3.1 Entornos colaborativos en lneaVimos, al mencionar las ventajas del blog, que la interaccin es uno de los rasgos ms positivos. No es el nico medio que ofrece esas potencialidades; algunos (cada vez ms) las aumentan al facilitar no solo un vnculo dialgico sino el trabajo en colaboracin con otros miembros en el ciberespacio.Si bien es cierto que es posible realizar trabajos de esta naturaleza colectiva va mail o redes sociales (se han llevado a cabo exitosas experiencias de escritura as[1]), de lo que vamos a ocuparnos es de aquellos que permiten trabajo en simultneo: los entornos virtuales colaborativos.Antes de abocarnos a la tarea de hablar de lo virtual, es necesario destacar que no debemos perder de vista que el cumplimiento de la responsabilidad asumida es tan necesario como en las reuniones de trabajo presencial, ya que lo individual impacta siempre - de algn modo- en lo colectivo.Ya Vigotsky nos hizo pensar en cmo las herramientas culturales (fundamentalmente el lenguaje) producen cambios a nivel cognitivo. Por su parte, hace ms de dos dcadas (1991), Gavriel Salomon destac el impacto que el uso deartefactos tecnolgicosimpulsa, tanto por medio de la interaccin como por la red de asociaciones cognitivas que provoca.

Hoy ya no se discute el modo en que las TIC facilitan procesos; por el contrario, la formacin de gruposen lnea,cuyos miembros se complementan solidariamente, fomenta la coexistencia de variados puntos de vista, la exposicin de argumentaciones que -dependiendo de la formacin de cada uno- enriquecer la produccin, gracias a la diversidad de intereses y perspectivas. Redunda, adems, en la posibilidad de intercambiar roles- en la medida en que el grupo asigne diferentes funciones para la concrecin del trabajo. Desde esta ptica, el grupo mismo es el que produce y evala.Estamos hablando acerca de qu ocurre con ese conocimiento que cada uno puede aportar; Lozares[2] echa luz al asunto:[...] En el acto, como resultado de la interaccin, es donde se reestructura la situacin por la reapropiacin de la misma; por tanto, es donde se redistribuye socialmente, por ejemplo, entre otras cosas, el conocimiento. Adems, el significado del acto o hecho social proviene de otras incidencias e instancias que las nicamente marcadas por el sujeto que no son an, menos que la accin y la interaccin, controlables absolutamente por l. Es el resultado del juego interaccional y por tanto de las diversas acciones intervinientes [...]Ese conocimiento distribuido (gracias a las interacciones entre los sujetos y por el gestionamiento de proyectos comunes que tienden a su aprovechamiento) construye algo mejor. Es lo que Pierre Lvy[3]denominainteligencia colectivaque, en sus palabras, puede resumirse en:Nadie lo sabe todo, todo el mundo sabe algo, todo el conocimiento est en la humanidad.Pero, convengamos, si bien la herramienta facilita, no alcanza para garantizar el xito.Gisela Schwartzman[4]plantea algunos puntos que no deberamos olvidar al programar actividades colaborativasen lnea; sintticamente:La plataforma solo posibilita el trabajo en grupos con o sin simultaneidad.Debe haber una propuesta didctica que lo promueva.La modalidad requiere de algunas habilidades comunicativas (por ejemplo, la escritura), que permitan la construccin compartida y no solo un montn de mensajes sin verdadera relacin o con quiebres en la coherencia.Hay que ensear las reglas que regulan estos espacios colaborativos;no alcanza con que se inicie la propuesta con una gua de lo que se puede hacer (o no). Solo se aprende a travs de la prctica (con aciertos y errores).Y qu pasa si esta modalidad de trabajo es evaluada por quienes la utilizan con fines de aprendizaje?De acuerdo con los resultados de una investigacin realizada durante el perodo 2010-2012[5]en la Universidad Abierta de Catalua, para analizar la percepcin de los estudiantes en cuanto a cmo la construccin colaborativa del proyecto digital facilita la adquisicin de las competencias digitales. La imagen que muestra los resultados es elocuente.Tal como el mismo estudio concluye en otra pg, el 76% de los estudiantes estn de acuerdo en que trabajar colaborativamente en lnea les ha facilitado adquirir habilidades.

Numerosas son las ofertas que facilitan los trabajos colaborativos, con funcionalidades variadas y gratuitas. Tres ejemplos, por si desean curiosear (de uno nos ocuparemos en el siguiente acpite):WebLos servicios de Google docs (integrados a Google Drive) incluyen la creacin de documentos en lnea (procesador de texto, hoja de clculo, presentaciones de diapositivas, creacin de dibujos y formularios (de encuesta) y la posibilidad de colaborar en grupo. Se complementan con G. Calendario, G Talk (chat desde Gmail, con posibilidad de videoconferencia.

WebRequiere registro para acceder a numerosas aplicaciones gratuitas: procesador de texto, hoja de clculo, presentador multimedia, bloc de notas, correo electrnico, wiki as como cargar y descargar archivos en diferentes formatos.

WebLuego del registro, se pueden crear, guardar para compartir y/o trabajar al mismo tiempo procesadores de texto, hojas de clculo y presentaciones en lnea, en OneDrive o con la versin de escritorio de Office.

WebPermite crear sesiones en lnea, compartir pizarra, discusiones en tiempo real, gestionar archivos; requiere de registroy de que se invite a participantes.

3.2 Crear, editar y compartir un documento grupal (ppt, doc, xls)Hemos venido desarrollando cmo la Web 2.0 provee plataformas de participacin que promueven la inteligencia colectiva, gracias a las interacciones y la creatividad; segn Tim OReilly[6], esa condicin es lo que constituye su mayor valor. Sara Osuna[7]ampla:[... ]La interactividad lleva consigo una interaccin psicolgica entre los individuos y los contenidos virtuales. As, cuando se navega por Internet, las personas interpretan contenidos, asocian reflexiones, emiten hiptesis, aportan e integran nuevos contenidos al espacio Web, etc. La interactividad como elemento comunicativo fundamental del ciberespacio, exige interfaces y navegaciones abiertos para que den la posibilidad de incorporacin de otros materiales como preguntas, dudas, imgenes, etc. [...]"Si consideramos cmo, gracias a la creatividad, la produccin de software libre y gratuito ha ido creciendo, podremos comprender mucho ms el fenmeno que estamos mencionando, porque no se trata, simplemente, de buscar pasivamente y aprovechar lo disponible, sino de establecer un vnculo ente usuarios, necesidades (reales y potenciales) y , por estmulo solidario, la generacin de productos para compartirlos. Es la esencia filantrpica que reside en la prosumidora.Un claro ejemplo de ese crecimiento son las utilidades que se ofrecen en la nube o cloud computing (cuyas caractersticas podrn descubrir eneste link), trmino metafrico utilizado para indicar ese espacio virtual que permite acceder, almacenar y trabajar con software a travs de la web, solo por medio de un navegador.El portal Google provee numerosas funcionalidades gratuitas, como:Gdocs, que es un caso particular que utilizaremos para abordar el trabajo colaborativo y que es usado condistintos intereses.Para poder manejarnos ms fluidamente, si nunca han utilizado el servicio, un paseo por laAyuda de Editores de Documentos de Googleles va a aclarar bastante lo que vamos a hacer.Descontando que ya han revisado la informacin linkeada, nos vamos a ir enfocando en algunos puntos que nos evitarn prdidas de tiempo y otorgarn orden:La creacin de carpetas

As como guardamos en nuestro hogar y en nuestra computadora las cosas en espacios que nos garantizan encontrar rpidamente lo que buscamos, enla nubeconviene hacer lo mismo, creando carpetas y subcarpetas. En el caso de Gdocs, ingresando por el men que muestra la imagen de la izquierda, logramos visualizar (a la derecha) el contenido que all guardamos.Cambiar nombres

El sistema,por defecto(es decir, automticamente) guarda el material creado con nombre genrico. Por eso o porque queremos renombrar una carpeta (comonarrativa dic) o un archivo(comoMetfora urbana) , simplemente hay que hacer clic en la flechita que aparezca o sobre el nombre y elegirCambiar nombre(o, abierto el documento, desde Archivo).CompartirUna de las ventajas notorias e indiscutidas es poder compartir el material que tenemos alojado en Gdocs, con usuarios especficos o aquellos que reciban el link e, incluso, con el pblico (cualquier usuario que lo encuentre).Laayuda ofrecidanos indica qu hacer con un archivo o carpeta para que no sea solo nuestro.Gdocs pone a disposicin la creacin y/o modificacin de:

procesadores de textoo documentos, presentaciones de diapositivasque tienen su fortaleza en lo visual, hojas de clculoque admiten frmulas, inmovilizacin de columnas y/o filas y ms formulariospara tomar encuestas, inscripciones u otro tipo de consulta. dibujos, por medio de su pizarraEn todos los casos, es posible chatear con quienes estntrabajando o dejar comentarios, conposibilidad de intercambio entre varios.

3.3 Crear, editar y compartir otras producciones en lneaQueda claro, a esta altura, que los cambios tecnolgicos han generado otros que son sociales. La creacin de productos, su difusin y participacin por medio de comentarios o en adaptaciones son prcticas habituales para los usuarios de las redes. Y no solo podemos hacerlo con las disponibilidades de Gdocs; hay otros entornos disponibles.Queda claro, a esta altura, que los cambios tecnolgicos han generado otros que son sociales. La creacin de productos, su difusin y participacin por medio de comentarios o en adaptaciones son prcticas habituales para los usuarios de las redes. Y no solo podemos hacerlo con las disponibilidades de Gdocs; hay otros entornos disponibles.Gracias al buscador, podemos hallar sitios que permiten subir materiales varios para compartir o guardar en privado: documentos escritos o escaneados, imgenes, audios, videos, y hasta peticiones colectivas. Pero no es lo nico, ya que podemos compartir y co- construir conocimiento por medio de las wikis, cuyo ms emblemtico ejemplo es la Wikipedia. Para algunos, como Aparaci[8]:[...] La construccin colectiva del conocimiento a travs de, por ejemplo, la Wikipedia implica consecuencias importantes que pueden cambiar completamente, con el tiempo, el modo en el que vemos algunos asuntos como la educacin, la alfabetizacin y la erudicin. Para Suoranta y Vadn (2008:209): El cambio epistemolgico, junto a la proliferacin de wikipedias, tendr efectos dramticos en la educacin y el aprendizaje. Los wikis comunitarios y las wikipedias ms grandes y abiertas estn construyendo, en este mismo instante, las esferas pblicas del futuro [...]Podremos o no estar de acuerdo, pero no debemos ignorar el efecto que ya est teniendo por la masiva consulta de su contenido. 3.3.1 Texto: Scribd/ CalamoVeamos algunos espacios que son reservorios: Almacenan y el material queda disponible para el pblico, pero - si lo decidimos- podremos dejarlo solo visible para nosotros (privado).Dos que estn en idioma espaol:Scridb

Mientras se sube el archivo, pedir algunos datos (ttulo, descripcin del contenido del archivo,etiquetas, la eleccin de una categora (de un men desplegable) y si quedar en privado (por defecto ser pblico).

CalamoConaccedemos a una pantalla que pone a disposicin diferentes opciones de carga (segn la solapa elegida) y una serie de datos, como en Scribd.

Ofrece, adems, opciones de personalizacin de la apariencia y otras, referidas a los modos de participacin de la comunidad (respecto de comentarios, descarga e impresin del material y la oportunidad de incrustar una versin mini que se maximiza al cliquear sobre ella).3.3.2 Video: Youtube /VimeoAl igual que con los documentos, la web tiene dentro de la gama de utilidades, plataformas que admiten videos. Dos de las ms conocidas son las que siguen:You TubeDesde que Google adquiri a YouTube, su popularidad creci considerablemente, a punto tal que la mayora sabe que se trata de un sitio dedicado al alojamiento de videos que son compartidos. Cuenta con posibilidad de intercambios va foro y, en los ltimos tiempos, tambin funciona como plataforma de distribucin de contenidos originales con fines publicitarios.Lo que no todos saben es que, cuando un usuario va gestionando su listado de videos favoritos, se van incorporando a un canal, que -segn YouTube- funciona como su perfil pblico (no solo se muestran los videos que ha subido sino que se pueden hacer comentarios sobre ellos).Cmo tener un canal propio?Ya saben que debern ingresar con el usuario de Google; a la izquierdade la pantalla,debernseleccionarMi canal, luego -en la ventana emergente- si se est de acuerdo con mantener el usuario, ACEPTAR y si no, clic en Editar para cambiarlo desde el perfil de Google. Lo que sigue es elegir videos para nuestro canal, porque los creamos o buscamos all mismo.

Hay ventajas que ha incorporado el sitio y son el editor (con el que se puedencrear videos en lnea),cortarlosy, con el gestor,modificarle el ttulo, la descripcin, la privacidady mucho ms.VimeoEs otra red de usuarios que se pone a disposicin de los que deseen subir, compartir, mirar videos creados por los usuarios y hasta mejorarlos. Tambin se puedencrear canalestemticos y grupos de discusin abiertos al pblico o solo para miembros- si se desea-.Dentro de lasventajas que ofrece, estn la sencillez, la mantencin de la calidad de la obra subida y la ausencia de publicidad.Al momento de la registracin, para hacerlo en la versin bsica (gratuita),luego de pasar la primera pantalla, aparecer otra de la que hay que elegir:No, gracias.

3.3.3 Formularios en GdocsUn formulario es un documento que requiere de rellenado de los datos que se solicitan en l y para los que se deja un espacio. En el caso de los digitales, adems de que no es necesaria la impresin (se llenan en lnea), permiten su publicacin como una pgina web, enviarlo por mail, decidir dnde se enviarn las respuestas y hasta recibir notificaciones por mail.Google da unainteresante y clara ayuda, sin embargo, conviene ver algunos temes:Las respuestas se organizan automticamente en una hoja de clculo, dentro de Gdocs (cuya denominacin podemos definir)

Si queremos cambiar el diseo.

Podemos ir viendo cmo ser su vista pblica y volver al formulario en proceso

Cuando hemos finalizado, de la ventana que emerge obtendremos el link de la encuesta que vern los dems.

Los invitamos a mirar un video tutorial , disponible en la web:

3.4 Bibliografa Gros, Begoa (Ed) (2011)(Ed) Evolucin y retos de la educacin virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI - Barcelona, Editorial UOC, Cap. 4

[1]Recomendamos pasar por http://www.cuentocolectivo.com/ ohttp://www.historiascolectivas.com/[2]Lozares, Carlos (2000) "La actividad situada y/o el conocimiento socialmente distribuido", enPapersNro.62, pg. 124 . Disponible online enFile/25601/25435[3]Lvy, Pierre (2004)Inteligencia colectiva: por una antropologa del ciberespacio. Washington, Organizacin Panamericana de la Salud. Documento disponible enhttp://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/public/documents/pdf/es/inteligenciaColectiva.pdf[4]Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones Educativas en Lnea: Juntos o Amontonados?. Disponible enhttp://www.pent.org.ar/publicaciones/aprendizaje-colaborativo-intervenciones-educativas-linea-juntos-amontona[5]Para ms datos, consultar Prez-Mateo y otros (2014) "La construccin colaborativa de proyectos como metodologa para adquirir competencias digitales", enRevista cientfica de comunicacin y educacin,Vol.XXI, Nro 42, 1 semestre, pp. 15-24[6]OReilly, Tim. (2005). What is web 2.0? Design patterns and business models for the next generation of software, en OReilly Network.Documento disponible en http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/whatisweb20.html [ versin traducida enhttp://urra.files.wordpress.com/2007/08/que-es-web-20-por-tim-oreilly.doc][7]Osuna, Sara (2011) Aprender en la web 2.0. Aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales, en La educ@cion: revista digital. No. 145 (Mayo), Portal Educativo de las Amricas Departamento de Desarrollo Humano, Educacin y Cultura.[8]Aparici, Roberto (2011)Principios pedaggicos y comunicacionales de la educacin 2.0, enLa educ@cion: revista digital. No. 145 (Mayo), Portal Educativo de las Amricas Departamento de Desarrollo Humano, Educacin y Cultura.

Actividades de la Clase 3 - Mdulo 1Para esta semana, varias son las actividades y todas se vinculan con las variedades de documentos colaborativos.El plazo para completar todas las actividades es de una semana, es decir desde el mircoles 15 de Octubre hasta el prximo martes 21 de Octubre.1. Descarguen el libro Evolucin y retos de la educacin virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI del apartado Bibliografa de la clase y lean el captulo 4.2. Ingresen al Foro de debate 04- Reaprovechando experiencias y comenten cmo podran utilizar el aprendizaje caracterizado por Begoa Gros en el entorno escolar en que se desempean, indicando y justificando las adaptaciones necesarias.3. Reiteren participaciones en el foro 04- Reaprovechando experiencias, luego de otras intervenciones. El objetivo es conformar secuencias dialogadas con otros miembros.4. Creen un documento en Gdocs, denomnenlo Doc colaborativo de (nombre y apellido de Uds.) sobre algn tema de inters educativo. Inviten a otros compaeros/as y a su tutor/a (cada uno con permisos de edicin). Para eso enven un mensaje a quien deseen solicitndole su cuenta de corre-e. Debern luego ir completando este documento entre todos; no olviden hacer y responder comentarios.5. Elijan una de las opciones y realcenla:e. Abran una hoja de clculo; compartan con cinco invitados (incluyendo a su tutor/a) para que coloquen algunos datos: Nombre , estatura, ciudad que le gustara visitar y una imagen que la muestre, pelcula preferida y link a alguna pgina que hable sobre ella). Manejen las consultas y acuerdos va comentarios o chat.e. Creen una presentacin y comprtanla con su tutor/a y otros cuatro o ms miembros. En tres diapositivas planteen ideas de trabajo colaborativo posible para en entorno laboral donde se desempean. Usen las herramientas que GDocs ofrece (colores, imgenes, fondo de diapositivas, etc.).1. Abran una cuenta en Scribd o Calamo y suban algn archivo. Compartan el link con su tutor/a va mail. Tengan cuidado con los temas de copyright.1. Una vez realizadas las actividades de los puntos anteriores, avisen a su tutor/a por medio del campo "Ingresar texto" de esta seccin.

Principio del formulario+ Agregar archivoFinal del formularioHa completado esta actividad? Envela a su Tutor para revisin.Presentar para revisinIr a la siguiente seccinClase 4 - Expandiendo competClase 3 -

Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones Educativas en Lnea: Juntos o Amontonados?application/pdf iconDescargar en PDFRecomendar

inCompartir

" La historia de las ideas muestra que el descubrimiento, el aprendizaje y la solucin creativa de problemas son raramente, o casi nunca, verdaderas actividades individuales. Todos los pensadores creativos, incluso los que son famosos por s mismos en todo el mundo han trabajado con otras personas y con las ideas de otros adems de las suyas. (...) El conocimiento es tambin una posesin conjunta, porque se puede compartir de forma muy efectiva. Lo que un ser humano descubre -cmo llegar de la ciudad A a la B, a qu velocidad viaja la luz a travs del espacio, qu se siente enamorarse- puede ser aprovechado por otros (como muestra el xito evidente y continuado de la cartografa, la fsica, y la msica popular). Nadie tiene que reinventar la rueda." (Mercer, 1997: 11)

Cuando pensamos en el aprendizaje colaborativo nos referimos a las posibilidades que brindan las propuestas de enseanza para aprender con otros, de los otros, junto con otros.

En esta presentacin nos interesa centrarnos en la reflexin sobre las propuestas de educacin en lnea que contemplan el aprender con otros y algunas lneas generales desde donde imaginar posibles diseos didcticos. Antes de adentrarnos en esa direccin plantearemos sintticamente algunos conceptos e ideas que conforman un marco general.

En primer lugar, unas breves precisiones terminolgicas. En la actualidad referirse al aprendizaje colaborativo, la posibilidad de interactuar, aprender con otros, a travs de las distancias, se vuelve realidad al mismo tiempo que se banaliza pedaggicamente (1). Por ello, nos interesa rescatar los fundamentos tericos y una serie de experiencias que dan un amplio sustento a esta perspectiva. Asimismo, preferimos utilizar un concepto ms abarcativo que incluye al de aprendizaje colaborativo: aprendizaje entre pares (2) (en adelante AeP).

Asimismo, nos interesa el AeP, no tanto en trminos de las ventajas de aprender con otros en comparacin con otras perspectivas solistas de aprendizaje (Perkins 1993, 1997), sino como explicaciones acerca de la esencia de los procesos de aprendizaje y desarrollo humanos.

Dan sustento a esta perspectiva las teoras constructivistas, referidas a los procesos de construccin de conocimientos, y la teora Socio-Histrica del desarrollo y aprendizaje cuyo pionero fue Lev Vygotsky. Asimismo, diversos constructos tericos provenientes de la Escuela de Harvard aportan ideas potentes como las de cognicin distribuida, aprendizaje reflexivo, enseanza para la comprensin. A estos conceptos del campo educativo y psicolgico se agregan los aportes que desde otras reas, como las de gestin del conocimiento y la formacin de las comunidades de prctica entre otras, dan cuenta de la circulacin de la informacin y la construccin del conocimiento al interior de las organizaciones y comunidades

En una muy apretada sntesis, podemos sealar que el AeP, o su relevancia pedaggica, reconoce que el conocimiento es un proceso y el resultado de una construccin social. Hemos planteado en otras oportunidades (Schwartzman 2002b) que esto se apoya en, al menos, tres ideas centrales vinculadas:

la creacin de nuevos saberes sociales es una actividad colectiva,

la socializacin y el desarrollo de las personas supone aproximarse a los conocimientos histricamente acumulados ("nadie tiene que reinventar la rueda")

el aprendizaje, la construccin o reconstruccin de conocimientos que las personas realizan para conocer el mundo, se apoyan en un esfuerzo conjunto y en la interaccin con otros.

Probablemente, es sencillo acordar que el descubrimiento de nuevos saberes relevantes para la sociedad resulta de un proceso de creacin colectiva. El conocimiento se construye socialmente, tal como plantea Neil Mercer en la cita con que iniciamos este artculo, por medio de los esfuerzos conjuntos de las personas, tanto a travs de las metas compartidas como de los cuestionamientos que nacen de las diferencias entre las mismas. Esta dimensin colectiva tambin caracteriza los procesos de aprendizaje y reconstruccin de los conocimientos de cada sujeto. Esto implica, a la vez, el carcter distribuido de dichos procesos (Pea, 1993, Perkins, 1997), enfatizndose no slo la relevancia de relaciones docente/alumno, sino tambin aprendiz/ objetos o smbolos que lo rodean y, por supuesto, de las interacciones entre pares que se producen en las situaciones educativas.

El Aprendizaje entre Pares en la Educacin en Lnea

Dado que nos proponemos, de aqu en adelante, atender cuestiones estrechamente vinculadas con la educacin en lnea y su puesta en prctica, iniciamos este apartado destacando una idea clave que no siempre resulta evidente. Referirnos al AeP en la educacin a en lnea, supone reconocer que nos encontramos ante una propuesta de enseanza que intenta promoverlo. Es decir que se disean y ponen en juego experiencias que propician la construccin social de conocimientos mediada por redes electrnicas, y para ello se precisa de distintas estrategias didcticas que orienten las interacciones.

No es suficiente reunir -amontonar?- a 2, 3, 20, 50 alumnos para que eso suponga, automticamente, interacciones que generen ms y/o mejores aprendizajes. Y esto es vlido para le educacin presencial como para las intervenciones en lnea. Por el contrario, se requiere de un diseo didctico que permita pasar del amontonamiento al estar juntos para aprender, de unas intervenciones docentes que orienten el AeP, de determinadas posibilidades tecnolgicas y del rol que asume el alumno.

Es de destacar que los aspectos enumerados, si bien son parte esencial de cualquier propuesta educativa, adquieren rasgos propios en la educacin en lnea. Esta especificidad implica diferencias no slo respecto de la educacin presencial, si no tambin de las propuestas de educacin a distancia de viejas generaciones de la modalidad (3) an vigentes en muchos casos. Las condiciones en que se llevaban adelante los procesos de aprendizaje y de enseanza en la educacin a distancia, previamente a la irrupcin masiva de las TIC, no era promisoria para el aprendizaje entre pares. ste estaba reservado a unos encuentros tutoriales presenciales que eran complementarios del trabajo ms autnomo de los estudiantes acompaados por su tutor (ver Schwartzman, 2002a). Pues bien, las TIC introducen un cambio fundamental en los sistemas de educacin a distancia, no slo en cuanto al modo de distribuir los contenidos, de propiciar la vinculacin del tutor con sus alumnos, sino facilitando el dilogo entre pares (principalmente asincrnico).

Ahora bien, que estn dadas las condiciones de posibilidad, en este caso a travs de la mediacin de las redes electrnicas, no resulta suficiente para que se promueva el AeP. Por ello, nos adentraremos en lo que resta del presente artculo, en los cuatro aspectos enumerados previamente -diseo general, posibilidades tecnolgicas, rol de los alumnos, intervenciones docentes- intentando plantear algunas conceptualizaciones generales, lineamientos que nos ayuden a imaginar propuestas posibles y nuevos interrogantes para seguir reflexionando.

El Diseo Didctico: anticipar las interacciones posibles

Disear y organizar una propuesta educativa otorgando un lugar central al AeP implica cierta ruptura respecto de lo que podra considerarse un modelo basado principalmente en la transmisin de conocimientos. Un diseo que se proponga aventurarse en este tipo de experiencias, parte del supuesto de que el aprendizaje es promovido no slo a travs de la lectura de unos materiales y por las tareas de aprendizaje que en forma individual puede realizar cada estudiante, si no tambin por la participacin en unas actividades con un alto componente de interaccin necesaria para resolverlas.Pensamos en un modelo educativo que valora la necesidad de dar tiempo a que se desarrolle el proceso de construccin que supone aprender; y que reconoce que al tratarse de una prctica social y humana, no todo podr preverse, aunque se conozca el grupo de alumnos, el contenido a ensear y la estrategia a desarrollar.

Como plantea Perrenoud, al referirse a la formacin de docentes:

Ceder la palabra a los enseantes en formacin continua es una empresa de alto riesgo en otro sentido: stos muestran los estados de nimo y los sufrimientos con los que el formador no sabe qu hacer; critican el sistema, los programas, la jerarqua, sus condiciones de trabajo y obligan as al formador a defender el sistema o a ser cmplice de la crtica; plantean problemas ticos e ideolgicos insolubles; establecen relaciones sistemticas con otras dimensiones de su prctica que llevan al formador a los lmites de lo que conoce. (Perrenoud, 2004: 22)

Por lo tanto, y en consonancia con las propuestas tericas mencionadas al inicio de este desarrollo, la actividad del alumno cobra un lugar central en el proceso de aprendizaje. En este sentido, desde el momento de la concepcin de una propuesta de Educacin en lnea deber otorgarse un espacio central al diseo de las tareas a realizar por los futuros estudiantes.Como se desprende de lo anterior, el diseo deber anticipar tiempos, espacios, modos y motivos que permitan las interacciones tendientes a la construccin social de conocimientos. Al mismo tiempo, y atendiendo al mencionado carcter imprevisible de toda propuesta educativa, dicho diseo no podr consistir en una planificacin totalmente predefinida, ya que a medida que se avance en el desarrollo de la cursada y de acuerdo a las caractersticas de los diferentes grupos, la propuesta de las actividades se debern ir adaptando con el fin de lograr experiencias relevantes de aprendizaje.Asimismo, y dado el carcter central que ocupa el diseo de tareas valiosas, dedicaremos un apartado posterior al planteo de algunos ejes a considerar para definir las actividades dentro de una secuencia determinada de aprendizaje. Pero antes de ello, nos centraremos en los tres ejes restantes.

Las TIC, ms que recursos novedosos

Como sealbamos previamente, cuando la vieja educacin a distancia dominaba la escena, las posibilidades de interaccin entre pares eran escasas y el aprendizaje con compaeros estaba principalmente circunscrito al desarrollo de encuentros cara-a-cara.

El desarrollo de las tecnologas actualmente disponibles y la ampliacin (an insuficiente) del acceso a las mismas, ha posibilitado el surgimiento de propuestas educativas mediadas por las redes electrnicas, principalmente a travs de Internet, que en nuestro caso optamos por denominar educacin en lnea.

Pero a qu nos referimos por Educacin en lnea? Hay quienes sostienen que sta es la manifestacin ms renovada de la educacin a distancia (suponiendo entonces un nuevo salto generacional de la misma). Sin embargo, otros plantean que el entrecruzamiento de la educacin con estos desarrollos tecnolgicos supone el surgimiento (an emergente) de una nueva modalidad educativa diferente tanto de aquella como de la educacin presencial.

Desde esta ltima postura se plantea que en la Educacin a Distancia el nfasis est puesto en la distancia que separa al alumno del centro formador, del docente, y de sus compaeros de estudio. As, esta modalidad se plantea una bsqueda permanente de nuevos recursos tecnolgicos que emulen las condiciones de las situaciones de enseanza presenciales acortando las distancias. Al respecto Tarasow (2008) seala que la distancia se entiende como un aspecto negativo un espacio vaco que debe ser llenado por el uso de las tecnologas que, histricamente, se fueron incorporando en la Educacin a Distancia hasta la inclusin ms reciente de las TIC. En relacin a stas ltimas afirma:

() Durante la primera burbuja de Internet, (1998-2001), la incorporacin de las tecnologas de red, moviliz una parte importante de la industria educativa, tras conceptos como E-learning, y educacin virtual, que se ofrecan como la nueva etapa superadora de la educacin a distancia utilizando los servicios disponibles en la web, dejando traslucir un marcado optimismo del potencial que brindaban las nuevas tecnologas. Sin embargo, diferentes estudios, revelan que a pesar del entusiasmo con que se expandieron estos conceptos pocos fueron los cambios producidos, instalndose una etapa de desconfianza hacia la aplicacin de las nuevas tecnologas, acentuada a su vez, por la retraccin del mercado y la escasez de capital para iniciar nuevos emprendimientos, como consecuencia del fin de la primera burbuja de Internet en el ao 2001.

Segn Sherry (1996) estos fracasos pueden explicarse cuando se reconoce el modelo pedaggico que subyace al diseo de proyectos de educacin a distancia. En las diversas propuestas se reproduce un modelo en el cual el conocimiento radica en el profesor, y es transferido a las locaciones remotas para ser incorporado por el alumno. Es aqu donde se destaca la distancia de la educacin a distancia, y el papel que se le asigna a la tecnologa. (Tarasow, 2008)

Por lo tanto, y tal como venimos sealando, no seran las tecnologas en s mismas las portadoras de una revolucin que obedece en realidad a profundas concepciones didcticas, psicolgicas, filosficas y polticas. Sin embargo, si debemos notar que el cambio pedaggico que supone la Educacin en Lnea, se entrecruza con las posibilidades tecnolgicas asociadas al desarrollo de la denominada web 2.0, la cual ha facilitado un modelo de produccin y circulacin del conocimiento de muchos a muchos, la construccin colaborativa, las interacciones ms horizontales, la conformacin de redes sociales, entre otros rasgos distintivos asociadas a la misma.

De este modo, el valor de estas tecnologas no se reduce ya a su capacidad para disminuir la distancia para que el profesor llegue con sus conocimientos al alumno, sino que nos propone la posibilidad de generar nuevos entornos educativos donde desarrollar los procesos de construccin del conocimiento (4).

Por lo tanto, al referirnos a la educacin en lnea, nos interesa el nfasis puesto en el encuentro en la lnea, en la red; esta posibilidad de juntarse con otros. Este enfoque supone una jerarquizacin del AeP que slo es posible a partir de la aparicin (y el uso inteligente) de las redes electrnicas como soporte material de estas propuestas.

Veamos qu supone esto para los profesores y alumnos, desempean roles diferentes a los tradicionalmente asignados?

El oficio del alumno en lnea

Las cuestiones sealadas hasta aqu, nos plantean, desde nuestro punto de vista, la necesidad de pensar (y re-pensar) algunas cuestiones vinculadas con los alumnos en la Educacin en Lnea (tal como la hemos caracterizado en el apartado anterior) en general y, ms especficamente, respecto del AeP. Intentaremos recorrer algunos puntos centrales, aunque no es nuestra intencin abordar este tema en forma exhaustiva.

A la hora de implementar una propuesta de Educacin en lnea, se nos plantea la necesidad de prever estrategias de socializacin de los alumnos en el nuevo entorno atendiendo al hecho de que, si bien esta modalidad educativa est en clara expansin, la mayora de los participantes de la misma an son novatos. Quienes se acercan por primera a un curso virtual, suelen hacerlo con una conjuncin de incertidumbres, dudas, temores, expectativas.

Si bien esto puede ser parte de las vivencias del inicio de todo nuevo proyecto, en este caso, se ponen en juegos an otras cuestiones. Cuando comenzamos un nuevo curso presencial, al ingresar al aula por primera vez, ya conocemos algunas reglas bsicas que rigen ese espacio as como cules son las decisiones posibles de tomar (dnde me siento, hablo o no hablo, tomo notas, etc).

Esos saberes han sido construidos a lo largo de nuestras experiencias previas de formacin y suelen estar implcitas. Sin embargo, son el resultado de procesos de aprendizaje, quizs invisibles, quizs en respuesta a intenciones educativas claramente definidas y otros por el interjuego y la participacin en la cultura escolar dominante. Este conjunto de saberes forma parte de lo que Perrenoud (1990) ha caracterizado como oficio del alumno que se aprende a travs del curriculum oculto:

La nocin de curriculum oculto, en sentido estricto, se refiere a las condiciones y rutinas de la vida escolar que originan regularmente aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer.

En los espacios de educacin en lnea tambin hay condiciones, rutinas y reglas, no siempre manifiestas, y tal como planteramos en otras oportunidades (Schwartzman 2007, 2008), muchas de ellas estn an en construccin y son diversas segn el modelo pedaggico por detrs, pero habr ciertas condiciones trasversales a las diferentes propuestas que permitan configurar un oficio del alumno de la educacin en lnea?

No tenemos una respuesta a este interrogante, el cual podra dar origen a un proyecto de investigacin de gran envergadura. Sin embargo, y a falta del mismo, podemos atrevernos a afirmar que hay algo nuevo que debemos aprender cuando empezamos a transitar el camino de ser estudiante en lnea, y que no basta con que el primer da encontremos una gua general con un texto donde le digan qu est permitido y qu no o dnde encontrar los materiales necesarios para su estudio. Aparentemente, hay algo que debe aprenderse y que slo es posible hacerlo en la medida en que uno ejerce este rol especfico de alumno.

Seguramente los documentos presentados en los que se cristalice parte del diseo didctico junto con la configuracin del entorno, las propuestas para el aprendizaje y para la evaluacin y, principalmente, las intervenciones de los profesores (o tutores segn el modelo), sern, en gran medida (aunque no en forma exclusiva) los que definan las reglas de juego de este ambiente de enseanza y aprendizaje. El alumno aprender qu es posible y qu debe hacer para transitar exitosamente por este tipo de propuestas, no slo de lo que se establezca formal y explcitamente en el programa y documentos, sino, principalmente, por lo que suceda con el devenir del curso: si el tutor interviene o no, si atiende en forma personalizada a sus alumnos, si se interesa por sus procesos y vivencias, si colabora o no en la solucin de las dificultades (tecnolgicas, de socializacin, de abordaje de los contenidos, etc), si estimula el intercambio entre los pares, si est pendiente del cumplimiento de las pautas (frecuencia de participacin, resolucin de actividades, modalidades de comunicacin, entre otras), si se establece que se evala la participacin, si. El impacto de estas acciones escapa a la voluntad de los participantes, es decir, de un modo u otro, los alumnos irn construyendo una imagen de lo que se espera de ellos, en un curso en particular, y luego -de continuar su historia de formacin - del oficio del alumno en lnea.

Vinculado con lo anterior (pero en un menor nivel de generalidad y complejidad) se presenta otro aspecto a considerar respecto del rol del alumno y cmo ste se pone en juego para facilitar u obstaculizar los proceso de interaccin necesarios para el AeP. Los alumnos inmersos en propuestas que requieren en forma necesaria el dilogo con otros, deben desarrollar habilidades para la comunicacin por medio de la escritura, el medio dominante en las propuestas de Educacin en Lnea en la actualidad. El intercambio a travs de la palabra escrita tiene cdigos propios. En el caso de propuestas de carcter asincrnico, estos intercambios, adems, son diferidos en el tiempo. Surgen preguntas muy concretas pero que tienen un alto impacto si queremos que aprender con otros sea posible: Cmo se escribe claramente lo que se quiere decir? cmo se recupera lo dicho por otros para construir sobre eso? Cmo se ponen en juego sensaciones, sentimientos, valores a travs de este modo de comunicacin?cmo poner en juego los aspectos metacomunicacionales? Cmo lograr que la construccin conjunta de conocimientos llegue a buen trmino y no naufrague en el proceso de intercambio? (5).

Estas preguntas, entre muchas posibles nos interrogan al punto de plantearnos cmo formar a los estudiantes (y, por supuesto, a los docentes) para utilizar la palabra escrita de modo que comunique lo que queremos comunicar, que abra el juego, que posibilite la construccin, que no suponga el amontonamiento de mensajes (uno pegado debajo del otro en el mismo foro pero sin dialogar entre s).

Para concluir este apartado, introduciremos una ltima cuestin referida a las caractersticas propias de los alumnos y cmo stas se ponen en juego para facilitar el AeP. Los alumnos que se acercan a una propuesta determinada son portadores de diversos perfiles personales y disciplinares que propician mayor o menor afinidad respecto de propuestas que supongan que aprender no slo es escuchar o leer sino que implica realizar ciertas actividades como escribir, comparar, analizar, resolver un problema, etc. Los matices se amplan si adems incluimos la importancia de los otros (el docente y los pares) como actores centrales en los procesos de construccin de conocimientos. Ms concretamente, podemos identificar campos disciplinares con menor tradicin en estos enfoques cuyos profesionales en formacin pueden manifestar una actitud ms resistente a propuestas de aprendizaje entre pares (6). Pues bien, no es posible llevar adelante estrategias docentes que incluyan el AeP si no se cuenta con un fuerte compromiso por parte de los alumnos. Esto supone que en estos casos habr que buscar estrategias que sensibilicen y muestren el valor de este enfoque o que faciliten una aproximacin progresiva.

Expertos-Novatos, docentes en los nuevos entornos

Al mirar la educacin en lnea desde la perspectiva de los enseantes (7) nos encontramos con un punto clave: la mayora de los docentes (incluso aquellos expertos en su campo), por muchos aos seguiremos siendo novatos en estos entornos. Del mismo modo que el oficio del alumno en lnea est en construccin el rol docente se reconfigura. Esto supone un reto para los profesores quienes al mismo tiempo que aprenden las particularidades de su rol deben acompaar a los estudiantes en la construccin del suyo.

Hay quienes discuten lo novedoso o distintivo de la enseanza en lnea, sealando que las cualidades resaltadas como propias son en realidad caractersticas que deben estar presentes en toda situacin educativa. No nos detendremos en esta discusin pero queremos sealar que, incluso cuando sean comunes a otros entornos, las propuestas de educacin en lnea han visibilizado aspectos que slo (pre)ocupaban a pedagogos, y nos han devuelto a pensar sobre algunas cuestiones como las planteadas en el presente artculo, que en el Nivel Superior no estaban suficientemente discutidas.

En este nivel educativo los docentes acceden a sus cargos, mayormente, basados en su dominio conceptual de los contenidos de las asignaturas y/o por su experiencia profesional vinculada a la misma. Por lo tanto, saben del tema y pareciera considerrselo como automticamente habilitados para poder ensear. Si bien no pretendemos generalizar esta afirmacin a todos los docentes, s es cierto que un amplio porcentaje no cuenta con formacin pedaggica que facilite su tarea y que profundice su reflexin acerca de las problemticas vinculadas con cuestiones didcticas o relativas a los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.

Resulta evidente que la necesidad de formacin de los profesores trasciende la modalidad educativa que aqu nos ocupa. Pero las particularidades de la educacin en lnea en tanto propuesta que encarna un modelo educativo diferente del construido por la mayor parte de los docentes a travs de su propia biografa escolar, la novatez de los mismos en esta modalidad, la necesidad de acompaar, simultneamente, a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje y en la socializacin en su rol, nos hacen pensar en una complejidad creciente que debemos atender para desarrollar buenas propuestas de enseanza.

Sin embargo, o justamente por ello, es indispensable que los profesores asuman una actitud reflexiva ante sus prcticas docentes, analizando sus diseos, las consecuencias de sus intervenciones y silencios, los vnculos que establecen a fin de poder trabajar sobre estos aspectos y revisarlos a la luz de lo que se define, al decir de Gary Fenstermacher, como buena enseanza, quien plantea:

Aqu, el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un sinnimo de "con xito", de modo que buena enseanza quiera decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. (Fenstermacher, G., 1989)

Y, podras enfatizar entonces que pensar la educacin siempre supone pensar-se como docente y tener una actitud reflexiva respecto de sus propuestas. Se desprende de lo planteado que se requieren procesos de capacitacin docente y, por sobre todo, de docentes interesados en explorar alternativas, probar nuevas estrategias, revisar sus propias modalidades de interaccin (tanto en la comunicacin uno a uno como en los espacios grupales donde deber asumir el rol de moderador de los intercambios) y estar dispuestos a reflexionar permanentemente sobre su propia prctica.

Como planteramos en otro lugar, la formacin docente de quienes ya estn desarrollando la tarea de ensear supone la reflexin sobre la propia prctica para enriquecerla, comprenderla, modificarla. Como todo proceso formativo es necesario que sus protagonistas se involucren en el proceso, reconozcan la complejidad del mismo, su necesidad, que enfrenten los miedos y la comodidad que supone lo conocido y probado de la experiencia acumulada, que construyan instrumentos de anlisis que permitan problematizar la prctica, que sean capaces de soportar la incertidumbre que esto genera y desarrollen propuestas de accin que puedan sostenerse a pesar de las posibles (y casi seguras) frustraciones que implica una nueva estrategia de enseanza, con alumnos que tampoco suelen conocerla y aceptarla Encarar la tarea de ayudar a los docentes a iniciar este proceso, es sin dudas un desafo tambin para los formadores que, en el nivel universitario, trabajamos con profesionales para quienes la docencia es un agregado a sus tareas (Eder y Schwartzman, 2008).

ACTIVIDADES ENTRE PARES

Una propuesta de educacin en lnea (EEL) interesada en promover el AeP necesariamente deber dedicarse con intensidad al diseo de las actividades que realizan los estudiantes. stas orientan a los participantes, indican el recorrido a realizar a lo largo de un periodo determinado, facilitan la relacin estudiante-contenido y, si este es el caso, propician el intercambio con los pares y la construccin conjunta de conocimientos.

Pues bien, el proceso de diseo supone imaginar buenas actividades, anticipar los derroteros que stas propondrn a los estudiantes, configurarlas y ponerlas en marcha y, por ltimo acompaar a los alumnos en su desarrollo. Nos encontramos ante un aspecto complejo de la prctica docente que debe atender a mltiples aspectos y el cual no es fcil de desarrollar a travs de la lectura de unos cuantos lineamientos generales. Por el contrario, se requiere de un fuerte sustento terico y, como sealamos en el apartado anterior, de una actitud de bsqueda y reflexin constantes. Por lo tanto, nuestra intencin es tan slo iniciar un dilogo sobre algunas de las cuestiones que se ponen en juego en este proceso de creacin didctica. Esperamos que los ejes y preguntas que se enumeran a continuacin sirvan de punto de partida para quienes se estn iniciando en esta tarea, y de espacio para la discusin y el intercambio con aquellos que llevan ya tiempo en este campo.

Presentamos entonces algunas cuestiones sumamente concretas que deberan considerarse en el diseo didctico de las propuestas de trabajo para los alumnos (actividades). Por supuesto las mismas no pueden pensarse al margen de la secuencia didctica general, de la vinculacin con el campo disciplinar en cuestin y del enfoque educativo que sustenta el proyecto.

Algunas cuestiones prcticas y muy concretas

En primer lugar queremos compartir algunos criterios para el diseo de actividades que hemos desarrollado con el equipo de diseo de una propuesta de educacin en lnea (8). Si bien estos han sido publicados con anterioridad (Ver Schwartzman y Trech, 2006) consideramos oportuno incluirlos aqu. En funcin de dichos criterios, las propuestas de actividades tienen que cumplir, segn el momento y el caso, con los siguientes requisitos:

Considerar el contexto de desempeo de los participantes, utilizando los conceptos para mirar sus prcticas profesionales. Usar las herramientas tecnolgicas disponibles en el campus (o inclusive externas al mismo) en forma integrada y con sentido, dentro del curso.Permitir la auto y co-evaluacin, con un enfoque de mejoramiento permanente.Tener impacto personal, partir de sus expectativas y sentimientos, considerar los conocimientos o experiencias previas.Reflexionar sobre los resultados obtenidos y fundamentalmente, sobre el proceso desarrollado, en un ambiente promotor de participacin.Ser ldicas, permitir el error, la exploracin, el cambio de roles.Plantear retos y generar en muchos casos, incertidumbre, duda.Permitir el intercambio.Ser un espacio de participacin activa y democrtica. Invitar a la reflexin alrededor de la prctica. Recoger el conocimiento del grupo.Asimismo, la creacin de cada una de las propuestas concretas de actividad que se acercar a los participantes supone la respuesta a muchas si no a todas- de las siguientes preguntas:

Por qu determinada tarea es valiosa para realizarse entre pares? Existen innumerables respuestas a esta pregunta, pero sea cual sea, explicitrnosla nos permitir evaluar si las consignas con que comunicamos la propuesta a los estudiantes reflejan lo que pretendamos de la misma. As, puede ser que consideremos que el sentido de la misma se basa en que se requieren distintos puntos de vista que enriquecen las posibles perspectivas de anlisis, o porque la complejidad del producto esperado supone la participacin distribuida o integrada de varias personas, o porque la interaccin con otros permite reconocer aspectos no previstos por cada uno en forma independiente, o porque se espera un proceso de creacin original que es ms factible a partir de mltiples miradas e ideas, oQu esperamos que los alumnos hagan en forma individual y qu en colaboracin con otros?Cmo se vincula con el resto de la secuencia didctica? La actividad entre pares es la nica que se desarrolla en un periodo determinado o respecto de cierto contenido, o es una etapa (inicial, intermedia, final) en un proceso ms amplio?Como guiamos ese trabajo entre pares? Les indicamos a donde llegar/el producto final a alcanzar y que resuelvan los pasos o etapas para ello o establecemos consignas de trabajo paso a paso?En relacin a lo anterior, proponemos un cronograma nico para todos o recorridos alternativos? los tiempos estn preestablecidos o son flexibles? En este sentido es fundamental la claridad con que comuniquemos este aspecto que permitir a los participantes organizar sus propios tiempos. Desde nuestra perspectiva, las propuestas de AeP requieren un cronograma con tiempos fijados previamente de modo de facilitar la coexistencia (an asincrnica) en unos mismos plazos para que los estudiantes puedan comunicarse peridicamente. No hay posibilidad de que se encuentren si un estudiante realiza una actividad en un determinado momento y el otro un largo tiempo despus cuando el primero ya termin el curso. Para poder dialogar y construir algo juntos se requiere un tiempo en comn.Con quines (y cuntos) esperamos que interacten? Segn las otras decisiones que tomamos esperamos un trabajo en dos, en tros, en pequeos grupos? esperamos un debate con todo un grupo (aula / comisin / etc) ?Como organizamos los grupos, los divide el docente o se organizan solos? Si se organizan por s mismos ser indispensable prever un tiempo especficamente destinado a esto. Muchas veces se necesitan hasta dos semanas para que puedan acordar con quin quieren trabajar y cmo. En este sentido, lo que cara a cara se resuelve en unos instantes, mediante la asincrona y la escritura en lnea requiere ms tiempo. Y sugerimos algn criterio de agrupamiento (afinidad, complementariedad, perfiles, compatibilidad de horarios para comunicarse, etc)?Qu recursos tecnolgicos se pondrn a disposicin para dar soportes a los procesos de produccin colectiva?Qu espacios se brindarn para que la comunicacin? y esos espacios (foros, wikis, blogs, documentos compartidos, etc.) son privados o pblicos? Este aspecto supone decidir qu cosas son interesantes de ser vistas por otros compaeros y cules requieren de mayor privacidad, especialmente en lo que al proceso de trabajo (y no tanto al resultado o producto final) se refiere.Qu rol debe asumir el docente en estos espacios? Las decisiones en este sentido tambin son mltiples, ya que incluye cuestiones tales como si debe (o no) tener acceso a los mismos durante el proceso de trabajo, si al hacerlo lo hace en calidad de observador o con un rol de intervencin activo, si slo debe ocuparse de cuestiones vinculadas a la comprensin de los contenidos o debe intervenir para resolver cuestiones de organizacin grupal, entre otras.Seguramente podrn incluirse otra serie de preguntas igual de interesantes y que guen el diseo. stas son las que tomamos como referencia, cotidianamente, para imaginar y organizar nuestras actividades, especialmente, las que son pensadas como propuestas de AeP

NUEVOS PROBLEMAS, NUEVAS PREGUNTAS

Hemos recorrido hasta aqu algunas cuestiones que consideramos claves en relacin al AeP en la educacin en lnea, tanto de carcter ms terico y que apuntan a revisar los nudos problemticos que consideramos centrales para nuestro anlisis como tambin aspectos vinculados a la tarea didctica de imaginar propuestas concretas que promuevan este tipo de aprendizajes

Para concluir este artculo, queremos sealar algunos puntos, quizs problemticos, sobre los que deberamos continuar reflexionando e intercambiando para encontrar nuevas respuestas y nuevas preguntas sobre el AeP en lnea. Los ponemos entonces a consideracin como una puerta para continuar el debate

Las propuestas de EEL que incluyen actividades que requieren del AeP implican mayor carga de trabajo para el docente y para los alumnos. La interaccin con otros, supone destinar ms tiempo. Si yo solo leo, hago una monografa o un ensayo o respondo unas preguntas el tiempo destinado es menor que el necesario para el encuentro, para sincronizar en la asincrona, leer la palabra del otro, pensar en la escritura propia, publicar algo para que lo vean los otros, en un foro, en un wiki, en un post de un blog, en

Otra cuestin central es que la produccin colectiva, requiere, justamente, de la presencia de los otros (an cuando se trate de una presencia mediada por tecnologas) y del compromiso de los compaeros (y de uno!). Es frecuente escuchar lo termin haciendo solo, nunca me contesta, son parte de los conflictos (que al igual que en la educacin cara a cara) requieren de su resolucin, ya sea con o sin intervencin del docente. Pero aqu los alumnos, incluso adultos responsables en sus mbitos de desarrollo personal y profesional, estn aprendiendo su nuevo rol, los modos de comunicacin particulares, etc.

Planteamos previamente la necesidad de establecer cierta periodicidad que permita el encuentro (sincrnico o asincrnico) en lnea para producir juntos. Pues bien este rasgo aporta fluidez y brinda condiciones de posibilidad para aprender con otros, pero al mismo tiempo rompe con la idea de flexibilidad en el uso del tiempo, rasgo propio de la educacin no presencial. Por lo tanto, stas propuestas de educacin en lnea, mantienen algunas lneas de continuidad con la tradicin de los supuestos que guan la educacin a distancia, pero al mismo tiempo, rompen con otras condiciones que caracterizaron la modalidad. Es claro que amplan el acceso a ofertas de formacin, eliminando ciertas barreras como las de aquellas personas que no podran asistir a un curso presencial por estar distantes geogrficamente o de quienes por sus obligaciones laborales y familiares no podran ir a clase en un horario determinado. Sin embargo, y si bien los participantes pueden elegir en qu momento del da o de la semana estudiar y dnde hacerlo, no es posible dedicarse a saltos, o al cierre de los mdulos mediante una entrega puntual ni mucho menos al final de un curso.

La organizacin de una intervencin educativa en lnea en una secuencia con una periodicidad definida, impacta sobre las demandas a los estudiantes que eligen participar. Las clases o sesiones (9) suponen que para seguir la propuesta los alumnos deben disponer de una considerable cantidad de tiempo para dedicarse todas las semanas a leer el material y a la resolucin de actividades que establecen unas pautas determinadas respecto de los plazos. Esto se debe a que el tiempo no es el nico eje que las organiza ya que la participacin y el intercambio con los otros resulta otro gran eje organizador de este diseo. De este modo, no mantenerse al da, en muchos casos, supone no poder realizar las actividades (ver Schwartzman y Trech, 2006).

Esta demanda de participacin y de continuidad debe estar claramente explicitada en el contrato didctico que se establece inicialmente con los estudiantes. De otro modo, stos no saben qu se espera de ellos o acceden a una propuesta que les resulta imposible sostener.

Y en este mismo sentido, en qu medida podemos pensar en propuestas con itinerarios ms personalizados al tiempo que queremos que se llevan adelante espacios y propuestas de construccin entre alumnos?. Cmo jugar con estos dos criterios valiosos para desarrollar buenas propuestas pero que tensionan el diseo hacia distintos lugares, o no lo hacen?

Del mismo modo, y como ya sealamos previamente, los docentes se encuentran con que estas propuestas requieren otros tiempos y compromisos. Las tareas que deben realizar requieren una importante dedicacin. Por una parte, supone un alto compromiso requerido para establecer con ellos vnculos que posibiliten el reconocimiento mutuo (de qu otro modo es posible si no la construccin colectiva de conocimientos?). Por otra parte, para poder realizar un seguimiento e intervenciones a tono con el nivel de produccin demandado a los estudiantes y que acompae los procesos de construccin, cuestionando, organizando, sintetizando, aclarando, acompaando (10). Creemos que esto se posible slo si pensamos, en espejo con las propuestas de los estudiantes en una modalidad de organizacin docente que permita el trabajo colaborativo entre los mismos. Una tarea con los niveles de complejidad como los planteados requiere de equipos docentes o de redes de colegas que se acompaen en la misma y en la reflexin sobre esta tarea.

Para finalizar podramos sealar que es necesario tener cuidado con la tirana del aprendizaje con los pares. Es decir, no todas las actividades debe ser resueltas en grupo. Por supuesto que aqu tambin se ponen en juego opciones metodolgicas, ideolgicas y pedaggicas de los docentes y diseadores de un Programa. En todos los casos, ser una funcin indelegable de los docentes o del equipo diseador ponderar los beneficios de la promocin o indispensabilidad de interactuar con pares a fin de resolver las diversas instancias acadmicas por las que atraviesan los alumnos, en equilibrio con un respeto por la autonoma, flexibilidad y posibilidades de los alumnos.

Notas al pie:

(1) As, por ejemplo, diversas propuestas lo utilizan como argumento de venta de cursos y carreras virtuales, as como de caractersticas inherentes a plataformas tecnolgicas por el hecho de contar con herramientas que posibilitaran la comunicacin entre mltiples actores.

(2) El aprendizaje colaborativo remite a un modo especfico de entender el aprendizaje entre pares. En anteriores presentaciones hemos planteado ciertos tipos de aprendizaje que pueden incluirse dentro del concepto ms abarcativo de AeP aprendizaje cooperativo, colaborativo, tutora entre pares-, as como sus caractersticas principales. Ver Juarros y otros, 2002; Schwartzman, 2002a.

(3) Diversos autores han analizado la evolucin tecnolgica de la Educacin a Distancia. La primera generacin es la denominada Enseanza por Correspondencia, la segunda es la de la Enseanza Multimedia o Telecomunicacin y la tercera la Enseanza Telemtica. Dentro de esta ltima, la tendencia hacia la virtualizacin o la inscripcin dentro del "Campus virtual", determin que algunos tericos del campo se refirieran a una segunda etapa de la tercera generacin (ver Garrison, 1989, Garca Aretio, 1999). Este planteo no pretende restar valor a dichas propuestas de Educacin a Distancia pero s sealar las dificultades para pensar en trminos de AeP en el marco de las mismas.

(4) En el artculo citado, Tarasow seala que esto permite comprender, en parte, porque se trata de una modalidad educativa diferente a la Educacin a Distancia y a la Educacin presencial. En este sentido plantea La construccin de los entornos en lnea se proponen como espacios alternativos para la construccin del conocimiento, que pueden ser utilizados tanto para concebir procesos de educacin a distancia, como tambin para emplearse en procesos presenciales Se rompe de esta manera la dicotoma educacin presencial/educacin a distancia, ya que los entornos en lnea se ofrecen como espacios paralelos a ambas modalidades.

(5) Tan slo a modo de ejemplo, en el Primer Encuentro de Estudiantes de Posgrado en Educacin Virtual -en el marco del Segundo Foro Internacional Educacin Superior en Entornos Virtuales organizado por la Universidad Nacional de Quilmes- una asistente relataba su experiencia en relacin a un compaero con quien slo haba tenido contacto a travs del Campus Virtual y sealaba se lo lea muy angustiado. Esto supuso una serie de preguntas de difcil respuesta (en gran parte por la an incipiente reflexin sobre estas cuestiones): cmo supiste que estaba angustiado? qu de sus textos trasmitan esa sensacin?, cmo planteamos cuestiones controversiales respecto del otro sin tener oportunidad de vernos cara a cara?

(6) A modo de ejemplo, podemos mencionar el campo de las ciencias de la salud, especialmente la Medicina, con un perfil que tradicionalmente valora propuestas de corte trasmisivo. En una publicacin anterior (Schwartzman, 2008) plantebamos algunos ejes que nos permitan realizar algunas aproximaciones tentativas a las dificultades que dicho perfil supone para el aprendizaje entre pares.

(7) En el presente artculo no nos proponemos analizar los distintos docentes y/o las diversas denominaciones con que se alude a los mismos en la EAD o en la EEL. Por lo tanto no distinguiremos entre profesor, autor, tutor, etc. refirindonos a todos ellos en general.

(8) Estos criterios han sido construidos en el marco del Proyecto de Educacin y Nuevas Tecnologas, FLACSO-Argentina (http://www.flacso.org.ar/educant/especializacion.php, http://pent.flacso.org.ar/).

(9) En gran parte de las propuesta que son referencia de las reflexiones aqu compartidas, se establece una frecuencia semanal de publicacin de clases, sesiones, lecciones.

(10) En el diseo del mencionado Proyecto en Educacin y Nuevas Tecnologas se establece que los tutores (docentes) del mismo realizan un acompaamiento permanente de los participantes, en un rol desde al lado que supone que el tutor no es el protagonista de la experiencia, sino los alumnos. Sin embargo en su tarea de ensear el tutor asume un lugar clave ya que acompaa, facilita, atiende y resuelve, interviene, por ejemplo en los foros, a travs de estrategias de enfoque/profundizacin /redireccionamiento del dilogo, etc. El tutor trata de ir ubicando lo especfico dentro de contextos ms amplios, trabajando diferentes puntos de vista, proponiendo la colaboracin entre estudiantes a la hora de sintetizar, cambiando de rol, promoviendo que los estudiantes trabajen sobre problemas reales y busquen soluciones en equipo, diversificar los tpicos de discusin; proporcionar retroalimentacin entre los estudiantes as como por parte de los expertos; apoyar la construccin colectiva del conocimiento; proporcionar instruccin y apoyo en momentos crticos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

EDER, M. L., SCHWARTZMAN, G. (2007) Formacin docente en el nivel superior: formar o recetar. En II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagoga Universitaria Ensear y aprender en la Universidad. Culturas y educacin en la Universidad: problemas y perspectivas.

FENSTERMACHER, G. (1989): Tres aspectos de la Filosofa de la Investigacin sobre la Enseanza. En Wittrock, M. (comp.): La investigacin de la enseanza. Tomo I. Paids, Barcelona.

GARCA ARETIO, L. (1999). "Origen y evolucin de los sistemas de Educacin a Distancia". En Garca Aretio, L. (ed.). Fundamentos de la Educacin a Distancia UNED, Madrid

GARRISON, D. R. (1989). Understanding distance education: A framework for the future. Routledge, London.

JUARROS, F., SCHNEIDER, D. Y SCHWARTZMAN, G. (2002) "La produccin social de conocimiento en la Universidad Virtual: las estrategias de aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologas". En Duart, J, Flores, J. y Becerra, M. (comp.) La Educacin Superior en Entornos virtuales. El caso del Programa Universidad Virtual de Quilmes. Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, Buenos Aires

MERCER, N. (1997). La construccin guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos. Editorial Paids, Barcelona.

PEA, R. (1993). "Prcticas de inteligencia distribuida y diseos para la educacin". En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Amorrortu editores, Buenos Aires.

PERKINS, D. (1993). "La persona-ms: una visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje". En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educativas. Amorrortu editores, Buenos Aires.

PERKINS, D. (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente. Editorial Gedisa, Barcelona.

PERRENOUD, P. (2004): Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Gra, Barcelona.

SCHWARTZMAN, G. (2002a) El aprendizaje entre pares. Aplicaciones a la Educacin a Distancia. En Garca Aretio, L. (ed.) El aprendizaje a distancia. UNED, Madrid.

SCHWARTZMAN, G. (2002b) El aprendizaje colaborativo en Educacin a Distancia. Qu aportan las nuevas tecnologas en la tercera generacin de EAD. Tesis de Maestra del Mster en Enseanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia. UNED, Espaa. (mimeo)

SCHWARTZMAN, G. (2003) El aprendizaje en colaboracin en la era de la Educacin Virtual. En Boletn de Educacin a Distancia BENED. Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia.. (Publicacin electrnica en http://www.uned.es/catedraunesco-ead/publicued/pbc07/art_bened.htm)

SCHWARTZMAN, G., TRECH, M. (2006) La construccin social de conocimientos: periodicidad, interaccin y participacin. En actas del IV Seminario Internacional y II Encuentro Nacional de Educacin a Distancia. (RUEDA) Crdoba, Argentina

SCHWARTZMAN, G. (2007) En busca del eslabn perdido. Son los tutores en lnea descendientes de los tutores de educacin a distancia? en: Moderacin de Ambientes en Lnea, Carrera de Especializacin en Educacin y Nuevas Tecnologas, FLACSO Argentina (publicacin electrnica)

SCHWARTZMAN, G. (2008) Posibilidades, tensiones y experiencias en educacin virtual y salud. En Perez, S. e Imperatore, A (Comp.) Actas del I Foro Internacional de Educacin Superior en entornos virtuales. Universidad Nacional de Quilmes, Bernal.

TARASOW, F. (2008) De la educacin a distancia a la educacin en lnea? Continuidad o nuevo comienzo? Carrera de Especializacin en Educacin y Nuevas Tecnologas. FLACSO - Argentina

Cmo citar este artculo:

Schwartzman, Gisela (2009) Aprendizaje Colaborativo en Intervenciones Educativas en Lnea: Juntos o Amontonados? en Prez, S. e Imperatore, A. Comunicacin y Educacin en entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas tericas y metodolgicas, Universidad Nacional de Quilmes Ediciones, 2009. Libro completo disponible en http://www.virtual.unq.edu.ar/sites/default/files/com_data/investigacion/Libro%20EVA%20final.rar

Historias en juego

Historia de LiniersVa un seor caminando con una seora por una calle repleta de seores y seoras. Todos sonren con expresin estpida tan felices de caminar en compaa de sus pares perfectos (...)

Historia de Rosario BlfariNicols cruz el patio trasero y lleg al cuarto del fondo como si hubiese recibido una orden sin detenerse sin pensar para qu. La mujer lo esperaba o estaba casualmente ah (...)

Historia de Jos Martnez SurezLa tarde en que el nico tren del da se detuvo en Villa Tedeschi los vagos del pueblo encimados en el banco verde del andn (...)

Historia de Rafael SpregelburdNo tendra que haberlo hecho. Pero estaba desesperado. Est bien: otro en mi lugar no habra ido tan lejos. De dnde iba a sacar yo en una semana cien computadoras gratis para arreglar el lo en el que haba metido a Bubi (...)

Regresa al inicio

De qu trata?

Historias colectivas es un juego interactivo de literatura en el que se escriben textos entre toda la comunidad de habla hispana. Los relatos se abren, cada cierto nmero de lneas, en dos posibilidades (A o B). Siempre van a correr diferentes historias en paralelo, pero cada una es, por las distintas maneras de recorrela, muchas al mismo tiempo.

En el sitio hay historias comenzadas por gente vinculada al medio artstico, en cuyo caso las continuaciones escritas por los jugadores y que resultan publicadas, son elegidas por los editores. A partir de mayo de 2011 tambin habrn otras cuyos inicios (y la totalidad), quedarn a cargo de los jugadores quienes adems podrn ver todos los textos enviados y votar cul continuacin quieren que resulte publicada (sobre esa solo se harn correcciones).

Regresa al inicio

Cmo jugar?

Escritor

El primer requisito es que tengas muchas ganas de escribir (no que lo hagas con frecuencia o anterioridad).Regstrate*.Al ingresar con tu usuario encontrars diferentes historias disponibles (que pueden estar en distintas instancias de escritura: comienzo, desarrollo, cerca del final). En cualquier caso, todo fragmento termina con dos opciones (A o B).Elige qu alternativa tomar y clickea sobre ella. A partir de ah podrs avanzar en la lectura hasta que algn camino est disponible y se abra un recuadro.Ahora podrs escribir: sigue la historia (pero respeta el mnimo y mximo de caracteres y deja planteada una nueva disyuntiva).En el caso de las historias iniciadas por famosos, cada opcin de cada disyuntiva de todo el texto podr recibir hasta 8 (ocho) fragmentos en paralelo, cargados por distintos usuarios. Luego de una seleccin interna se elegir uno, se editar para lograr una mayor integridad en el relato y se publicar.En el caso de las historias por votacin, el inicio, as como cada opcin de cada disyuntiva, podrn recibir infinitos fragmentos en paralelo, cargados por distintos usuarios. Luego de la votacin de los usuarios, el elegido se corregir y publicar.Si el fragmento que escribes resulta publicado, solo otro usuario podr continuar con tus opciones (A o B), pero puedes seguir escribiendo en todos los otros caminos.Solo puedes cargar un texto por opcin, pero participar en todas las opciones que quieras!Lector

El primer requisito es tener muchas ganas de ser un lector activo.Siempre hay diferentes historias que se construyen en paralelo.Podrs leer cualquiera de ellas sin importar la instancia de escritura en la que est, as como acceder a las historias finalizadas.Cuando comiences a leer notars que los relatos se abren, cada cierto nmero de lneas, en dos posibilidades.Elige la que quieras conocer y recorre la historia a tu manera.