81PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013ResumenEsteartculoabordaalgunosaspectoscentralesdelenfoque etnogrcoysurelevanciaparapensarlaformacindocente. Seplanteasuimportanciaparalacomprensinenprofundidad sobrelosdocentescomosujetossociales,considerandoespe-cialmente sus experiencias en su vinculacin con los contextos sociohistricos y las tramas de relaciones de los que forman par-te, a travs de las que se va construyendo el propio lugar docen-te. Se recupera la importancia de esta dimensin en tanto abre el registro a una diversidad poco indagada. Tomando la categora familiacomoanalizador,seprofundizasobrelosaportesdel enfoque etnogrco a la formacin para el trabajo de enseanza, argumentando sobre la importancia de recuperar esa diversidad de experiencias vividas por los docentes para facilitar un proceso de construccin de debates, ms que de deniciones cerradas, y como una modalidad de trabajo que permite una mayor proble-matizacin sobre la diversidad existente en el mundo social.Palabras claveetnografa; experiencias; docentes; diversidad; familia.Enfoque etnogrco y formacin docente:aportes para el trabajo de enseanzaLaura Cerletti** Docente Ctedra Sinisi, Departamento de Ciencias Antropolgicas (Facultad de Filosofa y Letras, UBA), Buenos Aires. Investigadora (categora Asistente)en el Consejo Nacionalde Investigaciones Cientcas y Tcnicas (Conicet), Argentina. laurabcerletti@yahoo.com.ar1 of 1307-024-148 Didctica Especial - 13 copias82PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013AbstractThispaperfocusesonsomecentralcharacteristicsofthe ethnographicapproachanditsrelevanceinreectionson teacherstraining.Itisherepresenteditsimportanceforan indepth understanding of teachers as social subjects, considering mainly their experiences and their relationships with the social andhistoricalcontextsandnetworkstheyarepartof,which build up their position as teachers. Thus, the importance of this dimensionispointedoutsinceitmakespossibletherecording of a diversity that has not been extensively studied so far. Taking the category family as an analyzer, we specify the contributions oftheethnographicapproachtoteacherstraining,arguing about the importance of considering this diversity of experiences lived by teachers. This may allow for a process of construction of debates, rather than of closed denitions, and a modality of work that enables a deeper understanding of the diversity present in the social world. Key wordsethnography; experiences; teachers; diversity; family.Ethnographic approach and teachers training: contributions to the work of teaching2 of 1383PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013IntroduccinEl campo de la Antropologa y la Educacin lleva dcadas de desarrollo, y ha logra-dounaimportanteconsolidacinenelcontextolatinoamericano,enbuenamedida delamanodelosaportesdelaetnografaeducativa.Frentealosmltiplessigni-cados que ha adquirido esta ltima, es central sealar que con ella aludimos a algo que trasciende en mucho una mera cuestin de mtodo o de tcnicas de recoleccin de datos. Por enfoque etnogrco estamos entendiendo una concepcin terico-me-todolgica del mundo social, que recoge y rediscute aportes clsicos de la Antropo-loga, en dilogo con contribuciones importantes de la historiografa (especialmente aquella que tematiza los procesos sociales recuperando la dimensin cotidiana y ex-periencial de los sujetos en las diversas formaciones histricas), entre otros aportes tericos, segn ha sido profundamente trabajado por algunos autores clave de este campo (ver Achilli, 2005; Rockwell, 2009; entre otros).Sin embargo, es fundamental avanzar sobre una aclaracin. Al decir de la investi-gadora mexicana Elsie Rockwell, la etnografa no produce por s misma una alternati-va pedaggica (2009, p. 26). Adelantando lo que vamos a desarrollar en los prximos apartados, acordamos enteramente con la autora cuando plantea que la contribucin de la etnografa a los procesos de transformacin educativa se vinculan con la posi-bilidad de recuperar lo particular y lo signicativo desde lo local, pero adems, de si-tuarlo en una escala social ms amplia y en un marco conceptual ms general (2009, p. 34). Uno de los aspectos centrales en que se puede recuperar este nivel de lo local viene de la mano de valorar el saber docente, diferencindolo (aunque por supuesto con intersecciones insoslayables) del discurso pedaggico, en tanto est centralmen-te constituido por las propias experiencias de los docentes a partir de sus prcticas cotidianas (Rockwell, 2009; ver tambin Achilli, 2000; Batalln, 2007, entre otros).Esteartculobuscarecuperarlaimportanciadeestosaportesparalaformacin docente1, identicando algunos caminos para concretar y especicar estas contribu-ciones, tomando como analizador una categora que tambin ha sido histricamente abordada por la Antropologa: la familia; catego-ra a la que se alude con toda frecuencia desde el campoeducativo(Nogueira,2011;Cerletti,2010), y que suele constituir asimismo un rea presente endiversasformulacionessobrelaenseanzade las Ciencias Sociales.1. Por razones de espacio, no podemos hacer ac un es-tado de la cuestin exhaustivo sobre los trabajos que han realizado contribuciones sustantivas a esta temtica, pero s mencionar algunas producciones que nos resultan espe-cialmente sugestivas al respecto (trabajando sobre distin-tas modalidades para potenciar esta articulacin): Achilli, 2000; Batalln, 2007; Berteley Busquets, 2001; Edelstein, 2002;Rockwell,2009;Sinisiet.al.,2011;entreotros. 3 of 1384PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013Enfoque etnogrco, formacin docente y experienciasDesdeelenfoquequevenimosplanteando,sehadenidoalaetnografacomo un proceso de documentar lo no-documentado de la realidad social (Rockwell, 2009), en alusin a lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente (Rockwell, 2009, p. 21). En este sentido, la vida cotidiana no constituye una dimensin diferente (o por fuera de) la historia, sino justamente es el centro del acaecer histrico (Heller, 1972, p. 42). La vida cotidiana est impregnada de contenidos histricos, y su anlisis delimita y recu-pera conjuntos heterogneos de actividades emprendidos y articulados por sujetos particulares (Ezpeleta y Rockwell, 1987). De tal forma, este enfoque hace su aporte entendiendo la existencia cotidiana como historia acumulada, abordando el presente entrminoshistorizados(Neufeld,1997)yrelacionales(Achilli,2005).Esdecir,re-construyendo analticamente las relaciones existentes entre diversos procesos socio-histricos y las acciones y signicaciones registradas en el presente, que son siempre llevadas a cabo (construidas, tensionadas, disputadas) por los sujetos. Es as que es-tamos concibiendo a los sujetos como protagonistas de los procesos sociales a travs de su accionar cotidiano, y por tanto, como conocedores prcticos e intrpretes po-lmicos de la realidad (Batalln y Garca, 1992). No ya entendidos como individuos aislados sino en interaccin/relacin con otros que es el nico modo de produccin de sentidos en tanto no existe sujeto fuera de las relaciones sociales (Achilli, 2005, p. 25). Esta recuperacin del punto de vista de los sujetos (incluyendo sus prcticas) desde un enfoque relacional requiere a su vez un anlisis que lo vincule y lo tensione con las condiciones objetivas del contexto sociohistrico del que forman parte, en su doble carcter de generador de limitaciones y posibilidades.As, con una concepcin dialctica de la relacin entre sujeto y estructura, desde esteenfoquesehandiscutidonocionescentralesparaelestudiodelosprocesos educativostalescomosocializacin.Superandoaquellasconceptualizacionesque ponan el acento en la transmisin de la cultura y su asimilacin (relativamente pasi-va o automtica) por parte de las nuevas generaciones, se han desarrollado trabajos clavesentornoalacategoradeexperienciasformativas2,querecuperaelcarcter activo y transformador de la agencia humana. Esta idea se aplica a sujetos de distin-tas edades; es decir, pensar los procesos formativos a travs de los modos en que son vividos,experimentados,porlossujetos,dentrodelasformacioneshistricasque losconstituyen(yquesonasuvezconstituidas porlosmismos),alcanzatantoalosnioscomo 2. Es central en este sentido mencionar los aportes fun-dantes de Elsie Rockwell y Elena Achilli.4 of 1385PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013alosadultos.Entendemosquesteesunplanteoimportanteparalacomprensin de la formacin docente. sta se produce por supuesto en los contextos e institucio-nesespecialmente(eintencionalmente)dedicadosaello,talescomolosinstitutos deformacindocente,profesorados,magisterios,cursosdecapacitacin,etc.Pero tambin las diversas experiencias vividas por los docentes son formativas (Rockwell, 1995),ensentidosmltiplesyheterogneos:esapartirdelasmismasqueseva construyendoelpropiolugardocenteylasmodalidadesdetrabajodeenseanza, siempre como parte de tramas de relaciones que incluyen a muchos otros sujetos3. Enesteproceso,lasexperienciastempranasdeescolarizacintienenunarele-vanciaimportanteparacomprenderlosmodosenqueseconstruyenlasprcticas docentes (Alliaud, 2007; Goodson, 2003). Pero junto a las experiencias relativas a la escolarizacin, como dijimos en el prrafo anterior, el proceso formativo se va cons-tituyendo a partir de mltiples experiencias, que pueden estar vinculadas tanto a la escolarizacin (en sus distintos niveles) como a otros aspectos de sus vidas (familiar, laboral,entreotros)(Cerletti,2010).Ysinembargo,unodelosaspectossobrelos que se ha prestado poca atencin desde el mbito investigativo tiene que ver con las experiencias de los docentes ms all de su escolarizacin, es decir, no recortando de antemano otras dimensiones de sus vidas, tambin constitutivas de su trabajo. Comovenimosplanteando,lacomprensindeestosprocesosformativos(ypor tanto, de construccin de subjetividades) es inescindible de las conguraciones so-ciohistricas de las que forman parte y en las que se constituyen. En este sentido, la categoradeexperienciaesunarticuladorconceptualfuerte,entantopermitevin-cular analticamente la realidad social con los modos en que es incorporada y proce-sada por los sujetos (y al mismo tiempo, permanentemente producida). Al respecto, entendemos que facilita acceder a una distincin crtica entre realidad (lo que est realmente ah afuera, sea lo que ello fuera), experiencia (cmo esa realidad se pre-senta a s misma a la conciencia) y las expresiones (cmo la experiencia individual es encuadradayarticulada)(Bruner,1986,p.6).Detalforma,lasexpresionesdelas experiencias (Bruner, 1986) son centrales para entender las subjetividades, ya que las mismas se ponen en juego complejamente en las prcticas de los sujetos, es decir, de modos que no son lineales ni causales4. Esta argumentacin surge de las conclusiones deunainvestigacinetnogrcaqueincluyun 3. Para una discusin en profundidad sobre la formacin docenteapartirdelanocindeprcticadocente,as comosuarticulacinconlainvestigacin,sepuedecon-sultar Achilli, 2000.4. Por esto es imposible establecer apriorsticamente qu dimensiones de las experiencias sern determinantes en los procesos de conguracin de las subjetividades.5 of 1386PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013eje de trabajo en torno a las experiencias formativas de maestros y maestras de es-cuela primaria. El tema general de la indagacin gir en torno a las relaciones entre las familias y las escuelas en contextos de desigualdad social, buscando documentar sentidosyprcticas cotidianaspuestos enjuegopordiversosadultosconniosen edadescolarasucargoypordocentes,entreotrosactoressociales,prestandoes-pecialatencinalaspropiasexperienciasytrayectoriasdelossujetosconlosque trabajamos. Desde lo registrado a lo largo del trabajo de campo, realizado en distin-tos perodos entre 2004 y 2008 en un barrio de la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires5, y desde la concepcin relacional del abordaje con el que se fue desarrollando, sepusoenevidencialavariedaddeexperienciasalaquevenimosaludiendoysu relevancia. Al abrir el registro y anlisis a mltiples dimensiones, no determinadas a priori sino trabajadas a partir de la importancia atribuida por los propios sujetos, se pudoobservarquelastrayectoriasdelosdocentesimplicanrecorridossumamen-teheterogneos,eventualmenteenunamismapersonayentrelas/osdistintos/as maestros/as (Cerletti, 2010). Esto a su vez demuestra que la posicin como maestra/os se construye activamente, en procesos que pueden incluir contradicciones y para-dojas, a travs de la conjugacin de diversas dimensiones de las experiencias vividas ydelasposibilidadesvinculadasacadacontextosociohistrico(Cerletti,2010),in-dependientemente de que sean conscientemente puestas en uso en el presente, de modos ms o menos explcitos, o no, a travs de procesos que no necesariamente se hacen maniestos.Ahorabien,qurelevanciapuedenteneres-tasexperienciasparaeltrabajodeenseanza?A continuacin, avanzaremos sobre este interrogan-te, tomando un eje en particular, vinculado con la misma investigacin, y que remite a una categora especialmentesignicativadedistintosmodos tanto para el campo de la Antropologa como para la Educacin (y sus intersecciones).El aporte de las experiencias: Familia como analizadorEl campo de lo que es signicado y vivido como familia, al trabajar con las experiencias expresa-5. Se trata de una ex villa de emergencia que atraves unprocesoderegularizacindelapropiedaddeloste-rrenos (mediante procesos de organizacin comunitaria) y de autoconstruccin de las viviendas. En su conguracin actual se observan claras marcas de su historia como vi-lla. En ese contexto, se mantuvieron contactos con varias instituciones,apartirdelascuales seestablecieron vin-culaciones con adultos con nios en edad escolar a su car-go,conlosquedesarrollamosentrevistasabiertasyob-servacin participante en diversas situaciones cotidianas. Tambin se llevaron adelante entrevistas en profundidad condocentesyobservacinparticipanteenunaescuela situadaenelmismobarrio.Asimismo,estaindagacin secomplementconelanlisisdefuentessecundarias y documentales (leyes, normativas, actas, circulares, pro-duccionesdeorganizacionesbarriales,publicacionesde organismos nacionales e internacionales, etc.), y con en-trevistasconsujetosvinculadosadistintasinstituciones queatiendenaniosyfamilias(CentrodeSalud,Parro-quia, Equipo de Orientacin Escolar, entre otros).6 of 1387PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013das por los sujetos, denota la existencia de una enorme diversidad. Sin embargo, pa-radojalmente, en las situaciones en que se enuncia cmo deben ser las familias, esa diversidad frecuentemente no es considerada, o es valorada negativamente. Concre-tamente, al hablar sobre las familias de sus alumnos6, es recurrente que los docentes las describan en trminos negativos, especialmente en los casos en que ubican situa-ciones de monoparentalidad, o de crianza con adultos que no son los padres biolgi-cos, o de parejas con una cantidad importante de hijos, por mencionar algunos. He-mos registrado que en muchas ocasiones estas formas familiares son caracterizadas comomalconstituidas,inclusocomonofamilias.Entendemosenestesentido que ejerce una fuerza considerable el peso representacional que tiene la llamada fami-lia nuclear occidental (Segalen, 1992), como forma vlida o correcta de ser familia. Efectivamente, al menos en la Argentina, estas representaciones de la familia nuclear como la familia, han sido tambin instaladas y reforzadas desde la misma escuela a lo largo de los aos. Y si bien contemporneamente se vienen observando indicios de modicaciones respecto a esta forma hegemnica de representar a la familia7, no deja aun de estar presente como un modelo. Aquello que se aleja del mismo, sera considerado como decitario, y como causante de lmites e imposibilidades en el plenodesarrollodelosnios,yporlotanto,desuescolarizacin(Cerletti,2006). Laparadojainteresanteresultadelhechodequemuchasveceslosmismosdo-centes que expresan estas representaciones, al contar sus propias experiencias, evi-dencian formas de constitucin y organizacin familiar dinmicas, cambiantes, y con suma frecuencia, tambin alejadas de este modelo. Y esta diversidad de las propias experiencias no suele ser vivida como habiendo obturado la escolarizacin o el pleno desarrollo de la persona. De hecho, sus propios procesos de escolarizacin se lleva-ron a cabo junto con y como parte de esta diversidad (Cerletti, 2010). Sin embargo, algunos de los docentes con los que trabajamos s hacan un uso explcito de sus propiasexperienciasparaenriqueceryreexio-narsobresutrabajodeenseanza.Yeseneste puntoenelquenosinteresaretomarmsespe-ccamente el interrogante planteado ms arriba, sobre la relevancia de estas experiencias para el trabajodeenseanzayelenriquecimientodela formacin docente.6. Estas consideraciones surgen tanto de la investigacin mencionadaanteriormente,comodeunainvestigacin anterior que se centr ms especcamente sobre las re-presentaciones de los docentes respecto a las familias de sus alumnos. El trabajo de campo en ese caso se llev a cabo en dos escuelas de otra zona de la Ciudad de Buenos Aires (ver Cerletti, 2006). 7. En el ao 2010 en la Argentina se promulg (no sin fuer-tesresistenciasdealgunos sectores sociales)lallamada Ley de Matrimonio Igualitario que genera la posibilidad de ampliar las formas legitimadas de ser familia, al equipa-rar en derechos y obligaciones a las familias encabezadas por parejas del mismo sexo.7 of 1388PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013Como explicitamos en el apartado anterior, todo ese cmulo diverso y heterog-neodeexperienciasvividasporlossujetosensusvidascotidianasesmuchoms que anecdtico, o simplemente reproduccin rutinaria de la vida. Se trata de modos dehacer(aldecirdeMichelDeCerteau,1996),constitutivosdelosocial,yqueal mismo tiempo implican huellas de procesos histricos, complejamente congurados enelpresente.Lasexperienciasexpresadaspornuestrosentrevistadosrespectoa sus historias familiares permiten ir entretejiendo este entramado de procesos hist-ricos en los cuales las situaciones econmicas, las cuestiones laborales, los vaivenes polticosdenuestrahistoria,tuvieronunlugarmsomenosexplicitado,peroque efectivamenteposibilitanlareconstruccinanalticadelosmrgenesdeposibilida-des y limitaciones de cada tiempo histrico, dentro de las cuales los sujetos fueron tambin construyendo sus propias preferencias y recorridos. Por tanto, las experien-cias vividas, en su heterogeneidad, generan un potencial muy interesante de saberes y conocimientos pasibles de incorporarse al trabajo en las aulas.Cmo trabajarlas? Cmo buscar formas de hacer que trasciendan el mero relato personal, que puede o no querer ser compartido con los estudiantes? Pensamos que no se trata de que los docentes expongan sus vidas en su trabajo de enseanza, pero s nos parece importante puntualizar los aportes que mencionamos al principio, que se pueden hacer desde el campo de la Antropologa, y de la etnografa ms espec-camente, para conceptualizarlas de modo que posibiliten niveles ms profundos de trabajo en las escuelas con la diversidad realmente existente. En el eje especco que trajimos la familia, es importante mencionar que ha sidounodelosobjetosclsicosdeestudiodentrodelcampodelaAntropologa. Durante muchos aos, se la concibi como una institucin universal que, con parti-cularidades locales, satisfaca necesidades bsicas de la reproduccin humana. Sin embargo, esto ha sido tambin profundamente discutido, en tanto no dejaba de lado supuestos fuertemente arraigados en las representaciones de los investigadores de origenoccidental.As,acordamosconlainvestigadorabrasileraClaudiaFonseca, quien al realizar un estado de la cuestin sobre las discusiones en torno a la catego-ra familia en el campo de la Antropologa, plantea que ha pasado a ser considerada como una nocin poltica e histricamente situada, y ha dejado de ser, de esta forma, concebida como una unidad natural, clula bsica de cualquier sociedad, e institu-cin clave para la salud mental de todo individuo (Fonseca, 2007, p. 16). La misma autorarecuperaunadistincinimportantesobreestacategora,resaltandoquese 8 of 1389PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013haacordadoutilizarlacomocategoranativa,ynoyacomounacategoraanalti-ca,dadoelpeligroqueencierradecolocaralacienciaalserviciodelasverdades conservadoras del sentido comn (Fonseca, 2007, p. 16). Esta diferenciacin entre categoras sociales (o nativas) y analticas constituye una herramienta terico-meto-dolgica importante dentro del enfoque etnogrco. Como argumenta Elsie Rockwell, el uso analtico de categoras sociales se justica cuando explican con mayor riqueza las dinmicas observadas (Rockwell, 2009), en el caso que sealen diferencias indis-tinguibles desde la teora; es decir, que permitan dar cuenta de mayores niveles de diferenciacin. Con la categora familia, sucede lo contrario: dada la polisemia del trmino y los fuertes supuestos existentes en torno a la misma, su uso generaliza y unica sentidos donde puede haber una variedad de dimensiones analizables y dis-tinguibles entre s (Cerletti, 2010).Al pensar en la multiplicidad de experiencias que venimos mencionando en rela-cin a los docentes, entendemos que esta distincin terico-metodolgica puede ser utilizadaentrminosqueenriquezcanelprocesoformativodelosdocentes.Enun anlisis en profundidad sobre las diversas dimensiones que entran en juego dentro de las propias experiencias que suelen encuadrarse como familiares, se pueden dis-tinguir analticamente procesos histricos y sus huellas contemporneas de distinta ndole. Esta distincin puede tambin acercar una forma de entender esta diversidad en el marco de relaciones sociales de desigualdad, que van sentando las bases para laconstruccinderepresentacionesenlasqueprimaciertanocindenormalidad (vinculada,comodijimos,almodelodefamilianuclearoccidental).Estanocinen-mascara las condiciones reales de existencia (de posibilidades y de preferencias) de buena parte de la poblacin, relegando a un lugar de deciencia o anormalidad a todo lo que no se encuadra en ella. Como planteara Pierre Bourdieu, siempre que se utilizan conceptos clasicatorios como el de familia, estos comprenden a la vez una descripcinyunaprescripcin,quenoaparececomotalporqueselaacepta(casi) universalmente, y admitida como normal (1993, p. 33).Ponerenjuegolaenormediversidadymultiplicidaddeexperienciasvividas,en susarticulacionesconlosprocesosdemayorgeneralidad(entrminoshistricos) enriquece las posibilidades de abordar con complejidad y realismo una temtica tan difcilcomoladelafamilia,queennuestrasociedadcondensasignicadosyex-periencias de profunda implicancia subjetiva (y objetiva) para los sujetos. Pensamos tambinqueunprocesoanalticoenprofundidaddeestetipo,puedegenerarasi-9 of 1390PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013mismo condiciones favorables para revisar los supuestos fuertemente arraigados, de sesgo negativo, que se registran recurrentemente entre los docentes respecto a las familias de sus alumnos. Recuperar el valor analtico de las propias experiencias, pue-da tal vez generar una herramienta ms abierta para hacer lugar a otras experiencias vividas como alejadas de lo correcto, de lo bien constituido, y quiz tambin para entenderlas como parte de procesos de mayor alcance, en los que se pueda pensar tanto en trminos de las limitaciones estructurales en las que los sujetos viven sus vidas, como de las posibilidades y preferencias con las que se agencian los propios recorridos. Reexiones nalesLos sujetos construyen el propio lugar docente y el trabajo de enseanza a travs deprocesoscomplejosqueconjuganunamultiplicidaddeexperiencias.Peroestas experiencias no siempre son visibilizadas, es decir, no se les suele atribuir mayor tras-cendencia al tratar la formacin docente, o incluso, no son legitimadas como formas vlidas de consolidar diversos conocimientos. Esto sucede muy particularmente res-pecto a las experiencias tematizadas como familiares, poniendo en evidencia el fuer-te arraigo de supuestos prescriptivos, que muchas veces obturan una consideracin ms abierta sobre la diversidad social existente (ya sea tanto en trminos pretritos como presentes). Nuestrapropuestaesdarleunlugardestacadoaestasexperienciasporelpo-tencial que tienen para explicitar saberes y generar posibilidades de conocimientos ms profundos, ms enriquecidos, en el trabajo de enseanza, y de revisar supuestos prescriptivos, muy anclados en las representaciones sobre el deber ser. Se trata de un camino emprendido por algunos docentes e investigadores, que pensamos tiene todava mucho por aportar.Enestesentido,entendemosquelaAntropologapuedehacerunaporteclave tanto para evidenciar la existencia de estas experiencias, como para conceptualizar-las, recuperando y potenciando los saberes implicados en las mismas. Especcamente, el enfoque etnogrco permite articular contribuciones en esta direccin,porlosconocimientosqueproducecomocampoconceptualsobrelos seres humanos, y las posibilidades que abre este conocimiento al poner en uso las propias experiencias y los saberes, conscientes o inconscientes, que generan para enriquecer la formacin de los docentes y para reexionar (y concretar) el trabajo de 10 of 1391PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013enseanza.Comodijimosalprincipio,retomandoelplanteodeE.Rockwell(2009), permite ubicar la dimensin de lo particular, de lo local, en un marco conceptual de mayor generalidad y en sus relaciones socio-histricas ms amplias.Asimismo, es importante sealar que como todo proceso de construccin de cono-cimientos, estos aportes remiten a discusiones en movimiento, a dinmicas de pen-samiento y debates colectivos. Justamente, pensamos que recuperar las experiencias de los sujetos, dndoles una relevancia explcita para reexionar y ahondar sobre los propios procesos formativos, en trminos que superen las categoras que prescriben ms de lo que analizan, constituye una herramienta importante para reforzar un tra-bajo de enseanza centrado en el desarrollo de debates de relevancia socio-histrica, consurespectivoanclajeenlassubjetividades.Finalmente,entendemosqueesel trabajo de discusin y problematizacin permanente, de apertura de conceptos, y no de cierre de deniciones, el que puede contribuir al conocimiento en profundidad tan-to de los investigadores, como de los docentes y los estudiantes, hacia la complejidad y diversidad existente en la sociedad.11 of 1392PRO-POSIES | V. 24, N. 2 (71) | P. 81-93 | MAIO/AGO. 2013Referencias bibliogrcasACHILLI, E. Investigacin y formacin docente. Rosario: Laborde, 2000. 92 p.ACHILLI,E.InvestigarenAntropologaSocial.Losdesafosdetransmitirunocio. 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