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CHANTE AVEC MOI! LA CANCIÓN COMO VEHÍCULO DE COMUNICACIÓN Y DE CULTURA EN EL AULA DE FRANCÉS, LENGUA EXTRANJERA. Josefa Navarro Jiménez (*) y Carmen Soto Pallarés (**). (*) CRA Zarcilla de Ramos (**) Departamento de Didáctica de la Lengua y Literatura. Área Francés. Universidad de Murcia.

“Dis moi ce que tu chantes, je te dirai qui tu es: si apprendre le français c´est aussi apprendre un peu de ce que sont les Français, la chanson trouve tout naturellement sa place dans la classe. En avant la musique, donc!” (Louis Jean Galvet, 1980)

Resumen Esta investigación tiene por objetivo conocer la cultura francesa a través de canciones y retahílas infantiles, tradicionales y populares. También se ha hecho participe al alumno con fines lúdicos y motivantes con el fin de adquirir una competencia comunicativa y sociocultural en francés. Los participantes son alumnos de 5º de Educación Primaria del CRA (Colegio Rural Agrupado) de Zarcilla de Ramos, siendo ésta una pedanía de Lorca, dentro de la Región de Murcia. La metodología utilizada es cualitativa-interpretativa la cual se basa en la producción oral y en la interpretación de las grabaciones realizadas para este estudio, además de apoyarse en el enfoque comunicativo. Se utiliza un Pre-test y un Post-test para averiguar los avances, el progreso en el aprendizaje del francés. A modo de conclusiones, podemos afirmar que los alumnos han adquirido cierta competencia comunicativa y sociocultural con la ayuda de las variables que hemos evaluado Abstract The purpose of this research is to know the French culture through tradicional and folk songs and nursery rhymes. Students took part in an enjoyable and motivating way with the purpose of acquiring a communicative and socio-cultural competence in French language. The participants study 5th level of Primary Education at the CRA (Colegio Rural Agrupado) of Zarcilla de Ramos, a small village belonging to Lorca, in the Region of Murcia. The methodology used is cuantitative and cualitative-interpretative, based on the oral production and the interpretations of the recordings used for this study; the communicative approach was used as well. To check the progress in the learning of French, tests before and after the study were used. In conclusion we can assure that students adquired some communicative and socio-cultural competence thanks to the variables evaluated. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN La necesidad de dominar idiomas en nuestra sociedad ha llevado a muchos países, entre otros, España, a introducir la enseñanza obligatoria de una nueva lengua extranjera (LE) en la etapa de Primaria. En la actualidad, la mayoría de la población escolar inicia el aprendizaje de otra LE, el francés, a partir de los 10 años de edad. En base a la creencia popular de que los niños aprenden con más facilidad un idioma que los adultos, se ha tomado la decisión acertada de implantar otro idioma extranjero en el tercer ciclo de Primaria, en este caso, el francés, en la Comunidad Autónoma de Murcia. Por eso, se debe investigar acerca de esa LE y de todo lo que la concierne, centrando especialmente nuestro estudio en la cultura de ese país. Los temas y cuestiones a plantear e investigar en el área de francés, LE, son numerosos, entre otros, la familia, el turismo, la metodología del error, la intensidad y la distribución del tiempo de exposición, el tipo de intervención didáctica o el estudio del proceso de aprendizaje de la LE en el contexto específico del aula escolar. Como ya hemos reseñado este trabajo se centra en el aspecto cultural y concretamente en la canción tradicional francesa como vehículo y herramienta de comunicación en el aula de francés, LE. Nos

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servirá para comunicarnos en otro idioma con el fin de usar las LEs para aprender y aprender a usar las LEs. Destacamos la importancia de este tema ya que no se puede concebir la enseñanza de una LE sin la enseñanza de su cultura. Ambos términos están estrechamente ligados existiendo sin duda una estrecha vinculación entre ellos. Nos permite ampliar nuestra visión de los idiomas y relacionar la LE con la cultura de ese país. Se trata de que los alumnos posean un conocimiento mayor, tanto del idioma como de la cultura. Enseñar cultura no es tarea fácil. Cultura en un término muy amplio que aquí delimitaremos en literatura tradicional (poesías o retahílas) y canción popular (que además nos ayudan a ampliar los contenidos propuestos en el Currículo de Francés) pero que se extiende a otros parámetros que no abordaremos en esta investigación. Para ello, nos apoyaremos en los conocimientos previos de los alumnos fomentando y construyendo otros y remodelando los ya existentes. Es lo que conocemos como aprendizaje constructivista, tan en boga hoy día. Lo correcto es enseñar francés, LE, a través y con la ayuda del bagaje cultural que encierra. Es una forma de motivar a los alumnos sobre ello. No podemos separar estos dos constructos (lengua y cultura) ya que el uno se apoya en el otro y viceversa. Según Carmen Soto, en su informe de las LEs (2002), apunta que “aprender una lengua es descubrir la amplitud de todo lo que se ignora”. Por ello, ayudamos a los alumnos a desarrollar la capacidad de comunicarse en una lengua extranjera. Además el conocimiento de la misma proporciona una ayuda considerable para una mejor comprensión y dominio de la lengua propia. Entrar en contacto con otras culturas a través del canal de la lengua favorece la comprensión y el respeto hacia otras formas de pensar y actuar, y depara una visión más amplia y rica de la realidad. En este contexto nos planteamos el problema:

¿Qué actividades, estrategias, metodología usamos para desarrollar la competencia comunicativa y cultural a través de la canción popular, tradicional e infantil en el aula de francés, LE y por tanto para aprender ese idioma?

A raíz de dicha problemática, surgen otros interrogantes que emergen de ésta y que a su vez, forman una globalidad:

¿Qué canciones hemos elegido para desarrollar una competencia comunicativa en francés y que al mismo tiempo dinamicen las clases y motiven al alumnado? ¿Cómo influyen las canciones seleccionadas para alcanzar un nivel de competencia sociocultural en los alumnos?

Por lo tanto, los objetivos que nos planteamos para este estudio son los siguientes:

Conocer la cultura dentro de la enseñanza del francés, lengua extranjera, de manera lúdica y motivadora. (objetivo general). Conocer la cultura francesa y aprender el idioma a través de la canción infantil, tradicional y popular. (objetivo específico). Hacer participe al alumnado de manera a que sintetice su conocimiento sociocultural a través de la canción tradicional, popular e infantil francesa.

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Evaluar la propuesta metodológica con el fin de verificar el avance en el nivel de producción de la muestra a través de las canciones y retahílas.

MARCO TEÓRICO a) Definición de cultura Inicialmente nos tendríamos que preguntar ¿qué se entiende por cultura en le ámbito de la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras? El término “cultura” es una noción que ha evolucionado mucho a lo largo del tiempo. Según Sapir, “cultura es aquello que la sociedad hace y piensa”. (Sapir, 1966). De la misma manera, Geertz sostiene que el hombre recibe informaciones de la sociedad donde vive y que eso le trasmite cultura; si lo privásemos de ella, sería un ser deforme (Geertz, 1991). Por la tanto, no podemos separar la cultura de las personas puesto que forma un todo. En las clases de FLE, tendremos que tener en cuenta este aspecto fundamental para el aprendizaje. Tras estas breves definiciones de la palabra “cultura”, podemos resaltar que en el ámbito de las lenguas extranjeras es obvio que “aprender una lengua conlleva aprender parte de la cultura en la que se ha dado, se da y se dará un sinfín de situaciones culturales” (Sánchez Lobato, 1999). Los alumnos necesitan adquirir no sólo una competencia gramatical, estratégica sino también sociocultural y sociolingüística. De esta manera, la lengua aprendida es la expresión de una cultura diferente a la nuestra, aunque obviamente, se puede parecer en algunos rasgos. Nuestra labor docente consiste en que cada alumno construya su propia competencia cultural, es decir, tenemos que guiarle para que ponga en marcha estrategias de adquisición cultural. Nos ayudaremos, en este caso, de la canción tradicional francesa, una herramienta para la adquisición del idioma. b) Marco Común Europeo de las Lenguas. En la actualidad, en el Portfolio Europeo de las Lenguas dentro del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002), se establecen las actividades que se han de llevar a cabo para aprender un idioma (Trujillo, 2006). En este documento, se habla de plurilingüísmo y pluriculturalidad, conceptos que debemos establecer en las aulas de LE ya que conviven varias culturas. Se trata por tanto de unir la LE con la cultura puesto que la competencia comunicativa está desarrollada por la LE, debe estar íntimamente unida a la competencia sociocultural, la cual a su vez está ligada a la interculturalidad (Rábano, 1998). Este último concepto se refiere a tolerancia, afectividad y actitudes positivas hacia el buen desarrollo de un idioma (Trujillo, 2006) y debe estar enmarcado dentro del contexto educativo. Debemos de fomentar el respeto y el interés por la LE y por el bagaje cultural que encierra. Si nos centramos más en el Portfolio de las Lenguas, éste es un documento en el que los alumnos que están aprendiendo o han aprendido un idioma pueden guardar su aprendizaje del mismo y sus experiencias culturales. El Portfolio contiene un "pasaporte lingüístico" cuyo propietario pone al día regularmente. Se proporciona una tabla donde el aprendiz puede anotar sus capacidades lingüísticas según unos criterios comunes validados en toda Europa y que puede servir como complemento a los certificados tradicionales. El documento también contiene una "biografía lingüística" detallada que describe las experiencias del niño en cada idioma y que está diseñada para guiar al estudiante de idiomas a la hora de planear y evaluar su progreso pero también para reflexionar acerca de sus experiencias interculturales y de aprendizaje. Finalmente, existe un "dossier" donde se pueden guardar ejemplos del trabajo personal para probar o demostrar las competencias lingüísticas de cada uno.

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Este Portfolio es exclusivamente propiedad de la persona que está aprendiendo un idioma. Es un instrumento que acompañará su proceso de aprendizaje de idiomas durante toda su vida y puede servir para avalar y documentar su aprendizaje de idioma(s). Este Portfolio es emitido por una institución autorizada y puede utilizarse en cualquier centro educativo en el que se estudie. El nivel que pretendemos que los alumnos adquieran al final de la etapa de Primaria es de A1 que corresponde al nivel de “Usuario Principiante” en el cual debe entender y utilizar expresiones básicas y cotidianas que le servirán para cubrir sus primeras necesidades en el país. El alumno debe saber presentarse a sí mismo y hacer las preguntas básicas para identificar a los demás e interactuar siempre que otras personas estén dispuestas a hablar relativamente despacio y a ayudarle. c) La lengua como comunicación (a través del uso de la canción). Aclaramos que la enseñanza de la cultura y de la civilización no viene reflejada en ningún material escolar. Principalmente por ello decidimos impartirla de manera motivadora para que los alumnos conozcan más acerca de lo que encierra este idioma. Con ella también, podremos aprender actitudes, intereses y curiosidades que nos permitan consolidar los conceptos de respeto y de tolerancia al mismo tiempo que nos abrirá un abanico de posibilidades profesionales y de abrir nuestra mente hacia otra cultura. Como hemos dicho anteriormente, el alumno construye su propia realidad cultural y nosotros, maestros, debemos ponerle en el camino para lograr la competencia de comunicación. Es porque creemos que no se puede diferenciar LE y cultura en el aula de LE por lo que decidimos realizar este breve estudio centrándonos concretamente en la canción popular, tradicional e infantil francesa. Señalamos a Boiron (2001), cuando explica que la lengua sirve para, ante todo, comunicarnos. La comunicación es la base fundamental de las relaciones humanas. En este estudio vamos a fijarnos más en la comunicación oral ya que debemos partir de ésta para llegar al escrito. Prevalece el oral y por ello usamos la canción tradicional francesa. La LE crea además un afecto positivo donde se mezclan todos los sentidos: nos lleva a la acción y a la interacción. La canción y la música llegan a la lengua de una manera muy cariñosa. El autor expone que la canción es un vínculo con la cultura del otro dentro de su diversidad. Es un lugar de descubrimiento de la realidad multicultural francesa y francófona. Ambos términos tienen por misión el placer y el entretenimiento. El francés no sólo está hecho para trabajar sino que también podemos reír, bailar, jugar con canciones en francés. La canción introduce un universo no lingüístico en el aula: la música. En la misma línea, postula Cabral Falcón (2002), cuando aclara que la canción es un enorme potencial gracias al uso de enfoques comunicativos y de la lingüística textual. Opina que la canción es un “género comunicativo” donde se ponen en marcha una serie de elementos fundamentales en la enseñanza de una LE y donde surge un intercambio entre el “yo hablante” (el autor de la canción) y el “tú que escuchas” (los destinatarios, los alumnos). Todo ello hace que la canción promueva y facilite las capacidades de comprensión y producción orales. Desarrollamos la idea de que aprender un idioma es otra manera de ver el mundo, de descubrir el universo cultural y lingüístico diferente de la cultura de origen. Se aprende francés porque se desea aprender y ponemos en marcha estrategias de aprendizaje. Así, se trata de crear un afecto positivo entre el que aprende y el idioma en sí. Pero debe ser un aprendizaje amplio usando todos los sentidos, el oído, el olfato, la vista, el tacto y el gusto. La canción y la música nos ayudarán a crear esa necesidad de aprendizaje. La canción es un punto de unión entre la cultura y la diversidad. Representa ella misma un lugar de descubrimiento de la realidad

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multicultural francesa y francófona. Según Boiron, aprender francés, es abrirse al mundo, es descubrir nuevas posibilidades de expresión, de acción e interacción: es dar ganas de aprender. El enfoque comunicativo estimula el aprendizaje significativo dentro del proceso de enseñanza/ aprendizaje y se caracteriza por ser flexible y centrado en las necesidades de los alumnos. El error no es una falta sino un símbolo de progresión que va a ayudar al alumno a desarrollar con gran eficacia la LE, son pistas que permiten conocer los obstáculos encontrados en el camino de ese proceso de aprendizaje. No podemos obviar el momento de interlengua, identificado como etapas intermedias donde el alumno usa su lengua materna para aprender la LE, estableciendo relaciones de conocimiento entre las dos lenguas. El aprendiz usa lo que ya sabe en su propia lengua para luego transportarlo a la LE y así aprenderlo. Igualmente, el enfoque comunicativo permite adquirir comportamientos adaptados a las situaciones comunicativas en otras culturas y en la propia. (Díaz-Corralejo, 1996). La base fundamental de dicho enfoque es el desarrollo de la competencia comunicativa. Consiste no sólo en adquirir un sistema lingüístico sino también en saber utilizarlo de forma efectiva y adecuada en situaciones de comunicación concretas. Además del estudio sobre las lenguas, el enfoque comunicativo pone el acento en el componente cultural, nos acercamos a la cultura del país, en este caso, con las canciones y retahílas que forman parte del mundo literario infantil y tradicional. Junto con la competencia comunicativa, se trabajan otras subcompetencias, a saber, la gramatical, la sociolingüística, la discursiva, la estratégica y la sociocultural. De todas ellas hablaremos en la parte de metodología. Para fundamentar en profundidad este estudio, debemos tratar el aspecto de la comprensión oral como fuente y objetivo de la competencia comunicativa, tratada en el apartado anterior. Dicha comprensión permite al aprendiz lograr paulatinamente estrategias de escucha y más adelante la comprensión de enunciados orales. No se trata de que el alumno lo comprenda todo sino que se sienta más seguro, más autónomo en su progresión hacia el oral. Va a reinvertir lo que ha aprendido en el aula para luego crear hipótesis de lo que ha escuchado y comprendido, como lo hace en su lengua materna. Así, decimos que el alumno ya tiene su propio sistema lingüístico de estrategias que pondrá a prueba en francés. Esto lo llevará a darse cuenta de que algunas estrategias no le servirán y por ello deberá desarrollar nuevas estrategias que les serán útiles en el aprendizaje del idioma. Con ello, el alumno será capaz de localizar información, de comprender mejor los documentos sonoros, con sus ritmos y entonación. La comprensión oral ayuda a descubrir léxico en situación, con diferentes registros de lengua, hechos culturales y de la civilización, reconocer sonidos, localizar palabras claves y comprender globalmente, en primer lugar, detalladamente más tarde, el mensaje (Ducrot, 2005). Todo este recorrido lo realizamos con la canción tradicional francesa y las retahílas, que son textos cantados o recitados por nativos y donde el alumno tendrá que percibir el acento y hacer frente a esa realidad cultural. d) La fonética Para este estudio, utilizamos la canción como herramienta de comunicación y vehículo cultural. También nos debemos centrar en la fonética del francés. Y como refleja Zedda (2006), la lengua cantada debe ser una lupa de la producción fonética y por tanto debe favorecer un desarrollo de la consciencia articulatoria. Expone que tener nociones de fonética en francés permitirá un mejor estatus en ese idioma y una calidad de la emisión vocal. Afirma también que la lengua cantada es utilizada para el ocio y como pretexto de la expresión oral. Si utilizamos la canción, como medio para enseñar y por tanto aprender la LE es porque tiene unas grandes ventajas, a saber, la motivación del alumnado,

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la percepción de los sonidos nuevos, la eliminación de ciertas inhibiciones. Permite una producción lingüística y facilita también la memoria en los aprendices. Todo ello beneficia la comunicación oral entendiendo ésta como un eficaz agente educativo en el cual se premia un código oral compuesto por 19 vocales:

12 vocales orales: 4 anteriores, 4 centrales y 4 posteriores. 4 vocales nasales. 3 semi-vocales.

También están las 18 consonantes en ese código oral y son las siguientes:

10 oclusivas. 6 fricativas. 2 vibrantes.

Se tratará de que los alumnos obtengan una base articulatoria creando un hábito de articulación y una buena entonación para que el mensaje sea bien comprendido. De esta manera, el aprendiz tomará más confianza en sí puesto que sabe pronunciar el idioma y por consiguiente no dudará en practicar la lengua cantada. La misma idea queda reflejada en el artículo de Tomé (1997), donde señala la importancia de la fonética del francés. Los manuales y los métodos no dan un lugar privilegiado a esa parte. Es cierto que enseñar todas esas vocales y consonantes a los alumnos de Primaria es algo complicado. Por ello, nos centraremos sólo en algunas, las más comunes, lo que les permitirá una correcta dicción. Se trata de averiguar qué sonido español se parece más a ese sonido francés para luego interiorizarlo y producirlo. También hemos asociado el sonido de un fonema con el sonido de un animal (por ejemplo, el sonido (Z) con el ruido de la mosca cuando vuela). Somos nosotros, los profesionales, quienes debemos enseñar a articular ayudándonos de la prosodia (o musicalidad) la cual nos permitirá una competencia comunicativa en francés. (Parizet, 2008). Siguiendo esta línea con el apoyo del Marco Común Europeo de las Lenguas, Parizet (2008), apunta que se tiene en cuenta, además, del dominio de la competencia fonética que supone un conocimiento de la percepción y de la producción y una aptitud a percibir y a producir las unidades sonoras de la lengua, los rasgos fonéticos, la composición fonética las palabras y la prosodia de la frase. Para adquirir una buena competencia de comunicación se debe tener en cuenta la prosodia ya que la musicalidad nos ayudará a la comprensión de la frase. El alumno tiene que tener en cuenta el lugar del acento, sabiendo que en francés se pone al final del grupo rítmico. Es el profesor quien debe enseñar a articular y esto lo vamos a desarrollar a través de la canción tradicional francesa. e) Movimiento y gesto unido a la canción En un artículo de Pamula (2008), se expone la enseñanza integral de la lengua extranjera, las actividades y las ventajas de éstas sobre el aprendizaje de los alumnos. La autora nos comenta que se debe adquirir una sensibilidad fonética para luego aprender a comprender y por fin llegar a la pronunciación, función ejecutiva del lenguaje. La idea es por tanto de aprender a hablar desde la acción con la ayuda de actividades y de juegos musicales que se pueden usar para aprender a hablar, con la palabra, donde influye la voz, el ritmo y el texto. Dicha autora propone ejercicios músico-motores que juegan entre la música y el movimiento y por tanto desarrolla la psicomotricidad y elevan las emociones. Sabemos por experiencia que el movimiento

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influye en el aprendizaje. Cuando los alumnos dan palmadas al ritmo de la música o miman léxico concreto de una canción, como un elemento de comunicación non-verbal es ahí donde se expresan los sentimientos y los preparamos para el escrito. De la misma manera, el gesto ayuda al alumnado a memorizar y permite la adquisición de la letra de la canción: recordando el gesto, nos vienen las palabras, asociando por tanto, la letra con el movimiento. Confirmando esta idea, los autores Montávez, Mariscal y López (2002), plantean su tesis de doctorado de una manera interdisciplinar ya que conjugan Educación Física y LE. Dentro de la Educación Física, se centran más en la expresión corporal para poder comunicarse. El idioma es una vía para la comunicación y el cuerpo es un vehículo para establecer canales comunicativos que ayuden al proceso relacional con las demás personas. Esta comunicación se produce mediante el lenguaje verbal y non verbal. Precisamente, los gestos, la música constituyen códigos que poseen gran capacidad comunicativa en cualquier situación de la vida cotidiana. Pensamos que la falta de comunicación en LE es por miedo, baja autoestima. A través de los recursos expresivos citados anteriormente, los alumnos pueden adquirir una comprensión significativa generándoles confianza, autoestima y autonomía. Utilizar como recurso didáctico la expresión corporal es una manera acertada de desarrollar una actitud participativa y comunicativa. El hecho de producir o de decir oralmente una canción implica el movimiento, el esfuerzo de las cuerdas vocales, la respiración, los músculos y todos los elementos físicos y psíquicos necesarios para la producción de la palabra. Todo ello entrará en el cuerpo del aprendiz que lo interiorizará y podrá reproducir las canciones y retahílas y esto facilitará la memorización de las mismas. El gesto en la didáctica del FLE es una vertiente de la comunicación. Teniendo como objetivo principal la competencia comunicativa dentro de la enseñanza del FLE, no podemos obviar una competencia no lingüística y cultural identificada como la competencia gestual donde predomina lo implícito, el gesto y la mímica. Para ello, nos ayudamos de estos elementos con el fin de que la comunicación sea efectiva y llegue a buen puerto (Morlat, 2007). Podemos comunicarnos sólo con los gestos ya que éstos forman parte de la comunicación non verbal que es influyente en el aprendizaje de una LE. En este estudio, las canciones y las retahílas elegidas han sido acompañadas de gestos, mimos, inventados por los alumnos y/o por la maestra, lo que ha favorecido la comprensión y la memorización de éstas. f) Cultura, música y lengua. Aubin (2008) nos asegura que debemos guardar una relación entre música, lengua y cultura, puesto que los tres conceptos se complementan concretamente en este estudio. Las músicas de otros idiomas, como en este caso el francés, representan una tolerancia activa siendo ésta un valor fundamental para la comprensión humana, un respeto y un interés hacia esa cultura. Iniciar la clase de FLE por una canción es un “début” motivador pues es una forma de asociar aportes culturales y lengua. La música, y a su vez la canción, permiten un enfoque activo hacia la comprensión y la producción orales. El cuadro musical y rítmico de la canción impone reglas de acentuación y de pronunciación, las cuales serán importantes para adquirir esa competencia comunicativa en francés. Según, Magalhaes Dos Reis (2008) el aprendizaje de una LE es un proceso de formación en el sentido de apertura hacia el otro, lo diferente, el extranjero. Se trata de conocer al otro dentro de la alteridad y por tanto de profundizar el conocimiento a si mismo.

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El paso de lo simbólico hecho posible a través de la experiencia de un texto teatral permite a los alumnos establecer una relación más estrecha con el lenguaje lo que disminuye el bloqueo unido al hecho de hablar francés. La canción es un ejercicio de escucha y de comprensión oral. Oferta a los aprendices de la LE voces y maneras de hablar auténticas y variadas. Además afina sus capacidades de comprender el francés tal y como se habla fuera del aula, es decir en el país. Cada canción es un documento auténtico de lengua y de cultura que no ha sido creado para que lo use el aprendiz extranjero. Toda canción oferta una entrada a la lengua francesa y todo lo que es conlleva: una manera de ser, de sentir, de verse y de reaccionar frente al mundo. Pretende entrar en lo que se puede ser francés. La música es uno de los pilares culturales franceses más importantes y esto viene confirmado por las numerosas manifestaciones musicales representadas en festivales. Existe una página web específica acerca de los festivales de música en Francia (www.francefestivals.com ). Es una guía que marca todos los eventos musicales en cada una de las regiones a lo largo de todo el año. De esta manera, se valoriza la identidad artística de los festivales y subraya el peso económico, cultural y social que representan a nivel regional como nacional, además de marcar un desarrollo económico considerable. Podemos destacar dos grandes festivales de música, “Le Printemps de Bourges” (desarrollado en abril, donde confluyen cine, literatura y música con jóvenes artistas…) y “La Fête de la Musique” (celebrada en junio y marcando el inicio del verano). Retomando el concepto de cultura, Morlat (2009), en un artículo acerca de lo intercultural, afirma que el trabajo de interpretación y de descodificación de los documentos de civilización (entendiendo ésta como cultural) da lugar a una actividad de lingüística pero también al conocimiento del contexto sociocultural de la cultura-meta (“culture-cible”). El papel de este aprendizaje es global ya que el alumno es un actor social, dentro de una cultura dada y es a través de esas representaciones personales que descodificará la realidad extranjera. Este enfoque, denominado como intercultural, transforma, a su vez, al profesor en “mediador intercultural”, lo que implica que éste debe tener ciertas aptitudes y una formación adecuada en cultura del país de la lengua estudiada. La lengua y la música comparen fenómenos sonoros (Corral, 2008), como son las representaciones ortográficas y las partituras con sus correspondientes notas. Toda música tiene un estilo propio y una dinámica expresiva marcada, como los crescendos. Para la lengua, ocurre lo mismo: se caracteriza por un sistema fonológico estructurado donde los sonidos se definen y se suceden en una cadena. También toda lengua tiene un ritmo y una gramática entonativa particular junto con la prosodia. Por eso, los conceptos, acento, ritmo, tono, melodía son utilizados tanto en música como en lingüística. Para conciliar música y lengua, debemos argumentar que la lengua materna se produjo en el alumno dentro de un contexto natural. Pero la adquisición de la LE se realiza de una manera artificial sometido a un trabajo concienzudo por parte del alumno. Por eso, tiene que reflexionar sobre lo aprendido, participar con el cuerpo y el gesto (importancia de estos elementos es el aprendizaje de una LE a través de la canción tradicional infantil francesa) para llegar a la producción, y un entrenamiento repetitivo con el fin de desarrollar dicha producción. Debemos empezar todo aprendizaje de FLE por una escucha selectiva que permite crear y representar un sistema fonológico (los sonidos en general) para luego producirlos de manera adecuada. Una vez que el sonido a aprender está fijado, se trata de que el alumno lo repita, por eso, insistimos en ciertos sonidos en las diferentes canciones elegidas a conciencia. Nuestra intervención pedagógica debe suscitar al alumno hablar al oral, dejando de lado el miedo a equivocarse y a la timidez. La memorización de las canciones y retahílas permite superar esos bloqueos afectivos y psicológicos.

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g) Las TICs en clase de FLE Como nos referíamos anteriormente, está el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, que hace hincapié en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) y concretamente, Internet, como fuente inagotable de datos y de documentos auténticos que son beneficiosos para el aprendizaje del francés donde el aprendiz es un actor social que debe ser capaz de aprender y de reflexionar sobre su propio aprendizaje. Nos habla de sensibilidad fonética y de consciencia fonológica. En cuanto a la utilización de Internet en la clase de FLE, recomendamos usar las correspondencias con alumnos franceses (u otros) las cuales servirán también para crear en el alumno su proceso de cultural adquiriendo además paulatinamente una competencia sociocultural. Para ello, podemos citar en la Web www.etwinning.net. Etwinning forma parte de Comenuis que es un programa de la Unión Europea para la enseñanza escolar y sirve para establecer correspondencias con otros países europeos a nivel escolar. Apoyamos la idea de Darrigand (2009), cuando dice que la tecnología de Internet ha llegado a un estado de alta madurez. Ya se puede usar los audios y los videos con proyectos más ambiciosos dentro de los portales específicos del FLE. Por tanto, podemos señalar que se está desarrollando una pedagogía al servicio de Internet. De hecho, los medios de comunicación, como TV5 (cadena francesa que podemos instrumentalizar para trabajar la lengua pero también la cultura), aportan una gran variedad de material pedagógico. Tienen todo lo necesario para producir contenidos audiovisuales y casi multimedia. Citamos a continuación, la “Web 2.0” que Carmen Vera (2009), expone en su artículo “Le Web 2.0 dans l´enseignement du français”. Blog, videoblog, audioblog…son términos que caracterizan este nuevo método tecnológico. Su nacimiento viene dado por dos aspectos: uno es la evolución tecnológica y el otro es la necesidad del hombre de compartir y de comunicarse. Desde el punto de vista tecnológico, la Web 2.0 facilita la navegación y las condiciones de trabajo a través de la red como Flash, Ajax… Desde el punto de vista comunicativo, permite compartir y difundir información. Le Web 2.0 hace que los internautas sean actores de sus conocimientos. Hoy día y debido a esta evolución, las tecnologías de la comunicación confluyen, reúnen y proporcionan imagen, sonido, link, localización donde el usuario está en el centro de todo: puede crear contenido en Internet y compartirlo. Web 2.0” es una plataforma gratis donde el profesor puede crear y publicar videos, ficheros de audio para utilizarlos en clase y compartirlos con otros compañeros además de facilitar el autoaprendizaje del alumno. Una red importante en el Web 2.0 es el Ning (www.ning.com ) donde el profesor puede proponer un espacio para discusiones en la lengua estudiada, publicando artículos, videos, canciones… También se han creado comunidades lingüísticas que sirven para tener un correspondiente en otro país con el fin de mejorar la competencia lingüística en ese idioma. Esta nueva forma de enseñar FLE con ayuda de las nuevas tecnologías es beneficiosa para el profesor en sus tareas, de la misma manera, lo es para el aprendiz ya que con ello, podrá desarrollar esa competencia comunicativa. Se da con estas actividades importancia al oral puesto que debemos empezar por esta habilidad lingüística cuando aprendemos una LE. Poniendo a disposición del alumno

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canciones, videos…, podrá acceder a esa plataforma y trabajar de manera autónoma y practicar la producción oral. Otro aspecto que relatamos es el definido por Lucía Tomasini y Hoby Andrianirina (2009). Estamos frente a un sistema de aprendizaje multimedia interactivo. Estos autores proponen trabajar la enseñanza del FLE a través de cuatro centros de acción, a saber, las tecnologías, el aprendiz, el enseñante y el saber. Cuando hablamos aquí de las tecnologías, nos referimos al uso del ordenador con herramientas didácticas. Con ellas, llegamos a la coexistencia en un mismo soporte de imágenes, sonidos, textos (“multicanalité”) que estimulan la multisensorialidad del estudiante (el oído, la vista, la imaginación). Esto conlleva igualmente a la posibilidad de acceder a diferentes documentos a través de los hipertextos evitando las barreras espacio-temporales, lo que permite acceder a las informaciones de manera ilimitada. Podemos afirmar que lo multimedia dinamiza y optimiza un aprendizaje del FLE más eficaz. Aprender une LE con el apoyo de las TICE permite al centro de acción “alumno” estar más motivado en su aprendizaje. Le concede una autoformación donde se siente más responsable y más autónomo, siendo éste principio del aprendizaje constructivista. Avanza a su ritmo, desarrolla estrategias de memorización y fortalece sus capacidades cognitivas. El profesor, tercer centro de acción, es un mediador que debe formarse para saber utilizar las TICE y poder explotarlas en el aula de FLE. Acompaña al alumno para favorecer en él la adquisición de conocimientos. Debemos guiarlo en la consecución de los objetivos propuestos con el fin de que enriquezca como persona y abra su mente a otras culturas. Y por fin, el polo de acción “saber”, se fundamenta en las necesidades del usuario, del aprendiz de FLE, y los contenidos lingüísticos se pueden trabajar desde diferentes enfoques. Las actividades lúdicas, como son los juegos, las canciones, ponen de relieve todos los sentidos dentro de los soportes informáticos y activan lo interactivo. Los cuatros elementos citados anteriormente son los que vamos a usar en esta investigación ayudándonos del hilo conductor que es la canción en el aula de FLE. El alumno será artífice de su aprendizaje y el profesor será un apoyo fundamental en este proceso desarrollando a su vez actividades motivadoras que trabajen contenidos lingüísticos a través de todos los sentidos. A partir de estas líneas teóricas, desarrollamos nuestro proyecto centrándonos en la canción popular, tradicional e infantil en el aula de francés, LE, con el fin de mejorar el proceso de aprendizaje del alumno en ese idioma. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN A la vista de nuestra revisión, plantemos la hipótesis:

Si enseñamos la cultura de un país (Francia, en este caso) a través de la canción infantil, el proceso de aprendizaje del idioma será más rentable y más motivador en los alumnos, puesto que aprenden con más interés y están más motivados, siendo la motivación, la clave para un aprendizaje significativo.

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Recordamos que este trabajo se centra en el aspecto cultural y más precisamente en la canción tradicional francesa como vehículo, motor y herramienta de comunicación en el aula de francés, LE. Nos servirá para comunicarnos en otro idioma con el fin de usar las LEs para aprender y aprender a usar las LEs. MARCO METODOLÓGICO a) Metodología Dado el marco teórico, nos adentramos a relatar la metodología utilizada a lo largo de esta investigación. Nos basaremos en la metodología cualitativa-interpretativa, basada en el oral, y en la interpretación de las grabaciones realizadas en este estudio. Además de ello, nos apoyamos en el enfoque comunicativo que sustenta el desarrollo de la competencia comunicativa en el aprendizaje de una LE. Para conseguir dicha competencia, debemos también permitir el desarrollo de las siguientes competencias:

La gramatical, que se justifica con el dominio del código lingüístico. La sociolingüística: basada en el conocimiento de los enunciados dentro de un contexto social (adecuar un discurso a una situación de comunicación dada). La discursiva: que sostiene el conocimiento de las relaciones entre los mensajes y las normas (saber usar los diferentes tipos de discursos con coherencia). La estratégica: que pretende el dominio de las estrategias de comunicación verbal y no verbal para controlar la comunicación. La sociocultural: trata en el conocimiento de los aspectos culturales de la LE estudiada.

No podemos olvidar que el alumno es el centro, el protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje donde el profesor sólo juego un rol de mediador, de guía, de formador. El aprendiz adopta un papel activo, donde toma conciencia de su responsabilidad en el proceso de aprendizaje de la LE. Basándonos en el aprendizaje significativo, éste debe ser en espiral, progresivamente, de lo más fácil a lo más complejo. Este es un criterio a la hora de seleccionar las canciones y retahílas para nuestro trabajo. Señalamos que este repertorio es una profundización en los contenidos inmersos en el Currículo de Francés de la Región de Murcia. Trabajamos un léxico concreto que venimos a recrear con música y con ritmo, lo que pone el acento en la motivación del alumno. Las clases por tanto no se hacen tan aburridas y aprendemos lengua y cultura. Tenemos que subrayar que el error no es considerado como algo negativo sino que es símbolo de que el alumno está evolucionando dentro de su aprendizaje, es un componente del conocimiento. Corroboramos que la motivación, de nuevo, debe ser, de igual manera que la creatividad, un elemento más en el aprendizaje de la LE: si el alumno está motivado, entonces la construcción de nuevos esquemas cognitivos en la LE será favorable dentro de ese proceso de aprendizaje. b) Muestra

Después de anotar algunas pinceladas metodológicas, pasamos a caracterizar a los alumnos a los que va dirigido esta investigación. Se trata de 11 alumnos de 5º de Educación Primaria, del CRA Zarcilla de Ramos, una pedanía de Lorca. Es un grupo heterogéneo, el cual no presenta características específicas. Sólo podemos

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destacar que una alumna recibe clases de apoyo fuera del aula ordinaria pero esto no le impide seguir el ritmo de la clase de francés pero sí repercute en su aprendizaje. c) Variables Las variables de este diseño de investigación son las siguientes:

Variable dependiente: La cultura francesa: se ampliará el conocimiento de la misma con los contenidos citados. Variable independiente: La canción infantil: con esta variable, se conocerá con mayor envergadura una parte de la cultura francesa y por tanto se construirá, a partir de la misma, nuevos conceptos.

d) Instrumentos Para grabar a los alumnos de manera individual y en grupo, hemos cogido una PDA: se trata de un ordenador de bolsillo personalizado que incluye una grabadora; éste se sincroniza con el ordenador de mesa lo que facilita la tarea de análisis de datos. Apuntamos que hemos grabado a los alumnos individualmente y en grupo para cada una de las canciones y retahílas seleccionadas. Ha sido un trabajo muy laborioso pero muy eficaz ya que después hemos podido analizar los errores cometidos por los alumnos, lo que nos ha permitido también plantear actividades susceptibles de progresar en el aprendizaje del francés. e) Fases A continuación, pasamos a la descripción de nuestra investigación con las siguientes fases, las cuales nos van a permitir comprender mejor el desarrollo de todo ello: Fase de Preanálisis En esta fase, pretendemos explicar las decisiones que nos han llevado a realizar dicho estudio sobre la canción en la clase de FLE. Decidimos efectuarlo porque creemos que debemos enseñar la cultura como un elemento favorecedor del aprendizaje de la LE., donde la clase es un espacio de encuentros culturales y el alumno es un sujeto activo y responsable de su aprendizaje (Ghiyati, 2006). Otra razón por la que hemos apostado por este tema es porque la lengua cantada es una lupa de la producción fonética.(Zedda, 2006). Pensamos que una de las maneras más eficaces de aprender fonética es con la ayuda de las canciones ya que con la entonación y el ritmo nos es más sencillo aprender fonemas nuevas, además del carácter lúdico de las mismas. Otro punto a destacar es que con la enseñanza de estas canciones y retahílas, se profundizará en el aprendizaje de los alumnos. Hemos elegido estos elementos como complemento de los contenidos curriculares trabajados y propuestos en el Curriculum de Francés de la Región de Murcia :

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Para las canciones: los saludos, los números, los animales, la familia, el cuerpo humano, los colores, los días de la semana. Para las “comptines”: los números de 1 a 6 y una retahíla para elegir a un compañero.

Igualmente era una preocupación docente saber si los alumnos a través de la canción tradicional francesa podrían aprender la cultura de ese país, puesto que este último concepto se refleja poco en los materiales escolares. Fase de Intervención En esta segunda fase del estudio y dentro del marco metodológico, hemos intervenido de la siguiente manera. Hemos grabado a los alumnos individualmente y en grupo para cada una de las canciones y retahílas. Estos componentes no fueron aprendidos al mismo tiempo sino a lo largo de este curso escolar. Esto es una variable que debemos tener en cuenta ya que los componentes aprendidos con anterioridad presentan menos dificultades fonéticas debido a la repetición de los mismos y al trabajo continuo en el aula. Así pues, hemos hecho un Pre-Test que consistía en grabar a la muestra y trabajar la fonética, incluir gestos, movimientos, mimos para facilitar la motivación, la comprensión, el léxico, la memorización, la entonación, el ritmo, la percepción, la producción oral y por supuesto, aprender la cultura francesa. Previo a la primera grabación de los alumnos, hemos elegido en este estudio las siguientes variables ya que pensamos que valoran de un modo global el aprendizaje del FLE en este contexto:

Variable 1: la motivación. Es fundamental cuando se aprende una LE. Valoramos la motivación en la expresión oral, es decir, valoramos si el alumno está motivado cuando canta en francés. Variable 2: el vocabulario. Hemos extraído el vocabulario de cada una de las canciones y retahílas (ver Anexo 1). De esta manera, valoramos que el alumno conozca el vocabulario y que sea capaz de utilizar en otras situaciones de comunicación. Recordamos que la elección de las canciones y retahílas no es aleatoria sino que es complemento de los contenidos trabajados en el aula y con el fin de profundizar en la cultura del país. Variable 3: las vocales. Nos hemos fijado en que los alumnos pronuncien bien las vocales nuevas de las canciones y retahílas. (Ver Anexo 2) ya que éstas presentan dificultad por no estar en el código lingüístico de su lengua materna. Variable 4: las consonantes. Igualmente, vemos si los alumnos han adquirido esas consonantes específicas del francés. (Ver Anexo 3). Variable 5: cultura vs canción. Pretendemos que los aprendices vinculen la cultura con la canción o retahíla aprendida. Se trata de que aprendan más acerca de Francia con estos elementos. Variable 6: los errores en grupo. La experiencia nos dice que en grupo se perciben menos los errores fonéticos puesto que son muchas voces y no podemos detectar el error. Variable 7: el error individual. Cuando el alumno está sólo frente a la canción o retahíla, el error se hace más perceptible. Escuchamos una sola voz y por ello, es más fácil valorar y por tanto, corregir para que dicho aprendiz pronuncie correctamente. Variable 8: el gesto, el movimiento, el mimo. Estos tres elementos son necesarios para la memorización de las canciones y retahílas. Como hemos señalado en el marco teórico, la comunicación no verbal ayuda y favorece la producción oral.

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Variable 9: la entonación. Es muy importante que los alumnos entonen bien una canción ya que les permite tener los tonos de las sílabas. Deben aprender que la entonación representa las variaciones de la altura de los sonidos y que cada una de las palabras necesita una tensión en las cuerdas vocales. Variable 10: el ritmo. Hablamos ahora del ritmo de las canciones y retahílas. Conseguirlo es una tarea ardua. Los alumnos deben prestar suma atención para llegar a ello en LE. Variable 11: los sonidos. Se trata de que perciban e interioricen los sonidos nuevos. Sabemos que si percibimos un sonido y lo interiorizamos, lo hacemos nuestro, será más fácil producirlo. Variable 12: la producción. Los alumnos producen los sonidos nuevos que no están en español. Es una labor complicada y que requiere mucho trabajo por parte del aprendiz. Variable 13: la memorización. Los alumnos deben memorizar las canciones y retahílas ya que sin eso no se activa la mente. El hecho de repetir los elementos favorece a la memoria y por tanto a la producción oral.

Una vez grabados todos los alumnos, ponemos en marcha una serie de actividades que favorecerán su aprendizaje. Las tareas que proponemos están relacionadas con la fonética y nos permitirán mejorar la producción oral al mismo tiempo que influirá en el aspecto cultural. Para ello, hemos hecho actividades de discriminación auditiva con el fin de percibir el sonido correcto, el cual estaba presente en las canciones o retahílas. Un ejemplo de ello, es el sonido [e], conocido como le “e muet”, el sonido [C], escrito en francés “ain”, “in”, “ein”… Para llevar a cabo dicha discriminación, hemos puesto en práctica unos juegos (forma lúdica de aprender y de divertirse al mismo tiempo). Uno de los juegos más apreciados por los alumnos es “Pigeon-vole”. Cuando trabajamos el sonido [V] / (“ui”), proponemos una palabra de la canción “Bonjour” que contenga este sonido. Si el alumno levanta la mano es señal de que lo ha oído correctamente y que poco a poco lo irá interiorizando. Otro ejercicio de fonética es la repetición: ésta ayuda a percibir los sonidos nuevos del francés con la ayuda de la prosodia. La musicalidad, según Parizet (2008), nos centra más en la fonética, en crear un hábito articulatorio que permite desarrollar la competencia comunicativa en dicho idioma. Otros trabajos realizados son la invención (por parte de los alumnos con la ayuda de la maestra) de los gestos o movimientos o mimos para cada una de las canciones y retahílas. Así pues, a continuación, vemos dichos elementos:

Canción “Bonjour”: dar palmadas al ritmo de la música. Canción “Pomme”: dar palmadas al ritmo de la música. Canción “Éléphant”: con el brazo extendido, simular una trompa de elefante, balancear los brazos, hacer con la mano la forma de una telaraña, sonreír forzosamente, dar vueltas con las manos. Canción “Choux”: con el dedo índice, señalar en la otra mano la palma, brazos en la cintura, señalar la parte del cuerpo. Canción “Lundi”: señalar con los dedos el uno si es lunes, el dos si es martes…; ir de mayor a menor estatura para marcar la diferencia entre el rey, la reina y el principito; hacer el gesto de

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“Ven”; darse la mano; señalar irse con las dos manos; con la mano señalar el principito de baja estatura; brazos de resignación; vueltas con las manos. Canción “Voiture”: chasquear los dedos al ritmo de la música en el estribillo; simular llevar el volante; manos en los ojos para cerrarlos; señalar detrás con el dedo y el bigote del albuelo; con los brazos mecer y hacer punto con los dedos para la abuela. Retahíla “Poule”: con la mano, hacer el gesto de picar como la gallina, al ritmo de la música. Retahíla “Main”: con la mano derecha, enseñar los cinco dedos; después dos y luego tres. Retahíla “Lapin”: con la mano representar los números; con los dedos índice y corazón, simular un conejo y luego la cola y las patas.

El gesto refuerza la memorización y conlleva a la adquisición de la competencia comunicativa. Hemos podido apreciar que realizando los movimientos al mismo tiempo que cantar o recitar ha favorecido a la producción oral para estos alumnos. Hemos asociado un sonido con una imagen para mejorar dicha producción. Por ejemplo, vinculamos el sonido [Z] con la imagen de una abeja ya que el sonido de este animal es muy parecido al fonema. Otra manera de ser consciente de que las cuerdas vocales suenan al hacer este sonido es de poner los dedos de la mano en la garganta para verificar que, efectivamente, suenan. Con estos métodos, los alumnos han ido interiorizando los sonidos nuevos de la lengua francesa. En el último momento, decidimos dar el texto de las canciones y retahílas. Ahí, señalamos los fonemas aprendidos y lo asociamos a fonemas de la lengua materna parecidos. Esto no presentó problemas ya que los niños se sabían las letras y por tanto no leyeron literalmente. Esto es una prueba de que se habían interiorizado los sonidos nuevos. Después de todo ello, pasamos al Post-Test y, con ello, a realizar la segunda grabación con la muestra citada. El grupo seguía muy motivado y se hizo de la misma manera que previamente: se grabó a los alumnos individualmente y en grupo para cada una de las canciones y retahílas. Pudimos comprobar a lo largo de las grabaciones de forma general la mejoría en la producción oral y en la competencia comunicativa. e) Temporalización. Desarrollamos esta investigación en el curso 2008/09, concretamente a lo largo del segundo y tercer trimestre. El primer trimestre nos ha servido para organizar nuestro estudio y plantear correctamente nuestros objetivos, al igual que nos ha dado tiempo para seleccionar las canciones y retahílas, fuentes de inspiración cultural francesa. RESULTADOS Hemos elegido para este estudio realizar un registro de observación como se puede observar en el Anexo 4 ya que pensamos que la observación es un procedimiento básico para evaluar la conducta de los alumnos en la clase de FLE. Creemos que se ajusta a las características del desarrollo de los aprendices. Además se presta para el logro de la evaluación y no entorpece la actividad de los niños. Los ítems elegidos reflejan los ingredientes más útiles para valorar a este grupo de alumnos, de acuerdo con la misma escala utilizada para todas las variables (1= Nunca; 2= Algunas Veces; 3= Casi Siempre y 4= Siempre). Vemos a través de la tabla que los aprendices tienen una actitud positiva y

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participan activamente a lo largo del proceso. Sabemos que se esfuerzan por articular correctamente sonidos nuevos y comprender los mensajes orales al igual que expresarse al oral en francés. Observamos a través de los gráficos que hay una mejora en todas las variables y en los alumnos, en términos generales. Veamos las siguientes variables:

“Motivación”, alcanzamos el valor 4 que se refiere a “Siempre” en la segunda grabación en casi todas las canciones, salvo en “Élephant” y “Voiture” ya que son los dos que presentan más dificultades fonéticas y rítmicas. “Vocabulario”, el valor más destacado en la primera grabación es el 2 (Algunas Veces) y en la segunda grabación es el 4 (Siempre). Reconocemos que los niños usan ese vocabulario en otros contextos comunicativos. “Producción de vocales”, destacamos que los alumnos consiguen articular las vocales específicas del francés. En la segunda grabación, destaca el valor 4 en las retahílas “Main” y “Lapin”, pero también las canciones “Bonjour”, “Pomme” y “Choux”. “Producción de consonantes”, observamos que ha habido una gran mejoría ya que sobresale el valor 4 en la segunda grabación en las canciones “Pomme”, “Bonjour” y “Choux” y en las retahílas, “Main” y “Lapin”. “Cultura”, queríamos valorar si los alumnos vinculan ese elemento musical con la cultura del país. En la primera grabación, el valor más destacado es el 2, sin embargo, en la segunda, se observa el valor 4 en la mayoría de los alumnos. “Errores fonéticos en el grupo”, queríamos valorar si se percibe menos el error cuando cantan en grupo. Efectivamente, los gráficos muestran que en la primera grabación, los valores predominantes son el 2 y 3 mientras que en la segunda es el valor 1 el más valorado, destacando en ambas grabaciones la canción “Éléphant”. “Errores fonéticos individuales”, deseábamos comprobar que cuando cantan individualmente, los errores son más perceptibles. Esto nos lo ratifican los gráficos. En la primera grabación, el valor más destacado es el 3 mientras que en la segunda son los valores 1 y 2 en las canciones “Éléphant” et “Voiture”. “Gesto, movimiento, mimo”, observamos que del valor 3 pasamos al valor 4 entre las grabaciones en general en todos los alumnos. Usan más el movimiento para cantar lo que genera más confianza en sí y mejora la producción oral. “Entonación”, también se aprecia la diferencia entre ambos momentos. Mientras que en la primera el valor más evaluado es el 2, en la segunda son los valores 3 y 4, destacándose más este último. “Ritmo”, se ve que los alumnos adquieren con la ayuda del gesto, movimiento, mimo un ritmo correcto en las canciones y retahílas. En la primera grabación, el valor destacado es 2 mientras que en la segunda es 3 y 4, pero con más fuerza este último. “Percepción de sonidos nuevos”, el valor que prevalece en la primera grabación es 2, ya que “algunas veces” los alumnos percibían los sonidos nuevos presentes en las canciones y retahílas. Sin embargo, en la segunda, el valor 4 es el más apreciable como se puede observar el las gráficas. “Producción de sonidos nuevos”, en el primer momento, notamos que el valor 2, e incluso el valor 1, es destacado en varios alumnos, seis concretamente, y en las todos los elementos elegidos para esta investigación. En cuatro alumnos destacan el valor 3 sobre todo en las

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canciones “Choux” y “Lundi” y en las tres retahílas. En la segunda grabación y para esta misma variable, se contempla el valor 4 como el más predominante, seguido del valor 3. “Memorización”, el valor 3 es el más observado y destaca el valor 4 en la retahíla “Lapin”, en la primera grabación. En la segunda, los alumnos habían ya memorizado todos los elementos musicales y poéticos por la que se aprecia el valor 4 en casi todos los alumnos.

Notamos, como lo demuestra el gráfico siguiente que ha habido evolución en todos los alumnos, a nivel del grupo.

Evolución Grupo

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

MEDIA MARINA

MEDIA ANTONIO

MEDIABEATRIZ

MEDIA MARIA ANGELES

MEDIA JOSE JU

AN

MEDIA MARÍA

MEDIA MARI C

ARMEN

MEDIA ANGELA

MEDIA LUIS

MEDIA ALBA

MEDIA CRISTINA

ALumnos

Valo

res

Primera Grab.Segunda Grab.

Ahora, de manera individual, veamos, a través de una tabla y de las medias aritméticas, la progresión de los alumnos de la muestra elegida.

Primera Grabación Segunda Grabación Marina 2,615385 3 Antonio 2,153846 2,88889 Beatriz 2,076923 3,07692 Maria Ángeles 2,019231 2,86325 José Juan 2,471154 3,43590 María 2,076923 3 Mari Carmen 2,240385 3,03419 Ángela 2,576923 3,25641 Luís 2,038462 2,52137 Alba 2,567308 3,41026 Cristina 1,817308 2,42735

Podemos comprobar que los alumnos progresan en su proceso de aprendizaje en FLE gracias a la metodología basada en las canciones y retahílas tradicionales y en el oral. Observamos que, individualmente, hay una mejoría en cada uno de ellos. Pero en los que más se nota la progresión son Beatriz, José Juan y María. Los que menos han progresado han sido Luís y Cristina. Marina también tiene un ligero avance pero es porque ya obtenía puntuaciones altas en la primera grabación.

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INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS Tras la obtención de resultados inherentes a nuestro estudio, los valoraremos variable a variable. Motivación Las dos canciones que han presentado algunas dificultades rítmicas y fonéticas han sido “Éléphant” y “Voiture”. Son canciones con una música muy rápida que es complicado seguir. Tenemos que subrayar que la canción “Voiture”, que trata acerca de la familia, no fue enseñada para la primera grabación, sino sólo para la segunda. Es una canción añadida y esto lleva por consecuencia que los resultados, en concreto, no sean muy buenos ya que los alumnos han tenido problemas en el ritmo que era demasiado rápido y por tanto la producción oral del vocabulario ha sido más lenta. El valor que sobresale para esta canción es 2, lo cual viene a confirmar que no ha sido muy aceptada y que presenta inconvenientes a la hora de entonación, el ritmo, la producción de sonidos nuevos, tanto vocales como consonantes. Por el contrario, destaca en la motivación y en la memorización ya que tiene un ritmo muy pegadizo. Vocabulario Los alumnos utilizan con más soltura el léxico de las canciones en otros contextos comunicativos. Por ejemplo, usamos los números para escribir la fecha en francés cada día que tenemos clase. Producción de vocales Los aprendices son capaces de articular las vocales inmersas en las canciones y retahílas, gracias al esfuerzo realizado en materia de fonética. Donde más destaca esta variable es en canciones cortas y con ritmo agradable al igual que en las dos ultimas retahílas, que son de fácil aprendizaje. Producción de consonantes Evaluamos que hay una progresión ya que éstas suelen ser más sencillas de producir. Curiosamente, se puntúa con el valor 4 a los mismos elementos que con la variable anterior. (Canciones: “Bonjour”, “Pomme” y “Choux”; retahílas: “Main” y “Lapin”). Cultura Se trataba de que los alumnos vincularan, asociaran más la cultura francesa a través de los distintos materiales musicales. Con el máximo valor, hemos conseguido que conozcan más acerca del aspecto cultural francés. Errores fonéticos en grupo Los valores han descendido: esto se explica de la siguiente forma. Cuando los alumnos cantan en grupo en la primera grabación, se perciben más los errores porque son muy encarecidos. Pero ya en el segundo momento, al haber puesto en marcha los ejercicios de fonética, de articulación, de percepción, de discriminación, los errores son menos oíbles. Los niños prestan más atención a su producción oral y han interiorizado los sonidos nuevos de la lengua francesa.

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Errores fonéticos individuales Los resultados son favorecedores puesto que sólo “algunas veces” cometen errores debido a la percepción e interiorización de los fonemas. Gesto, Movimiento, Mimo Podemos afirmar que estos elementos ayudan a recordar las palabras y la expresión corporal influye en la comunicación. Es aprender une LE desde la acción y esto genera más confianza y autonomía. De hecho con la canción “Lundi”, de compleja estructura, con ritmo rápido, ha sido aprendida gracias a los numerosos gestos realizados por parte de los alumnos. Entonación La repetición ha influenciado considerablemente. Se ha mejorado en este aspecto porque se ha insistido mucho en las seis canciones y en las tres retahílas. De hecho, los valores muestran un 3 en las primeras canciones ya que éstas fueron las primeras en el proceso (“Bonjour”, “Pomme”…) pero también el valor 4 en las canciones y en las tres retahílas. Ritmo Ocurre lo mismo pero con el añadido del movimiento. El gesto hace que se consiga mejor el ritmo de una canción. Apreciamos de nuevo que en la canción “Voiture” se valora con el 2 en la mayoría de los alumnos debido a su dinámica música. Percepción de sonidos nuevos Los niños son más receptivos a los fonemas específicos de la lengua estudiada. Se dan cuenta de éstos y por tanto, como nos muestra la siguiente variable Producción de sonidos nuevos Los producen oralmente mejor. Se trata de que ellos sean concientes de lo nuevo, lo interioricen y lo canten lo mejor posible con una buena dicción. Memorización Sobresale el valor 4. Todo está relacionado con la motivación, con el gesto y movimiento y con la repetición. Se saben de memoria todo el material musical ofrecido y elegido para ellos. Si apreciamos las puntuaciones de los alumnos de manera individual distinguimos que algunos no han progresado lo esperado y esto es debido a factores externos y ajenos al mundo escolar, como es el caso de Cristina y Luís. Sin embargo, los demás han sabido sacar partida de la metodología propuesta. En el caso de Marina, la diferencia de puntuación es menor ya que ella ya tenía un buen nivel de producción oral lo cual demuestra su leve progreso. Las canciones más aceptadas por los alumnos han sido “Bonjour”, “Pomme”, “Choux” y “Lundi” debido a su ritmo alegre y “contagioso”. Son canciones muy entretenidas que han divertido a los niños en general. Hemos podido observar que prestaban atención a ellas y a su dificultad fonética. Las otras dos canciones “Éléphant” y Voiture” han presentado más impedimentos a la hora de cantar. La primera de

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ella la podemos escuchar también en su lengua materna pero esto no ha favorecido ya que inconveniente era el ritmo más rápido de lo normal. En caso de “Voiture”, donde se aprendió el léxico de la familia, también ha surgido algunos problemas. El primero es que fue una canción enseñada entre el primer momento y el segundo. Después, otro impedimento es la música muy acelerada y esto ha hecho que muchas veces la teníamos que cantar sin la melodía. A causa de estas dos razones, los resultados han sido menos favorables para esta ocasión. En cuanto a las retahílas, “Poule”, “Main” y “Lapin”, no ha habido inconvenientes. A los alumnos le ha gustado mucho y es por ello que las puntuaciones son elevadas. Encierran un ritmo suave y son cortas en extensión, lo cual facilita la tarea de producción oral. CONCLUSIONES Esta investigación en LE se ha centrado en el estudio de la canción como un elemento de aprendizaje del francés, LE. Usamos la LE para hacer y aprender algo, es como un comodín que nos sirve de base para iniciar un aprendizaje en FLE, en este caso, basado en el oral. También, se ha trabajado el aspecto cultural que encierra este vehículo de comunicación en el aula y esto ha favorecido a progresar en la pronunciación, en la dicción, en la producción oral y en la fonética de los alumnos. La concienciación de los sujetos permite un avance, un progreso y una autonomía responsable hacia la mejora de su proceso de aprendizaje. Hemos trabajado el aspecto fonético y cultural con la ayuda de unas canciones y retahílas que forman parte de la tradición literaria, popular e infantil de Francia. Nos ha permitido crear una conciencia articulatoria, como señala Zedda (2006) en el marco teórico. Han sido elementos musicales motivadores y fundamentales para el aprendizaje de ciertos sonidos nuevos del código lingüístico francés. Con este estudio, hemos influido en el nivel de competencia sociocultural de los alumnos puesto que previamente los conocimientos previos eran escasos. Ahora sabemos que conocen un poco más la cultura francesa a través de las canciones. Además de haber sido interesante y atractiva, ha dinamizado mucho las clases de FLE, al mismo tiempo que ha motivado al alumnado en general. El hecho de cantar en otro idioma les atrae y les divierte. Retomando las ideas de Boiron, la canción es un lugar de descubrimiento, de placer y de entretenimiento. De esta manera hemos hecho participes a estos aprendices en varios sentidos: han inventado movimientos, gestos para cantar, han tomado el rol de la maestra para iniciar el cante… Con todo ello, hemos pretendido desarrollar la competencia comunicativa en francés, es decir, tanto la habilidad en el conocimiento de la lengua como la habilidad para utilizarla en otros contextos comunicativos y al servicio de una comunidad sociocultural. Hemos puesto en marcha unas estrategias como son los gestos, los movimientos o las actividades de fonética y de discriminación, que han permitido alcanzar unos de los objetivos propuestos en este estudio. La comunicación no verbal ha influido en la verbal de manera positiva e interesante. Igualmente, hemos conjugado una metodología oral con una musical ya que se puede sacar provecho de esta última para trabajar los fonemas nuevos de este idioma. Hemos sensibilizado a los alumnos en LE con elementos musicales con el fin de conseguir, en cierta medida, una consciencia fonológica. Se ha trata de aprender a hablar desde la acción (Pamula, 2008): con el apoyo de las canciones y

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retahílas los alumnos han aprendido a hablar francés y conocen aspectos culturales de lengua estudiada y lo han hecho de manera lúdica. Si evaluamos nuestra propuesta metodológica, podemos afirmar que ha habido un avance en el proceso de enseñanza/aprendizaje y que el alumnado ha puesto en marcha el aprendizaje significativo: han construido nuevos esquemas cognitivos, usando como base sus conocimientos previos y han aprendido a aprender, estrategia clave del constructivismo. Concretando nuestro estudio podemos personalizar de la siguiente manera:

Marina, que es una niña “esponja” ya que capta todo muy rápidamente, ha mejorado en los aspectos como la motivación, la entonación, la producción de consonantes y vocales, aunque ésta ultima variable no se ha notado mucho en la canción “En voiture”, ya que es complicada en el ritmo. Es una niña trabajadora y se caracteriza por ser persistente. El error, de manera individual, apenas es perceptible puesto que es consciente de su aprendizaje y de los nuevos fonemas. A menudo utilizaba el gesto o el movimiento lo que le ha facilitado la tarea de memorización. Antonio, segundo alumno de la lista, ha presentado algunas dificultades sobre todo a la hora de la pronunciación ya que le faltaba atención y tenía miedo al ridículo. Esto no ha impedido que estuviera motivado en cada momento de nuestra investigación lo que ha favorecido en la adquisición de sonido nuevos al mismo tiempo que una buena entonación y ritmo. Los errores individuales se han hecho notar sobre todo en la canción “En voiture”, que trataba recordamos acerca de la familia. Es un alumno que ha usado poco los gestos lo cual le ha repercutido en su aprendizaje tanto en la percepción y producción de fonemas nuevos y en la memorización. Beatriz es una alumna muy trabajadora pero con dificultades para articular los sonidos nuevos. No es por falta de trabajo ni de esfuerzo. Es una cuestión de capacidad. Se ha esforzado mucho por salir adelante y con ello ha crecido culturalmente hablando. Presenta dificultades en la producción de vocales y de consonantes, que son en definitiva, sonidos nuevos a aprender a través de las canciones y retahílas. Aun así, ha sabido conectar la cultura con el idioma además de realizar errores fonéticos muy graves que impiden la comunicación. Es una alumna que a menudo utilizaba el gesto para ayudarse y que lo conseguía pero sin grandes logros. En definitiva, ha progresado en su aprendizaje pero no como lo esperaba. Maria Ángeles no es una alumna que destaca pero que sí ha progresado a lo largo del proceso. La motivación decae en las canciones “Choux” y “En voiture”. De la misma manera, en esta última canción no sabe reutilizar el vocacublario en otras situaciones de comunicación. Le ha costado percibir y por tanto producir los sonidos nuevos explícitos en los textos seleccionados. De ahí que el error se hace notar cuando esta alumna canta individualmente. Por otro lado, ha sabido usar el gesto para memorizar las canciones al igual que la entonación y el ritmo. José Juan es un buen alumno que ha destacado en todos los aspectos. Su media (3.4) en la segunda grabación es una de las más altas ya que ha progresado en todas las variables. Hay que subrayar su motivación acerca del estudio y su facilidad por la producción oral. María no ha sobresalido como se esperaba. Sus problemas personales han afectado a su aprendizaje y la falta de atención es una de sus características en este estudio. Aún así, ha sabido estar motivada para ello pero la producción de consonantes y vocales se ha visto alterada. Comete errores individualmente y al mismo tiempo sabía utilizar el movimiento para memorizar las canciones y retahílas. En cuanto a la entonación y el ritmo, los valores han sido altos notando siempre la dificultad en la canción “En voiture”.

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Mari Carmen es una buena alumna pero su ortodoncia ha repercutido en la pronunciación y articulación de los nuevos sonidos. Dicho esto, siempre ha estado motivada pero ha presentado dificultades para producir vocales y consonantes de las canciones y retahílas. Por ello, individualmente destaca en los errores. Además, ha sabido coger la entonación y el ritmo correctos de éstas y se ha ayudado del gesto para memorizarlas. Ángela es una buena alumna, de hecho, su media (3.2) en la segunda grabación es una de las más elevadas. Al igual que Marina, es una niña “esponja” que capta con rapidez los matices y la producción oral. Es muy trabajadora y constante en su aprendizaje del idioma. De la misma manera que el resto del grupo, la canción “En voiture” ha presentado para ella ciertos obstáculos en cuanto a ritmo, entonación y producción de vocales y consonantes. Luís es un niño apático que no ha sabido aprovechar el proceso de investigación. Sobreprotegido, apenas ha estado motivado por las canciones y retahílas además de no querer cantar en algunas ocasiones. Tiene una de las medias más bajas (2.5) en la segunda grabación siendo su primera media la de 2.03. No ha destacado en la clase y los errores se hacen notar. Ha utilizado poco el gesto en las canciones lo cual le ha repercutido en la memorización. En las retahílas, por ser más cortas y más asequibles, ha sabido usar más el movimiento. Le ha costado entonar bien y coger el ritmo de la música. Alba es otra niña “esponja” puesto que ha sabido aprovechar todas las clases y tiene la media más elevada en la segunda grabación de todo su grupo (3.4). Además tiene un buen acento en francés, aspecto que los demás no han adquirido todavía. Le ha costado más asimilar la canción “En voiture” por ser la última canción aprendida y por si ritmo algo rápido. Cristina ha tenido problemas personales al final de la investigación lo que ha repercutido en su aprendizaje, asimismo recibe apoyo pedagógico en las áreas de lengua y matemáticas. Tiene la media más baja (2.4) y le ha costado percibir y por tanto producir los sonidos nuevos del francés. Destaca mucho en los errores individuales y apenas utiliza el gesto para ayudarse en la entonación, el ritmo y la memorización.

De esta manera, se ha confirmado nuestra hipótesis de que el alumnado conoce la cultura y la lengua francesas a través de las canciones y retahílas (componente lúdico) y que estando motivado, el proceso de aprendizaje se hace más ameno y más atractivo. Con todo ello, los alumnos han construido un espacio de comprensión y de encuentro entre culturas. Debemos destacar otros estudios parecidos a éste que han utilizado el método verbo tonal para aprender el francés. Hablamos de J.A. Sarmiento y de E. de Vicente que en 1986 investigaron acerca de este método que consistía en fomentar la entonación, el ritmo y la pronunciación matizada. Según sus hallazgos, este método ha favorecido la expresión oral de su muestra, dándole también una facilidad y una espontaneidad. Pero nosotros queremos subrayar lo novedoso de esta investigación ya que no conocemos otros estudios que se hayan centrado en las canciones o retahílas como centro de aprendizaje para el francés y que además vincule la cultura a través de ellas. Este aire innovador beneficia el proceso de aprendizaje y le da un toque alentador para posteriores investigaciones. En consecuencia, sabemos también que el oral premia sobre el escrito puesto que desarrolla capacidades para expresarse con otras gentes. Pero no podemos obviar el escrito. Por ello, se podría trabajar este aspecto a través de los cuentos, siempre dentro del aula de francés, y como componente para conocer la cultura del país.

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Acabamos este escrito con una frase de Sophie Aubin (2008) que refleja y resume sencillamente todo lo expuesto: “La perception de la musique d´une langue détermine le désir d´apprendre et la compréhension de la langue-culture d´autrui.” BIBLIOGRAFÍA AUBIN, S. (2008). Pourquoi enseigner les musiques de langue-culture?. Synergies Espagne, nº1, pp.41-46.

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