Clase 13: Herramientas y Entornos Para El Aprendizaje de Las Ciencias Sociales. Ángeles Soletic

7/23/2019 Clase 13: Herramientas y Entornos Para El Aprendizaje de Las Ciencias Sociales. ngeles Soletic

1/28

Clase 13: Herramientas y entornos

para el aprendizaje de las CienciasSociales. ngeles Soletic

.

Sitio: FLACSO Virtual

Curso:Diploma Superior en Enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opcin a Especializacin enConstructivismo y Educacin - Cohorte 5

Clase: Clase 13: Herramientas y entornos para el aprendizaje de las Ciencias Sociales. ngeles Soletic

Impresopor:

Jos Luis Gmez

Da: sbado, 5 de septiembre de 2015, 19:14
http://virtual.flacso.org.ar/http://virtual.flacso.org.ar/


2/28

Tabla de contenidos

Introduccin

Qu hacer con Internet? El problema del acceso y la utilizacin de recursos digitales

Un modo nuevo de representar el espacio geogrfico

Imgenes en accin: entornos para la produccin visual

Potenciando el uso de los organizadores grficos a travs de las TIC

La elaboracin de relatos audiovisualesLa Web 2.0: un entorno para la produccin y el aprendizaje colaborativos

Conclusiones

Bibliografa
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=28753#ch46515http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=28753#ch46514http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=28753#ch46513http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=28753#ch46512http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=28753#ch46510http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=28753#ch46511http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=28753#ch46509http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=28753#ch46508http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=28753#ch46507


3/28

Introduccin

ngeles Soletic*

De nuestra cabeza huesuda y neuronal, sali nuestra cabeza inteligente. Entre nuestras manos, la caja-computadoracontiene y hace funcionar, en efecto, lo que en pocas remotas llambamos nuestras facultades: una memoria, mil vecesms poderosa que la nuestra; una imaginacin equipada con millones de conos; tambin una razn puesto que tantos

programas pueden resolver cientos de problemas que no habramos resuelto solos. Nuestra cabeza est arrojada antenosotros, en esa caja cognitiva objetivada. Tras la decapitacin, qu nos queda sobre los hombros? La intuicin

innovadora y vivaz. El aprendizaje, cado dentro de la caja, nos deja la alegra incandescente de inventar MichelSerres,Pulgarcita, FCE (2012)

En las ltimas dcadas venimos presenciando una revolucin tecnolgicacuyos efectos an no alcanzamos a imaginar. El desarrollo vertiginoso de

Internet ha contribuido a crear un nuevo espacio, el espacio digital,caracterizado por la sobreabundancia de informacin, la estructurahipertextual, la iconicidad, la organizacin en red, la convergencia

tecnolgica.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han impactadotambin el escenario educativo planteando a la escuela nuevos desafos,asociados a las posibilidades que ofrecen para enriquecer los procesos de

enseanza y de aprendizaje.En las ltimas dcadas venimos presenciando una revolucin tecnolgicacuyos efectos an no alcanzamos a imaginar. El desarrollo vertiginoso de

Internet ha contribuido a crear un nuevo espacio, el espacio digital,caracterizado por la sobreabundancia de informacin, la estructurahipertextual, la iconicidad, la organizacin en red, la convergencia

tecnolgica.

Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han impactadotambin el escenario educativo planteando a la escuela nuevos desafos,asociados a las posibilidades que ofrecen para enriquecer los procesos de

enseanza y de aprendizaje.

La inclusin de las TIC en el sistema educativo tambin es el resultado del reconocimiento de la nueva ecologacomunicativa en la que se habitan nuestros nios y adolescentes. La telefona mvil, la computadora, las consolas devideojuegos, los reproductores de MP3, Internet, las cmaras fotogrficas digitales, etc., forman parte de un mundocomunicacional sustantiva y cualitativamente diferente del que buena parte de los actuales docentes conocieron en suinfancia. Los estudiantes que hoy habitan nuestras aulas forma parte de una generacin acostumbrada al ensayo y error atravs de los videojuegos, que enva simultneamente mensajes de texto, chatea y conversa cara a cara con otra persona, queinvierte una gran cantidad de su tiempo intercambiando en las redes sociales. Cmo interpretamos los procesos deconstruccin de conocimiento escolar de nuestros alumnos en relacin con sus experiencias comunicativas fuera de laescuela? Aunque esta pregunta sea difcil de responder, lo cierto es que a la escuela se le plantea como desafo el estar alldonde los nios, adolescentes y jvenes estn; y de ensear considerando los rasgos que conforman su identidad, susintereses, sus prcticas, sus modos de conocer.
http://virtual.flacso.org.ar/mod/glossary/showentry.php?courseid=1374&eid=41074&displayformat=dictionary


4/28

Desde la perspectiva didctica, un primer anlisis de las potencialidades educativas de las TIC en la enseanza yparticularmente en el campo de las Ciencias Sociales-, pone al descubierto las enormes oportunidades que ofrecen para:

acceder, seleccionar y crear materiales para y en el marco de la enseanza;

experimentar con formas de representacin alternativas y complementarias a los textos escritos: visuales, auditivas,multimediales, inmersivas, interactivas;

promover el desarrollo en los estudiantes de habilidades de investigacin (bsqueda, acceso, seleccin y organizacinde informacin); de anlisis (interpretacin y sntesis de informacin); y de comunicacin (exposicin coherente y

fundamentada de ideas, opiniones, experiencias).

enriquecer y complejizar el abordaje de los temas curriculares mostrando diversas perspectivas y enfoques.

favorecer la indagacin, la problematizacin, el anlisis de situaciones dilemticas, la resolucin de problemas, elestudio de casos.

desarrollar entornos colaborativos para la produccin conjunta y entre pares de conocimiento, dando un significadonuevo a la educacin en valores como el pluralismo, el respeto por la diversidad, la solidaridad, la tolerancia, eldilogo democrtico, central en el campo de las ciencias sociales.

En esta clase, nos proponemos analizar algunos entornos, aplicaciones, recursos tecnolgicos y estrategias que entendemospotencian la enseanza de las Ciencias Sociales en el aula; y, en forma simultnea, reflexionar sobre el sentido de la

inclusin de las TIC en la enseaza del campo, en trminos de innovaciones que permitan dar respuesta a los problemas decomprensin y el aprendizaje en las aulas. Lo haremos partiendo de la consideracin de la tecnologa como medio (y nocomo fin) para favorecer la comprensin de los contenidos disciplinares, el trabajo colaborativo y la construccin de unaciudadana informada, crtica y comprometida con el fortalecimiento del espacio pblico.


5/28

Qu hacer con Internet? El problema del acceso y lautilizacin de recursos digitales

El escenario de Internet instala nuevas preocupaciones en relacin con la produccin y utilizacin de las fuentes deinformacin disponibles para la enseanza. Una de ella refiere a los modos de la organizacin de la informacin en la Web,considerando la hipertextualidadcomo una de sus caractersticas fundamentales.Como seala A. Rodrguez de las Heras,la palabra escrita es quiz la forma de comunicacin y de registro de informacin que ms discute su adaptacin a la

pantalla electrnica. Y es explicable, porque ha dispuesto durante siglos de un ingenioso artefacto eficaz para contener y

acceder a masas de texto considerable.

!"#$%&'%()'"*+,"- / 0112 / 34'*(56 ,"-#%47&

http://www.youtube.com/watch?v=iwPj0qgvfIs

En el espacio digital cambia no solo el soporte de papel por el digital, sino principalmente el espacio de lectura de la pginapor el de la pantalla electrnica y su arquitectura hipertextual. T. Nelson en su libro Literary Machines (MquinasLiterarias) seala que un hipertexto es la presentacin de informacin como una red de nodos enlazados, a travs de loscuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal. Permite la coexistencia de varios autores, desliga las

funciones de autor y lector, permite la ampliacin de la informacin en forma casi ilimitada y crea mltiples rutas delectura.La misma definicin le cabe a los llamados hipermedia que incluyen, adems de textos, imgenes, sonidos,animaciones, videos, etc..

84) 9+: ;


6/28

menudo se pierde el contexto: los lectores pueden desorientarse y perder la pista de su posicin dentro del documento.Porque, como seala Landow, los hipertextos en la Web no tiene principio, pero si diversas vas de acceso, sin queninguna de ellas pueda calificarse de principal.

Si a las caractersticas de la estructura hipermedial de la Web se le suma la de una disponibilidad casi ilimitada deinformacin, de voces, de puntos de vista, de recursos; queda de manifiesto lo abrumador que puede llegar a ser realizar una

bsqueda de informacin confiable en la Web. Todos lo hemos vivido en alguna oportunidad. Pero, qu implicancia tieneesto en el contexto educativo? Precisamente, una de las principales tareas del docente consiste en ayudar a nuestros alumnosa construir criterios que le permitan identificar informacin relevante, til y confiable. Nicholas Burbules y ThomasCallister (2001: 62-72) refieren a la hiperlectura como aquella capacidad de encontrar y de leer en forma selectiva,evaluar y cuestionar lo que se encuentra, es decir, la de realizar conexiones propias entre los hallazgos, poner en duda los

enlaces que otros proporcionan, preguntarse por los silencios o las ausencias. Por eso, los autores enfatizan: lacapacidad crtica para leer la informacin en forma selectiva, evaluarla y cuestionarla es uno de los desafos educativos

fundamentales que generan las nuevas tecnologas.La tarea del docente es, entonces, orientar a los estudiantes paraque no pierdan el sentido de la bsqueda yayudarlos a construir criterios para la seleccin de la informacin, a fin deno naufragar en el mar de la informacin.

Si en Internet, los textos son por definicin descentrados, se trata de aprovechar esta lgica, pero con un agregado asociadoa la tarea docente: la recentracin en funcin de la tarea, la pregunta, el problema que tenemos entre manos. No setrata de cortar y pegar, sino de utilizar la informacin en funcin de los propsitos de la enseanza. Se trata de saber qu

buscar, cmo buscarlo, con qu se relaciona cierta informacin, qu conocimiento tiene el usuario sobre el tema. Internetofrece un inmenso e inabarcable caudal de informacin, pero no muestra ningn filtro para seleccionarla.

Edith Litwin (2004) identifica los diversos pasos que implica una bsqueda efectiva, esto es:

Identificar la naturaleza de la informacin.

Implementar estrategias de bsqueda (recurrir a buscadores, pginas de enlaces, etc.).

Establecer criterios para seleccionar el material en funcin de los propsitos y las

condiciones de la tarea.

Evaluar en qu medida este tipo de informacin sirve a los propsitos de la tarea.

Validar el material seleccionado en relacin con el contexto de produccin y en relacin con los conocimientos y losmtodos de las disciplinas involucradas.

Realizar validaciones cada vez ms ajustadas (seleccin gruesa y fina).

Criterios para evaluar la informacin

Evaluar los resultados de la bsqueda implica la referencia a criterios a partir de los cuales identificar la informacinvaliosa, til y relevante. A continuacin ofrecemos una gua de los aspectos ms importantes a tener en cuenta para guiar la

bsqueda de informacin de manera confiable. Incluimos, adems, preguntas que pueden ayudar a evaluar los recursosdisponibles en la Web:

Presentacin: Cul es el nombre del sitio o documento? Cul es el ttulo de la pgina? Qu detalles de la URL podemosapreciar? Ej. Tipo de dominio (edu, org, com, etc.) Pertenece a una organizacin? Forma parte de una Web oficial o deotro tipo? Requiere registro (gratuito o no) para utilizar los recursos?

Autor: Es identificable? Existen datos biogrficos? (situacin profesional, acadmica, etc.) Tiene probado conocimientodel tema? Aparece el e-mail u otros datos para contactar?

Tipo de publicacin: Es educativa, comercial, informativa, etc.?Con qu intencin se ha creado el sitio o documento?Contiene informacin relevante respecto al tema que nos ocupa? Hay ms informacin adicional que nos pueda interesaraqu?

Destinatario: Teniendo en cuenta el tono, estilo y contenido de la pgina a qu destinatario est dirigido? Va dirigido aalumnos, acadmicos, pblico general, etc.? Se ajusta a nuestras necesidades?

Precisin: Se indican o son evidentes las fuentes de las herramientas que se utilizan? Se incluyen enlaces a otras fuentesque permitan verificar la informacin? Si el tipo de documento lo requiere se aporta bibliografa? Contiene opiniones,comentarios sesgados, etc.? Cul es el punto de vista que se expone? Cul es el enfoque de los recursos? (Ej. divulgativo,acadmico, etc.).

Actualidad: Est actualizada la informacin? Hay evidencias de que existe un mantenimiento del sitio y unaactualizacin de los recursos? Dado el material que estamos buscando, son estos detalles importantes para nosotros?


7/28

Relevancia: Contiene informacin mal organizada o demasiado compleja? A pesar de la complejidad de contenido olingstica, es un recurso interesante que deberamos seleccionar? Ofrece este recurso la posibilidad de trabajar un campolxico determinado?

Extensin: Est tratado el tema con amplitud o slo una parte o aspecto del mismo? Se establece claramente el mbito deltema que se trata? Teniendo en cuenta nuestras necesidades concretas, contiene excesiva o escasa informacin? Proponeotras fuentes de informacin en caso de querer profundizar?

Enlaces: Conducen a otros sitios de inters e igualmente de calidad? Estn comentados? Son relevantes y apropiadospara nuestro tema? Pueden servir para que los alumnos desarrollen la actividad? O al contrario pueden distraerlos de lamisma?

Tipo de material: Qu tipo de material es? (Ej. opinin, hecho, noticia, etc.) Es material de referencia? Qu tipo dematerial de referencia? (Ej. diccionario, enciclopedia, etc.) Plantea un problema que necesita de la elaboracin de unarespuesta por parte del alumno? Promueve la reflexin y el anlisis crtico? Contiene componentes interactivos?Requiere de la colaboracin entre varias partes?

En definitiva, no se trata de juzgar la informacin a travs de un solo criterio, sino de abordar mltiples modos de evaluar lacredibilidad de un material.

Material extrado del portal EducaRed www.educared.org

Estrategias didcticas orientadas a la investigacin: caceras y webquest

Las caceras y webquest son ejemplos de propuestas de enseanza en las que la bsqueda de informacin a travs deInternet se asocia con el uso activo de la misma y la resolucin de problemas autnticos que demandan establecer relacionesconceptuales en el marco de un entorno atractivo y ldico. Se trata de proponer a los estudiantes realizar una tarea (resolverun problema, responder una pregunta clave del campo) a partir de una serie de actividades para lo cual deben buscar,evaluar y seleccionar informacin en la Web. Al finalizar los estudiantes deben proponer una solucin al problema

planteado (webquest) o dar una respuesta global al interrogante principal (cacera).

La Webquest es una estrategia de enseanza que tiende a desarrollar el pensamientoreflexivo y crtico de los alumnos, as como tambin estimula la creatividad. Con suinclusin, se busca que los estudiantes exploren e investiguen en sitios de Internet apartir de criterios y preguntas especificadas por los docentes. Desde la propuesta se

promueve el aprendizaje cooperativo, a travs del trabajo en grupos.

Las Webquests ponen a los alumnos en situacin de resolver algn problema. Al finalizar la tarea, se busca que lasconclusiones sean expuestas de algn modo particular como una produccin escrita, oral o informtica, una dramatizacin,un peridico escolar, un material de divulgacin, entre otros. Se utilizan problemas o situaciones del mundo real y tareasautnticas para despertar el inters de los alumnos. Los alumnos simulan un rol, por ejemplo: ser periodistas para indagar lacrisis energtica que afecta a una regin.

El formato que presenta esta estrategia de enseanza es el siguiente:

Introduccin: Se presenta la informacin bsica a los alumnos que los orienta sobre lo que se va a encontrar en la actividadpropuesta. Tiene como propsito despertar el inters de los alumnos para realizar el trabajo.
http://www.educared.org/


8/28

Tarea: Se describe aquello que debern elaborar los alumnos cuando finalice el trabajo. Los proyectos pueden consistir en larealizacin de una pgina web, una presentacin en Power Point o una exposicin oral del tema trabajado (depender de loque el docente haya pensado).

Proceso: Se especifican los pasos que los alumnos debern transitar para la concrecin de la tarea. Incluyen orientacionesacerca de cmo subdividir las tareas, detalle de los roles que pueden asumir cada uno de los alumnos, estrategias de trabajo.

Recursos: Se provee a los alumnos de una lista de sitios Web donde consultar para realizar el trabajo. Previamente eldocente tiene que verificar que esos sitios sean confiables y estn actualizados de acuerdo al tema en cuestin. Estaseleccin de sitios facilita la navegacin por la red y evita desvos del tema central a trabajar. Pueden incluirse otrosrecursos que no sean de Internet.

Evaluacin: En este apartado se explican los criterios que sern utilizados en la evaluacin del trabajo.

Conclusin: Corresponde al cierre de la actividad. Aqu se realiza un resumen que motoriza la reflexin de la actividad parareconocer todo lo aprendido. Se genera una discusin abierta.

La propuesta de trabajar en el aula con una actividad didctica como una Webquest y que realmente sea favorecedora deaprendizajes genuinos por parte de los estudiantes implica ciertas consideraciones por parte de los docentes para suconstruccin:

- Temtica: Qu tema del currculo queremos ensear? Se trata de abordar un solo tema o varios? Trabajaremos slo concontenidos de nuestra asignatura o realizaremos un trabajo interdisciplinario?

- Actividad: Construiremos esta actividad para dar comienzo a un nuevo tema? Para evaluar el progreso de losestudiantes en el aprendizaje de un tema ya presentado? O para articular una secuencia de contenidos que trabajamos?

- Tiempo: Cul es el tiempo que podemos dedicar al desarrollo de la actividad? Cunto tiempo estimamos para cada unode los momentos de la actividad?

- Organizacin: Es ms provecho que trabajen individualmente o en grupo? Cul ser el nmero de integrantes de cadagrupo?

- Exposicin: De qu manera queremos que en el cierre de la actividad los estudiantes presenten todo lo investigado yaprendido?

Una caceraen Internet es un tipo de actividad que promueve procesos de bsqueda de informacin por parte de losalumnos de forma gil, ldica y sencilla. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones Web de las quepueden extraerse o inferirse las respuestas. Los estudiantes debern encontrar el tesoro escondido, que ser la respuesta ala gran pregunta al final.

Algunas recomendaciones a tener en cuenta para su elaboracin:

En primer lugar, es necesario pautar, claramente, el tema sobre el que se tratar la cacera. As sucede en todaactividad didctica, sin embargo, cuando la herramienta de trabajo es Internet, el no precisar el rea de trabajo, puedellevar a que los alumnos se encuentren perdidos manipulando excesiva informacin.

En segundo lugar, es preciso lograr que las preguntas provoquen la reflexin en los alumnos. El pensamientoreflexivo se alcanzar en la medida que las respuestas a las preguntas no se reduzcan a copiar y pegar lo que seencuentra en los sitios navegados.

Cmo realizar una cacera?

La Introduccinde la actividad exhibe la actividad de manera que logre ser lo sumamente atractiva para generar enlos estudiantes el deseo de comenzar la bsqueda de informacin.

El siguiente paso es la elaboracin de las preguntas. stas son las guas de la actividad. Tienen que ser construidas dela manera ms clara y precisa posible para que no preste a confusin su respuesta. En este momento, necesitamostener en cuenta el nivel de aprendizaje de los alumnos, su edad y el tema del que se va a tratar la bsqueda. Para evitarque los alumnos copien y peguen textualmente la informacin, es conveniente preguntar acerca del por qu, delcmo, qu hacer, en vez de preguntar solamente por el qu. De esa manera, las preguntas tratarn de promover lareflexin, la formulacin de hiptesis por parte de los alumnos acerca del tema presentado utilizando como recursos lainformacin de la Web.

Por ltimo, tenemos que crear la gran pregunta,un interrogante que integra todo el proceso de respuestasanteriores. Est dirigido a la reflexin del tema, a la construccin de hiptesis de todo lo aprendido por los alumnosdurante la actividad. Para responder a las preguntas de la cacera propuesta, es necesario y de gran valor atender a losrecursos que ofreceremos para encontrar la informacin. Por esa razn, en la hoja de trabajo, tenemos que especificar


9/28

los sitios sugeridos para la bsqueda de informacin.

La integracin pedaggica de estos recursos exige tomar una serie de decisiones didcticas: realizar un recorte claro deltema a tratar; formular preguntas y metas acordes al alcance del proyecto, las posibilidades de los estudiantes y las fuentesdisponibles; hacer un trabajo de exploracin y seleccin de fuentes de informacin pertinentes. Demanda, adems, por partede los docentes:

Identificar etapas del proyecto curricular, de aula o institucional, en el que se integrar la herramienta, atendiendo a susparticularidades y potencialidades.

Disear las actividades con la herramienta teniendo en cuenta una diversidad de consignas, intereses, habilidades y elacceso a recursos multimedia.

Proponer consignas que integren distintos lenguajes (oral, escrito, audiovisual, hipertextual) y gneros discursivos(narraciones, entrevistas, informes, etc.).

Abordar problemticas complejas desde una multiplicidad de perspectivas, desmitificar estereotipos, trabajar con lamulticausalidad, enfatizar en nociones de procesos dinmicos.

Realizar una bsqueda exploratoria de material disponible sobre el tema en sitios web, CD u otros materiales digitales, y elchequeo de sus posibles cambios, actualizaciones y de la vigencia del material.

Contemplar las oportunidades para generar dinmicas colaborativas con profesores de distintas materias.

Presentar la estrategia a los alumnos, dividirlos en grupos, especificarles el trabajo grupal y el individual, y los momentosde recapitulacin en grupo grande. Monitorear el proceso y evaluar los aprendizajes en cada etapa.

Realizar recapitulaciones sistemticas de temas, abordajes, conclusiones transitorias, y de tareas en grupos, subgrupos ycon el grupo total a fin de situarlos en el proceso global, en la produccin generada y en la que se requiere que realicen.

Extrado de Minzi. V. (coord.) Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela: trazos, claves, yoportunidades para su integracin pedaggica. Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente. Ministeriode Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2007.

Lecturas sugeridas

Para conocer ms sobre este tipo de estrategia didctica, el texto de Adell, J. (2003). Internet en el aula: a la caza del tesoro.Revista EduTec. Disponible en: http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htmpuede ser una buena puerta de entrada.

Para explorar las aplicaciones

En la Web existen varias herramientas disponibles en forma gratuita para desarrollar este tipo de propuestas:

http://www.webquest.es/crear-webquest-o-caza-del-tesoro-online

http://www.zunal.com/

http://www.aula21.net/Wqfacil/webquest.htm

Para navegar por algunos ejemplos de producciones realizadas por otros docentes, un camino puede ser visitar los siguientes

sitios:

http://www.zunal.com/

http://www.aula21.net

http://www.educahistoria.com/blogosfera/
http://www.educahistoria.com/blogosfera/http://www.aula21.net/http://www.zunal.com/http://www.aula21.net/Wqfacil/webquest.htmhttp://www.zunal.com/http://www.webquest.es/crear-webquest-o-caza-del-tesoro-onlinehttp://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm


10/28

Un modo nuevo de representar el espacio geogrfico

Los nuevos entornos tecnolgicos no ofrecen solamente acceso a variadsimas fuentes de informacin. Tambin nos proveende numerosas herramientas para favorecer la construccin del conocimiento disciplinar en el campo de las CienciasSociales. Como ya mencionamos, la inclusin de las tecnologas no implica de manera automtica, la mejora de la propuestade enseanza. Como seala Edith Litwin, las tecnologas pueden posibilitar y potenciar la enseanza, pero tambin pueden

banalizarla, cuando su inclusin implica el empobrecimiento de la propuesta tradicional producida, por ejemplo, por elescaso conocimiento/uso de una determinada herramienta; o porque el software disponible estimula determinados procesosque alientan la repeticin, la memorizacin, el ensayo y error.

En el polo opuesto, el desarrollo de ciertas herramientas y entornos tecnolgicos modifican de modo radical la enseanza deuna disciplina, puesto que favorecen la comprensin al promover formas de representacin alternativas o permiten darcuenta de los problemas propios del campo disciplinar, sus principios, sus relaciones con otros campos. En este casohablamos de tecnologa necesaria (Edith Litwin) o de inclusin genuina de la tecnologa (Mariana Maggio).

El desarrollo de algunas herramientas y entornos tecnolgicos ha modificado demodo radical la enseanza de las disciplinas escolares dado que pueden favorecer lacomprensin y enriquecerla al promover formas de representacin alternativas que

dan cuenta de los problemas propios del campo disciplinar, sus principios, susrelaciones con otros campos. En el caso de las Ciencias Sociales, el empleo deherramientas de geolocalizacin, el trabajo con mapas interactivos e imgenes

satelitales digitalizadas constituyen un salto cualitativo en relacin con uso de losmapas convencionales, ofreciendo nuevas oportunidades para una enseanza

renovada del espacio geogrfico ya que:

a) ayudan a superar el tratamiento de los mapas como paratexto, como accesorios del texto lingstico y a analizar losmapas como textos visuales con su propio lenguaje cartogrfico;

b) permiten superar la utilizacin de los mapas exclusivamente para la localizacin, favoreciendo el establecimiento derelaciones entre distintos niveles de informacin que pueden incluirse en su diseo: anlisis de aspectos geomorfolgicos,identificacin de grandes conjuntos de formaciones vegetales, caracterizacin de patrones de poblamiento, localizacin deactividades industriales, tipificacin de las estructuras rurales, anlisis de la morfologa urbana, entre otros.

c) estimulan a los docentes y alumnos a construir sus propios textos cartogrficos a partir del establecimiento de relacionesentre elementos del espacio geogrfico a representar, y de la codificacin de esa informacin considerando las convencionespropias de este lenguaje. Ensear a construir mapas temticos se relaciona tambin con una serie de operaciones cognitivascomo observar, reunir y organizar datos, comparar, clasificar, etc..

d) alientan la enseanza del dominio creativo del trabajo cartogrfico. El diseo cartogrfico conlleva la realizacin de unproceso fundamental para la conceptualizacin del mapa como interpretacin de la realidad: se trata de la generalizacincartogrfica. En el momento de construir mapas, se debe tomar una serie de decisiones respecto de qu elementos incluir ycmo hacerlo. Corresponde al proceso de seleccin de la informacin que contendr el mapa, lo que estar directamenterelacionado con la escala y con el objetivo del mismo. La codificacin de los elementos de la realidad a travs de la

simbologa cartogrfica es el otro aspecto que el alumno debe tener en cuenta para hacer comprensible el contenido (Ma.Luisa DAngelo y Oscar Lossio).

e) estimular a los alumnos a extraer conclusiones, interpretar relacionando informacin contenida en un mapa, compararmapas, observar la evolucin de un fenmeno en el tiempo.

El trabajo con imgenes satelitales y bases de datos que permiten visitar en pocos segundos cualquier punto del planeta,establecer es una oportunidad para desarrollar capacidades cartogrficas orientadas a la toma de decisiones frente a lasopciones que ofrecen los nuevos mapas interactivos.


11/28

Estos entornos, contribuyen, en fin, a trabajar en el aula con una nocin de espaciogeogrfico que rompe con la idea del espacio esttico y unidireccional. Si Internetes hoy una gran fuente de informacin cartogrfica y satelital, la incorporacin de

recursos como Google Earth (www.google.earth.es) y Google Maps(https://maps.google.com.ar/), permite trabajar con distintas escalas de anlisis

espacial promoviendo una mayor comprensin de la orientacin y las relacionesespaciales. Google Earth introduce una visin distinta de la nocin de espacio al

incluir la variable de la tridimensionalidad.

Exploremos uno de estos entornos, Google Earth. Un breve recorrido puede ayudarnos a reconocer sus principales recursosy funciones:

B5-" $7(%(C&' D""E%4 @&'7

Clase 13: Herramientas y Entornos Para El Aprendizaje de Las Ciencias Sociales. Ángeles Soletic

Documents

Transcript of Clase 13: Herramientas y Entornos Para El Aprendizaje de Las Ciencias Sociales. Ángeles Soletic