoce, entonces, que una relación donde el
Valoración del docente en los
procesos de aprendizaje.
“(...) (los docentes) nos están
enseñando para que nosotros
aprendamos para un futuro” (S15-
NR), “(...) yo siempre cuento con el
apoyo, cuidado y entendimiento
(del docente) (...) y eso me motiva a
seguir adelante con las cosas (...)
(S3-NR)
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3)
estudiante se sienta cómodo con el docente, permite una
mejor interacción entre los sujetos y por tanto facilita la
construcción de aprendizajes, 53.8%, ver Gráfico 11
(La relación con el docente influye en el aprendizaje) y
cuadro de autores-actores (14) (Influencia positiva del
docente en el aprendizaje).
Ahora bien, en cuanto a los compañeros: “pares”, Rojas
(2014) explora el tema y reconoce la importancia de este
tipo de interrelaciones, por medio de la siguiente cita: “A cualquier edad las relaciones sociales
son un tema fundamental, tanto en la vida cotidiana, como en las situaciones escolares”; hace
evidente su carácter influyente sobre el proceso de aprendizaje, además de ello:
- El relacionamiento y construcción
social del conocimiento es favorable en
un 48.9%, especialmente cuando las
relaciones se caracterizan por la ayuda,
cooperación y comprensión; aunque un
40.4% lo califica como desfavorable por
motivos personales (la empatía), procesos
de participación y mayormente por el
aspectos disciplinares (comportamiento
grupal: el ruido, el desorden y los
conflictos o desacuerdos), ver Gráfico12 (El relacionamiento entre los compañeros) y cuadro de
autores-actores (15) (Relacionamiento entre pares. Influencia negativa).
- El trabajo grupal en el aula es relevante, pero más efectivo cuando se conforman
libremente las agrupaciones 56.7%, en
contraste, con aquellos grupos formados
de manera intencional 35.5%, ver tabla de
resultados 9 ( Aspectos del trabajo grupal
que favorecen la construcción de
conocimiento en el aula), indicativo de la
relación inseparable entre factores
intrínsecos (socioafectivo) y extrínsecos
(el interrelacionamiento entre pares),
llegando a incidir sobre los individuos, así como lo
expresa Meneses et al. (2013): “(...) al interior del aula
(...) las relaciones de amistad, que pueden incidir
claramente en el interés por estudiar o por otras
actividades (...)” (p.441)
En este aparte y como lo expresa Rojas (2014) “(...) es
importante rescatar el papel que juegan los pares en las instancias educativas. Los compañeros se
transforman en el entorno escolar más cercano al alumno (...)” (p.8); aunque se debe prestar
especial atención a que los contextos en los que se desarrolla cada individuo son tan complejos y
diversos, que su encuentro en el territorio escolar, genera dinámicas particulares que llevan a la
toma de decisiones, cambios de pensamiento y reflexión que, inevitablemente, influyen sobre el
accionar de los sujetos educativos; al respecto Mediavilla y Calero (2009), expresa:
(...) en referencia al efecto generado por el compañero (peer effects), su existencia se
fundamenta en que el individuo no aprende sólo del profesor en el aula, sino que también
se nutre de conocimientos, competencias y diferentes estímulos originados en la relación
constante con sus compañeros. Dentro de éstos últimos la literatura menciona: la
transmisión de actitudes, valores, modelos de comportamiento y de motivación
(elementos que, en muchos casos, reflejan indirectamente las actitudes y valores de sus
respectivos padres) (p.3)
Cabe señalar que dentro del contexto escolar, además del docente y los pares (dentro del aula de
clases), se explora la implicación de otros sujetos, acciones y estrategias que se relacionan con el
afianzamiento de conocimientos académicos y acción formativa de los estudiantes, 68.3%, en
otros espacios escolares, en concordancia con lo que afirma Rojas (2014) “(...) dentro del
contexto escolar encontramos diferentes actores/agentes protagónicos del aprendizaje (...) que
influyen directa o indirectamente en
la eficiencia de nuestro aprendizaje”
(p.4). Se señala, igualmente que el
31.7% de los autores- actores no
hacen éste reconocimiento,
posiblemente derivando dichas
acciones en actores externos a la
escuela, es decir, actores
socioculturales, ver Gráfico 21 (Las
interrelaciones con los docentes y administrativos educativos, favorece el proceso de
aprendizaje).
Dentro de ésta categoría, también se contemplan las condiciones físicas (en relación con los
lugares adecuados para el ejercicio del aprendizaje), materiales (principalmente aquellos de
carácter lúdico, didáctico, técnico y tecnológico, que estén a disposición de los estudiantes para
el afianzamiento de aprendizajes), y naturales (en forma específica, la capacidad de reconocer su
presencia y por tanto de regular su accionar frente a ellos, reconociendo su importancia dentro
del contexto intraescolar); reconociendo que:
(...) las condiciones materiales que posea el aula (...) los espacios físicos (...) las áreas
recreativas (...) y otras instancias donde los alumnos pueden continuar y extender sus
procesos de enseñanza-aprendizaje, fuera de la sala de clases (...) figuran como un motor
motivacional para los estudiantes, e incluso, para los docentes. (Rojas, 2014, p. 9)
Ahora bien, los autores-actores
reconocen conjuntamente la
importancia de espacios de estudio
(salas de estudio y biblioteca) con
dotación adecuada, acceso a internet y
libros específicos en las diferentes
áreas, 34% (18% + 14% + 2%), tanto
como la conformación y existencia de
grupos y espacios de tutoría para
diferentes áreas de conocimiento, 32%,
resaltando la construcción grupal del conocimiento y la dependencia del “otro” en los procesos
de aprendizaje, ver Gráfico14 (Lugares y materiales con que las instalaciones deben contar para
favorecer un buen aprendizaje en los estudiantes); los datos también arrojan que un 70.8% de
los estudiantes han hecho uso de las herramientas y espacios de la institución, haciendo evidente
la importancia de una buena dotación e implementación institucional, con diferentes materiales,
estrategias y herramientas que favorezcan el encuentro de la información y permita cubrir la
necesidad particular del estudiante frente a sus procesos, no sólo académicos (personales
también), ver tabla de resultados 10 (B) (Acceso de estudiantes a la dotación física y material de
la instalación educativa).
Finalmente, en esta subcategoría, se hace un hallazgo interesante y es la relación existente entre
el desempeño escolar y la capacidad de crear conciencia frente a la existencia de lo natural, es
decir, frente a los seres que cohabitan el espacio escolar, reconociendo sus interrelaciones y
necesidades, al tiempo que se genera una
relación con ellos. Un 72.2% de los
autores-actores percibe la existencia de
su ambiente natural con las
características, necesidades y relaciones
propias, provocando una acción
consciente, responsable y respetuosa
frente a ellos, es decir de conservación y
preservación, mientras que un 27.8% da
cuenta de una baja percepción (el
ambiente natural se visibiliza cuando se
menciona) y ello desemboca en una
acción, generalmente dirigida y desinteresada, es decir, que es más complejo que las actividades
que se dirigen en pro de la conciencia natural, ecológica y de preservación, sea impactante y
significativa, ver Gráfico 16 (Relación de los estudiantes con el ambiente natural y otras formas
de vida). Este análisis se realizó con la premisa de haber seleccionado, de manera intencionada al
grupo de estudio, es decir, sobre el desempeño académico y disciplinar de autores-actores en tres
niveles (excelente, bueno y regular), encontrando que quienes tienen entre desempeño entre
excelente-bueno, se clasifican en una categoría más consiente y por tanto más significativa
frente a su ambiente natural, mientras que aquellos estudiantes de desempeño regular y dentro de
ellos, algunos de buen desempeño, se caracterizan por tener una percepción y acción menos
sensible frente a su ambiente natural y por tanto menos espontánea.
Atendiendo, entonces, al concepto considerado en la PNEA (2002) sobre Educación Ambiental:
(...) debe ser considerada como el proceso que le permite al individuo comprender las
relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y
crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural, para que a partir de
la apropiación de la realidad concreta, se pueden generar en él y en su comunidad
actitudes de valoración y respeto por el ambiente …enmarcadas en criterios para el
mejoramiento de la calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible,
entendido como la relación adecuada entre el medio ambiente y el desarrollo, que
satisfaga las necesidades de las generaciones presentes, asegurando el bienestar de las
generaciones futuras. (p. 19).
Y tras los resultados obtenidos en éste aparte, se puede considerar el desempeño escolar, como
un indicador de la conciencia que el individuo puede desarrollar frente a su entorno natural, es
decir, que las acciones en pro de la conciencia ambiental se favorecen en la medida en que el
estudiante es consiente sobre su proceso de aprendizaje (y sobre lo que aprende); ello hace
posible el desarrollo de una conciencia temprana sobre las reflexiones y acciones personales,
sociales, culturales, políticas, éticas, educativas y ambientales en relación con sus entornos de
vida, acercando aún más la pretensión de una Educación Ambiental con mayor trascendencia
hacia la acción, transformación y reconocimiento de los sujetos, seres y contextos que hacen
parte de nuestro ambiente físico, socio-cultural y natural.
Subcategoría: Factor Extraescolar
Indicadores:
- Económico
- Sociocultural: sujetos e instrucciones sociales
- Familiar
El factor económico, desde la
percepción de los autores-actores, se
relaciona íntimamente con el acceso a
herramientas y condiciones físicas de
los lugares de estudio, poca alusión
hacen a otros aspectos que se favorecen
con éste, como el acceso, la continuidad
y permanencia académica, por lo que
un 58.1%, consideran que no afecta sus
procesos de aprendizaje, ver cuadro de
autores- actores (16) (Factor económico y afectación en los procesos de aprendizaje); sin
embargo, el 41.9% (27.4% + 9.7% + 4.8%) son conscientes de que éste factor permite acceder o
no a herramientas, sumadas a otros aspectos técnicos como el acceso a los uniformes y medios
Factor económico y afectación en los procesos de
aprendizaje
“(...) No (afecta el factor económico), porque
uno puede ser bueno sin necesidad de mucho.
Hay quienes no tienen mucho y son buenas en el
colegio” (S2-ET), “(...) no le afecta, aunque en
la casa tienen deudas, siempre hay lo necesario
para poder hacer los trabajos” (S18-ET), “(...)
Si (incide), positivamente, porque si no tuviera
los pasajes o para poder comprar los materiales
para el colegio” (S12-ET), “(...) Si mis padres no
tuvieran los recursos para los pasajes, no me
daría tiempo de hacer tareas por venirse
caminando hacia la escuela” (S9-ET)
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(16)
de transporte para llegar al centro de estudio, de dicho porcentaje sólo el 9.7% adjudica una
incidencia negativa, al influir sobre las posibilidades de acceso, mejora y permanencia de
condiciones, materiales y físicas, importantes para el aprendizaje, ver Gráfico 18 (Factor
económico. Afectación sobre el proceso de aprendizaje).
Desde una perspectiva más general, este aspecto se asocia directamente con las
condiciones socioeconómicas de la
familia, teniendo una alta incidencia
sobre los procesos de aprendizaje al
vincularse con el acceso o no a
diferentes herramientas que facilitan el
mismo, incluso con el acceso al
mismo sistema educativo.
Teniendo en cuenta lo expresado por
el Icfes (2014):
Las características
socioeconómicas de los
estudiantes son importantes ya que reflejan los niveles de segregación y desigualdad
económica de la población atendida por el sistema escolar del país (…) es un indicador
poco intervenible desde el punto de vista de la Política Pública. (p.15)
Se concibe, finalmente, que el factor económico
tiene incidencia sobre el aprendizaje del estudiante
en la medida en que afecta a núcleo familiar, en
íntima relación con el estrato social al que
pertenezca, pues éste dicta prioridades, en cuyo caso
suele estar ausente la educación, pero debería ser
parte activa, principalmente como factor de
movilización social.
Ahora bien, ya se mencionó, dentro del análisis de factores intrapersonales la incidencia
de actores socioculturales en los procesos de motivación, entre tanto, se hace importante el
reconocimiento de algunas condiciones de carácter social que pueden incidir de manera negativa
sobre los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes, ello es que un 61.2%, reconocen la
violencia, drogadicción, problemas de seguridad y bullying, como problemáticas que tienen una
incidencia directa, ver cuadro de autores-actores (17) (Problemáticas sociales que afectan el
aprendizaje), aunque un 38.7%, no hacen ese tipo de reconocimiento, aislándose de la influencia
que puedan tener dichas situaciones, ya que los barrios en los que habitan no son diferentes a los
que sí hacen ese reconocimiento,
ver Gráfico19A (Problemáticas
sociales que afectan
negativamente el proceso de
aprendizaje).
Cabe retomar, el reconocimiento a
iniciativas sociales y la
Problemáticas sociales que afectan el
aprendizaje
“(...) En la familia ninguno
(problema). Pero si la situación del
barrio. Por la violencia a veces es
difícil salir, bajar más temprano.”
(S8-ET), “(...) en la familia sí, por
peleas entre los familiares. En lo
cultural y social cuando la comuna
estuvo violenta, el transporte no
llegaba y le tocaba caminar” (S17-
ET)
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(17)
participación activa de diferentes sujetos e instituciones que permiten una dinámica activa,
95.2% (58.1% + 21.0% + 16.1%) entre los estudiantes, los conocimientos adquiridos en los
espacios escolares y su importancia en diferentes contextos, ver tabla de resultados 12 (B)
(Actores, instituciones y programas
sociales y culturales que favorecen el
proceso de aprendizaje), (C)
(Acciones en pro del aprendizaje de
diversos actores e instituciones
sociales y culturales) y cuadro de
autores-actores (18) (Actores,
instituciones y programas sociales en
la construcción y afianzamiento de
aprendizaje).
Finalmente, dentro de esta categoría y siendo recurrente en el análisis de las anteriores, la
familia, por excelencia la institución social y cultural primaria, es el centro de los primeros
aprendizajes tanto personales como académicos, es por ello y de gran importancia que se
reafirma su papel educativo y formativo, reconociendo que su función no puede ser sustituida
por otros sujetos educativos, en concordancia con Meneses et al. (2013):
(...) la familia se señaló como un factor importante que tiene que ver concretamente con
el acompañamiento y apoyo continuo de los padres hacia sus hijos y como un escenario
de formación en donde se enseña la responsabilidad y la disciplina (p.439)
Actores, instituciones y programas sociales en la
construcción y afianzamiento de aprendizaje
“(...) (mi mejor amigo me ayuda) de manera
explicativa con casi todas las actividades y yo
también le ayudo” (S11-EN), “(...) (el jefe de mi
mamá) me ayuda a repasar y a hacer actividades
que no entiendo también me explica me da
ánimos para seguir estudiando y me presta sus
cosas cuando las necesito a veces me lee libros
sobre temas que no entiendo y ellos me ayudan”
(S10-EN), “(...) muchos amigos y vecinos
valoran mi aprendizaje hablándome de cosas
nuevas” (S2-EN)
Auto
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res
(18)
En la presente investigación y
en las voces de los autores-
actores se reafirma la alta
dependencia motivacional,
académica e integral de los
diferentes miembros de la
familia, en relación con los
procesos de aprendizaje
83.4%, ver Gráfico 23
(Acciones familiares
esperadas por los estudiantes
en el proceso de aprendizaje) y
cuadro de autores-actores (19) (La familia en los procesos de aprendizaje y la formación
personal), siendo evidente y necesario un papel presente, reflexivo y activo de éstos actores en
todo el proceso, complementando esta
visión, Meneses et al. (2013) expresa:
“(...) Dedicarles tiempo para
orientarlos en las tareas y en el repaso,
son aspectos que se consideran
contribuyen a aumentar el interés y
compromiso del joven por estudiar.”
(p.439)
La familia en los procesos de aprendizaje y la
formación personal
“(...) mi familia me ayuda con alguna tarea o un
tema que no sepa me lo explican… yo me siento
muy bien con este comportamiento… y pienso
ellos lo hacen para que yo pueda avanzar con el
estudio y no quedar estancada o sin
conocimiento de muchas cosas” (S13-ET), “(...)
en ese momento (de ayuda) me sentí alegre
porque tuve apoyo en el momento que más lo
necesitaba al saber que tengo un apoyo y que no
estoy solo” (S16-EN)
Au
tore
s-ac
tore
s (1
9)
Además de ello, las dinámicas familiares también tienen una alta incidencia sobre los resultados
de los aprendizajes.
Cuando ésta es positiva, le
proporciona tanto al sujeto como
al proceso, estabilidad y
continuidad; por el contrario,
cuando las relaciones son
fracturadas, con situaciones como
violencia intrafamiliar, falta de
orden, cooperación y
acompañamiento, además de la
contaminación visual y auditiva,
se afecta negativamente el proceso de construcción y
afianzamiento de aprendizajes en este espacio,
situación reconocida por el 44.4% (22.2% + 11.1% +
11.1%) de los autores- actores, ver Gráfico 22B
(Familia. Afectación negativa de la familia en el
proceso de aprendizaje) y cuadro de autores-actores
(20) (Afectación negativa de la familia en los
procesos de aprendizaje). Pero su incidencia traspasa las fronteras familiares, es decir, que deriva
no sólo en problemas de corte socioafectivo, como la falta de autoestima e inseguridad, sino en
problemas de corte social como la drogadicción, la violencia, el daño físico -a sí mismos y a
otros-, entre otros y de corte educativo como el bajo rendimiento académico, la apatía hacia el
Afectación negativa de la familia en los
procesos de aprendizaje
“(...) (cuando los miembros de la
familia) gritan mucho yo a veces
no me puedo concentrar” (S18-
ET), “(...) la metodología de
estudio de mi casa es desorden y
cada uno es por su lado, gritamos
por diversos motivos” (S-EN)
Auto
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(20)
aprendizaje e incluso la deserción estudiantil. Lo que nos acerca, una vez más, a la idea de
contemplar al sujeto y a su ambiente de forma integral, y al proceso de aprendizaje (y
enseñanza) como:
(...) fenómeno psicosocial… esto debido a que los procesos se llevan a cabo dentro de un
determinado contexto o escenario educativo y porque los resultados tienen que ver con un
proceso de decisión creado y/o formulado por el propio sujeto. (Beltrán en Rojas. 2014. p.
6)
Ya para concluir, es válido mencionar, que en casi la totalidad de las categorías exploradas se
presenta un fenómeno de evasión, denotado al no tomar posturas representativas frente a diversos
temas o situaciones propuestas, e incluso se muestra la falta de reflexión. Dicho fenómeno se
presenta principalmente en el análisis de categorías intrapersonal y en las relacionadas con los
sujetos educativos y sociales, quizá ante la sospecha de quedar en evidencia y poder ser evaluado
o señalado por su participación.
12. Conclusiones
Contemplar que la escuela no es el único espacio donde se adquieren conocimientos y, por
tanto, no es la única fuente de factores que inciden sobre los sujetos educativos, implica el
reconocimiento de los demás contextos en los que el sujeto se desempeña y de las relaciones que
se tejen en éstos. De ahí que se derive el término Factores ambientales como la sumatoria de
elementos, causas o condiciones, de diferente proveniencia (reconociendo aquí los sujetos, sus
relaciones y contextos) que puedan llegar a afectar positiva o negativamente, al sujeto educativo,
en procesos como el aprendizaje. Teniendo en cuenta, que cada uno de esos factores se articula
en un sólo territorio: el sujeto, es imperativo reconocer que su visión de “los otros y lo otro” y su
actuar, también se ve influenciado
La presente investigación permitió la visualización y contextualización de diferentes factores
ambientales (de corte personal, social, cultural, educativo, económico, material, físico y natural),
en torno al proceso de aprendizaje que, con mayor frecuencia, afectan a los estudiantes del grado
sexto de la Institución Educativa Concejo de Medellín. Dicho proceso implicó la selección de
categorías demarcadas y precisas: intrínsecas y extrínsecas (contextuales y extraescolares) que
permitieron abarcar, de manera ordenada e integral, al sujeto y su contexto de vida, identificando
la interrelación entre los mismos.
Los factores de carácter intrínseco: socioafectivo (motivación, interés, participación y
actitud) y cognitivo (estilos de aprendizaje y conocimientos previos), son propios al sujeto,
pero vulnerables frente a diferentes actores educativos (docente, pares u otros actores
institucionales) y socio-culturales (principalmente la familia), ello permite reconocer la
dependencia del sujeto frente a su entorno y, por tanto, dar importancia al trabajo conjunto para
su construcción, permanencia y aplicación a procesos de aprendizaje académico y formación
integral del sujeto.
La motivación y el interés, de los autores-actores frente a su proceso de aprendizaje,
trascienden la aprehensión de conocimientos y el éxito académico, pues de manera más
relevante, se orienta hacia la posibilidad de movilizarse socialmente y alcanzar sus planes y
proyecciones de vida; implicándole la validación, selección y reorientación de sus aprendizajes.
La motivación, participación, interés y actitud del estudiante frente a los procesos de
aprendizaje, se convierten en indicativos del compromiso consigo mismo, y ello deriva en
acciones que favorecen o coartan los procesos mencionados y en las formas particulares en que
conciben sus entornos y las maneras en que se relacionan en ellos.
En cuanto a los estilos de aprendizaje y conocimientos previos, se ratifica la importancia de
identificarlos, movilizarlos y activarlos, por medio de estrategias, métodos y acciones, que
apunten a:
- Reconocer la diversidad de estudiantes dentro del aula y sus formas de aprender.
- Favorecer la construcción de aprendizajes significativos y de gran interés para los
estudiantes, que impliquen sus necesidades, perspectivas y realidades.
- Apuntar al desarrollo integral del estudiante, permitiendo fortalecer sus conocimientos,
habilidades, participación y acción en diversos contextos.
Los factores extrínsecos: contextual (docente, pares y contexto natural, físico y material) y
extraescolar (económico, socio-cultural: sujetos e instituciones sociales y familiar), son
importantes, en la medida en que fundamentan, permiten, favorecen, median y acentúan los
aprendizajes.
El docente, los pares, los sujetos y las instituciones sociales juegan un papel importante en la
construcción y fortalecimiento de los conocimientos, pero éste papel trasciende al contemplar
como primordial su desempeño en la motivación, ayuda, cooperación y apoyo constante, es decir
en la formación integral (académica y personal) del sujeto.
La interrelación positiva del estudiante con otros sujetos(contextuales y extraescolares),
permite propiciar estabilidad y continuidad al proceso de aprendizaje, y ello, desemboca en
acciones positivas frente a sí mismos, a los otros y al ambiente (social, cultural y natural); por el
contrario, cuando las interrelaciones construidas son nocivas, se derivan problemáticas
personales (como la falta de autoestima), sociales (como la drogadicción, la violencia o el
bullying) y educativas (como el bajo rendimiento académico, la apatía hacia el estudio e incluso
la deserción escolar), de ahí la importancia de propiciar experiencias, relaciones y ambientes
positivos y constructivos, y de apoyar y motivar de manera continua a los estudiantes.
Es reconocido, el papel fundamental de la familia como formadora a lo largo de la vida de los
sujetos, pero ésta investigación permite reconocer la alta dependencia motivacional, académica y
de carácter integral de los estudiantes, sobre ésta institución social, reafirmando:
- La necesidad de una función activa, continua, presente, reflexiva y constructiva de los
diferentes miembros de la familia en torno al proceso educativo.
- La generación de un ambiente favorable para la construcción de aprendizajes donde se
evidencien dinámicas sanas, de respeto y aceptación, entre los miembros de la familia.
En estrecha relación con la familia y su posición social, se concibe el factor económico,
no sólo, en el acceso a las herramientas que facilitan el aprendizaje, sino como el posibilitador
mismo del acceso a la educación, contemplando en ello, aspectos de movilización, dotación y
mantenimiento del proceso a lo lardo de la vida escolar. Finalmente, y no por ello menos
importante, al favorecer el proceso educativo, se inscribe en la posibilidad de movilizarse
socialmente, objetivo al que apunta un gran número de estudiantes.
El desempeño académico y la conciencia del estudiante sobre su proceso de aprendizaje,
puede ser considerado como indicativo del compromiso que asume con su entorno (natural), es
decir, que mientras más comprometido y consiente esté con sus aprendizajes y conocimientos,
puede generar una acción más consciente, respetuosa y responsable frente a otras formas de vida
y contextos (acciones de conservación y preservación)
Conocer de manera integral los factores ambientales que intervienen en el aprendizaje de
los estudiantes, no sólo, le permite a los actores educativos y sociales, favorecer acciones
educativas, pedagógicas y formativas de manera contextualizada (orientadas al crecimiento y
fortalecimiento personal y académico), sino que encamina a la integración de una educación
ambiental, como estrategia que genera conciencia frente a una acción socio-cultural y ambiental
(en relación a sí mismos, a los seres que coexisten en un mismo ambiente y a las relaciones que
se tejen entre los mismos)
El estudiante, está invitado a identificar, explorar y apropiarse de los factores que le
afectan, de manera positiva o negativa, con miras a la reflexión y toma de decisiones críticas, que
contemplen la transformación, el afianzamiento y desarrollo de aptitudes, actitudes,
pensamientos, posturas y conocimientos, no solo en relación al contexto académico, sino en su
vida social y cultural.
Desde la educación ambiental se apuesta a la reflexión y transformación de los individuos, las
dinámicas que surgen entre los mismos sujetos y su entorno, es por ello, que esta investigación
aporta insumos importantes para que desde el contexto escolar se propicien diálogos, reflexiones,
espacios y prácticas que le apuesten a la mejora del aprendizaje académico, a la formación
integral de los individuos, a la promoción de acciones positivas (en diversos contextos) y a la
integración de los diferentes actores educativos y socioculturales explorados, desde el
conocimiento contextualizado y por medio de herramientas como los proyectos y planes
escolares, reconociendo problemáticas y potencialidades ya esbozadas en este espacio.
13. Recomendaciones y proyecciones
Reconocer la codependencia entre el sujeto, los factores que le afectan y sus contextos,
permite contemplar y propiciar, en los entornos educativos, espacios de identificación,
contextualización y reflexión de dichos factores, con el fin de brindar herramientas al estudiante
que le permitan conciencia y posibilidad de acción frente a ellos.
Desde autores como Caride (2008) y Leff (2014), se apunta a una educación ambiental
emancipadora y para la acción. Bajo ésta premisa, en concordancia con los términos en que se
desarrolló la presente investigación y con la base en los resultados obtenidos, se hace posible
contemplar espacios y programas, donde se genere conciencia, desde grados tempranos, en
relación a los factores que inciden sobre el sujeto y sus procesos, permitiéndoles conocimiento
y contextualización, sobre sus propias realidades, posibilitando la acción frente a ellas y su
incidencia sobre otros sistemas.
Reconocer que dentro de la motivación de los estudiantes figura la “proyección a futuro”
como motor, es decir, que lleva a la toma de decisiones y promueve la acción; permite
contemplar los proyectos de vida como una herramienta de gran relevancia para el desarrollo de
habilidades, destrezas y competencias en diversas áreas.
La educación ambiental no es una cátedra aislada que se encarga del análisis de
problemáticas de corte naturalista o ecológico; se concibe como estrategia educativo-ambiental
que permite contemplar un panorama completo y complejo del sujeto, sus acciones y su entorno,
desde una visión integral. Desde allí, se invita a contemplarla e implementarla como estrategia
que permite la identificación, contextualización, análisis y acción frente a diversas problemáticas
y cuyo objetivo es la emancipación de los sujetos y las comunidades.
14. Referencias bibliográficas
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Gaviria R, M. (2018). Universidad de Antioquia. Medellín, Antioquia
Sextos anexo iecm (2017). Fotografía sede Anexo. Rescatado de: http://anexoiecm.blogspot.com/2017/01/pei-
institucion-educativa-concejo-de.html
15. Anexos
1. Formatos de los instrumentos.
1.1 Guías de entrevista.
1.2 Documentos personales: narrativas
1.3 Encuesta
1.4 Guías de observación
1.5 Cuaderno pedagógico
2. Formato de autorización para la recolección y tratamiento de datos e información
Si No
S 2 1 Tiempo de acompañamiento. Biblioteca
S 3 1
S 4 1 Libros e iluminación
S 5 1
S 6 1
S 7 1 Ruido y mesa
S 8 1 Interrupciones
S 9 1 Silencio. Apoyo
S 10 1Libros. Computador. Espacio adecuado.
InternetS 11 1 Computador. Escritorio
S 12 1 Computador
S 13 1 Cuarto de estudio bien dotado
S 14 1
S 15 1Lugar bien dotado. Acompañamiento.
Buena Iluminación S 16 1 Impresora. Cuarto bien acondicionado
S 17 1 Internet
S 18 1 Computador
1 17
ECONOMICO
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
ACTORES
CODIGO
S 1
FACTORES EXTRINSECOS
1 Celular con fines académicos.
Afecta el aprendizaje (1-1)
Condiciones a mejorar (2-8)
ENCUESTA
RESPUESTAS
TOTAL 18
3. Matrices
3.1 Matriz encuestas
Si No Razones
S 1 1 Mas conocimiento
S 2 1 Para un mejor futuro
S 3 1 Ser alguien
S 4 1 Conocimiento y para el futuro
S 5 1 Para el perfi l futuro
S 6 1 Para tener un buen trabajo
S 7 1 Para la vida diaria
S 8 1 Para los estudios futuros
S 9 1 Por su funcionalidad
S 10 1Para la profesión futura y la trasmisión de
conocimiento
S 11 1 Para la profesión futura
S 12 1 Para el futuro
S 13 1 Para la profesión futura
S 14 1 Para los planes futuros
S 15 1 Para la vida
S 16 1 Para el futuro
S 17 1 para aplicarlo en diferentes situaciones
S 18 1 Para el futuro y para ser alguien en la vida
18 0
Es importante aprender (1-3)ACTORES
ENCUESTA
CATEGORIA FACTORES INSTRINSECOS
SUBCAEGORIA SOCIOAFECTIVO
18
RESPUESTAS
TOTAL
CODIGO
S CS AV N S CS AV N
S 1 1 1
S 2 1 1
S 3 1 1
S 4 1 1
S 5 1 1
S 6 1 1
S 13 1 1
S 14 1 1
S 15 1 1
S 16 1 1
S 17 1 1
S 18 1 1
4 5 3 0 2 8 2 0
33 42 25 0 17 67 17 0
FACTORES INSTRINSECOS
SUBCATEGORIA COGNITIVO
TOTAL 12 12
FRECUENCIA
RESPUESTAS
%100 100
Indicador Conocimientos previos
PREGUNTA Demuestra su
conocimiento
Participa
activamente
GUÍA DE OBSERVACIÓN N° 1
CATEGORIA
3.2 Matriz Observación
S CS AV N
S 1 1
S 2 1
S 3 1
S 4 1
S 5 1
S 6 1
S 13 1
S 14 1
S 15 1
S 16 1
S 17 1
S 18 1
4 4 4 0
33,33 33 33,3 0
TOTAL 12
FRECUENCIA
RESPUESTAS
%100
Indicador Didáctico
PREGUNTA Da valor al uso de material
didactico
GUÍA DE OBSERVACIÓN N°4CATEGORIA FACTORES EXTRINSECOS
SUBCATEGORIAEscolar: Contexto natural y
físico
3.3 Matriz Entrevista
3.4 Matriz Narrativas
4. Codificación de los autores-actores.
