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1¿ C ó m o a p o r t a r a l a r e f l ex i ó n d e l o s d o ce n t e s u n i v e r s i t a r i o s e n t o r n o a d e s e r c i ó n , b a j o r e n d i m i e n t o , t e n s i ó n d i d á c t i ca y co n t i n g e n c i a s i n s t i t u c i o n a l e s ?

J a i m e Ay a l a C a r d o n a / F e l i p e B rav o O v i e d o

¿ C ó m o a p o r t a r a l a r e f l ex i ó n d e l o s d o ce n t e s u n i v e r s i t a r i o s e n t o r n o a d e s e r c i ó n , b a j o r e n d i m i e n t o , t e n s i ó n d i d á c t i ca y co n t i n g e n c i a s i n s t i t u c i o n a l e s ?

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO

DE UNA DOCENCIA UNIVERSITARIA

INCLUSIVA, DIVERSA Y AFECTIVA

J a i m e Ay a l a C a r d o n a / F e l i p e B rav o O v i e d o

COMITÉ EDITOR:

Cristian Merino, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, ChileMailing Rivera, Universidad de Antofagasta, ChileEmmanuelle Gutiérrez y Restrepo, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España Olga León, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, ColombiaGladys Molano, Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia

© AUTORES, 2019

Gabriela Alfonso NovoaJaime Alberto Ayala CardonaMaría de Jesús Blanco VegaFelipe Bravo OviedoDora Inés CalderónMiguel Ángel Córdova SolísJesús González Boticario Emmanuelle Gutiérrez y RestrepoRicardo Jardim-GonçalvesOlga Lucía León CorredorCristian Merino RubilarGladys Molano CaroMailing Rivera LamRolando Rocha MartínezJoão SarraipaAndrés Villanueva Manjarrez

Registro de Propiedad Intelectual Nº 304.722ISBN: 978-956-17-0832-7

Derechos ReservadosTirada: 250 ejemplares

Ediciones Universitarias de ValparaísoPontificia Universidad Católica de ValparaísoCalle Doce de Febrero 21, Casilla Postal 1415, Valparaíso - ChileTeléfono (32) 227 3902 Correo electrónico: [email protected]

Diseño: Alejandra Larraín R.Corrección de prueba: Osvaldo Oliva P.

Impreso en Salesianos S.A.

HECHO EN CHILE

ESTE LIBRO HA SIDO SELECCIONADO EN EL CONCURSODE PUBLICACIONES ACADÉMICAS DE LAPONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSOVICERRECTORÍA ACADÉMICA

SERIE ARBITRADA


Índice

Presentación7

Capítulo 19

¿Cómo aportar a la reflexión de los docentes universitarios en torno a deserción, bajo rendimiento, tensión didáctica y contingencias institucionales?J a i m e Ay a l a C a r d o n a , F e l i p e B rav o O v i e d o

Capítulo 225

¿Cuáles son las prácticas de enseñanza-aprendizaje que reconocen los estudiantes en sus docentes universitarios?M i g u e l A n g e l C ó r d o v a S o l í s , M a i l i n g R i v e ra L a m , R o l a n d o R o c h a M a r t í n e z

Capítulo 341

¿Cómo construir ambientes de aprendizajes accesibles y afectivos?G a b r i e l a A l f o n s o N o v o a

Capítulo 461

¿Cómo enseñar a estudiantes universitarios a enseñar, a aprender y a mejorar sus estrategias metacognitivas?D o ra I n é s C a l d e r ó n , J e s ú s G o n z á l e z B o t i ca r i o , E m m a n u e l l e G u t i é r r e z y R e s t r e p o , R i ca r d o J a r d i m - G o n ça l v e s , O l g a L u c í a L e ó n , J o ã o S a r ra i p a

Capítulo 577

¿Cómo impulsar y fortalecer el uso de recursos tecnológicos electrónicos?M a r í a d e J e s ú s B l a n co Ve g a , E m m a n u e l l e G u t i é r r e z y R e s t r e p o , C r i s t i a n M e r i n o R u b i l a r , A n d r é s V i l l a n u e v a M a n j a r r e z

Capítulo 699

¿Cómo evaluar y generar evidencias del aprendizaje?O l g a L u c í a L e ó n C o r r e d o r , G l a d y s M o l a n o C a r o

6 J a i m e Ay a l a C a r d o n a / F e l i p e B rav o O v i e d o


El libro “Orientaciones para el desarrollo de una docencia universitaria inclusiva, diversa y afectiva”, está destinado a entregar un apoyo concep-tual, práctico y herramientas que emanan del Proyecto ACACIA Centros de cooperación para el fomento, fortalecimiento y transferencia de buenas prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la Comunidad Universitaria.

Alineado bajo las distintas dimensiones que abarca el proyecto ACACIA, el texto orienta respecto a las problemáticas más frecuentes que abordan los docentes frente a los nuevos públicos y política universitaria. Hemos rea-lizado un particular esfuerzo para compartir de forma práctica, revelando aspectos conceptuales clave sobre los diferentes tópicos que han sido abor-dados en los Paquetes de Trabajo del Proyecto ACACIA en forma de pregun-tas, que profundizan sobre temas contingentes como: bajo rendimiento, deserción universitaria, estrategias de integración, tensión didáctica, detec-ción de necesidades específicas, innovaciones, entre otros. De esta forma se intenta responder a seis preguntas que nos parecen clave desde cada paquete de trabajo (PT) sobre los cuales se configura el proyecto.

Esperamos que este proceso de aprendizaje implique un aporte para la re-novación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, para responder y pro-ducir cambios en estas y en los estudiantes, contribuyendo a la calidad de la educación superior de las universidades que participan en el consorcio ACACIA, como aquellas que deseen sumarse a esta iniciativa de innovar, incluir, recepcionar y diversificar las aulas universitarias.

Presentación


J a i m e Ay a l a C a r d o n a Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia

F e l i p e B rav o O v i e d oUniversidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia

¿Cómo aportar a la reflexión de los docentes universitarios en torno a deserción, bajo rendimiento, tensión didáctica y contingencias institucionales?

1. Introducción

Los problemas y desafíos de la enseñanza universitaria tienen múltiples orígenes y manifestaciones. En desarrollo del proyecto ACACIA, el Paque-te de Trabajo (PT) Cultiva se propuso abordar estas problemáticas en una perspectiva de comprensión y resolución de problemas, concentrándose en cuatro fenómenos educativos: 1) la deserción; 2) el bajo rendimiento acadé-mico; 3) la tensión didáctica y 4) las contingencias institucionales. Si bien existe una variedad de problemas educativos, en el alcance y los objetivos del PT Cultiva, estos cuatro fenómenos han sido considerados a la vez como significativos en su impacto y fundamentales para el objetivo general del proyecto ACACIA (2018). Las caracterizaciones que hace Cultiva de estos fe-nómenos tienen como objetivo; a) comprender, de manera teórica, estos fenómenos, así como establecer su impacto en los procesos de enseñanza/aprendizaje de un ambiente educativo; y b) identificar aspectos incidentes que sean relevantes en los contextos universitarios con miras a diagnosticar y tratar dichos fenómenos de manera inmediata o mediata y efectiva, para favorecer mejores desarrollos de los ambientes de formación profesional. La perspectiva de Cultiva es, entonces, comprender los problemas educati-vos para intervenir, desde sus propósitos y funciones, en los ambientes de aprendizaje, con el propósito de resolver tales problemas y disminuir, con ello, el impacto negativo sobre tales ambientes.

C A P Í T U L O 1


2. La caracterización de los fenómenos

a) Deserción

La deserción estudiantil es el abandono, permanente o temporal, y por de-cisión personal del estudiante, de un programa universitario antes de al-canzar el título o grado (Himmel, 2002; Tinto, 1975; Calderón, 2017). Este fe-nómeno tiene impactos negativos tanto para los estudiantes (situaciones emocionales y familiares difíciles) como para las instituciones (consecuen-cias académicas y económicas negativas).

Los factores que explican una deserción son múltiples y pueden ser de or-den individual, familiar o institucional. Estos factores, según Braxton (1997), se pueden estudiar a través de cuatro dimensiones: (i) sicológica - la perso-nalidad del estudiante, sus rasgos, sus habilidades, su motivación, así como sus creencias y percepciones sobre sus propias capacidades y su vida uni-versitaria; (ii) sociológica - factores externos relativos al ámbito social del es-tudiante como el nivel de integración o el apoyo social del estudiante, sea en el núcleo familiar o la comunidad estudiantil; (iii) económica -factores externos relativos a las capacidades económicas del estudiante, a la inci-dencia de su capacidad de pago en la continuación de su formación, y a la disponibilidad de subsidios educativos que permitan mejorar esta capaci-dad; e (iv) institucional - las particularidades de la institución de educación superior, y en particular a los servicios que ésta ofrece en términos de bien-estar estudiantil, calidad de la docencia y de los ambientes de aprendizaje y de los recursos académicos.

Estas dimensiones representan aspectos que inciden en la deserción estu-diantil, y que deben ser tomados en cuenta al momento de analizar este fenómeno. La baja motivación o autoeficacia (dimensión sicológica), la falta de integración universitaria (dimensión sociológica), la falta de recursos eco-nómicos o subsidios estudiantiles (dimensión económica), o la baja calidad de recursos académicos (dimensión institucional) son ejemplos de factores que pueden incidir negativamente en la deserción estudiantil en una insti-tución de educación superior.

b) Bajo rendimiento

El rendimiento académico es la evolución del aprendizaje de un estudiante, de acuerdo con un estándar de evaluación. El bajo rendimiento académi-


co, en particular, es la no-conformidad, puntual o recurrente, de los resul-tados de un estudiante con un rango de evaluación académico específico (convencional o no convencional). Esto se traduce en notas, evaluaciones o actividades que se encuentran por debajo de un promedio (o un umbral de éxito académico) previamente establecido. Por esta razón, en el caso del fenómeno de bajo rendimiento, existe un indicador muy claro que permite establecer la presencia de este fenómeno en un ambiente de aprendizaje: el umbral de éxito académico. El rendimiento académico de un estudiante es determinado a partir de este umbral: será considerado bajo cuando se manifiesta un promedio general por debajo del umbral y alto cuando el promedio general está por encima del umbral (Bravo, et. als, 2017).

El bajo rendimiento académico es una situación que afecta tanto a estu-diantes como a la comunidad académica en general y a la institución. Al mismo tiempo, es un fenómeno complejo cuyas causas pueden ser muy diversas (Petersen, 2009; Rice, 1996). Por esta razón, el equipo Cultiva se en-focó en identificar factores que inciden en la aparición de estas situaciones con miras a generar estrategias de mitigación y de resolución. El fenómeno es abordado, entonces, en una perspectiva de modificación del ambiente de aprendizaje: en efecto, una situación de bajo rendimiento persistente representa la ocasión de revisar: los sistemas de evaluación, la relación ense-ñanza/aprendizaje, los fundamentos didácticos, pedagógicos y curriculares, así como los procesos y los servicios administrativos, según su adaptación a la diversidad cognitiva, social, económica o afectiva de los estudiantes (Bra-vo, et. als. 2017).

c) Tensión didáctica

La didáctica se ocupa, fundamentalmente de analizar la relación de en-señanza/aprendizaje, con el propósito de diseñar y desarrollar métodos y estrategias para llevar a cabo acciones de enseñanza que favorezcan de-terminados aprendizajes. La didáctica actúa en un contexto de enseñanza que se puede describir a través del “triángulo didáctico” (Kansanen, 1999; Goodchild, 2012) como un modelo que representa las relaciones existen-tes en un contexto de enseñanza. Este modelo reúne mínimamente tres elementos, el contenido, el profesor y el estudiante:


Figura 1. Elementos que se relacionan en un contexto de enseñanza (Fuente: elaboración propia)

En una primera instancia, la tensión didáctica se refiere a las dificultades que pueden existir en las relaciones puestas en evidencia por el triángulo. Estas dificultades van desde los problemas de comprensión o de relevancia del contenido por parte del estudiante (relación estudiante a contenido), pasando por la posible indiferencia del profesor por el contexto cognitivo o social del estudiante (profesor a estudiante), hasta la inadecuación del con-tenido a las posibilidades del estudiante, por parte del profesor (contenido a profesor y a estudiante).

En una segunda instancia, las tensiones didácticas fueron concebidas por Cultiva también como aquellas dificultades de adaptación que el mismo profesor puede enfrentar en relación: a) con su contexto y su propia forma-ción docente, o b) en relación con el contexto educativo institucional, local, regional y latinoamericano. Al primer tipo de tensión se le llama “tensión interna”, al segundo “tensión externa” (Manrique, 2017). La tensión interna agrupa dificultades como la idoneidad del profesor en relación con el cu-rrículo que enseña, su pertenencia cultural, su formación como docente o sus expectativas al respecto del aprendizaje de sus estudiantes. Estos aspec-tos pueden generar en la práctica dificultades o tensiones con el ambiente educativo. Por otro lado, la tensión externa agrupa las dificultades poten-ciales que un profesor puede tener al enfrentarse a los requerimientos o características de su institución, de su ambiente de trabajo, o del contexto educativo externo regional, nacional o latinoamericano.


Si bien estas tensiones son dificultades potenciales, tienen igualmente un carácter positivo, pues deben ser concebidas como desafíos de las institu-ciones educativas que representan una oportunidad de mejorar sus proce-sos de formación de profesores y los ambientes institucionales.

d) Contingencias institucionales

Las contingencias institucionales son aquellos factores, externos o internos a una institución de educación superior, que tienden a generar cambios en su estructura o funcionamiento. Las contingencias son entonces fenómenos externos a la relación de enseñanza/aprendizaje, pero que pueden afectarla de forma directa. Por esta razón, a diferencia de la Tensión didáctica, el Bajo rendimiento y la Deserción, que son fenómenos en los que intervienen fuer-temente factores de las relaciones didácticas, las Contingencias institucio-nales son un fenómeno transversal al contexto institucional y sus distintas prácticas (académicas, administrativas, socioculturales), puesto que emer-gen en el orden de las distintas prácticas y relaciones que se desarrollan en una institución de educación superior.

El equipo Cultiva considera dos tipos diferentes de contingencias: internas y externas (Calderón, Reis, Reina, y Merino, 2017).

Las contingencias internas, emergen de cambios en las políticas insti-tucionales, en la dirección y administración o en las prácticas sociocul-turales. Para Cultiva ellas pueden llegar a convertirse en factores que afectan las relaciones de enseñanza y aprendizaje cuando tienen im-pacto sobre las propuestas pedagógicas, la estructura de los currículos o las estrategias didácticas de la institución.

Las contingencias externas, que surgen de aquellos cambios en las políticas educativas, o administrativas y financieras de un Estado que tienen impacto sobre la comunidad profesoral o estudiantil, sobre los recursos disponibles o sobre la vida universitaria de la institución. Para Cultiva, las contingencias institucionales son consideradas en la me-dida en que estas tengan influencias sobre la vida universitaria y los ambientes de aprendizaje de una institución.

Por definición, las contingencias llevan consigo consecuencias inesperadas que pueden afectar negativamente los ambientes de aprendizaje de una


institución. Cambios en políticas económicas o educativas en un nivel esta-tal, huelgas, u otras externalidades están, por supuesto, fuera del control de la institución. Sin embargo, la posibilidad de contingencias internas y exter-nas puede ser tomada en cuenta para evitar o mitigar impactos negativos. La herramienta principal para este objetivo sería una adecuada gestión ins-titucional. En este sentido, este fenómeno es de orden institucional. Por esta razón, los aspectos fundamentales que se propone tomar en cuenta, con el propósito de generar resiliencia institucional, están enfocados precisamen-te en la institución educativa, más que en sus estudiantes o profesores.

3. El análisis de los fenómenos para la toma de decisiones pedagógicas y didácticas

La evaluación de estos cuatro fenómenos constituye una herramienta fun-damental para la toma de decisiones por parte del profesorado, con miras a incorporar mejoras pedagógicas, didácticas, de accesibilidad y de afec-tividad en los ambientes educativos universitarios. Sin embargo, estudiar factores relacionados con estos fenómenos que se presentan en las IES, es un proceso complejo que requiere aproximaciones diferentes según el ambiente educativo y el fenómeno abordado. Una distinción fundamental es la existente entre las formas de evaluar los fenómenos, pues algunos de ellos permiten una evaluación cuantitativa de su presencia, y otros no.

El bajo rendimiento y la deserción son fenómenos que presentan indica-dores cuantitativos claros de presencia; en particular, el umbral de éxito académico -en el caso de bajo rendimiento- y las cifras de deserción -en el caso de la deserción. Ambos tipos de indicadores permiten definir un umbral a partir del cual el fenómeno se hace evidente. Estos indicadores cuantitativos permiten medir la presencia, la extensión y la gravedad de sus fenómenos asociados. Por otro lado, la tensión didáctica y las contingencias institucionales requieren una sensibilidad de parte del educador o del ad-ministrativo, pues su análisis es mayoritariamente cualitativo. Estos fenóme-nos requieren que se comprenda y se experimente la relación enseñanza/aprendizaje presente en el ambiente, a la luz de factores externos a esta relación, pero que pueden llegar a afectarla.

En ambos casos se requiere identificar qué aspectos o factores son inciden-tes en la aparición y persistencia de los fenómenos. Es por esta razón que el conocimiento profundo del ambiente educativo se revela esencial. Así


las cosas, una vez se identifica la presencia o el riesgo de un fenómeno, se hace necesario pasar a analizar los aspectos asociados a ese fenómeno que tienden a explicar esa presencia o ese riesgo. El objetivo es entonces evaluar qué aspectos asociados a un fenómeno están presentes en el ambiente de aprendizaje, en qué grado están presentes, y cuáles son aquellos que resul-tan más críticos “aquellos que tienden a tener mayor incidencia en la apari-ción del fenómeno. Este análisis de aspectos será la base fundamental para toda decisión y toda acción de modificación del ambiente. La razón funda-mental para esta propuesta, es que las acciones de mejora y modificación deben ser específicas y estar dirigidas a aspectos particulares del ambiente de aprendizaje que han sido identificados y que tienden a generar situacio-nes educativas críticas o riesgosas.

4. ¿Cómo influye la perspectiva de la tolerancia y aceptación de la diversidad en la reflexión e indagación en el quehacer docente universitario?

El reconocimiento de la diversidad en el contexto educativo es un aspecto que ha venido desarrollándose a lo largo de los últimos años y que tuvie-ra su inicio en el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (2000) con el concepto de Educación para Todos (EPT) y que no es más que el recon-ocimiento al derecho de todos los estudiantes de participar en igualdad de condiciones en el sistema educativo, el cual tuvo como precedente a la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Dis-criminación contra las Personas con Discapacidad (1999), y que abarca a to-dos los estudiantes sin distingo de sus características, cultura, capacidades, habilidades, orígenes étnicos, condiciones socio-económicas, convicciones políticas y religiosas y situaciones de vulnerabilidad.

En este sentido resulta relevante asumir un concepto de diversidad que su-pere la idea de multiplicidad, variedad o mera diferenciación, para abordar una categoría más amplia en la cual “se contemplan positivamente rasgos diferenciales de distinta índole que interaccionando entre ellos hacen que unos seamos diferentes de otros” (Rubiales Ruiz, 2010), es decir, que se valo-ra la diferencia, pero desde una perspectiva que enriquece y que hace parte de la esencia del ser humano y que se asume como un valor que reconoce la identidad y las características particulares de los individuos y que reper-cuten en acciones que contemple todas sus dimensiones (Arias Castilla & Ayala Cardona, 2018).


Por consiguiente, la diversidad vista como la diferencia propia de cada ser humano, se asume como tal: « “diferencias”, cualesquiera sean, no pueden nunca ser descriptas como mejores o peores, superiores o inferiores, buenas o malas, normales y anormales, etc. » (Skliar, 2008, pág. 14), unas diferencias sin adjetivos, sin jerarquías y sin calificativos.

Este reconocimiento de la diversidad “entendida como valor se constituye en un reto para los procesos de enseñanza-aprendizaje y los profesionales que lo desarrollan” (Moya Maya & Gil Alvarez, 2001, pág. 4), se convierte en posibilitador de procesos educativos y es el fundamento para que sea posible esa EPT soñada desde tanto tiempo y que se sustenta en el quehac-er del docente que la acoge.

Es por esto que la perspectiva de la aceptación a la diversidad es el primer paso para generar espacios y oportunidades educativas para todos y trans-formaciones de los actos pedagógicos que aseguren un aprendizaje de cali-dad y pertinente para todos los estudiantes. Es la diversidad como visión la que fundamenta la Educación inclusiva, planteado de la siguiente manera:

Desde la perspectiva de la educación inclusiva las diferencias son consus-tanciales a la naturaleza humana, cada niño es único e irrepetible, y se conciben como una oportunidad para enriquecer los procesos de apren-dizaje, lo cual significa que deben formar parte de la educación para to-dos, y no ser objeto de modalidades o programas diferenciados (Blanco Guijarro, 2008, pág. 8).

Es así como la idea de una educación inclusiva, donde aprendan con cali-dad todos los estudiantes, apunta al deber ser de la educación en todos los niveles, incluyendo la educación superior, lo que requiere desmontar las es-tructuras homogeneizantes sobre las que se asumió este tipo de educación, reconociendo como un eje fundamental el ejercicio docente, pues se llega a considerar como un factor que puede incidir incluso en la deserción de los estudiantes, ya que para los profesores: “ puede conjugarse una falta de reconocimiento de condiciones emocionales, socioculturales y lingüísticas en los estudiantes, que contribuye a su decisión de abandonar su carrera profesional” (Calderón, Blanco Vega, & Laguna, 2017, pág. 64)

Lo anterior requiere un ejercicio docente en educación superior que esté fundamentado en unos principios. Una propuesta es la del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2013), la cual plantea dos principios fun-


damentales para alcanzar una educación superior inclusiva, la integralidad y la flexibilidad.

La integralidad es entendida como la dimensión en la cual deben estar ar-ticuladas de manera sistemática las acciones que posibiliten la educación superior para todos, es decir, que toda acción en las instituciones educativas e incluso en el mismo sistema, evidencien y relacionen la calidad y la perti-nencia de la educación (Ministerio de Educación Nacional, 2013).

De otro lado está la flexibilidad, como el principio que permite responder a la diversidad cultural, social, sensorial, funcional y de cualquier índole, bajo la comprensión de la realidad de los estudiantes en la educación superior (Ministerio de Educación Nacional, 2013).

Estos principios se materializan tanto en las políticas institucionales como en la labor del docente, pero es en esta última donde cobra trascendencia, ya que saber que los estudiantes son diversos implica la acción pedagógica, que no puede limitarse al mantenimiento de las estructuras curriculares sino que debe buscar ampliar las posibilidades, metodologías y recursos pe-dagógicos en manos de los docentes, al reconocer: “el valor de la diversidad como una realidad que obliga a modificar actuaciones, que invita a que se produzcan cambios” (Moya Maya & Gil Alvarez, 2001, pág. 8).

Así mismo, es esencial abordar una diversidad que valora las individualidades y condiciones particulares, sociales, lingüísticas y culturales de los estudian-tes a través de pedagogías de reconocimiento, currículos inclusivos innovado-res y ambientes de aprendizaje de trabajo colaborativo que transformen los contextos y desarrollen competencias. Por esta razón, contemplar el plurilin-güismo, la multiculturalidad y la interculturalidad como factores diversos que inciden en la formación permite pensarse en las acciones a nivel intelectual, cultural y conceptual a reconocer desde la heterogeneidad del individuo, sus particularidades y la postura de las comunidades de práctica para atender de forma holística el proceso enseñanza aprendizaje (Calderon, 2017).

El planteamiento de escenarios educativos pensados en la construcción de relaciones de igualdad y equidad desde el respeto a la diversidad permite reconocer al otro como igual, valorar saberes, experiencias y culturas que a través de diálogo, la cooperación y la escucha se convierten en espacios de aprendizaje e interlocución entre el docente y el estudiante para construir conocimiento y afirmar identidad. Generar espacios de relación, comunica-


ción y aprendizaje entre diferentes grupos, comunidades y personas como proceso de conocimiento que valora los saberes y propicia el desarrollo de los sujetos sin distinción de sus diferencias sociales y culturales caracteriza la interculturalidad como factor esencial en una educación en y para la di-versidad (Landone, 2004).

En este sentido, la educación desde una perspectiva de diversidad con-tribuye a la expresión de identidades colectivas y fomenta el desarrollo cultural y lingüístico como oportunidad de comunicación e interrelación social. Luego, la perspectiva de transversalidad como estrategia pedagógica que se refleje en la práctica docente y la metodología para potenciar las capacidades de los estudiantes y su personalidad considerando su diversi-dad lingüística, promueve procesos sociales y conlleva al uso de diferentes lenguas y estilos discursivos que están asociados al desarrollo del ser huma-no en sus diferentes concepciones de vida y de mundo, que en el ejercicio educativo se empoderan en el campo axiológico y cognitivo del individuo (Fernández & Velazco, 2003).

Por consiguiente, el rol docente en una educación en y para la diversidad está direccionado a promover actitudes de aceptación, comunicación, respe-to, cooperación, comunicación, una educación intercultural que propicie la convivencia y el reconocimiento multicultural en igualdad y equidad a través de adecuaciones pedagógicas permanentes en la enseñanza. El análisis, re-flexión y crítica de las particulares, contextos y necesidades de los estudiantes posibilita determinar objetivos formativos alcanzables (Trillos , 2001).

Ciertamente, las actitudes y actuaciones docentes para acoger a la diver-sidad implican unas competencias profesionales que se manifiesten en el quehacer dentro y fuera del aula: La educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia profesional de los docentes, un trabajo colaborativo entre éstos, las familias y los alumnos, y proyectos educativos más amplios y flexibles que favorezcan la participación y apren-dizaje de todos (Blanco Guijarro, 2008, pág. 11).

Entre las acciones docentes en educación superior, vale la pena contemplar elementos como:

Variar las estrategias didácticas: Significa contemplar variadas posibi-lidades del ejercicio pedagógico que faciliten el aprendizaje de todos los estudiantes, promoviendo propuestas didácticas democráticas


que permitan la participación, la indagación y el trabajo colaborati-vo. La variación de estrategias didácticas ha de considerar las diver-sas formas en que los estudiantes aprenden y llevarlos a procesos que les permitan aprender a aprender. Algunas estrategias apuntan al aprendizaje significativo y se proponen acciones que impliquen la acción directa del estudiante sobre su propio aprendizaje como: “ planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos he-terogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc.” (López Melero, 2011). De esta forma, la utilización de diversas estrategias didácticas requiere de transformaciones en el quehacer de los docentes y apertura a prácticas que valoren la diver-sidad, en palabras de López Melero (2011): “Cambiar las prácticas pe-dagógicas significa que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes, significa que hay que cambiar los procesos de enseñanza y aprendizaje” (pág. 48).

Flexibilizar los currículos: Implica definir metas, métodos, materiales y evaluaciones flexibles; lo que supone para los educadores ser capaces de cubrir las necesidades diversas de sus alumnos. Incluso el alumno medio no ve cubiertas todas sus necesidades cuando los currículos son rígidos. Debemos asegurarnos de que los materiales y las expe-riencias de aprendizaje proporcionen flexibilidad en cuanto a cómo los alumnos:

l Accederán a la información.l Reflexionarán sobre ella.l Responderán a ella.l Demostrarán su comprensión

Si lo hacemos estaremos creando entornos de aprendizaje que enganchan, que son sensibles a las necesidades culturales y de accesibilidad, que apo-yan y sostienen a los estudiantes en su proceso didáctico de cómo aprender.

Aplicación de recursos disponibles: Hace referencia a la utilización de la variedad de recursos con los que cuentan las universidades para promover el aprendizaje de todos los estudiantes y apunta en dos di-recciones, por un lado, el aprovechamiento de los recursos de apoyo que ofrecen los CADEP ACACIA para asegurar la no exclusión y por


otro el aprovechamiento de los recursos tecnológicos aplicables a las diferentes áreas del conocimiento. En este sentido el uso de las Tecnologías para la Información y la Comunicación (TIC) brindan una multiplicidad de oportunidades para asegurar el aprendizaje, ya que por sus características son recursos útiles para el acogimiento a la di-versidad, tal como concluye el documento de la CEPAL (2011): “Gracias a sus características de flexibilidad, adaptabilidad e interactividad, ofrecen contenidos educativos centrados en las necesidades indivi-duales de cada estudiante, atender dificultades específicas y diferen-tes estilos de aprendizaje.” (Claro, 2011, pág. 27).

Es por ello que se requiere de una acción del docente por aprovechar los recursos y colocarlos al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Brindar los apoyos necesarios y hacer los ajustes razonables: Implica desarrollar tanto los materiales como los medios y modos de exposición de manera accesible, cumpliendo con los criterios de accesibilidad, y en su caso ofreciendo ajustes razonables, es decir «las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecua-das que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapaci-dad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con los demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales» (ONU, 2006).

Por otra parte, se encuentran concepciones que aportan a la educación para todos, aplicable a la educación superior desde el quehacer del docente y que tienen que ver con el Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL, por sus siglas en inglés) (CAST, 2008) en el cual se promueve el uso de múltiples for-mas de presentar la información, de múltiples formas de expresar la com-prensión y de múltiples formas de motivar a los estudiantes (CAST, 2008). El UDL extiende los principios del Diseño Universal aplicando conceptos tales como el de Zona de Desarrollo Próximo, Andamiaje, Mentoría y Modelado. Se apoya en el conocimiento neurocientífico actual de que nuestro cerebro aprendiendo se compone de tres redes diferentes, la de reconocimiento, la estratégica, y la afectiva. El mensaje clave es que la variabilidad de los alum-nos es tan diversa y única como nuestro ADN o las huellas dactilares y, como tal, la variabilidad del alumno es la norma más que la excepción.

Es importante considerar la relevancia de la formación docente en UDL como un aspecto que posibilita “tratar la diversidad de alumnos al sugerir metas, métodos, materiales y evaluaciones flexibles; que permiten a los educadores satisfacer estas necesidades diversas” (Gutiérrez y Restrepo, 2016, pág. 6), lo


cual va de la mano de la accesibilidad, que, en el contexto educativo, apunta a la facilidad del uso de los recursos, materiales y entornos por parte de todos los estudiantes. Aplicando las directrices de accesibilidad, ya sea en entornos virtuales o presenciales, «se garantizará la posibilidad de que cualquier alumno, sea su situación personal o ambiental la que sea, pueda compartir conocimientos y dudas con profesores y alumnos, pueda sacar provecho de los contenidos ofrecidos por los tutores o por otros compañeros, pueda generar contenidos útiles y accesibles para toda la comunidad involucrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero en los sistemas colaborativos, puede ocurrir que no sólo los alumnos tengan necesidades especiales, es posible que los profesores tengan una deficiencia física, psíquica o sensorial; que tengan que utilizar un determinado navegador o que su conexión sea lenta. Internet ofrece la posibilidad de que cualquier persona mayor pueda compartir sus conocimientos y experiencias. No debemos dejar pasar esa oportunidad para que no se pierdan esos conocimientos, que en muchos casos (oficios raros o que han caído en desuso, por ejemplo) actualmente se pierden.» (Gutiérrez y Restrepo, Accesibilidad no intrusiva en la comunicación audiovisual en la web, 2015).

Síntesis

El conocimiento en accesibilidad en los docentes implica las posibilidades de garantizar los aprendizajes y asegura procesos formativos incluyentes y participativos que generan calidad en la educación superior. ACACIA apues-ta, valga la expresión, por el empoderamiento del profesorado, personal téc-nico y administrativo, para que sean capaces de crear contenidos digitales accesibles de manera autónoma. Se trata de una apuesta sobre seguro ya que, aunque se ha reconocido como un reto (Gutiérrez y Restrepo, Benavi-dez, & Gutiérrez, 2012), ha sido probado que resulta posible enseñar a pro-fesores universitarios a crear objetos de aprendizaje accesibles. Durante el proyecto ALTER-NATIVA (DCI-ALA/2010/88) la Fundación Sidar (Funda-ción Sidar, 1997), que es entidad cooperante también en ACACIA, formó a un grupo de profesores que a día de hoy mantienen unas buenas prácti-cas en la edición de contenidos y actúan como agentes multiplicadores del concepto de accesibilidad y de sus beneficios. En los CADEP Acacia (Gutiérrez y Restrepo, y otros, 2016) se mantiene esa misión de capacita-ción en accesibilidad desde su Módulo Empodera y, desde el Módulo Apoya se sustenta mediante la difusión de sus guías sobre tolerancia y aceptación de la diversidad (ACACIA, 2018), así como, mediante la difu-


sión de un conjunto de «personas» (Apoya – Red CADEP Acacia, 2018) que tienen por misión facilitar el conocimiento de la rica diversidad de los posibles integrantes de nuestras comunidades universitarias, con el fin de ser tenidos en cuenta a la hora de elaborar cualquier tipo de comu-nicación, educativa o no, de manera que resulte accesible y sensible a la diversidad.

La atención a los estados emocionales de los alumnos es clave a la hora de actuar para reducir el bajo rendimiento e incluso la deserción universitaria. Para ello, los CADEP Acacia cuentan con un sistema automático de detec-ción de emociones y generación de recomendaciones, que veremos más adelante en los capítulos cuatro y cinco.

Referencias

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