Clase 9. Pensarfilosóficamente: el diálogo y

la argumentación en elabordaje de los problemas

éticos

mm

Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opción aEspecialización en Constructivismo y Educación - Cohorte 5

Clase: Clase 9. Pensar filosóficamente: el diálogo y la argumentación en el abordaje de losproblemas éticos

Impresopor: José Luis Gómez

Día: martes, 4 de agosto de 2015, 00:44

Tabla de contenidosIntroducción

I. El diálogo como legado de la filosofía antigua

II. El diálogo y los sentimientos morales

III. Diálogo y reconocimiento del otro

Conclusiones

Bibliografía

Introducción

Por Gustavo Schujman*

Las palabras "ética", "moral", "valores" están presentes en los discursos de pedagogos, maestros yprofesores, en diseños curriculares y en proyectos institucionales. En general, hay consenso enafirmar que la escuela educa en valores y que es necesario introducir propuestas que propicien laformación ética de los estudiantes. También es posible advertir una demanda social hacia lasinstituciones educativas según la cual es necesario que los niños y los adolescentes aprendan aconvivir democráticamente e incorporen valores como la solidaridad, la honestidad, el cuidado deuno mismo y de los otros.

Que la escuela educa en valores es indiscutible. Siempre lo hizo y siempre lo hará. Como cualquierotro proceso socializador, la escuela transmite valores y normas, censura antivalores, prohíbeacciones, sanciona transgresiones. Inevitablemente, se quiera o no, los docentes y las autoridadestransmiten valores en sus discursos, en sus modos de enseñar y de evaluar, en sus criterios pararesolver conflictos e impartir justicia, en sus estilos de conducción, en las maneras de mirar a losestudiantes.

El problema no es si la escuela educa en valores o no. El problema (o el dilema) es qué tipo deeducación en valores está explícitamente dispuesta a dar. Forzando un poco las cosas osimplificándolas, puede decirse que las opciones son dos:

1. La escuela puede educar desde su lugar de control social, intentando que los sujetos seadapten a las normas vigentes, a los valores hegemónicos, a las exigencias de quienesdominan el discurso, enseñando los mecanismos de la competitividad para llegar al éxito yhaciendo que los sujetos acepten pasivamente los lugares asignados por la desigual relación declases (Cullen, 1996).

2. La escuela puede formar a personas que construyan autónoma y racionalmente los valoresy las normas, que aprendan a resolver argumentativamente los conflictos, que respetenopciones diferentes conviviendo en un pluralismo axiológico sin renunciar a defender valorescompartidos y universales (Martínez y Puig, 1991).

En esta clase se defiende la segunda opción. Desde esta perspectiva, la educación en valores debeser formación ética y debe estar al servicio de la construcción de una sociedad cada vez más justa,democrática y pluralista. Con este objetivo, se trata de ayudar a que los alumnos construyan,paulatinamente y según sus etapas evolutivas, juicios autónomos sobre las diversas valoracionesque concurren y colisionan en la sociedad contemporánea. Se trata de ayudar a formarpersonalidades morales autónomas, equipadas con principios y saberes para hacerse cargoracionalmente de las propias opciones y no quedar a merced de imposiciones heterónomas. Se tratade ayudar a formar personalidades dialogantes, capaces de argumentar con otros sus propiasrazones, escuchar las diferentes, buscar bases de consensos racionales y proyectos comunes,respetando los principios básicos de una convivencia justa.

Se trata, en definitiva, de propiciar la constitución de subjetividades éticas. Esa constituciónrequiere la posibilidad del diálogo en condiciones de simetría, es decir, sin imposiciones de poder.El diálogo es, según esta perspectiva, la base de esta educación. El diálogo argumentativo (no elmero intercambio de opiniones), que presupone el reconocimiento del otro y la confianza en lacapacidad de argumentar de todos los actores de la comunidad escolar. Diálogo racional en el quese ponen en juego los sentimientos morales. Diálogo que busca la verdad, sin mayúsculas, y en elque se analizan críticamente las verdades socialmente legitimadas. Diálogo que construyeconsensos, resuelve conflictos y permite transitar respetuosamente las diferencias. Diálogo como

ocasión para exponer lo pensado, para pensar juntos, para descubrir lo nunca antes pensado, paraconstruir o crear pensamiento y discurso.

En la presente clase se rescatará el diálogo como legado, como herencia del pensamiento antiguo,más precisamente, del pensamiento de Sócrates y de Platón. Este apartado es el que mostrarámayor desarrollo, porque es a partir de esta base que se desplegarán las demás características deldiálogo, complementando y actualizando la visión socrático-platónica. A partir del reconocimientode esa herencia, se propondrá ampliar las posibilidades del diálogo argumentativo incorporando lossentimientos morales (distinguiéndolos de otros tipos de sentimientos). A su vez, se verá que tododiálogo auténtico tiene como condición ineludible el reconocimiento del otro. Todas estasdisquisiciones estarán al servicio de pensar la dimensión filosófica de la función docente.

I. El diálogo como legado de la filosofíaantigua

No polemizan. Y no quieren persuadir ni ser persuadidos, no piensan en ganar o en perder. Están deacuerdo en una sola cosa; saben que la discusión es el no imposible camino para llegar a una verdad.Libres del mito y de la metáfora, piensan o tratan de pensar. No sabremos nunca sus nombres. Estaconversación de dos desconocidos en un lugar de Grecia es el hecho capital de la Historia.

Borges, 1989, P. 415.

El diálogo no es sólo un tipo de acción. Es también un concepto. Como tal, tuvo un desarrollofundamental en la filosofía antigua. Dentro del nutrido cúmulo de nociones y herramientasmetodológicas que comprende dicha filosofía,los griegos abrieron el diálogo como camino(méthodos) a través del cual alcanzar la sophía. Y hasta es posible afirmar que la filosofía griegamisma es concebida como un camino a través de argumentos (diá) o razones (lógoi), comoconformación y prescripción de una práctica dialógica intersubjetiva en tanto instrumentoindispensable para la búsqueda de la verdad.

Aun cuando ponga en duda la posibilidad de alcanzar plenamente la sophía, propiedad de los dioses,la filosofía antigua viene a enseñarnos que es un enorme progreso el hecho de pretender adquirirla através del camino del diálogo. Porque lo más importante para el conocimiento y el autoconocimientoacontece en ese tránsito, donde el pensamiento se encauza y expresa mejor a través de una prácticareglada que permite examinarnos a nosotros mismos en el encuentro e intercambio con los otros. Untránsito dialógico cuya meta, la sabiduría, nos atrae y moviliza en tanto bien deseado, como el objetoamado atrae al amante.

Para analizar las características y condiciones del diálogo, en esta clase se propone una visita a lafilosofía antigua, más específicamente a la acción desplegada por Sócrates y a los escritos de Platón.Puede parecer exagerado remontarse tan lejos en el tiempo, pero no lo es. Visitar el pasado (por máslejano que este sea) es resignificarlo desde nuestro contexto actual y revisar, así, lo que pensamoshoy*.

Platón hizo del diálogo un género filosófico. Antes de Platón existían tratados filosóficos ycientíficos. También existían obras trágicas. ¿Por qué Platón escribió diálogos en lugar de tratadosfilosóficos? ¿Y por qué no escribió tragedias?

Existe un aspecto contextual de gran importancia: el maestro de Platón, el Sócrates histórico, nuncaescribió. No lo hizo (si creemos la versión platónica) porque prefirió la oralidad y el diálogo a laescritura. Y criticó la escritura. En el diálogo, coexisten sus participantes pues la relación dialógicaune inmediatamente la voz de uno con el oído del otro. El texto escrito, en cambio, separa el acto deescribir y de leer: el lector está ausente en el momento de la escritura y el escritor está ausente en elmomento de la lectura. Justamente, Sócrates prefirió el diálogo (ese acontecimiento fugaz) a laescritura porque la búsqueda de la verdad era para él una búsqueda de a dos. El diálogo sólo esposible, desde esta perspectiva, si se reconoce la propia ignorancia, la propia falta, si se reconoceque la verdad no está en uno o en otro de los interlocutores sino que surge de la fricción que eldiálogo produce.

En el Fedro, Sócrates afirma que los libros no pueden cumplir esa función dialógica, de búsquedacompartida de la verdad, porque no están "vivos", porque carecen de la flexibilidad y la sensibilidadde la verdadera enseñanza filosófica. Circulan de mano en mano, entre gentes muy diversas, comoobjetos siempre inmutables e inertes:

Sócrates―[…] Pues este invento [la escritura] dará origen en las almas de quienes lo aprendan alolvido, por descuido del cultivo de la memoria, ya que los hombres, por culpa de su confianza en laescritura, serán traídos al recuerdo desde fuera, por unos caracteres ajenos a ellos, no desde dentro,por su propio esfuerzo. Así que, no es un remedio para la memoria, sino para suscitar el recuerdo[…]. Apariencia de sabiduría y no sabiduría verdadera /…/. Pues habiendo oído hablar de muchascosas sin instrucción, darán la impresión de conocer muchas cosas, a pesar de ser en su mayoríaunos perfectos ignorantes; y serán fastidiosos de tratar, al haberse convertido, en vez de sabios, enhombres con la presunción de serlo.

Platón, Fedro, 274 e;275 a-b.

Fedro― Muy cierto

Sócrates―Pues eso es, Fedro, lo terrible que tiene la escritura y que es en verdad igual a lo queocurre con la pintura. En efecto, los productos de esta se yerguen como si estuvieran vivos, pero sise les pregunta algo, se callan. Lo mismo les pasa a las palabras escritas. Al oírlas o al leerlas secreería que piensan, pero si se les pide alguna explicación sobre el objeto que contienen, respondensiempre la misma cosa. […] Y si un escrito es criticado, o reprobado injustamente, constantementenecesita de la ayuda de su padre, pues por sí solo no es capaz de defenderse ni de rechazar losataques.

[…]

Sócrates―El discurso que está escrito con los caracteres de la ciencia en el alma del que aprendees el discurso que sabe defenderse a sí mismo y es el que sabe hablar y callar a tiempo.

Fedro―Te refieres al discurso vivo y animado, que reside en el alma del que está en posesión de laciencia, y al lado del cual el discurso escrito no es más que un vano simulacro.

Platón, Fedro, 275 d-e; 276 a.

Platón no hizo lo que Sócrates. Platón escribió. Y colocó su crítica de la escritura en el interior deuna obra escrita por él mismo. Si Platón compartía esta crítica, y nada hace pensar lo contrario, ¿porqué dejó tantas obras escritas?

Una respuesta posible es que Platón nos invita a preguntarnos en qué medida sus innovacionesescritas (sus diálogos) eluden las objeciones de Sócrates a los textos filosóficos. Su desafío esgenerar textos "vivos y animados", textos dramáticos que involucren al lector, invitándolo a pensar ya hacerse preguntas.

La forma dialogada de su obra es la clave para el logro de este objetivo. Platón utiliza el diálogopara mostrarnos los motivos de una tesis, hacernos sentir la fuerza de un problema y explicar lasraíces y consecuencias prácticas de una solución. Apunta a mostrarnos una confrontación deposturas, las distintas vertientes y los diferentes aspectos de una determinada pregunta, y a poner demanifiesto la pérdida que puede entrañar cualquier respuesta.

Siguiendo a Nussbaum (1995), es posible encontrar algunas similitudes entre el diálogo platónico yla tragedia griega:

1) Como las obras del teatro trágico, y a diferencia del discurso filosófico de la época, los diálogosplatónicos contienen varias voces. Al leerlos, el lector asiste a una discusión viva.

2) El diálogo platónico crea también un diálogo con el lector. El lector es invitado a entrar crítica yactivamente en la discusión, de manera análoga a como la tragedia invita al espectador a reflexionarsobre el significado de los acontecimientos.

3) Aunque en los diálogos platónicos y en las tragedias se evidencia a veces la superioridad de unapostura sobre las demás, esta no viene impuesta por una voz investida de autoridad dentro del texto.Si una parte alcanza una victoria decisiva, ello se produce en y por la actividad dramática, enrelación con las creencias del lector o el espectador. Como el espectador de la tragedia, el lector deldiálogo debe examinarlo todo activamente y determinar cuál es su propia postura y quién de losparticipantes merece su apoyo.

Ruina de un antiguo anfiteatro griego, en Sicilia, en donde se representaban las tragedias.

Pero los diálogos no son tragedias y Platón no es, en absoluto, un poeta trágico. Las diferencias sonnotables. Entre ellas se destacan las siguientes:

1) Los diálogos tienen el lenguaje sencillo y sin afectación de la vida cotidiana. El tono empleado alcomienzo de cada diálogo no está pensado para emocionar. Por el contrario, su objetivo es dar elmarco para una tranquila conversación.Concluida la secuencia introductoria, se pasa al planointelectual y la acción es reemplazada por la argumentación, el interrogatorio y la búsqueda de lamejor explicación. Esto puede verse, por ejemplo, al comienzo del diálogo en el Fedro:

Sócrates-Amigo Fedro, ¿adónde vas ahora y de dónde vienes?

Fedro-De estar con Lisias, Sócrates, el hijo de Céfalo, y voy a dar un paseo fuera de la muralla;porque allí pasé mucho tiempo sentado desde el amanecer. Y haciendo caso a nuestro común amigoEcúmeno, hago los paseos por los caminos, ya que, según afirma, son menos fatigosos que los quese dan en los lugares de costumbre.

Sócrates-Pues lo dice con razón, compañero. Pero, por lo que parece, Lisias estaba en la ciudad.

Fedro-Sí, con Epícatres, en esa casa que está cerca del templo de Zeus Olimpo, la de Mórico.

[…]

Sócrates-Desviándonos por aquí, marchemos a lo largo del Iliso. Luego nos sentaremos contranquilidad donde nos parezca bien.

Fedro-Da la casualidad de que estoy descalzo, pues tú, por descontado, lo estás siempre. Así que lomás cómodo para nosotros es caminar por el arroyuelo remojándonos los pies, lo que tampoco serádesagradable, especialmente en esta época del año y a esta hora del día.

Sócrates-Guía, pues, y mira dónde nos vamos a sentar.

Platón, Fedro, 227 b-c; 229 a.

2) Los títulos de los diálogos platónicos remiten, generalmente, al nombre de uno de susprotagonistas (Protágoras, Parménides, Fedro, Fedón, Menón, Gorgias, etcétera). También lastragedias suelen tener como título el nombre de uno de sus personajes principales. Sin embargo, enlos diálogos de Platón ese nombre es el de un personaje de la vida cotidiana próximo a laexperiencia del lector contemporáneo, no el nombre de un personaje legendario o "importante". Estadiferencia puede parecer nimia pero indica que los diálogos platónicos pretenden mostrarse comodiscusiones que se producen en la cotidianidad, como debates ordinarios, no extraordinarios.

3) El diálogo no contiene una acción. Mejor sería afirmar que la acción es el mismo diálogo, que eldiálogo es el acontecimiento, pero un acontecimiento puramente intelectual. , Para que esa accióntenga lugar y para que el mismo lector sea convocado desde su intelecto, su tono excluye laspasiones y los sentimientos. Los elementos dramáticos del diálogo interpelan la razón del lector, nosu emoción. No es que no haya momentos emocionantes en los diálogos platónicos. Los referidos ala condena a muerte de Sócrates (Apología, Fedón, Critón) tienen momentos de este tipo y losmismos personajes se emocionan, pero esos episodios son cortados y criticados explícitamente porel mismo Sócrates. Es que, desde la concepción socrático-platónica, la búsqueda de la verdad através del diálogo es puramente conceptual y debe estar a resguardo de las pasiones*.

Como ya se ha afirmado en este apartado, la filosofía es, para Platón, un camino a través de (diá)argumentos o (logos) razones. Y la práctica dialógica intersubjetiva es el instrumento indispensablepara la búsqueda de la verdad. Si Platón apuesta a la forma del diálogo es porque esta forma es laque mejor traduce el carácter vivo, problemático y permanente de esta búsqueda.

La muerte de Sócrates, según Jacques Louis David, (1787, Museo Metropolitano deArte, Nueva York). La escena fue recreada por varios artistas a lo largo de la historia,

sobre la base de interpretaciones de diálogos platónicos.

II. El diálogo y los sentimientos morales

El diálogo, tal como es concebido por la filosofía platónica, es una discusión viva entresemejantes, sin imposiciones ni asimetrías. Es también, una práctica no excepcional sino cotidiana,entre personas no necesariamente ilustres. Y es, fundamentalmente, una búsqueda racional en laque no deberían intervenir los sentimientos. Este énfasis en su carácter racional y no sentimentaltiene que ver con la intención dialógica de llegar a acuerdos o verdades universales. Dentro de estatradición filosófica es la razón lo mejor repartido en el mundo, lo común a todos y lo que estáabierto a cualquiera. Los sentimientos, en cambio, constituyen el campo de lo particular y, enocasiones, de lo intransferible, de lo imposible de tematizar, traducir o compartir por medio dellenguaje. Por ejemplo, una persona enamorada percibe los límites del discurso, advierte que no esposible definir con palabras lo que siente, se da cuenta de que el amor no se aloja en el lenguaje.

Sin embargo, en el terreno de la ética, algunos desarrollos teóricos contemporáneos han puesto encuestión este rechazo de los sentimientos y han defendido la necesidad de dotar a la ética de unaauténtica sensibilidad moral (Strawson, 1997). Según Strawson hay sentimientos que puedenexpresarse en juicios: son los sentimientos morales. Para este autor, es posible y necesario razonara partir del análisis de ciertos sentimientos que adquieren una significación especial con respecto ala conciencia moral. ¿Cuáles son estos sentimientos?

1) La humillación: es el sentimiento de ser ofendido por otro que se supone consciente de lo quehacía. Es el sentimiento de ser víctima de la acción de otros u otros, de haber sido dañadoinjustamente, de haber sido maltratado. En la humillación se me abre a mí, como participante enuna situación intersubjetiva, la dimensión de un derecho moral violado: "¡me has engañado, no hayderecho!" Se trata de un vínculo intersubjetivo lesionado y por ello me siento humillado y meresiento.

2) La indignación: se produce en quien observa una acción en la cual una persona lesiona a untercero. Quien se indigna no participa de la situación, sino que la ve y reconoce que en esasituación se está cometiendo una injusticia. El sentimiento de indignación da pie para censurar unaacción, de la cual de nuevo podemos decir "no hay derecho", y en la cual participan dos o máspersonas distintas de nosotros. No somos los agentes ni los pacientes sino los observadores.

3) La culpa: el sentimiento de culpase se da a quien participa en la acción y mediante undeterminado comportamiento lesiona a otro. Es un sentimiento que surge de reconocer que se hacometido un daño. Quien siente culpa se siente victimario. Se trata de un sentimiento que reconocey acepta la propia responsabilidad y la profunda significación interpersonal del acto cometido.

Estos sentimientos y sus contrapartidas positivas (el agradecimiento, el perdón, la solidaridad, elreconocimiento) constituyen alarmas y sensores de las relaciones interpersonales (Hoyos Vásquez,2008).

Siguiendo estas consideraciones es posible defender, en contra de la concepción platónica, la ideade que ciertos sentimientos (los sentimientos morales) tienen vocación comunicativa. Por ejemplo,la indignación lleva a tematizar situaciones en las que un tercero ha sido lesionado por otro tercero.Estos sentimientos no constituyen ellos mismos la sustancia de una ética pero explicitan un sentidode la moral que debe ser justificado intersubjetiva y públicamente.

Se trata de experiencias que pueden llegar a ser tematizadas en un ámbito suprapersonal, de suerteque con respecto a ellas se pueden analizar situaciones, discutir puntos de vista, dar razones ymotivos, explicaciones, etc. Su utilidad radica en develar las tres perspectivas fundamentales de larelación social: la del participante como "paciente", como "observador" y como "agente".

La moral se ocupa de sentimientos, de vivencias y experiencias, pero se expresa en juicios. Por ellola moral no se queda en el nivel puramente subjetivo de los sentimientos, no es sólo asuntoprivado. Los sentimientos morales descriptos más arriba son ciertamente personales, pero secaracterizan por ser generalizables. Aquello que me produce humillación es algo que yo consideropodría humillar a otras personas si estuvieran en iguales circunstancias. La indignación que noscausa una injusticia es algo que pensamos debería ser compartido por todos. La culpa queexperimentamos cuando hemos ofendido a alguien es un sentimiento que quisiéramos tuvieraquien nos ofende u ofende a otros.

Entonces, es posible y deseable que, a través del diálogo argumentativo, se fundamente por quéciertas acciones merecen ser rechazadas y otras elogiadas desde el punto moral. En el diálogo esdonde radica toda fundamentación posible de la moral.

Indignación (2009), fotografía de Laura Marcello. Muestra la entradadel Palacio de Tribunales de Buenos Aires el día en que se dictósentencia favorable al grupo Callejeros, uno los enjuiciados en el

caso Cromañón. La discoteca Cromañón se incendió en 2004,murieron 193 personas y más de 1400 resultaron heridas; se procesó

al Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, al gerente y algrupo Callejeros, entre otros. Los fallos son aún tema de debate.

III. Diálogo y reconocimiento del otro

El diálogo, en la antigua Grecia, se producía entre personas consideradas iguales. Pero lo usual eraque la relación dialógica sólo pudiera tener lugar entre personas de una misma condición: hombres,ciudadanos, atenienses. Los "otros" no entraban en ese juego, en esa búsqueda conjunta de laverdad.

En la actualidad, esa exclusión no sería admisible ya que el objetivo del diálogo es no sólo laconstrucción de verdades sino también de acuerdos que hagan posible la convivencia en unasociedad pluralista, democrática y justa. Si se apuesta a la conformación de este tipo de sociedad(conformación nunca del todo lograda, siempre intencionada), el diálogo que se establezca nopuede admitir exclusiones ni expoliaciones.

Por eso, el diálogo necesita y supone el reconocimiento del otro, la comprensión del otro en sudiferencia y en su autonomía. Para ello, es preciso no absolutizar el propio punto de vista y teneren cuenta el punto de vista del otro. Es el reconocimiento de la constitución subjetivo-relativa de laexperiencia y del juicio, de la perspectividad de las distintas posiciones. Es la aperturacomprensiva a otras culturas y modos de ver el mismo mundo (Martínez y Hoyos Vázquez, 2006).

El problema del otro o la cuestión de la alteridad ha sido analizado por diversos autores*. Y hayconsenso en considerar que el asunto es complejo ya que en nuestra configuración del otrointervienen aspectos culturales e inconscientes.

El problema es que, aun comprendiendo la necesidad de reconocer al otro, nuestra mirada hacia elotro puede llegar a ser una mirada estigmatizadora. El obstáculo es que, a menudo, nuestra miradahacia el otro no coincide con lo que nos dicta nuestra razón. Y si no somos capaces de analizar ydesarticular esta mirada estigmatizadora tampoco seremos capaces de dialogar con el otro.

La mirada estigmatizadora no ve al otro como igual, no ve al otro como humano.

¿Qué significa ver al otro como humano? ¿Qué significa percibir el aspecto humano en un serhumano? El filósofo israelí Avishai Margalit (1992) señala que ver a un ser humano como humanoes ver un cuerpo que expresa un alma. Esto significa ver sus expresiones en términos humanos.Así, cuando vemos un rostro humano no nos fijamos al principio en sus detalles físicos (curvaturade los labios, fruncimiento del ceño) sino que vemos directamente e involuntariamente lo que esterostro expresa (preocupación, tristeza, felicidad). Vemos la tristeza en el mismo momento en quevemos la curvatura de los labios. Esta visión no es el resultado de una deducción a partir de ciertosdatos físicos. Por eso, esa visión es directa. Y ver la tristeza o la preocupación, es decir, el aspectohumano de un ser humano, no es un acto voluntario, no es un acto de elección o decisión.

Entonces, ¿qué significa percibir a los humanos como no humanos? O mejor dicho, ¿qué significano ver el aspecto humano del otro? La ceguera al aspecto humano del otro equivale a ver soloaquello que puede describirse en términos de color y forma. Lo que ve alguien ciego a lo humanoes una descripción física: el otro es negro, es gordo, se viste con una túnica, etcétera.

Ver a las otras personas como inferiores o como menos que humanas implica estigmatizarlas. Estoes, ver en ellas anomalías físicas como un síntoma o un defecto de su humanidad. Esta anomalíapuede estar en su cuerpo o en algunas prendas de vestir. También el olor del sudor o el olor de lascomidas pueden servir como signos estigmatizadores. Sobre esta cuestión, Margalit afirma que

Los estigmas actúan como signos de Caín sobre la misma humanidad de las personas. Quienessoportan un estigma aparecen en su entorno como portadores de una etiqueta que les hace parecermenos humanos. Aunque otros los sigan viendo como humanos, son humanos estigmatizados. […]

Los estigmatizados son vistos como seres humanos, si bien gravemente imperfectos. Es decirinfrahumanos. El estigma denota una grave desviación del estereotipo de la "apariencia normal" deun ser humano

Margalit, 1992; p. 91.

Ver a una persona como a un ser inferior no es algo voluntario. Hay en esa visión una historia. Loque vemos está condicionado por aquello que esperamos ver. Y esa expectativa se va conformandodesde nuestra niñez. Hay personas que no ven estigmas y otras que los ven. En principio, ningunade ellas controla su percepción. Son personas que han recibido distintas influencias de la sociedad,de sus padres, de las escuelas, de los medios de comunicación. El hábito de ver determinadosaspectos de los otros está conformado por la cultura y por la historia. Además, ver al otro comoinferior o como causa de nuestros males es redituable para quien mira de ese modo. En efecto, laestigmatización permite colocar lo malo, lo negativo, en la pura exterioridad: el problema está enel otro, no en mí. También, permite colocarse a uno mismo del lado de lo positivo: ver al otrocomo discapacitado reafirma mi capacidad, ver al otro como loco reafirma mi cordura, ver al otrocomo anormal reafirma mi normalidad (Skliar, 2007).

Pero, si nos responsabilizamos por nuestro modo de ver a los otros, si reconocemos nuestra miradaestigmatizadora y desocultamos sus orígenes, podremos revertir esta mirada.

Que la visión estigmatizadora sea, en principio, involuntaria, no nos exime de nuestraresponsabilidad. Somos responsables de nuestros modos de mirar a los otros y solo un granesfuerzo de nuestra voluntad podrá lograr una visión a-estigmática. Y solo ese logro nos permitirálograr también un auténtico diálogo con el otro.

Conclusiones

En esta clase se recogió el legado de la filosofía antigua, rescatando el diálogo como camino, comoconcepto y como valor en sí mismo. Si bien se acepta la primacía de la razón en el ejercicio deldiálogo, no se desconoce la implicancia fundamental de los sentimientos morales, sentimientos quetienen vocación comunicativa y sobre los cuales se puede razonar y sostener la pretensión deuniversalidad. A su vez, se llama la atención sobre aspectos no racionales que pueden impedir unauténtico diálogo: la mirada estigmatizadora que ve al otro no como interlocutor válido, sino comoser inferior. El trabajo sobre nuestra mirada hacia los otros, el análisis de nuestros sentimientos ysu pasaje a juicios comunicables, el ejercicio de nuestra facultad racional, son cuestionesmedulares de una educación en valores que se ponga al servicio de la construcción desubjetividades autónomas y éticas y de una sociedad democrática, pluralista y justa.

Podrá objetarse que la escuela es un espacio en el que está presente necesariamente la asimetría(entre las autoridades, los docentes y los alumnos) y que, por ende, no se cumple un requisitofundamental para el ejercicio pleno del diálogo: el requisito de la igualdad.

Es cierto que la asimetría es necesaria, puesto que es tarea del adulto hacer entrar al niño en elmundo de la cultura. Es su tarea transmitirle ese mundo que lo antecede, un mundo con susconocimientos, sus valores, sus normas. Pero esa asimetría se quiebra o se esfuma cuando de loque se trata es de ayudar al niño a constituir su subjetividad ética, a ser autónomo y a pensar por símismo.

Como ha dicho Zambrano (2007), ser maestro es ser alguien a quién preguntar y ante quiénpreguntarse. Hay preguntas que tienen su respuesta (aunque esta fuese provisoria) y esa respuestaproviene de la producción científica. El maestro porta un saber que debe transmitir al niño y debe,entonces, responder a su pregunta desde ese saber.

Pero el maestro puede ser también un adulto disponible para atender a algunas preguntas que elniño se hace ante él en voz alta.

Son preguntas filosóficas o éticas sobre las que no hay respuestas que se puedan dar desde un saberescolarizado. Son preguntas que se hace el niño pero que bien podría hacerse el mismo maestro.En ese punto, maestro y niño están en las mismas condiciones.

Son las preguntas de verdad, las auténticas preguntas, las preguntas que hacen posible el diálogo:

¿Quién pregunta de verdad? ¿Acaso aquel que ignora lo que otros, supuestamente saben? (...)Nada pregunta quien supone constituida la respuesta que él busca. […] preguntar es atreverse asaber lo que todavía no se sabe, lo que todavía nadie sabe […] la respuesta requerida no puedeestar construida con antelación a ese preguntar […] en el auténtico preguntar zozobra la certeza,el mundo pierde pie, su orden tambalea y la intensidad de lo polémico y conflictivo vuelve acobrar preponderancia sobre la armonía de toda síntesis alcanzada y el manso equilibrio de lo yaconfigurado.

Kovadloff, 2001; p. 16.

Por otra parte, la escuela, en tanto espacio público, da a los saberes universalidad, criticidad ycomunicabilidad. Saca a los saberes de los templos de la religión, la ciencia, la tecnología, el arte,y los hace circular. Son saberes para todos, sin restricciones, sin expoliaciones de saberes previos,sin desprecios hacia las culturas que los niños portan, sin imposiciones ni censuras. Son saberesracionalmente universalizables, criticables, modificables y contrastables (Cullen, 1997).

Esto lleva a comprender a la escuela como espacio público de diálogo, de contrastes y conflictosen el que se democratizan los procesos de apropiación y producción de los conocimientos. Unaescuela que reconoce a todos la capacidad de argumentar, el derecho a comunicarse, a dialogar, aexponer los propios argumentos, a confrontar ideales de vida.

Es el espacio en el que el diálogo puede permitir la convivencia de un pluralismo axiológico queno renuncia a la búsqueda conjunta de acuerdos, valores universales y proyectos comunes.

1. a. ¿Cuál es su opinión sobre el diálogo platónico y su apelación a la razón? ¿Usted está deacuerdo con la idea según la cual los sentimientos pueden obturar el diálogo? ¿Es posible undiálogo comprometido sin la presencia de los sentimientos? ¿Por qué?

b. ¿En la actualidad el diálogo es una práctica habitual o excepcional? ¿Qué sucede en las aulas?¿Se ofrecen espacios para el diálogo? Explicite indicios que avalen sus respuestas.

c. Con respecto a los sentimientos morales ¿cuáles son los que prevalecen en la actualidad: lahumillación, la indignación o la culpa? ¿Qué presencia tienen estos sentimientos en lasinstituciones educativas? Relate una situación escolar en la que se muestre la presencia de uno deestos sentimientos morales.

d. Teniendo en cuenta que los sentimientos morales son aquellos que captan la injusticia, ¿serealiza en las escuelas alguna acción educativa que intente suscitar sentimientos morales en losestudiantes? Ofrezca algún ejemplo que avale su respuesta.

e. ¿Qué sucede con el reconocimiento del otro en las instituciones educativas? ¿Hay personas queson estigmatizadas? ¿Cuáles? ¿Cómo se produce esa estigmatización? ¿Se trabaja en las escuelassobre nuestra mirada estigmatizadora y sobre los posibles orígenes de esa mirada? ¿Si hay untrabajo sobre la mirada, cómo se lleva a cabo? ¿Si no la hay, por qué está ausente esaproblemática?

2. Los relatos que siguen a continuación han sido escritos por directivos de escuelas de laprovincia de La Pampa, en el marco de un seminario sobre "Justicia en la Escuela", dictado en elaño 2007, organizado por el Ministerio de Educación de La Pampa y coordinado por el Lic.Isabelino Siede. Analice por escrito uno de estos relatos observando la presencia o ausencia deldiálogo, los sentimientos morales y el reconocimiento del otro.

a. Un trabajo de sirvientas

Vino su hija de la escuela y le comentó a la madre: "La señora preceptora me dijo que debolimpiar los bancos de mi curso, mi compañera y yo, mañana nos toca a nosotras, van por lista, yome negué y me retaron diciéndome que no podía, que debía hacerlo…

"No podía creerlo, mi hija limpiando bancos"-pensaba la madre- "si para eso está la portera, essu trabajo, para esto le pagan, porque ella va a la escuela para aprender, a que le enseñen y no alimpiar como las sirvientas". Hoy iría a la escuela para hablar con la vice-directora y aclarar lascosas... No hacía falta ya que debía firmar una nota en el cuaderno de comunicaciones, donde mecitaban para mañana jueves. Pero no lo dejaría pasar, ahora mismo, iría y hablaría...

Eran las diecisiete horas y apareció la mamá, pidió hablar con la directora: ambas estaban en ladirección, le dijeron que se sentara y que diera a conocer qué le sucedía, que explicara el por quéde su presencia allí. Ambas la escucharon y no podían creer lo que oían. La Vice-directora explicóque todos los alumnos limpiaban los bancos, porque eran ellos los que los ensuciaban con

carteles, frases, malas palabras, dibujos obscenos. "La única forma de que no vuelvan aescribirlos es que los limpien -concluyó la Vice-, quedándose dos alumnos, fuera de horario, porlista, para que todos participen en la tarea".

De nada sirvió la explicación de la autoridad de la escuela, ya que la mamá, amenazó, inflexible yterminante: "mi hija no lo va a hacer y punto". Y preguntó: "¿hay alguna resolución, acta oacuerdo ya establecido?" La Directora dio explicaciones contundentes sobre las normas deconvivencia, sobre el consensuar de los alumnos, de los padres, sobre la reunión a principios deaño, donde cada familia pondría las sugerencias sobre lo estipulado por la institución, y aceptaríasi estaba de acuerdo con lo pautado, de común acuerdo, sobre temas puntuales. De esa manera nohabía ahora reclamo, ya que todo estaba muy claro: si aceptaron las normas debían ahorarespetarlas. En un momento determinado una de ellas manifestó que nunca la escuela tuvoreclamos de este tipo. Además son sólo cinco minutos ya que con el tiempo, solamente, algunosbancos estarían escritos, pues ahora se cuidan, y entre ellos no permiten que sus compañeros/as,lo hagan.

Entonces dijo la madre: "Hasta aquí llegamos. Mi hija no lo va a hacer, no va a limpiar la mugrede nadie. Ella está avalada por sus padres, y nadie la va a obligar". Se miraron las dosautoridades y comprendieron sin hablar. Una de ellas dijo entonces: "Bueno, por favor, ustedescomo sus padres, justifiquen por qué su hija no va a limpiar los bancos, a pesar de las normaspreestablecidas y aceptadas, firmando y aseverando con su firma su decisión, para colocarlo en ellegajo personal de la alumna".

b. Lo que dicen las familias

Cierto día llegan algunos de los papás de los alumnos, de origen boliviano, para conversar con ladocente de 2° Ciclo . La Directora, también a cargo del 1° Ciclo, ubica a los padres junto a ladocente solicitada para dialogar en un aula. La directora se retira para continuar realizando lasactividades con sus alumnos y completar la correspondencia que debía enviar a Coordinación.

La docente escucha los cuestionamientos de los padres. Pasado un tiempo, el tono del diálogo noes el adecuado. Una mamá muy enojada, le decía que ella enviaba a sus hijos a la escuela "paraque le enseñen y aprendan; y lo que hacen no les sirve, no queremos problemas en matemática,queremos que le hagan muchas cuentas y que cambien la forma de dar clase, -la metodología-porque el niño me dice que no puede trabajar". Cabe destacar particularidades especiales de estacomunidad que son el 6O% de la población extranjera. Pasado un tiempo, ingresa al aula la Sra.Directora, quien se limita a escuchar la defensa del docente que trata de explicarle que lo que seenseña es lo que está acordado por Ley Nacional y el Curriculum Provincial y que constantementelas formas de enseñanza van adoptando nuevas estrategias que recibimos desde lascapacitaciones, las que vamos adecuando al contexto y al nivel de los niños y que como docenteno voy a cambiar mi forma de enseñar. Las madres amenazan con llevar esa queja más allá delámbito escolar.

Pasada una semana del acontecimiento se realiza una Jornada Institucional. La directora nossugiere que nos adaptemos a lo que realmente les conviene a los padres. Que los escuchemos yrespetemos la posición de los mismos, ya que de ellos depende que la escuela permanezca abierta."De más está decirles que nuestra Institución pone énfasis en lo que dicen las familias. Y por favorde este conflicto nada a Coordinación. Lo arreglan como ya les dije...."

Aquí surge un conflicto ya que con la actitud de la directora lo que se logró fue que los padres yalumnos decidan y desautoricen a la Institución Escolar.

e. Ardiente paciencia

Convencida de que los lectores se forman en la escuela, y especialmente a través de la lectura deobras literarias completas, siempre he buscado alternativas para que durante todo el año escolarlos alumnos estén leyendo. Además, en el caso del nivel polimodal, considero que la literaturajuvenil ya ha cumplido su ciclo, y que los alumnos tienen que acceder a las obras que leemos losadultos. Procurando dinamizar las propuestas de lectura, pre-selecciono algunas obras, quecomento a los alumnos para que ellos vayan armando sus recorridos lectores durante todo el añoescolar. Así, en el año 2004, un grupo de primer año de nivel polimodal eligió la novela Ardientepaciencia de Antonio Skármeta.

Una noche, llamó a casa la Vicedirectora de la escuela, pidiéndome que cambiara la obra porquealgunos padres se habían quejado por el "tono subido" de la misma. Primero no entendía nada;después no podía salir de mi asombro; traté de pedir explicaciones, como también de dar las mías.Inútil.

Al otro día tenía clases; en la escuela me enteré que un padre y dos madres se reunieron con laSra. Vicedirectora y la Asesora pedagógica; el hombre les había leído en voz alta algunosfragmentos que ejemplificaban lo que sostenían. Me representé mentalmente la escena, me parecíaridícula, cómica y hasta grotesca.

Hablé con los alumnos; hice referencia al derecho de los padres de resguardar o proteger a sushijos de situaciones consideradas por ellos inmorales, inadecuadas, etc. pero también mencionémi derecho a la libertad de cátedra, a los diferentes modos de entrar a una obra literaria. Lespropuse que los que no tenían inconvenientes, continuaran con la lectura y los demás, lacambiaran por otro de los títulos propuestos. Me di cuenta que algunos no entendían demasiadode qué les hablaba. No me enteré -ni quise saber-quienes eran los alumnos involucrados.

En cambio, me enojé mucho con las autoridades involucradas; les reclamé el derecho a ladefensa, a la contra-argumentación, al encuentro con los padres para poder explicarles la formaen que iba a trabajar la obra, esas situaciones, etc. Lo viví como una injusticia, porque es unaescuela que con frecuencia nos solicita que atendamos a los padres, que conversemos con elloscuando se acercan a la escuela, y en este caso, habían decidido y juzgado unilateralmente. Meenojé porque hacía muchos años que era docente de la institución y compañera de trabajo dequienes habían procedido de esa manera. Además, lo ridículo era que en esa escuela, hacía añosque mis alumnos leían esa obra, y también solíamos ver la película.

Bibliografía

BORGES, J. L.: El principio, en Atlas, Obras Completas, Buenos Aires, Emecé, tomo III, 1989.

CULLEN, C.: Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires,Paidós, 1997.

CULLEN, C.: Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, Buenos Aires,Novedades Educativas, 1996.

HABERMAS, J.: Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Península, 1985.

HEIDEGGER, M.: Identidad y diferencia, Barcelona, Anthropos, 1988.

HOYOS VÁSQUEZ, G.: Ética comunicativa y educación para la democracia, en RevistaIberoamericana de Educación nº 7, Colección Educación y Democracia, OEI, 1995.

HOYOS VÁSQUEZ, G.: La comunicación: competencia ciudadana, en G. HOYOS VÁSQUEZ yA. RUIZ SILVA (comps.) Ciudadanías en formación, Colombia, Civitas, 2008, pp. 135-172.

KOVADLOFF, S.: La nueva ignorancia, Buenos Aires,Emecé, 2001.

MARGALIT, A.: La sociedad decente, Buenos Aires, Paidós, 1992.

MARTÍNEZ, M.; PUIG ROVIRA, J.: Educación moral y democracia, España, Laertes, 1991.

MARTÍNEZ, M.; HOYOS VÁSQUEZ, G.: Educación para la ciudadanía en tiempos deglobalización en M. MARTÍNEZ y G. HOYOS VÁSQUEZ (coords.): La formación en valores ensociedades democráticas, Madrid, Octaedro, 2006.

NUSSBAUM, M.: La fragilidad del bien. Fortuna y ética en la tragedia y la filosofía griega,Madrid, La balsa de Medusa, 1995.

PLATÓN, Diálogos, Madrid, Gredos, 1981.

SKLIAR, C.: ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de ladiferencia. Madrid, Miño y Dávila, 2007.

SOBREVILLA, D.: El programa de fundamentación de una ética discursiva de Jürgen Habermasen: Ideas y Valores, nos. 74-75, Santafé de Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, agosto-diciembre, 1987, pp. 99-117.

STRAWSON, P.E.: Libertad y resentimiento, Barcelona, Paidós, 1997.

ZAMBRANO, M.: Filosofía y educación. Manuscritos. Málaga. Ágora, 2007.