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Aperfeiçoamento
para o Ensino da
Língua Portuguesa I
Módulo I
O Texto Como Unidade de
Ensino
Autores
Ana Reges Pinheiro de
Medeiros
Anna Cecília Cavalcante
Freitas Hylo Leal Pereira
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Refletir sobre como tornar seus alunos competentes leitores de textos
trabalhados de forma habitual em sala de aula;
Perceber as razões prioritárias do trabalho com textos no processo de
ensino/ aprendizagem da língua materna.
Agosto de 2018.
Professores de Língua Portuguesa do Ensino Médio da rede Estadual do
Ceará.
Livros de autores diversos que contemplem as competências da
formação;
Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa.
Os cursistas serão avaliados pelas respostas aos questionamentos
realizados ao fim de cada unidade e pela elaboração de um material
sistemático de avaliação final.
OBJETIVOS
PERÍODO DE EXECUÇÃO
PÚBLICO ENVOLVIDO
MATERIAL
FORMA DE AVALIAÇÃO E REGISTRO
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Ao final da participação no curso, com a apropriação por parte do
professor de Língua Portuguesa do material teórico aqui apresentado, espera-se
que ele possa intermediar o processo de aprendizagem sistemática do aluno,
favorecendo a aquisição/desenvolvimento de procedimentos de leitura.
Espera-se, também, levar o professor à reflexão sobre descritores que têm se
mostrado críticos na série histórica recente do Sistema de Permanente de
Avaliação da Educação Básica do Ceará - SPAECE, a saber:
D1- Localizar informação explícita;
D2- Inferir informação em texto verbal;
D3- Inferir o sentido de palavra ou expressão;
D4- Interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos
verbais e não verbais;
D5- Identificar o tema ou assunto de um texto;
D6- Distinguir fato de opinião relativa ao fato;
D7- Diferenciar a informação principal das secundárias em um texto.
Espera-se ainda, que com atividades sistemáticas de leitura em sala de
aula, amparadas pelo conhecimento teórico do professor, o aluno possa
perceber a relação entre textos, desenvolvendo a competência envolvida no
domínio dos seguintes descritores do SPAECE:
D12- Identificar semelhanças e/ou diferenças de ideias e opiniões na
comparação entre textos;
D13- Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na
comparação de textos de um mesmo tema.
RESULTADO/PRODUTO
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O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO
1. O TEXTO COMO UNIDADE DE ENSINO
A abordagem do ensino de língua materna por meio de textos não é
novidade e essa perspectiva, nos dias atuais, é amplamente disseminada entre
os estudiosos da linguagem. Para otimizar nossas reflexões a esse respeito, esta
unidade está dividida em três seções. Na primeira, analisaremos, à luz de
teóricos contemporâneos diversos, o que de fato é o texto. Na segunda, o porquê
de se trabalhar o ensino de língua a partir da unidade textual. Na terceira e última
seção, refletiremos sobre o texto literário no contexto escolar. A unidade visa
suscitar reflexões sobre como o professor pode viabilizar sua prática pedagógica
a partir do trabalho por meio de textos nas salas de aula do ensino médio da
rede Estadual do Ceará.
1.1 O TEXTO
Texto é toda e qualquer unidade de informação, no contexto da interação.
Esta pode dar-se independentemente da linguagem verbal: uma tela, uma
composição musical, um espetáculo de dança, uma fotografia podem ser vistos
como “unidades de informação” num contexto interativo tanto quanto uma
conversa entre vizinhos, uma coluna de jornal ou um romance. Essas entre
muitas outras expressões da linguagem são consideradas textos.
No tocante, especificamente, à interação verbal, falada ou escrita,
considera-se que esta se consolida pelo uso efetivo da língua pelos sujeitos em
suas práticas discursivas, realizadas por meio de textos com os quais as
pessoas interagem. Como bem nos diz Marcuschi (2008, p.88), “o texto é a
unidade máxima de funcionamento da língua”,
Daí que nenhuma ação de linguagem acontece fora da textualidade. “Desde que ela exista, a comunicação se dá de forma textual” (Schmidt, 1978:164). Na mesma direção, afirmou Marcuschi em uma de suas aulas: “No momento em que alguém abre a boca para falar, começa um texto” (ANTUNES, 2010, p. 29).
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Nessa perspectiva, tem-se o princípio de que o texto pode ter qualquer
extensão: sendo percebidas uma unidade de sentido e uma intenção, dentro de
uma unidade de comunicação, tem-se um texto (CAVALCANTE; CUSTÓDIO
FILHO; BRITO, 2014). Isso significa dizer que, tanto este material aqui presente,
tão repleto de recursos linguísticos, quanto a letra E, sozinha, numa placa de
trânsito, configuram textos, por terem o propósito comum de comunicar algo.
Essa comunicação “está atrelada à possibilidade de se atribuir coerência a uma
dada ocorrência comunicativa” (CAVALCANTE; CUSTÓDIO FILHO; BRITO,
2014, p. 21).
A construção do sentido, por sua vez, depende de outras propriedades
do texto e das suas condições de efetivação. Como condições essenciais,
Antunes (2010) propõe a intencionalidade - fator pelo qual o interlocutor se
dispõe a dizer o que faz sentido, ou seja, o que é coerente -, a aceitabilidade -
que se refere ao esforço do ouvinte/leitor para processar os sentidos e as
intenções expressas - e a situacionalidade - que remete ao contexto em que a
comunicação acontece, por ele regulada. Tendo como foco os textos verbais, a
autora define como propriedades inerentes aos textos:
a) a coesão, que concerne aos modos e recursos linguísticos de
interrelação, ligação e encadeamento entre os vários segmentos do texto (palavras, frases, expressões, períodos), com os quais mantém relações de natureza semântica, garantindo a unidade textual;
b) a informatividade, que concerne ao grau de novidade, de imprevisibilidade assumido pelos textos em certos contextos comunicativos. Ela decorre da quebra do que era previsível, seja através de aspectos ligados à forma (por meio de maneiras diferentes de se dizer o que já foi dito), seja em aspectos relacionados ao conteúdo (ideias e conceitos novos). O grau de informatividade depende do contexto (avisos como “Reduza a velocidade” nas estradas, por exemplo, aparentemente apresentam são de baixa informatividade, mas são plenamente adequados ao seu contexto de funcionamento);
c) a intertextualidade, que diz respeito ao recurso de inserção, em um texto, de outros textos em circulação. Considera-se que todo texto é um intertexto, no sentido de que sempre partimos de modelos, conceitos, crenças, ideias e informações já veiculadas em textos anteriores. No entanto, ela também pode ser explícita, quando se cita a fonte das ideias de outros textos, apresentadas no texto em questão;
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d) a coerência, que indica o encadeamento de sentidos, que garante ao texto a interpretabilidade. Ela vai além dos recursos linguísticos, pois depende, também, de fatores relacionados à situação comunicativa. Para a legitimação da coerência, leva-se em consideração, também, o contexto, assunto que será abordado no próximo módulo.
Quanto à construção da coerência, ressalta-se o trabalho colaborativo do
interlocutor, que participa ativamente desse processo, pois, para a construção de sentidos, ele precisa (re)ativar conhecimentos armazenados em sua memória. Segundo Koch e Elias (2010), são eles:
a) Conhecimento linguístico - compreende o conhecimento
gramatical e lexical. Esse conhecimento permite ao ouvinte/leitor compreender a organização do material linguístico na superfície textual, o uso dos recursos coesivos para efetuar a remissão ou sequenciação textual e a seleção lexical adequada ao contexto;
b) Conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo - pode ser adquirido tanto formal quanto informalmente e se refere a conhecimentos gerais sobre o mundo, que interferem na construção dos sentidos;
c) Conhecimento interacional - ocorre sempre que, ao interagirmos por meio da linguagem, precisamos mobilizar e ativar conhecimentos referentes às formas de interação. Ele se subdivide em: conhecimento ilocucional, que nos permite reconhecer os objetivos pretendidos pelo produtor do texto; comunicacional, que se refere à adequação da variante linguística, à seleção do gênero textual e da quantidade de informação necessária, de acordo com a situação comunicativa; metacomunicativo, que permite ao locutor utilizar-se de vários tipos de ações linguísticas configuradas no texto para assegurar a compreensão e conseguir aceitação pelo parceiro dos objetivos da produção. Para tanto, o locutor pode utilizar sinais de articulação ou apoios textuais e atividades de formulação ou construção textual, como comentários sobre o próprio discurso. Por exemplo, o conhecimento metacomunicativo é o que nos permite destacar em negrito algumas palavras para que vocês, leitores/as, percebam a importância delas neste texto;
d) conhecimento superestrutural - precede a noção de adequabilidade dos textos aos eventos da vida social. Ele nos permite o reconhecimento de gêneros e tipos textuais, bem como das escolhas adequadas na construção textual de acordo com o gênero que se propõe a um determinado objetivo comunicativo.
Como exemplo do processo de ativação desses conhecimentos para a
construção de sentido, pode-se observar a leitura do texto a seguir:
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TEXTO 01:
Disponível em https://www.youtube.com/watch?v=Hp4Oe-uXYjk. Acesso em 24 de julho de 2018.
Nesse caso, nosso conhecimento superestrutural permite-nos identificar
esse texto como uma campanha publicitária. Para a interpretação da mensagem,
nós, leitores/as, ativamos nossos conhecimentos linguísticos e comunicacionais
e eles nos permitem, para além da decodificação das palavras, compreender a
adequação da variante linguística, que é informal pelo contexto e pelos objetivos
de comunicação. Visa-se, com esse texto, atingir a todos os leitores
(preferencialmente motoristas) que transitarem pelo local, de forma rápida e
acessível, já que a campanha é voltada para o trânsito e veiculada por meio de
outdoors nas estradas e vias urbanas. Nossos conhecimentos linguísticos
também nos permitem reconhecer a relação de coesão entre as frases, mesmo
que não haja conectores explícitos (lembremos que a coesão também dá conta
do encadeamento semântico, para além dos segmentos linguísticos), e é isso
que nos permite compreender, mentalmente, a seguinte relação lógico-
discursiva: Bebeu e está dirigindo. Logo, a igreja estará lotada daqui a sete dias
e isso é uma coisa linda. Acionamos, também, o nosso conhecimento ilocucional
para identificar a ironia no texto e o nosso conhecimento de mundo permite-nos
compreender que a mensagem se trata de um alerta para o perigo de morte, já
que, em nossa cultura, é costume encomendar-se a missa de sétimo dia para
quem já morreu.
Esses processos evidenciam que a interação via texto demanda a
ativação de conhecimentos socialmente construídos, ou seja, que a coerência é
uma construção sociocognitiva e, como tal, depende do contexto
(CAVALCANTE, 2014). Essa definição é importante para que os professores
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considerem que não há regras fixas e universais sobre coerência, aplicáveis a
todo e qualquer texto. Isso, entretanto, não quer dizer que se deva considerar
qualquer interpretação e/ou produção textual dos alunos adequada e pertinente,
pois o usuário competente da língua deve conhecer os contextos e recursos de
adequação do seu texto, segundo a sua intenção comunicativa.
É neste sentido que se centram as principais discussões entre os teóricos
da linguagem, quanto à relação língua-escola: no objetivo maior do fazer
pedagógico no ensino de língua materna, que deve ser o de contribuir para o
desenvolvimento de competências sociocomunicativas dos estudantes. Para
além das salas de aula, a língua compreende a mecanismo a partir do qual
homens agem conjunta e colaborativamente em torno do que caracterizamos
como práticas sociais (HANKS, 2008) Dessa forma, considerando-se que toda
comunicação se dá por meio de textos, é mais que adequado que a unidade de
ensino deva ser o texto, conforme discutiremos na próxima seção.
PARA REFLETIR:
1- O que é um texto?
2- Por que se diz que a construção da coerência é resultado de um trabalho
colaborativo entre interlocutores?
3- Os itens a seguir apresentam textos? Como você percebe a
materialização dos aspectos da textualidade, nesses casos?
a) BLA
b)
Disponível em http://www.virgula.com.br/. Acesso em 24 de julho de 2018.
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1.2. O ENSINO POR MEIO DE TEXTOS
Há muito se discute sobre os pressupostos teórico-metodológicos que
subsidiam as reflexões quanto à função social da escola, que, como se sabe,
baseia-se no compromisso com o pleno desenvolvimento do educando, sua
preparação para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Nessa perspectiva,
De fato não parece haver outro caminho senão o da competência. As exigências atuais, muito mais que noutras épocas, recaem sobre pessoas capazes de atuarem socialmente, com versatilidade, com criatividade, com fluência, com desenvoltura, com clareza e consistência, na discussão, na análise e na condução das mais diferentes situações sociais - do espaço familiar ao espaço do trabalho (ANTUNES, 2010, p. 52).
Nesse sentido, os objetivos do ensino da língua devem se centrar na
aplicabilidade relevante do que se ensina e do que se aprende, na análise e na
reflexão dos usos sociais da língua. Como a comunicação só se efetiva por meio
de textos, a unidade de ensino de língua materna deve ser o texto.
A razão maior de ensinar/aprender a língua por meio de textos decorre da
própria conceituação de linguagem, de língua e de texto. O texto é a realização
da linguagem e da língua, responsáveis pela interação. Para o efetivo
aprendizado da língua materna, é preciso desenvolver nos estudantes sua
competência discursiva, sua capacidade de produzir e analisar textos diversos,
orais ou escritos, e que circulam na sociedade.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais:
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente, exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes dos que satisfizeram as demandas sociais até há bem pouco tempo e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. A necessidade de atender a essa demanda obriga à revisão substantiva dos métodos de ensino e à constituição de práticas que possibilitem ao aluno ampliar sua competência discursiva na interlocução. Nessa perspectiva, não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos-letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases, que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplo de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto (BRASIL,1998, p.23, grifo nosso).
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A base dos PCN é coerente com os estudos linguísticos, que defendem
um ensino de língua materna numa abordagem dialógica e interacional,
aproximando-se de situações de comunicação reais e motivadas. Para Costa
(2010), as teorias linguísticas podem não apenas favorecer, como também tornar
o ensino mais complexo, afinal, trata-se de um desafio a quebra do paradigma do
ensino por meio de palavras e frases soltas, com o propósito metalinguístico da
análise gramatical, para se promover as interações verbais com o intuito de
inserir o indivíduo nas diversas esferas sociais através da linguagem. Essa
proposta exige que o professor abandone a análise de formas linguísticas e “se
volte para o discurso, isto é, para a linguagem em uso” (COSTA, 2008, p. 53).
Essa concepção comunga com o dialogismo de Bakhtin (1953, apud
COSTA, 2010), para quem a língua deve ser estudada “em sua totalidade
concreta e viva”, com foco nas formas e tipos de interação verbal. De acordo com
Costa,
Para compreendermos a noção complexa de dialogismo, criada pelo pensador russo Mikhail Bakhtin, podemos partir de situações comuns, do cotidiano. A idéia de diálogo fica clara quando nos vem à mente a imagem das pessoas se comunicando, nas atividades diárias (COSTA, 2008, p. 53).
Na perspectiva dialógica, portanto, não se desvincula a língua de
situações reais de comunicação. Para Bakhtin,
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana (BAKHTIN, 1997, p. 280).
Nesse sentido, Bakhtin1 evidencia a necessidade de se abordar a língua
em seu propósito comunicativo e interacional, o que se dá, como mencionado,
através dos enunciados. Estes, por sua vez, organizam-se em tipos relativamente
estáveis, os chamados gêneros do discurso, através dos quais se realizam as
interações. É válido destacar, nesse contexto, a diversidade de situações
sociocomunicativas às quais se expõem os indivíduos, bem como a necessidade
1 Idem
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de se contemplar leitura, escrita e oralidade, dimensões pelas quais é possível
apropriar-se da língua para uso em sociedade. Em outras palavras, é
fundamental ao ensino de língua materna o contato com diversos textos, de
variados tipos e gêneros, priorizando o contato dos estudantes com situações
reais de interação.
Outra questão que precisa ser refletida pelo professor de Língua
Portuguesa é a que diz respeito à forma de explorar o texto em sala de aula.
Algumas vezes ele é trabalhado nas especificidades com as quais se apresenta
(gêneros) e raramente no que ele tem de único enquanto elo principal da cadeia
comunicativa. O simples contato com a diversidade dos textos já é muito
importante; no entanto, a compreensão, a interpretação desse texto deve ir
além de suas marcas gerais, deve ir a fundo na busca de seus significados
menos evidentes. Isso não significa dizer que um texto deve ser explorado da
mesma forma em todas as turmas (na verdade, nunca o será, se lembrarmos
que o coenunciador é parte constitutiva do evento textual, de modo que a sua
realização, em cada turma, será naturalmente singular). Significa, sim, dizermos
que sempre é possível aguçar o olhar dos estudantes para uma leitura mais
crítica e mais sensível. Refletiremos um pouco mais sobre a leitura em sala de
aula na terceira unidade deste curso.
Por ora, vale ressaltar que quando se menciona aqui o profissional de
Língua Portuguesa como aquele a explorar o texto em sala de aula, não implica
dizer que ele será o único. É de suma importância que toda a dinâmica
pedagógica da escola, em qualquer área do conhecimento, gire em torno do
trabalho com o texto, sua leitura, decodificação, interpretação e compreensão.
Ao profissional da língua materna, cabe a sistematização mais frequente
desse trabalho, visto que esse profissional tem também a capacidade de
avaliar como essa prática pode melhorar e se efetivar no dia a dia da sala
de aula.
Segundo Antunes (2003), a aceitação dessa abordagem já avançou
bastante, tendo em vista a importância atribuída, nos PCN, ao uso e reflexão da
língua oral e escrita e o trabalho empreendido pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), cujos descritores contemplam um
conjunto de habilidades e competências de interpretação - avaliadas em textos
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de diferentes tipos, gêneros e funções - e embasam os sistemas de avaliação
dos Estados, tais como o SPAECE.
Em contrapartida, é necessário estarmos atentos à tendência ao
cognitivismo clássico (COSTA, 2010), tão arraigado à prática pedagógica.
Apesar desses avanços, ele ainda se manifesta quando nos utilizamos dos
textos e da variedade dos gêneros textuais como pretextos para a identificação
das características superficiais dos gêneros, como em exemplos de atividades de
materiais didáticos que pouco (ou nada) exploram os processos de comunicação
e de construção de sentidos. Essa tendência ainda se observa em salas de aula,
sobretudo no trabalho com o texto literário, que muitas vezes se restringe às
delimitações gerais da historiografia literária e da caracterização das escolas
literárias. O trabalho com o texto literário em sala de aula é o ponto central das
nossas próximas reflexões, na seção seguinte.
PARA REFLETIR:
1- Com base nessas discussões e em sua vivência docente, quais as razões
do trabalho pautado em textos no processo ensino/aprendizagem da
Língua Portuguesa?
2- Ao dizer-se que “É de suma importância que toda a dinâmica pedagógica
da escola, em qualquer área do conhecimento, gire em torno do trabalho
com o texto”, estamos mobilizando o trabalho com a língua para uma
perspectiva que está para além das aulas de Língua Portuguesa,
somente. De que modo você percebe a pertinência dessa afirmação,
levando em consideração as ações pedagógicas de sua escola?
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1.3. A ESCOLA E O TEXTO LITERÁRIO
Para pensarmos o ensino de literatura na escola, é necessário
esclarecermos, enquanto educadores, os objetivos que permeiam a abordagem
do texto literário na vida do educando.
Para tanto, faz-se necessário delimitar o objeto de estudo. Embora possa
parecer óbvio que nas aulas de literatura ensine-se literatura, nem sempre é isso
o que ocorre, pois, muitas vezes, o foco do ensino centra-se na historiografia
literária, com destaque às características das escolas literárias, principais autores
e obras publicadas e o contexto sócio-histórico e político que marcou a época,
como mencionamos em seção anterior.
Assim, as aulas de literatura transformam-se em aulas de filosofia,
sociologia, história, em detrimento do trabalho com o texto, que deve ser o foco
do estudo.
Por conseguinte, não raro, o estudante tende a rejeitar o contato com o
texto literário por não saber sua função, tampouco sua definição, considerando,
muitas vezes, a literatura como algo inútil. Segundo Todorov,
[...] o estudante não entra em contato com a Literatura mediante a leitura dos textos literários propriamente ditos, mas com alguma forma de crítica, de teoria ou de história literária. [...] Para esse jovem, Literatura passa a ser então muito mais uma matéria escolar a ser aprendida em sua periodização do que um agente de conhecimento sobre o mundo, os homens, as paixões, enfim, sobre sua vida íntima e pública (TODOROV, 2009, p.10).
Ainda segundo o autor, a literatura tem muito poder, pois permite dar
forma aos sentimentos experimentados pelo indivíduo. Como situação exemplo
desse poder, Todorov (2009) apresenta-nos passagens da autobiografia de John
Stuart Mill, que, ao ter contato com uma coletânea de poemas de Wordsworth,
encontrou neles a expressão de seus próprios sentimentos e esse
reconhecimento o auxiliou na superação de um processo depressivo. Esse poder
se dá pelo fato de que
A Literatura, como toda arte, é uma transfiguração do real, é a realidade recriada através do espírito do artista e retransmitida através da língua para as formas, que são os gêneros, e com os quais ela toma corpo e nova realidade. [...] A Literatura é, assim, a vida, parte da vida, não se
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admitindo que possa haver conflito entre uma e outra. Através das obras literárias, tomamos contato com a vida, nas suas verdades eternas, comuns a todos os homens e lugares, porque são as verdades da mesma condição humana (COUTINHO, 1978, p. 9-10).
Nessa perspectiva, faz-se necessário refletir sobre o modo como se
apresenta a literatura para os alunos. O trabalho com a literatura em sala de aula
deve possibilitar ao estudante o mergulho no mundo da subjetividade e do
encantamento, onde poderá se descobrir, se encontrar e se expressar. Para
tanto, é preciso vivenciar o contato com a literatura como algo bom, fácil e
prazeroso. Sendo assim, faz-se imprescindível o trabalho com textos e obras,
sempre com foco na construção de sentidos, pois
Ao leitor, consumidor, não cabe apenas um papel passivo. A literatura, por ser um discurso dialógico, dialoga com o leitor que lhe dá vida e lhe atribui significações. Desse encontro brota uma outra voz que se junta às já articuladas no discurso literário. (...) A literatura integra diversos prazeres: o da criação, o da ação, o do conhecimento, o do bem-estar interior, o do lazer - que se condensam na fruição [...] (CORTEZ, 2002, p. 17).
A descoberta desse prazer, no contexto da sala de aula, deve ser
facilitada pelo professor. Quanto a isso, Petit (2008) esclarece que o gosto pela
leitura não surge de uma simples proximidade material com os livros, pois é
necessária a atuação do indivíduo na construção de sentidos e, para isso, o
encontro com o mediador - nesse caso, o educador - é essencial.
Com essas considerações, não se pretende, aqui, descartar o estudo
da história da literatura e das características gerais das escolas literárias,
mas este não deve encerrar-se em si mesmo, e sim estar a serviço do
objetivo maior do trabalho com a língua, que deve ser o desenvolvimento de
competências de comunicação e de leitura.
Para tanto, de acordo com Cosson (2006), o mediador literário precisa
atuar em prol da construção dos sentidos e isso se faz examinando os detalhes
do texto para perceber quem e quando diz, o quê e como diz, para quê e para
quem diz. O autor dá dicas metodológicas bastante pertinentes para o trabalho
com o texto literário na escola, começando pela seleção dos textos a serem
estudados. Ele nos alerta quanto à escolarização da literatura, que
determina rituais de leitura, como se deve ler, o que ler e em quanto tempo
ler. Isso pode acontecer de maneira inadequada quando se deturpa o texto
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literário, muitas vezes utilizado como pretexto para se atingir fins meramente
pedagógicos, ou quando se trabalha com textos fragmentados, restritos aos
exemplos dos livros didáticos. Se a intenção é contribuir para o desenvolvimento
de leitores competentes, as práticas de leitura em sala de aula devem
aproximar-se, o máximo possível, das leituras que acontecem no contexto
social. No caso do texto literário, estas ocorrem no suporte original das obras,
que as pessoas leem em sua integralidade, visando à construção de sentidos e
por prazer. Para Todorov,
É por isso que devemos encorajar a leitura por todos os meios - inclusive a dos livros que o crítico profissional considera com condescendência, se não com desprezo, desde Os Três Mosqueteiros até Harry Potter: não apenas esses romances populares levaram ao hábito da leitura milhões de adolescentes, mas, sobretudo, lhes possibilitaram a construção de uma primeira imagem coerente do mundo, que, podemos nos assegurar, as leituras posteriores se encarregarão de tornar mais complexas e nuançadas (TODOROV, 2009, p. 82).
Em sala de aula, portanto, o educador deve selecionar textos que
despertem o interesse e que façam sentido aos estudantes, e que possam ser
estudados nos seus próprios livros de origem, sem fragmentações ou
adaptações. Dadas as considerações quanto ao processo de seleção dos textos,
Cosson (2006) alerta para a necessidade de se trabalhar adequadamente as
obras selecionadas. Como sugestão de prática, ele nos apresenta duas formas:
sequência básica e sequência expandida.
A sequência básica é constituída por quatro passos: motivação,
introdução, leitura e interpretação. A motivação consiste em preparar o aluno
para entrar no texto e é fundamental para o sucesso inicial do encontro do leitor
com a obra. A introdução é a apresentação do autor e da obra, que não pode
prescindir de ser apresentada fisicamente aos alunos. Estimular que os
estudantes acionem seus conhecimentos prévios a partir do contato com a obra
é uma boa estratégia nesses momentos iniciais. Quanto à leitura, esta deve ter
um acompanhamento do professor, chamado de “intervalos”. Nesse
acompanhamento, há a possibilidade de aferição da leitura, assim como de
solução de dificuldades de compreensão do texto. A interpretação, por sua vez,
se dá em dois momentos, um interior e outro exterior. O primeiro compreende a
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decifração. Trata-se do encontro do leitor com a obra e não deve ser substituído
por algum tipo de intermediação como resumo do livro, filmes, minisséries. Já o
momento exterior é a materialização da interpretação, ou seja, o ato de
construção de sentido em uma determinada comunidade. Cabe ao professor
estimular as inferências, que permitem interpretar o que não é dito
diretamente no texto, para chegar à construção do sentido. É importante que
o aluno tenha a oportunidade de fazer uma reflexão sobre a obra lida e
externalizá-la de forma explícita, por meio do diálogo entre os leitores da
comunidade escolar. Discussões coletivas em torno da obra são bastante
válidas.
Na sequência expandida, a interpretação divide-se em dois momentos,
um voltado à contextualização (teórica, histórica, estilística, poética, crítica,
presentificadora e temática), e o outro, ao aprofundamento de aspectos do texto
que sejam pertinentes aos propósitos do educador. O autor também enfatiza a
importância de se destacar os processos de intertextualidade, explorando
os diálogos possíveis com outras obras.
A diferença de uma sequência para outra está na complexidade do
trabalho. A sequência básica aproxima-se mais dos alunos dos anos iniciais, já a
expandida pode ser solicitada aos alunos do fundamental e médio. Quanto à
avaliação, o autor adverte que o professor deve tomar a literatura como uma
experiência constante, não como um conteúdo a ser avaliado.
É imprescindível, também, que a construção de sentidos não se limite ao
que o texto diz. Há que se ater a como se diz, pois no texto literário a forma é
geradora de sentidos, de significados. Logo, cada palavra, verso ou estrofe, até
mesmo um mero sinal gráfico de pontuação, tudo no texto literário está
comprometido com o sentido e com a beleza e cabe ao mediador estimular
essas percepções.
Cosson (2006) sugere algumas oficinas de leitura, que podem ser
consultadas, como contribuições à prática do ensino-aprendizagem em literatura.
Não há, contudo, receitas prontas de como realizar esse trabalho e as
estratégias podem (e devem) variar conforme a realidade vivenciada em
cada sala de aula. Entretanto, os objetivos voltados à formação de leitores
competentes não podem ser esquecidos.
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A leitura literária, quando introduzida na dinâmica pedagógica da sala de
aula, auxilia na formação crítica do leitor, colaborando com a fomentação de sua
identidade cultural e sua capacidade de refletir sobre a realidade que o cerca
para tentar transformá-la.
PARA REFLETIR:
1. Como podemos estimular o prazer pela leitura literária em sala de aula?
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