Ciudadanía creativa en el jardín de Juanita · Colección Recursos - Proyecto Noria Título:...

Angélica Sátiro

Ciudadanía creativa en el jardín de Juanita

El jardín como recurso para jugar a pensar y el pensamiento como recurso para

reconectar con la naturaleza

Colección Recursos - Proyecto Noria

Título: Ciudadanía creativa en el jardín de Juanita. El jardín como recurso para jugar a pensar y el pensamiento como recurso para reconectar con la naturaleza

Primera edición: septiembre de 2018

© Angélica Sátiro

© De esta edición:Ediciones Octaedro, S.L.C/ Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 [email protected] – www.octaedro.com

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ISBN: 978-84-17219-45-1Depósito legal: B. 17568-2018

Diseño y realización: Editorial OctaedroIlustracion cubierta: Pilar PedrazaIlustraciones interiores: Cristina Pérez y Glyn Goodwin

Impresión: Ulzama

Impreso en España – Printed in Spain

Este libro es un llamamiento a ajardinar el planeta. ¿Aceptas el reto de nuestra utopía?

Ilustración: Cristina Pérez

Sumario

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

PARTE I Presentación y conceptualización

1. Filosofía lúdica, ¿qué es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172. Ciudadanía creativa, ¿qué es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283. Proyecto «El jardín de Juanita», ¿qué es? . . . . . . . . . . . . . . . 434. El árbol de los conceptos: resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

PARTE II Pedagogía para la ciudadanía creativa

5. Metodología riesgosa y propuestas prácticas atrevidas . . . . 596. Propuestas para la acción ciudadana creativa: ¿Vamos a

ajardinar el planeta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 617. Propuestas reflexivas para la conciencia ecológica desde

las habilidades de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 748. Propuestas para la exploración filosófica del cuento

El jardín de Juanita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

PARTE III La voz de la experiencia: ejemplos prácticos

9. Exposición de pósteres de experiencias con el Proyecto «El jardín de Juanita» durante los años 2016, 2017 y 2018 . 177

10. Cuatro relatos alrededor de un proyecto común: ejemplos de prácticas y diálogos filosóficos en escuelas españolas y en una universidad colombiana . . . . . . . . . . . 193

Una despedida poética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

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Agradecimientos

Agradezco a todas las personas (niñas y niños, docentes, familias, bi-bliotecarias, formadoras de profesorado, educadoras en general) que desde el año 2004 me han dado una perspectiva transcendente de La mariquita Juanita. El Proyecto «El jardín de Juanita» empezó a existir porque aprendí a ver la fuerza de este personaje desde la mirada de estas personas. Un libro y, consecuentemente, sus personajes sola-mente cobran verdadera vida a través de la mirada de sus lectores. Si sigo escribiendo libros de la mano de esta cuestionadora mariquita, es porque los lectores me enseñaron el valor de la presencia de Juanita en sus propias vidas. ¡Gracias!

También merecen nuestro agradecimiento: la artista Pilar Pedraza, por colaborar una vez más con mis publicaciones y confiar en que su obra podría estar en la portada de este libro, ¡estoy segura que ella aña-de belleza!; la artista Cristina Pérez, por crear su interpretación de El jardín de Juanita y regalar la imagen que está presente entre los apar-tados del libro, y el poeta José Luis Martínez Clares, por regalarnos su poema sobre El jardín de Juanita que está en el cierre del libro; Glynn Goodwin, que ilustró el cuento El jardín de Juanita y aparece en las páginas de este libro, y Fernando Caramuru Bastos Fraga, que confío en que sus poemas podían figurar entre las actividades propuestas.

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Dedicatoria

Durante los años 2016 a 2018, varias personas, colectivos, escuelas, universidades, asociaciones, proyectos de investigación, etc., se suma-ron al Proyecto «El jardín de Juanita» desde siete países diferentes. Las buenas ideas no son buenas realidades si no existen acciones que las respalden y las transformen en hechos concretos. «El jardín de Juani-ta» es una realidad en distintas zonas del planeta, porque las personas involucradas con el proyecto le dieron vida, superaron obstáculos y no claudicaron frente a los problemas que surgieron en el camino. Por eso merecen esta dedicatoria. Recomiendo que vean los carteles que narran sus experiencias en el último apartado. Además son represen-tantes de este extenso grupo las maestras españolas Mar Santiago Arca (Galicia), Sacramento Martínez López (Islas Baleares) y Julia Montoya Cruz y Pura Delgado (Andalucía), así como el profesor universitario colombiano Víctor Andrés Rojas (Bogotá). Todos ellos han participado narrando sus experiencias en el último capítulo de este libro.

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PARTE I

Presentación y conceptualización

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1. Filosofía lúdica, ¿qué es?

La filosofía lúdica es un movimiento heredero del Proyecto «Filosofía para niños» (FpN), creado por Matthew Lipman y su colaboradora Ann Margaret Sharp.

El Proyecto «Noria», uno de los currículos de filosofía para niños y niñas, creado hace 18 años, es una herramienta educativa para facili-tar la realización práctica del propósito de la filosofía lúdica; además, contiene un conjunto de libros de literatura filosófica para niños/as y guías didácticas para profesores/as.1

La filosofía lúdica pretende estimular en niños y niñas el desarrollo autónomo de la capacidad de pensar mejor de forma crítica, creativa y ética, partiendo de una cuidada observación de su propio pensamien-to y expresión lingüística. Para ello se plantea la dinámica de jugar a pensar estimulando las habilidades de pensamiento de manera dialó-gica, integrada y holística. Es decir, desde el cuerpo de las criaturas, se trabaja su movimiento; su capacidad de percibir, sentir, actuar e interactuar con los demás, consigo mismos y con su entorno cultural y natural. Es una manera de filosofar desde las infancias.

1.1. Filosofar desde las infancias, ¿una filosofía lúdica?

¿Cuál es el punto de partida: la filosofía o la infancia?2 En los años ochenta, cuando me inicié en FpN, mi mirada contenía

una pregunta: ¿Qué aporta la filosofía a la educación de la infancia? Y durante años busqué dar con diferentes respuestas a esta pregunta. El Proyecto «Noria» fue creado bajo esta perspectiva. A finales de los noventa, cuando iniciamos la investigación práctica y teórica que da soporte a este proyecto, buscábamos ampliar y profundizar en dos ele-mentos: las habilidades de pensamiento y los recursos más adecuados

1. Ver: www.octaedro.com/noria. Para el manifiesto del movimiento de la filosofía lúdica, ver Filosofía mínima, en la Editorial Octaedro (también en formato audiovisual en YouTube).

2. Notas en primera persona.

Ciudadanía creativa en el jardín de Juanita18


para desarrollarlas en la temprana infancia. El proyecto que desarrolló Lipman ya contenía estos dos elementos, aunque de otra manera. Él planteaba novelas filosóficas para tratar los temas y guías para los pro-fesores con diferentes actividades reflexivas. Irene de Puig (Grupo IREF, www.grupiref.org) y yo utilizamos esta misma lógica para crear el currí-culo de Noria. Pero, el proyecto no paró su proceso creativo al finalizar los programas del currículo. A lo largo de los años, surgieron los libros de la Biblioteca Noria y las series para Educación Infantil «Cuentos para pensar»: «Juanita y sus amigos», «Niños sin nombre» e «Hilomundos».

En esta trayectoria, me concentré en buscar recursos narrativos más acordes a la percepción de tiempo de los más pequeños; de ahí los cuentos y los minicuentos. Igualmente busqué una narrativa con un imaginario más similar al pensamiento mágico de la infancia; de ahí las leyendas, los mitos y los cuentos oníricos. La convivencia y la observación atenta de las infancias más tempranas me hizo ver con claridad la importancia de los juegos, los juguetes y las actividades corporales y lúdicas como elementos motivadores del filosofar. Desde luego, el arte y sus múltiples lenguajes tocaban la sensibilidad y el pensamiento a la vez, facilitando el desarrollo del pensamiento mul-tidimensional (crítico, creativo y ético) propuesto por M. Lipman.

Posteriormente, con el proyecto de ética y estética ambiental «El jar-dín de Juanita», observé que la realización concreta de un jardín es un buen recurso para filosofar lúdicamente con las criaturas, que a la vez piensan mejor y actúan ciudadana y creativamente. El hecho de desarro-llar el pensamiento de las infancias, conectado al mundo sensorial, emo-cional y ciudadano, amplió la perspectiva de hacer FpN desde la filosofía lúdica. Al investigar los recursos más idóneos para filosofar con niños y niñas, mi mirada empezó a buscar la profundidad. No era solo una mira-da pedagógica, o de búsqueda de medios/técnicas para estimular al acto de filosofar. La observación de la manera de aprender y de pensar de los infantes empezó a tomar forma, y provocó un giro en mi propia mirada.

Filosofar desde las infancias implica un replanteamiento sobre la relación entre forma y contenido, entre medios y fines. No es solo cuestionarse el uso de determinados recursos, aunque utilizarlos con-lleve un entendimiento de qué es pensar y cuál es la aportación de las infancias a este concepto de pensar. La filosofía que se da desde estos recursos es una forma lúdica de pensar, parte del cuerpo, asume el poder del asombro, genera placer, reinventa conceptos; conecta sensi-bilidad con percepción, imaginación y razonamiento.

Por otro lado, asumir el aspecto procedimental de la filosofía como una de sus aportaciones a la educación infantil nos hizo profundi-

19I. Presentación y conceptualización


zar en las habilidades de pensamiento. De hecho, Lipman ya advertía que asumir este aspecto contaba con la desconfianza de los filósofos. Se investigaron por aquel entonces (años noventa) las habilidades de pensamiento en los libros de Lipman, tanto en los teóricos, como en los manuales de las novelas filosóficas, en los que había contado con la colaboración de Ann Margaret Sharp. Posteriormente, se trató de profundizar en el estudio de esas novelas, cruzando los conceptos con otros investigadores de la temática, aunque de distintas discipli-nas y áreas del conocimiento. A la vez, se realizaron (¡y se realizan!) prácticas con criaturas; investigación que se mantiene a lo largo del tiempo. El resultado de estos estudios e investigaciones se transmite en la escritura de cuentos para los más pequeños. Los cuentos tienen un estilo más acorde con su percepción del tiempo y ayudan a acotar los temas y las cuestiones filosóficas planteadas

La mente humana es todavía un misterio, por más que actualmente las neurociencias ayuden a ver nuevas posibilidades para su entendi-miento. Pero, como nuestra línea educativa no se basa solo en una in-vestigación teórica, insistimos en que la observación atenta y sostenida en el tiempo sobre cómo piensan los infantes fue provocando, una vez más, un cambio de mirada, un giro perceptivo. Pensar con las criaturas y observar cómo se dan cuenta de su propio pensamiento nos ayuda a replantear muchas de nuestras certezas y teorías. Si nos resistimos a la tentación de explicarles todo, vemos cómo buscan maneras de entender la «voz en off» que es su pensamiento. Al hablar de su diálogo interior, se ven jugando a pensar, se asombran con sus propias dinámicas y actos mentales. Además, cuando les observamos observándose, vemos cómo están intrigados con sus percepciones, más allá de las meras im-presiones. Esto nos lleva a conectar con lo que Merleau-Ponty afirmó sobre el juicio en su fenomenología de la percepción, que es aquello que falta a la sensación para hacer posible una percepción. Los infantes ne-cesitan distinguir y discriminar lo que viene a través del movimiento y de las sensaciones táctiles, gustativas, olfativas, visuales, sonoras, cinestésicas, etc. La observación de este acontecimiento y las investi-gaciones en teoría de la creatividad y en neurociencias hizo surgir, en la propuesta del Proyecto «Noria», un grupo de habilidades de pensa-miento: las habilidades de percepción. He aquí una de las aportaciones de las infancias a la filosofía lúdica. Y con el Proyecto «El jardín de Juanita», la práctica de estas habilidades perceptivas es ineludible y revela su importancia en la formación de la conciencia ética ambiental.

La filosofía no es suficiente como punto de partida en FpN. La infan-cia nos obliga a abandonar la filosofía para poder mirarla en profundi-



dad. Este es el precio que paga la filosofía por exponerse a la infancia. Pero no es un peligro, sino una dicha, pues permite nuevas auroras, regala vitalidad a esta forma tan antigua de conocimiento humano. A cada nueva pregunta enunciada por las infancias, la filosofía vuelve a surgir como la forma necesaria de pensar el mundo y el sí mismo. Ob-viamente, el deseo de autoconservación del gremio filosófico y el miedo a disolver el significado histórico de la filosofía provoca que muchos no quieran ejercitar esta mirada. Pero… Una filosofía desde la infancia inaugura futuros originales, tanto para una como para la otra. He aquí una de las razones por las que prefiero hablar de orígenes, no de prin-cipios. Los principios son históricos; es decir, ocurren en una cierta linealidad temporal. Los orígenes son acontecimientos detonantes de originalidades, independientes de las perspectivas del tiempo lineal…

De alguna manera, la infancia es el origen de la humanidad, como afirmaba la filósofa Hannah Arendt. Esta filósofa ha mantenido en casi toda su obra la presencia de un concepto importante para esta reflexión; se trata de la natalidad: entrar en el mundo a través del nacimiento. La infancia es el nacimiento del mundo humano y puede ser el renacimiento de la filosofía en las sociedades contemporáneas. Si hablamos de infancias, los nacimientos pueden ser múltiples. Y desde la perspectiva de la ciudadanía creativa, la natalidad nos ayuda a pensar que, cada vez que nace una criatura, la humanidad tiene la posibilidad de volver a nacer y de reinventarse a sí misma.

1.2. ¿Por qué una filosofía lúdica?

Estamos de acuerdo con Huizinga, cuando afirma, en su libro Homo Ludens, que la humanidad se crea constantemente a través del juego, porque las grandes y primordiales ocupaciones de la convivencia hu-mana están impregnadas de carácter lúdico. Como humanos, llegamos incluso a un segundo mundo inventado junto al mundo de la natura-leza a través de nuestros juegos lingüísticos. Atendiendo a las ideas de Huizinga, por un lado, y lo que nos aporta filosofar desde las infancias, por otro, entendemos qué significa «filosofía lúdica». Filosofar lúdica-mente es jugar a pensar y pensar jugando. Y esto no se realiza fuera del lenguaje. Se trata de cuidar el gusto por el cultivo del pensamiento y del placer de pensar desde el asombro y el maravillarse, aprendido con las infancias. Jugando con el lenguaje, la temprana infancia juega con su pensamiento e inventa mundos imaginarios, mientras descubre el mundo de los adultos y les ofrece otros mundos posibles. La filosofía



lúdica tiene esto en cuenta y propone el desarrollo del pensamiento multidimensional desde esta relación múltiple con el lenguaje, o, me-jor dicho, con los lenguajes. Es una praxis filosófica transformadora que recupera el origen etimológico de la palabra filosofía: amor por la sabiduría. En lenguaje más popular, podríamos hablar de ganas de aprender. Por lo tanto, se trata de un modo de pensar vinculado a la dimensión emocional y social, que va más allá de relacionar in-formaciones. Pretende quitar el velo del aburrimiento que ha estado ocultando el valor de la presencia de la filosofía en las escuelas y en la vida diaria, presentándola como una valiosa e interesante forma del conocimiento humano.

Esta filosofía no es menos seria porque sea lúdica. Cuando filoso-famos desde las infancias, podemos constatar la seriedad con la que las criaturas juegan a pensar. Además, se ríen, sin ser menos serias por ello, quizás porque son inteligentes... La gran utopía de la filosofía lúdica es ayudar a reírnos de nosotros mismos, mientras pensamos, sin banalizar la risa, en uno mismo, en el otro y en el propio acto de pensar. Se rescata el placer de asumir todo el riesgo que conlleva es-tar vivo en estos tiempos revueltos. Y desde las infancias, se trata de asumir el atrevimiento de crecer en mundos tan complejos de manera bien humorada.

Huizinga, en su libro De lo lúdico y lo serio, afirma que el juego de preguntar y contestar puede generar tanto ciencia y filosofía como poe-sía, ya que la mente humana crece y se desarrolla en este juego. Una característica importante de la filosofía lúdica y, consecuentemente, de un filosofar desde las infancias, es partir de las preguntas de los infantes. Es tenerlas presentes tanto en los procesos de diálogo entre ellos, como en nuestros procesos de investigación sobre la propia filo-sofía y sobre la infancia. Sus preguntas revelan su deseo de aprender, de captar el mundo, de comprenderlo, de nombrarlo, de organizarlo, de formular un entendimiento sobre él. Así, en la búsqueda de respuestas a estas preguntas, ellos harán filosofía, ciencia y poesía. Y esto revela un respeto a su derecho a pensar, a ser razonables, a ser inventivos, apreciativos y con capacidad de construir y emitir juicios sobre el mundo, sean estos juicios poéticos, científicos o de otro tipo. A noso-tras, las personas adultas, nos hará falta aprender a escuchar esta voz interrogativa de las infancias, así como replantear nuestras propias preguntas y respuestas a sus cuestiones y a las nuestras.

Huizinga y su Homo Ludens nos siguen indicando el camino cuan-do el filósofo afirma que la cultura surge como juego desde las socieda-des arcaicas. La vida comunitaria expresa lúdicamente su interpreta-



ción de la vida y del mundo, porque el juego está en el trasfondo de los fenómenos culturales desde entonces. La filosofía lúdica asume este trasfondo cultural y ofrece a las criaturas el espacio idóneo para que puedan ensayar posibilidades de ser, de interpretar el mundo y la vida (la común, la suya propia y la de los demás). Y esto es fundamental para respetar su derecho al fortalecimiento intelectual y moral, algo importante para poder asumir las dificultades de la vida con energía. Los problemas ambientales del siglo xxi proponen diferentes tipos de retos a las nuevas generaciones. Jugar a crear el jardín de Juanita es una manera de ensayar posibilidades ciudadanas-ambientales diferentes, mientras se fortalece intelectual y moralmente a los individuos y a la colectividad.

1.3. ¿Qué aportan las infancias a la filosofía?

Para contestar a la pregunta título, hace falta preguntarse sobre nues-tro propio concepto de infancia.

1.3.1. ¿Qué es la infancia?

Podríamos dar respuestas obvias a esta pregunta: es una etapa de la vida humana que va desde el nacimiento hasta la adolescencia. Pero, teniendo en cuenta la finalidad de nuestro proyecto, si solo pensa-mos desde esta perspectiva, nos quedaríamos cortos. Evidentemente, si hablamos de filosofía para niños/as y con niños/as, hablamos de esta etapa de la vida humana. Pero, si queremos pensar la filosofía desde la infancia, quizás habría que ampliar un poco más nuestra mirada.

La infancia es el nacimiento de la humanidad. Según Arendt (1999: 580):

Pero también permanece la verdad de que cada final en la Historia con-tiene necesariamente un nuevo comienzo: este comienzo es la promesa, el único «mensaje» que le es dado producir al final. El comienzo, antes de convertirse en un acontecimiento histórico, es la suprema capacidad del hombre; políticamente, se identifica con la libertad del hombre. «Initium ut esset homo creatus est» (para que un comienzo se hiciera fue creado el hombre), dice Agustín. Este comienzo es garantizado por cada nuevo nacimiento; este comienzo es, desde luego, cada hombre.



En cada nacimiento nace la humanidad, podríamos afirmar si-guiendo el concepto de natalidad de Hannah Arendt. Por lo tanto, filosofar desde la infancia no es solamente una cuestión de llevar la filosofía a una determinada etapa de la vida humana; es hacer humana la humanidad y mantenerla viva en su singularidad y multiplicidad a través de su nacimiento. Quizás, dándole distintos futuros posibles…

Como manifiesta Hannah Arendt en su libro Entre el pasado y el futuro (1968), desde la perspectiva de los más nuevos, sea lo que sea que proponga el mundo adulto, será más viejo que ellos mismos. Es propio de la condición humana que cada generación se transforme en un mundo antiguo.

Nuestro libro no pretende absolutizar a la infancia, porque eso podría mantenerla artificialmente en su mundo y sin las necesarias conexiones con el mundo adulto. Como etapa de la vida, la infancia es pasajera, finita, incompleta e imperfecta, como cualquier otra… Como estado anímico independiente de la franja etaria, es un tipo de acontecimiento; por lo tanto, también es pasajera, finita, incompleta e imperfecta. Lo que pretende el «filosofar desde las infancias» es tener presente su dignidad y filosofar partiendo de ella. La infancia no es meramente una preparación para la vida adulta; es la vida misma. Y es importante aprender a verla desde este lugar vital.

Además, las dudas y las sospechas que las infancias muestran con relación al mundo adulto pueden ayudar a ver nuestras realidades in-ventadas, que no siempre son justas, verdaderas, felices o buenas. Hay tanto de ficción en lo que llamamos realidad adulta… La infancia es un sí mismo en construcción, una vida imaginada con fronteras débi-les entre el imaginario y lo que ya está dado. Por ello, tratar las vidas individuales como obras de arte y las colectivas como proyectos crea-tivos puede ser una importante actividad lúdica de carácter reflexivo. Al final, ¿para qué pensar por sí mismos de forma crítica, creativa y ética?: para mejorar la búsqueda de caminos propios en los senderos ya trillados colectivamente.

La infancia es una poética de lo distinto y de lo imaginario. La infancia visibiliza el esfuerzo de aprender a ser un sí mismo, es un tipo de poiesis3 que se realiza en el proceso creativo de transformar un no ser en ser. Y este esfuerzo de ser un sí mismo la hace ser el otro, lo distinto para el mundo adulto. De alguna manera, la infancia y su mirada inaugural hacía el mundo es el otro, lo distinto. Y esto inquieta a los adultos, con sus dudas, sus preguntas, sus asombros y sus ex-

3. Palabra griega que significa «creación, producción, proceso creativo».



plicaciones impares. La infancia recuerda al mundo adulto el deseo de la búsqueda de sí mismo y la alegría de descubrir con el asombro frente al misterio identitario (el otro es constitutivo del yo) y el mareo vertiginoso que provocan los actos de la alienación de sí mismo. La voz de la infancia es la voz del otro, de lo distinto a la masificación, a la cosificación y a la homogeneización. Por ello, es la voz imaginativa y creadora de mundos posibles. La filosofía, la educación y el mundo adulto ganan cuando valoran y escuchan esta voz.

La infancia es una imagen que opera en un tiempo discontinuo siempre presente. El filósofo de la educación Walter Kohan, en sus diferentes libros y textos sobre la infancia, nos ayuda a pensar en esta dirección. Para él, la infancia es una condición de lo humano asociada a una irrupción. Es un devenir transtemporal que no es abandonado, superado o solamente atravesado. Se trata de una situación humana para ser cuidada, que no depende de la edad de esta experiencia, por-que la infancia es algo presente a lo largo de la vida. Por ello, la infan-cia es una apertura de pensamiento que pone la vida humana frente a lo inesperado y lo insólito.

1.3.2. ¿Por qué «las infancias» y no «la infancia»?

Porque no es lo mismo nacer y crecer en ambientes de desnutrición (física, emocional, mental, social), que en condiciones más favorables; en una comunidad con los vínculos vitales que conlleva el desarrollo infantil, que en una comunidad sin ellos; en un entorno que valora la convivencia con la naturaleza, que en un entorno que no la valora; en un mundo en guerra, que hacerlo en mundos en los que adultos buscan construir la paz; en un entorno que valora la libertad y el desarrollo del pensamiento, que en un entorno dogmático, rígido y autoritario… O en un contexto que asume la infancia como un devenir transtemporal.

Si hablamos de filosofar solamente desde una infancia, estaremos hablando de un ideal que no encuentra cabida en las circunstancias del mundo. Por lo tanto, filosofar desde las infancias es hacer humana la humanidad en su compleja y paradójica multiplicidad, desigualdad e injusticia.

Es importante considerar que la infancia es también un estado aní-mico. Es decir, revela una manera de posicionarse en el mundo, inde-pendientemente de los años cumplidos, lo cual conlleva una mirada fresca hacía la realidad, que busca interrogarse, asombrarse, interac-tuar lúdicamente con la complejidad de la vida, además de partir de la corporeidad y del desconcierto de saberse a sí mismo en el mundo.



Las infancias y sus recién llegados ofrecen a la filosofía la mira-da del principiante, cargada de sorpresa y de expectación. Como dijo Hannah Arendt en La condición humana (1993: 201): «En la propia naturaleza del comienzo radica que se inicie algo nuevo que no puede esperarse de cualquier cosa que haya ocurrido antes».

Por lo tanto, las infancias aportan a la filosofía un cierto sobrecogi-miento delante del mundo, con sus retos y sus misterios. Sin contar, el asombro por la palabra y una cierta gula por los conceptos, un intenso querer estar aliado con el deseo de decir el mundo.

Las infancias aportan a la filosofía nuevos temas para pensar y repensar: juego, curiosidad, ilusión, inocencia, vitalidad, crecimien-to, disposición, pasión, sonrisa, frescura, confianza en la propia ima-ginación, incomprensión, dudas, esfuerzo para entender el mundo y buscar ubicarse en él, dolor y limitación, no tener (todavía) una zona de confort, flexibilidad para investigar y descubrir, indignación fren-te a las injusticias sociales, indignación frente a los estereotipos y prejuicios morales, ganas de aportar un mundo mejor, esperanza, etc. Seguramente podríamos seguir listando los temas planteados por las infancias a la filosofía. Pero preferimos invitar a los lectores a que ejerciten esta mirada hacía las infancias y se embarquen en la aventura de pensar desde ellas.

Podemos asegurar que durante la realización del Proyecto «El jar-dín de Juanita» es posible evidenciar esta «mirada de principiante» que niños y niñas lanzan a su entorno. Y este asombro frente a cues-tiones ecológicas les permite proponer una acción ciudadana a su di-mensión y en su contexto. Sus dudas e incomprensión, sumadas a su frescura e imaginación, les permite generar pensamiento conjugado con acción.

1.4. ¿Pensar desde el cuerpo es una forma de pensar multidimensionalmente? ¿Es plasticidad cerebral? ¿Es salud mental?

Esta mirada atenta a las infancias viene regalándome más preguntas que respuestas. Y una de ellas tiene que ver con la observación de su lenguaje corporal, mientras piensan individual y colectivamente. Esto ocurre principalmente con los niños más pequeños, por lo tanto, con menos vocabulario para expresar sus ideas. Me pregunto: ¿Có-mo piensan? ¿Cómo expresan lo que piensan corporalmente? ¿Cómo mueven sus cuerpos cuando están jugando a pensar creativa, crítica y



éticamente? ¿Qué tipo de pensar revela el movimiento corporal? –com-parto las preguntas para seguir investigando con quienes sientan el mismo interés–. Nuestro libro, lejos de ser un postulado, es una gran problematización. Obviamente, cuestiona la dicotomía platónica entre cuerpo y alma: para Platón el pensamiento está conectado al alma y no al cuerpo. O sea, dentro de esta lógica, el cuerpo es pura materia, lo cual es opuesto al pensamiento (alma). Si fuéramos platónicos, no podríamos asumir lo que las neurociencias vienen investigando sobre el cerebro, por ejemplo. Cerebro es cuerpo. Y tenerlo presente es en-tender que pensar desde el cuerpo no es hacerlo sin el cerebro. Como afirma Antonio Damasio (2010): «¿Importa para nuestras vidas saber cómo funciona el cerebro? Creo que importa, y mucho, sobre todo si, aparte de conocer lo que actualmente somos, nos preocupamos por aquello que podemos llegar a ser».

El concepto de plasticidad cerebral4 nos ayuda a entender que el lenguaje gestual no es solamente un reflejo del pensamiento ya pen-sado por las criaturas. Mientras mueven su cuerpo expresando sus ideas, sus cerebros se crean a sí mismos. Son «autopoiéticos».5 Ade-más, existe la sospecha de que, al estimular el desarrollo del pensa-miento multidimensional a través de los diferentes lenguajes (gestual, visual, musical, plástico, etc.), ofrecemos más oportunidades para esta autopoiesis cerebral, a la vez que les ayudamos a ser autocorrectivos, autónomos y, por lo tanto, autorregulativos. Hay mucho para investigar cuando buscamos filosofar desde las infancias…

Con la experiencia del Proyecto «El jardín de Juanita» constata-mos que niños y niñas problematizan su entorno de manera crítica, proponen salidas creativas para el problema ambiental, diseñan esté-ticamente; disfrutan mental y corporalmente, individual y colectiva-mente, mientras cuidan de su jardín. La apuesta del proyecto es que las criaturas se crean a sí mismas como ciudadanas, mientras crean sus jardines. Ejercitan su pensamiento multidimensional y su plasticidad cerebral, a la vez que realizan una acción ecológica y ciudadana en su entorno. Su acción es ciudadana porque buscan aportar bien común a su colectividad desde su propia capacidad de participar.

María Montessori afirmaba que hay una especie de química men-tal que opera en la infancia, lo que hace posible que se aprenda todo, simplemente por el hecho de estar vivo. Es decir, la infancia aprende

4. El cerebro humano cambia según las experiencias vividas, y esto va conectado con la capa-cidad de las células nerviosas para regenerarse anatómica y funcionalmente, como consecuencia de estimulaciones ambientales.

5. Autopiesis: capacidad de un sistema de producirse y de mantenerse por sí mismo.



desde la vida misma. En su libro La mente absorbente comenta (Mon-tessori, 2004: 40-41):

Si llamamos consciente a nuestro tipo de mente adulta, la del niño debería ser llamada inconsciente; pero una mente inconsciente no significa una mente inferior. Una mente inconsciente puede ser rica en inteligencia. Este tipo de inteligencia es fácil de encontrar en cada ser, y también se halla en los insectos; inteligencia que no es consciente, aunque a veces parece dotada de razón. Es de tipo inconsciente, y el niño realiza sus maravillosas conquistas, empezando por el conocimiento del ambiente en cuanto está dotado de este tipo de mente. ¿Cómo ha podio el niño absorber su ambien-te? Precisamente por una de las características particulares que hemos descubierto en él: un poder de sensibilidad tan intenso que las cosas que lo rodean despiertan en él un interés y un entusiasmo que parecen penetrar su misma vida. El niño no asimila todas estas impresiones con la mente, sino con la propia vida.

La misma autora comenta que esta mente absorbente de los infantes está orientada hacia el ambiente. Es decir, su pensamiento no se desa-rrolla de manera individualista y aislada; la relación entre individuo y ambiente (natural y social) puede influir mucho. Desde la perspectiva de la filosofía lúdica, podríamos decir que los niños aprenden a pensar mejor desde todo su cuerpo, en constante interacción con el ambiente, consigo mismo y con el otro. El cuerpo humano –como el cuerpo de los demás seres vivos– es naturaleza, aunque mediado por los discursos, los valores y la educación. El jardín es un entorno natural, que puede estar en zonas urbanas. Esto favorece que los cuerpos de las criaturas puedan desarrollarse disfrutando de elementos sencillos y naturales, como vegetales, piedras, tierra, animales, barro…, aunque viviendo en las ciudades.

En el mundo, hay diversas experiencias del uso curativo del jardín en clínicas infantiles. Los relatos revelan que los jardines ayudan a elaborar vivencias traumáticas, apaciguar los dolores y miedos rela-cionados con cirugías y enfermedades, amenizar el estrés psicológico que causan las instancias hospitalarias, etc. Nuestra apuesta es que el jardín de Juanita sea también un elemento que ayude a educar cuerpos saludables. Y como nos parece bien la máxima «Mente sana en cuerpo sano», pensamos que este proyecto es un buen recurso para educar mentes sanas. Es decir, tiene un uso propedéutico, en este sentido.

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Índice

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

PARTE I Presentación y conceptualización

1. Filosofía lúdica, ¿qué es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.1. Filosofar desde las infancias, ¿una filosofía lúdica? . . 171.2. ¿Por qué una filosofía lúdica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201.3. ¿Qué aportan las infancias a la filosofía? . . . . . . . . . . 22

1.3.1. ¿Qué es la infancia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221.3.2. ¿Por qué «las infancias» y no «la infancia»? . . . . 24

1.4. ¿Pensar desde el cuerpo es una forma de pensar multidimensionalmente? ¿Es plasticidad cerebral? ¿Es salud mental? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2. Ciudadanía creativa, ¿qué es? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282.1. La educación como proceso creativo sistémico y la

mirada con ojos de infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282.2. La defensa política de la voz de las infancias . . . . . . . 302.3. Los consejos de infancia y la comunidad de

investigación como herramientas de defensa política de la voz de las infancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.4. La dignidad de la infancia, el ethos creativo, la biofilia y el amor mundi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.5. La dignidad de la infancia y los proyectos de micropolítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.6. La comunidad de investigación como cuna de la ciudadanía creativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 372.6.1. La comunidad de investigación como ambiente

creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382.6.2. Las escuelas como comunidades de

investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39


2.6.3. La ciudad como comunidad de investigación y como un ecosistema creativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3. Proyecto «El jardín de Juanita», ¿qué es? . . . . . . . . . . . . . . . 433.1. La filosofía y los jardines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443.2. Los niños como filósofos del jardín . . . . . . . . . . . . . . . 463.3. Ética y estética ambiental: la reflexión ecológica

conectada a la acción ciudadana creativa de las infancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4. El árbol de los conceptos: resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 504.1. Reconexión con la naturaleza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514.2. Pensamiento filosófico y conciencia ecológica en la

educación de las infancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514.3. Literatura filosófica e infancias . . . . . . . . . . . . . . . . . . 524.4. Estética y desarrollo emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 534.5. Ciudadanía creativa y política desde las infancias . . . 54

PARTE II Pedagogía para la ciudadanía creativa

5. Metodología riesgosa y propuestas prácticas atrevidas . . . . 59

6. Propuestas para la acción ciudadana creativa: ¿Vamos a ajardinar el planeta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

6.1. Acción ciudadana creativa: ¡Crear un jardín es crear vida! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

6.2. La ciudad desde la perspectiva de sus jardines . . . . . 656.2.1. ¿Qué ganan los infantes? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 656.2.2. ¿Qué gana la ciudad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Las rutas sensoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Las rutas creativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Las rutas reflexivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

6.2.3. ¿Qué ocurre si no existen jardines en nuestro entorno? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

7. Propuestas reflexivas para la conciencia ecológica desde las habilidades de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

7.1. Cartografía del paisaje interior: habilidades de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 757.1.1. Pensar es… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

217Índice

Pensar mejor crítica, creativa y éticamente . . . . . . 77Pensar mejor, pensar con habilidad . . . . . . . . . . . . 78

7.1.2. La mente es… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 797.2. Propuestas prácticas para desarrollo de las

habilidades de pensamiento y la conciencia ecológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 807.2.1. Habilidades de percepción . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Observar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Escuchar atentamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Saborear/degustar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Oler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Tocar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Percibir movimientos (cinestesia) . . . . . . . . . . . . . 95Conectar sensaciones (sinestesia) . . . . . . . . . . . . . 97

7.2.2. Habilidades de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . 99Averiguar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Formular hipótesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Buscar alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105Anticipar consecuencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Seleccionar posibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Imaginar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

7.2.3. Habilidades de conceptualización . . . . . . . . . . . . 111Conceptualizar y definir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Dar ejemplos y contraejemplos . . . . . . . . . . . . . . . 113Comparar y contrastar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Agrupar y clasificar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Seriar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

7.2.4. Habilidades de razonamiento . . . . . . . . . . . . . . . 118Buscar y dar razones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Inferir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Razonar analógicamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Relacionar causas y efectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Relacionar partes y todo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Relacionar medios y fines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132Establecer criterios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

7.2.5. Habilidades de traducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Describir y narrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Interpretar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Improvisar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Traducir varios lenguajes entre sí . . . . . . . . . . . . . 141Sintetizar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145


7.3. El dialogo filosófico-creativo como método para desarrollo del pensamiento ecológico . . . . . . . . . . . . . . 1467.3.1. Ser un facilitador de procesos dialógicos-

creativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1477.3.2. Preguntas procedimentales para estimular el

desarrollo de las habilidades de pensamiento y conducir un dialogo filosófico-creativo . . . . . . . . . 150Preguntas para habilidades de percepción . . . . . . . 150Preguntas para habilidades de investigación . . . . . 151Preguntas para habilidades de conceptualización . 152Preguntas para habilidades de razonamiento . . . . . 153Preguntas para habilidades de traducción . . . . . . . 154

8. Propuestas para la exploración filosófica del cuento El jardín de Juanita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

PARTE III La voz de la experiencia: ejemplos prácticos

9. Exposición de pósteres de experiencias con el Proyecto «El jardín de Juanita» durante los años 2016, 2017 y 2018. . . . . . . . . . . . 177

9.1. Presentación de los pósteres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1779.2. Metacognición: ¿qué se aprende de la narrativa y de

la experiencia de los demás? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192

10. Cuatro relatos alrededor de un proyecto común: ejemplos de prácticas y diálogos filosóficos en escuelas españolas y en una universidad colombiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

10.1. El jardín de Juanita en la Educación Infantil . . . . . . 19310.2. Voces y presencias en el jardín de Juanita: diálogo

filosófico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19610.3. Proyecto interdisciplinar e intergeneracional con

el jardín de Juanita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20310.4. El Proyecto «Marfil» y su apuesta de ciudadanía

creativa en contextos de marginalidad . . . . . . . . . . . . . 206

Una despedida poética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Ciudadanía creativa en el jardín de Juanita · Colección Recursos - Proyecto Noria Título:...

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