EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

VISIONDIGEBE Consolidada como soporte pedagógico para la inclusión de los estudiantes con discapacidad, talento y superdotación con equidad y calidad en el Sistema Educativo, Familia y Conmunidad

MisiónLa Dirección de Educación Básica Especial, constituye un órgano de gestión pedagógica, especializada en promover, coordinar y orientar la aplicación de la política y estrategias en el marco de una  Educación Inclusiva .Garantiza una atención educativa de manera transversal a estudiantes con discapacidad,  asegurando aprendizajes de calidad.Principios

Educación Básica EspecialLa Educación Básica Especial tiene un enfoque inclusivo y atiende a personas con necesidades educativas especiales, con el fin de conseguir su integración en la vida comunitaria y su participación en la sociedad.

Se dirige a:a) Personas que tienen un tipo de discapacidad que dificulte un aprendizaje

regular.b) Niños y adolescentes superdotados o con talentos específicos.

En ambos casos se imparte con miras a su inclusión en aulas regulares, sin perjuicio de la atención complementaria y personalizada que requieran.

El tránsito de un grado a otro estará en función de las competencias que hayan logrado y la edad cronológica, respetando el principio de integración educativa y social.

La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:

a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.

b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.

c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación,

contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades.

d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.

e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado de Derecho.

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida.

h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

ObjetivosEl objetivo fundamental de la Educación Básica especial es brindar una

educación de calidad a las personas con necesidades educativas especiales, sea que se encuentren en los centros especiales o integrados en la educación regular u otras modalidades.

Los objetivos de la Educación Básica Especial son:

a) Promover y asegurar la inclusión, la permanencia y el éxito de los estudiantes con NEE que puedan integrarse a la educación regular.

b) Ofrecer una educación de calidad para todas las personas con NEE asociadas  a  la discapacidad, al talento y la superdotación, brindando atención oportuna y adecuada tanto en las instituciones educativas de  la   Educación  Básica  Regular  ( EBR ),     Educación Básica Alternativa  (EBA), Educación  Técnico-Productiva (ETP), Educación     Comunitaria,  así  como  en  los  Centros  Educativos  de  Educación  Básica  Especial     (CEBE) que atienden a estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.

c) Ampliar y fortalecer los Programas de Intervención Temprana  (PRITE) para  la  atención oportuna a la primera infancia con discapacidad o en riesgo de adquirirla.

ÁreasÁREA DE CENTROS Y PROGRAMAS DE LA  EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIALEl Área de Centros y Programas de la Educación Básica Especial - ACEPEBE tiene entre sus funciones el diseño de lineamientos técnicos pedagógicos y de gestión institucional; impulso promoción y fortalecimiento de los Centros y Programas que ofertan el servicio educativo a nivel nacional; así como, el diseño de marcos de orientación para el trabajo con la familia y la comunidad.

En su estructura interna cuenta con : Coordinación de Área, Secretaria, Equipo Técnico. 

ÁREA DE EDUCACIÓN INCLUSIVAEl Área de Educación Inclusiva de la Dirección General de Educación Básica Especial tiene entre sus funciones diseñar los lineamientos técnicos pedagógicos y de gestión institucional para la organización de las instituciones educativas inclusivas en coordinación con los diferentes niveles y modalidades, a fin de brindar una atención de calidad a los estudiantes con discapacidad leve o moderada y de aquellos que presentan talento y superdotación, a nivel nacional.

De la misma manera debe impulsar el desarrollo de diversas acciones bajo un enfoque inclusivo diseñando los marcos de orientaciones para el trabajo con familia y comunidades las instituciones educativas inclusivas.

En su estructura interna cuenta con: Coordinación de Área, Secretaria, Equipo Técnico.

EBE CON NUEVO ENFOQUE INCLUSIVO

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva se presenta como un enfoque que surge como respuesta a la diversidad, nace en la escuela y trasciende a la sociedad, se basa en que todos los niños y niñas de una comunidad aprendan juntos independientemente de sus características funcionales, sociales y culturales. 

Los estudiantes presentan necesidades educativas especiales por tener dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, por condiciones personales, familiares, de historia escolar o por discapacidad. 

Se presenta el marco normativo internacional y nacional así como los conceptos básicos sobre necesidades educativas especiales, el proceso de cambio educativo y liderazgo que requiere la transformación de la escuela para atender a la diversidad.

Atención y permanencia

La atención de los estudiantes con NEE en los CEBE se rige por las edades establecidas para la EBR, considerando además que:

a) El tiempo de permanencia de los estudiantes es de 10 años como máximo, siendo la edad límite veinte (20) años de edad.

b) Los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad que no hubiesen accedido a la escolarización oportunamente y presenten una extra edad significativa a la edad límite referencial (20 años), recibirán     atención  no  escolarizada  de  las  instituciones  de  EBE, a  través de programas y/o módulos elaborados por el equipo de apoyo con participación de la familia y la comunidad.

TransversalidadLa atención de los estudiantes con NEE es transversal a todo el sistema educativo, articulándose mediante procesos flexibles que permitan la interconexión entre las etapas, modalidades, niveles y formas de la educación, así como la organización de trayectorias de formación diversas según las características afectivas, cognitivas y las necesidades de los estudiantes.

Servicios

La Educación Básica Especial brinda servicios en:

♦ Instituciones educativas inclusivas.

   Apoyo  y  asesoramiento  a  las instituciones  educativas  de  otras  modalidades  y  formas   educativas  que  incluyen  a  estudiantes con NEE asociadas tanto a la  discapacidad  como   a talento y superdotación, proporcionándoles servicios  complementarios  y/o personalizados.

♦ Centros de Educación Básica Especial-CEBE.

    Atiende a los estudiantes con NEE, asociadas a discapacidad severa  y  multidiscapacidad y    que por la naturaleza de las mismas, no pueden ser atendidas en las instituciones educativas     de otras modalidades y formas de educación.

Currículo

El Currículo Básico Nacional, en cada uno de los niveles y modalidades, responde a las siguientes características:

a. Es abierto, flexible y diversificable:

    Permite la incorporación de nuevos elementos que lo acerquen más a la realidad en la que se aplica,     en coherencia con los objetivos de desarrollo institucional, local y regional.b. Es inclusivo:    Considera las distintas características, necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, asi    como las diferentes características sociales, económicas, geográficas, culturales y lingüísticas de sus    comunidades.c. Es intercultural e integrador:    Incorpora conocimientos, saberes y valores de las diferentes culturas y promueve la construcción de vínculos    entre los  diferentes grupos socioculturales que aseguran la unidad  nacional en su diversidad.d. Es humanista y valorativo    Reconoce al alumno como centro del proceso educativo y favorece, entre otros, a la práctica de valores    democráticos y  ciudadanos como un aporte a la construcción de una  sociedad más humana.e. Es significativo    Se sustenta en las experiencias, afectividad, conocimientos previos, necesidades e intereses de los    estudiantes;f.  Es integral e interdisciplinario    Favorece la relación de diversos contenidos y perspectivas a fin de construir aprendizajes articulados.g. Tiene un enfoque de género     Reconoce las diferencias entre hombres y mujeres y promueve la igualdad de oportunidades para ambos.h.  Es articulado     Existen elementos curriculares comunes que aseguran la secuencialidad y fluidez entre niveles y     modalidades.

La atención de los estudiantes con NEE tiene como referente los diseños curriculares nacionales básicos de las diferentes modalidades y niveles que, al ser abiertos y flexibles, permiten las diversificaciones y adaptaciones curriculares pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes.Propuesta curricularLas instituciones educativas de EBR y EBA que incluyan a estudiantes con NEE formulan su Proyecto Educativo Institucional (PEI), como documento orientador del proceso educativo, contemplando en su propuesta curricular el enfoque de inclusión y los lineamientos pedagógicos para la atención a las NEE en el marco de la pedagogía para la diversidad.Diversificación y adaptaciones curriculares

El Ministerio de Educación establece los lineamientos básicos sobre las diversificaciones y adaptaciones curriculares para la atención de estudiantes con NEE asociadas a discapacidad o talento y superdotación.Las adaptaciones curriculares individuales se diseñan y establecen de acuerdo a las necesidades y potencialidades de cada estudiante al inicio del año escolar, con la participación de los equipos interdisciplinarios de apoyo y asesoramiento de los Centros de Educación Básica Especial -CEBE, los padres de familia y los estudiantes, para plantear las propuestas educativas pertinentes y la provisión de recursos y apoyos correspondientes.Atención educativa para estudiantes con talento y superdotaciónLa atención a los estudiantes con NEE asociadas a altas habilidades propiciará el desarrollo articulado e integral de conocimientos, actitudes y capacidades en un contexto de aula que considere medidas de enriquecimiento curricular. Así mismo se ofrecerá programas y/o módulos que promuevan el desarrollo de las potencialidades de dichos estudiantes.Las DRE y UGEL en coordinación con el Gobierno Regional, Universidades y Municipios garantizarán la creación y funcionamiento de estos programas y/o módulos con el apoyo intersectorial del Estado y la Sociedad Civil.Procesos pedagógicosLos procesos pedagógicos comprenden todas las experiencias que conducen a los aprendizajes que realiza el estudiante dentro y fuera del aula, con la participación de los docentes y otros actores educativos como mediadores.

Este proceso, en el marco de la inclusión, requiere:a) La valoración de las diferencias como una fuente de riqueza y desarrollo.b) La participación activa de los estudiantes con NEE en su aprendizaje y en procesos de interacción     mutuamente enriquecedora con los demás estudiantes.c) Altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje.d) La atención de los estudiantes con NEE en el contexto del aula.e) La ejecución de las diversificaciones y adaptaciones curriculares individuales en las diferentes      modalidades y niveles de acuerdo a las características, necesidades y   potencialidades de los estudiantes.f) La previsión y provisión de recursos y materiales específicos en relación a las NEE.

Cobertura - Metas de AtenciónLa DRE y UGEL, en coordinación con los Gobiernos Regionales y el apoyo de las Municipalidades, desarrollarán acciones de movilización y sensibilización social y establecerán las metas de atención anual de estudiantes en su ámbito jurisdiccional. Estas metas se irán ampliando progresivamente hasta cubrir la demanda de estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.La atención de los estudiantes con NEE en los CEBE se rige por las edades establecidas para la EBR, considerando además que:

a) El  tiempo  de  permanencia  de  los  estudiantes  es  de  10  años  como  máximo,    siendo la edad límite veinte (20) años de edad.

b) Los  estudiantes  con  discapacidad  severa  y  multidiscapacidad  que no hubiesen    accedido a la escolarización oportunamente y presenten una extra edad significativa    a la edad límite  referencial  (20 años),  recibirán  atención  no  escolarizada  de  las    instituciones de  EBE, a  través de programas y/o módulos elaborados por el equipo    de apoyo con participación de la familia y la comunidad

SERVICIOS DE LA EBEProgramas de intervención temprana (prite)Al surgir la nueva Ley General de Educación N° 28044, se aprobó el Reglamento de Educación Básica Especial con Decreto Supremo N° 002-2005-ED y la Directiva N° 081-2006-VMGP/DINEBE referida a la Organización y Funcionamiento de los Programas de Intervención Temprana – PRITE , que brindan el servicio educativo no escolarizado a las niñas y niños menores de cinco años con discapacidad o en riesgo de adquirirla, de manera oportuna e interdisciplinaria con base en la familia..

La labor de un PRITE, es netamente interdisciplinaria y global porque se considera al niño y niña en todo su proceso evolutivo como un ser en desarrollo, por lo tanto, la actuación de cada profesional ha de ser tratado en equipo y de igual forma el seguimiento y respuesta

Un déficit sensorial durante los primeros años de vida entraña un grave riesgo para la niña y niño en su desarrollo general, que exige una actuación específica que compense tal disminución.La atención interactiva positiva entre los padres y el bebé dará la respuesta más o menos adaptada. Sin dejar de olvidar que cada niña y niños y cada familia tienen su propia dinámica y por tanto, requiere una tención cuidadosa e individualizada.Las actuaciones interdisciplinarias tienen lugar desde el nacimiento o bien desde que se detecta la discapacidad en los primeros años de vida. Pero este criterio de atención no surge por la edad cronológica o la regulación escolar sino sobre la base de las características particulares psicosociales de la niña y niños, es decir, en relación al desarrollo. Por lo cual, el periodo de actuación de la atención temprana puede prorrogarse hasta alrededor de los seis años, subrayando que las actividades relacionadas con las niñas y niños con discapacidad implican la atención de profesionales de distintas especialidades.El equipo interdisciplinario que constituye el PRITE, procede a organizarse y estructuran todo el proceso de atención de las niñas y niños con discapacidad o

en riesgo de presentarle, dando inicio a la evaluación conjunta con la participación del equipo interdisciplinario recogiendo la recopilación de los informes obtenidos y aplicando indicadores base para confirmar la necesidad que presente la niña y niño.Luego de la etapa de evaluación, se elaborará el programa de atención y actuación integral fundamentalmente educativo, seleccionando y concretando las competencias y capacidades de la estructura curricular del nivel inicial para las niñas y niños menores de 3 años, así mismo se elaborará el plan de seguimiento (informando a la familia de los aspectos que van observando y que pueden ayudar al desarrollo integral del niño y niña) y el espacio físico donde se va a realizar la intervención.Un aspecto importante y necesario para el accionar educativo y que caracteriza a este Programa, es la participación directa de la familia. La actuación por parte del equipo, se basa en el asesoramiento, información y apoyos necesarios, que posibiliten la adaptación a la situación y permita una intervención positiva que potencie la propia dinámica familiar.El trabajo con las familias, debe mantenerse a lo largo de toda la intervención y atención, pudiendo inclusive efectuarse de manera frecuente visitas al núcleo familiar.La evaluación integral que efectúe el equipo del PRITE sobre la niña y niño a igual que las recomendaciones de su escolarización, necesitan ser coordinadas y planificadas con la institución educativa que lo acogerá a través del equipo SAANEE de la jurisdicción. Los apoyos que esta evaluación se deriven también han se der permanentes, ejecutados y enriquecidos conjuntamente.

CENTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL – CEBE

El Centros de Educación Básica Especial- CEBE se constituye en un conjunto de recursos profesionales, técnicos y materiales al servicio de los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas  a discapacidad y al talento y/o superdotación.Brinda  educación escolarizada en los niveles de Inicial y Primaria a los estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad, que por la naturaleza de las mismas, no pueden ser atendidas en otras modalidades y formas de educción; a fin de que alcancen el máximo desarrollo de sus potencialidades y de su autonomía personal para su posterior integración familiar, escolar y social.La atención de los estudiantes en los CEBE se rige por la edad establecida para la Educación Básica Regular – EBR, considerando además que, el tiempo de permanencia de los estudiantes es de 10 años como máximo, siendo la edad límite veinte (20) años de edad, y  que los  estudiantes con discapacidad severa  y multidiscapacidad que no hubiesen accedido a la escolarización oportunamente y presenten una extra edad significativa a la edad límite referencial (20 años), recibirán atención no escolarizada en las instituciones de EBE, a través de programas y/o módulos elaborados por el equipo de apoyo con participación  de la familia y la comunidad

Asimismo, constituye el Equipo de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales-SAANEE, como soporte a las instituciones educativas de otras modalidades y formas educativas que incluyen a estudiantes con NEE asociadas a discapacidad  y  a talento o superdotación, proporcionándoles servicios complementarios y/o personalizados.La estructura orgánica del CEBE para el logro de sus fines y objetivos  está conformada por:     -    Órgano de Dirección    -    Órgano de Participación, Concertación y Vigilancia.    -    Órgano de Asesoramiento    -    Órgano de Gestión Psicopedagógica    -    Órgano de Apoyo Administrativo   La organización y funcionamiento de los Centros de Educación Básica Especial-CEBE, se encuentra detallada en la Directiva N° 76-2006-VMGP/DINEBE,  Norma Complementaria para la Conversión de los Centros de Educación Especial en Centros de Educación Básica Especial-CEBE- y los Servicios de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales-SAANEE, aprobada por R.D. N° 354-2006-EDSi desea localizar a un CEBE de alguna DRE/UGEL a nivel nacional, haga clik en el   link que le presentamos a continuación, Lea y acepte los términos presentados.   Seguidamente, encontrara una ventana  que muestra tres recuadros, el de la izquierda para consignar los datos de la institución educativa si se conoce. El del medio, nos permite  la localización por departamento/provincia/distrito; DRE/UGEL  o en zonas de intervención específicas como Juntos, VRAE, o CRECER.  En el recuadro de la derecha seleccionamos los datos relacionados con el  tipo de gestión; aes;  nivel/modalidad. Lengua, Forma de atención y estado de la institución. 

SERVICIO DE APOYO Y ASESORAMIENTO PARA LA ATENCIÓN DE  NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES  (SAANEE)El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la atención de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales-SAANEE, es un equipo de profesionales vinculados a la educación especial que funciona como una unidad operativa itinerante.El SAANEE es responsable de informar, orientar y asesorar:

A las Instituciones Educativas de Básica Regular, Básica Alternativa y Técnico Productivo que atienden a estudiantes que presentan discapacidad sensorial (visual y auditiva), discapacidad intelectual leve y moderada, talento y superdotación.

Al Centro de Educación Básica Especial - CEBE al que pertenece, para brindar una mejor atención educativa a los estudiantes con discapacidad severa y multidiscapacidad.

A los Programas de Intervención Temprana –PRITE para promover el proceso de inclusión de los niños y niñas menores de 5 años.

A los padres de familia y a la comunidad, en general en temas vinculados a la educación de personas con discapacidad.

El SAANEE es responsable de orientar a los docentes inclusivos en la aplicación de estrategias, adaptación de materiales y evaluación, respetando las características individuales de cada uno de sus estudiantes.¿Cómo se organiza el SAANEE para cumplir con su rol? Los profesionales que conformen el equipo SAANEE deben de elaborar el Plan de Trabajo el cual formará parte de los documentos de Gestión del Centro de Educación Básica Especial-CEBE. Este plan considera acciones para cada uno de los ámbitos de intervención: escuela, familia y comunidad. ¿Cuáles son los campos de intervención del SAANEE?El SAANEE interviene: escuela, familia y comunidad

  CREBECENTRO DE RECURSOS DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIALos Centros de Recursos de Educación Básica Especial-CREBE se constituyen con el propósito de garantizar un servicio educativo de calidad, con enfoque inclusivo que brinda  soporte pedagógico, físico, técnico y logístico a los diversos agentes educativos de las Instituciones y Programas de la Modalidad de

Educación Básica Especial de su ámbito jurisdiccional, de acuerdo con la Resolución Directoral Nº 650-2008-ED.La Finalidad del CREBE es:

Brindar un espacio de innovación, investigación y formulación de proyectos, con recursos humanos, materiales educativos y equipamiento especializado.

Apoyar y asesorar a los diferentes actores educativos en la atención de los estudiantes  con NEE asociadas a discapacidad y por talento y superdotación.

Brindar asesoría para la elaboración de material educativo especializado. Asegurar la producción de materiales educativos de acuerdo a la demanda

de la educación  básica y otras instituciones. Asegurar el óptimo funcionamiento de los servicios que brindan, para lo

cual  deberá efectuar  los reportes semestrales a la DIGEBE.

Las formas de atención del CREBE pueden ser:

a. CREBE de Servicios Educativos Complementarios: Brinda información pedagógica y especializada. Apoya y realiza  investigaciones. Ofrece soporte técnico para el logro de  las  actividades  de   sensibilización. Fortalecimiento  del  desarrollo profesional. Atención con biblioteca especializada.

b. CREBE de Servicios Educativos complementarios y de Producción. Además de los servicios  mencionados:  Amplía su atención a la producción de materiales educativos específicos con calidad para las diferentes discapacidades asegurando condiciones  óptimas de soporte técnico para este fin.  Cada CREBE depende técnica y  administrativamente de la Dirección de Gestión Pedagógica  de  la  Región  de  su  jurisdicción,  y asume las siguientes líneas de acción:

Información e investigación. Difusión de normatividad y materiales educativos.  Estudios, proyectos de  investigación, informes y planificación. Creación y actualización de fondo documental y   tecnológico.

De soporte: sensibilización, soporte técnico y fortalecimiento del desarrollo profesional.

Biblioteca básica especializada. Textos, libros y documentos especializados.  Servicios de Lectura.

Producción o difusión de materiales educativos. Elaboración, impresión y publicación de materiales educativos según las Necesidades Educativas Especiales. Edición, transcripción y  publicación de textos. Difusión e información del uso de los materiales didácticos por tipos de discapacidad.   (Sólo cuando el CREBE es de  Servicios Educativos Complementarios y de  Producción de Material Educativo)

En el marco de la política de descentralización que impulsa el sector, la Dirección General de Educación Básica Especial - DIGEBE, en coordinación con  el Proyecto de Desarrollo de Inclusión Educativa y Social - PRODIES, promovió la

creación, organización y funcionamiento de cinco  Centros de Recursos de EBE - CREBE en las regiones de Lima Provincias, Piura, La Libertad, Ica y Cajamarca.

El retraso simple del lenguaje y el TEL o disfasia son dos conceptos distintos:

El   retardo del lenguaje   es la no aparición de éste a la edad en que normalmente se presenta. Esta fallta de desarrollo también se extiende a la permanencia de unos patrones lingüísticos que caracterizarían bien a niños de menos edad más allá de los que es normal. Se podría hablar de tres niveles de gravedad:

En el   retraso leve del lenguaje   lo que más llama la atención son distintas formas de facilitación fonológica. Desde el ounto de vista semántico, la actualización lingüística de contenidos cognitivos es ligeramente más escasa que en los niños sin retraso simple (RL). No obstante, su comprensión parece normal. Su desarrollo morfosintáctico se encuentra en un nivel normal y desde el punto de vista pragmático no se advierten distorsiones ni dificultades especiales.

En el   retraso moderado del lenguaje , la reducción de patrones fonológicos es más evidente. Semánticamente , la pobreza de vocabulario expresivo es ya notoria, nombran los objetos familiares pero desconocen el nombre de muchos otros objetos y conceptos conocidos por los niños de su edad. Desde el punto de vista morfosintáctico, están presentes los signos que determinan funciones semánticas primarias: interrogación, negación, etc. Es en los signos que determinan funciones semánticas secundarias de categoría nominal (género y número) y verbal donde se manifistan claros déficit. Las funciones del lenguaje se actualizan lingüísticamente de manera pobre, con abundantes inperativos y gestos verbales de llamada de atención.

En el   retraso grave del lenguaje   los niños tienen reducidos sus patrones fonológicos casi al mínimo y se da la dislalia múltiple. El área del significado es pequeña en cantidad y calidad. Su sintaxis se parece a la de etapas muy primitivas (holofrase, habla telegráfica).En la pragmática se percibe una conversación centrada en si mismo. En estos niños es necesario realizar un diagnóstico diferencial respecto al retraso intelectual ligero, síndrome de inatención y sobre todo de la disfasia o TEL.

Para   evaluar   al niño será necesario examinar el aparato fonador externo, la respiración y las praxias orolinguofaciales. Se evaluará la fonética y fonología, la semántica, la morfosintaxis y la pragmática y dependiendo del caso se realizzarán otras pruebas alternativas como las cognitivas. La   intervención logopédica   dependerá de la gravedad del retraso, siendo necesario comenzar cuanto antes en los retrasos graves.

El   TEL   ( trastorno específico del lenguaje ) es una limitación significativa en la capacidad del lenguaje que sufren algunos niños, a pesar de que los factores que suelen acompañar a esta limitación (pérdida auditiva, daño cerebral, baja inteligencia, déficit motores...) no sean evidentes en estos niños. Ni es debida esta limitación a otros factores socioambientales. Uno de los criterios más utilizados para identificar el TEL es el propuesto por Leonard. Estos criterios son los siguientes:

Capacidad lingüística: Puntuación en los test de lenguaje de -1,25 desviaciones estándar o más baja; riesgo de devaluación social.

CI no verbal: CI manipulativo de 85 o más alto. Audición: supera por medio de un screening los niveles convencionales. Otitis media con serosidad: sin episodios recientes. Disfunción neurológica: Sin evidencia de ataque, parálisis cerebral, ni lesiones cerebrales; ausencia

de medicación para control de ataques. Estructura oral: Ausencia de anomalías estructurales. Motricidad oral: supera el screening empleando items evolutivamente apropiados. Ausencia de síntomas de una integración social recíproca alterada y de restricción de actividades.

Son muchos los autores que han realizado una clasificación de este trastorno. Una de las interesantes es la de Rapin y Allen, que clasifican a los TEL de la siguiente forma:

Trastorno de la vertiente expresiva: En el que se incluyen dos subtipos, el trastorno de la programación fonológica y la dispraxia verbal.

Trastorno de comprensión y expresión: Se incluyen el trastorno fonológico- sintáctico y la agnosia auditivo- verbal.

Trastorno del procesamiento central de tratamiento y de la formulación: son considerados dentro de este trastorno el trastorno semántico- pregmático y el trastorno léxico- sintáctico.

Como se puede comprobar existen varios subtipos de TEL, dependiendo del componente lingüístico afectado. Por ello, es importante hacer una   evaluación   exhaustiva del lenguaje, tanto de la vertiente expresiva como comprensica y a todos los niveles: fonología, semántica, pregmática y morfo- sintaxis. Existen en el mercado numerosos test para evaluar el lenguaje, tanto de forma general como de uno de los componentes. Pero no siempre se pueden realizar este tipo de evaluaciones (dependerá del nivel lingüístico que tenga el niño), por lo que es conveniente realizar un análisis de una muestra de lenguaje espontáneo. Por otro lado, es necerio evaluar no sólo el componente lingüístico sino también la cognición, audición...en definitiva, es imprescindible evaluar aquellos componentes que sirven para descartar el TEL (criterios de Leonard).

La   intervención logopédica   dependerá del subtipo de TEL identificado. Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta en la rehabilitación logopédica es conocer cuáles son los componentes del lenguaje que se encuentran más alterados y aquellos que mejor conserva para construir un modelo individual de representación del funcionamiento comunicativo y lingüístico de cada sujeto. Existen   estrategias de estimulación funcional , que corresponden a lo que se ha dado en llamar "métodos naturales", donde se pretende facilitar el acceso al lenguaje por parte del niño a través de situaciones privilegiadas de comunicación, en las cuales pueda recibir con claridad los elementos lingüísticos que su dificultad no le permita extraer del "caos" que para él representa la estimulación normal de su entorno. Se basan en la estabilidad y alta frecuencia de los modelos lingüísticos, conseguidas gracias al control estrecho del material y de las situaciones que se utilizan, tanto en sesiones de reeducación como en el entorno familiar. También se pueden emplear   estrategias de reestructuración , donde en estos programas se pretenden construir o "reconstruir" las bases de la adquisición del lenguaje y sus primeras etapas a través de un enfoque sintomatológico organizado que proporcione al niño sistemas de facilitación. Incluyen actividades para desarrollar la discriminación auditiva, actividades para el control de la atención y el desarrollo psicomotor, actividades para el desarrollo de determinadas funciones mentales, como la memoria inmediarta, la secuenciación de acciones encadenadas o la percepción fondo- forma y actividades lingüísticas. Otro tipo de estrategias es la de   comunicación alternativa.   Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación están dando buenos resultados y se suelen usar frente al fracaso de otro tipo de estrategias. La elección del sistema se deberá ajustar al caso concreto de cada niño. Sea cual sea la orientación elegida es necesario respetar una serie de principios: mantener unritmo lento en la presentación de los estímulos. Se debe procurar la máxima claridad en la presentación contextual de las unidades lexicales y sintácticas. Es necesario reducir al máximo los motivos de dispersión de la atención. Otro de los principios es que cualquier trabajo del lenguaje debe partir de la comunicación e incluir la posibilidad de

integrar cualquier iniciativa del niño. Es importante aprovechar todas las vías sensoriales. Es necesario realizar un trabajo específico sobre la percepción auditiva y por supuesto, como en cualquier intervención logopédica, la familia debe ser integrada el proceso educativo del niño.

PROTOCOLO GENERAL DE INERVENCIÓN EN DISFASIA (TEL):   Los síntomas que manifiestan los niños disfásicos pueden variar considerablemente de un tipo a otro (me refiero a la clasificación mencionada arriba de Rapin y Allen). Algunos requerirán un tratamiento donde se haga más hincapié en la vertiente expresiva, otros necesitarán trabajar tanto la comprensión como la expresión y otros sujetos tendrán problemas, no tanto con la forma y contenido del lenguaje, sino con su uso (pragmática)...Aún así se pueden organizar dos grandes grupos, aquellos que poseen lenguaje oral de los que no lo tienen. Como en todas las patologías, será imprescindible realizar una evaluación exhaustiva antes de comenzar la rehabilitación.

SUJETOS SIN LENGUAJE ORAL:   Trabajar los prerrequisitos del lenguaje:Fomento de aparición de intención comunicativa (limitación de las acciones, empleo de mediadores simbólicos para conseguir cosas).Atención, memoria, imitación, contacto ocular, juego simbólico, juegos de turnos, etc.Enseñanza de sistemas aumentativos/ alternativos de comunicación:Sin ayuda: bimodalCon ayuda: SPC

SUJETOS CON LENGUAJE ORAL:Principios básicos para la intervención:Comprobar el nivel de atención e imitación.Intervención muy estructuradaGrado de participación de padres y tutores.Niveles de Intervención:Fonológico: Prerrequisitos (atención, percepción y discriminación auditiva. Tono, coordinación y ejecución motora de las estructuras orofaciales. Coordinación fono- respiratoria...). Producción fonética. Integración fonética/ programación fonológica.Morfología: Género y número, adjetivos, formas verbales regulares e irregulares, participios, comparativos y superlativos, sustantivos y adjetivos derivados, pronombres personales en función de sujeto y de objeto, reflexivos y posesivos, preposiciones y conjunciones.Sintaxis: Oraciones simples aumentando su complejidad, oraciones negativas, voz pasiva, oraciones interrogativas, coordinadas, subordinadas, comparativas...Semántica: Adquisición atendiendo a criterios de funcionalidad: familias semánticas. Sinonimia y antonimia. Asociaciones y seriaciones.Pragmática: Saludos y despedidas, petición, reclamar la atención, ruego, demandas de información específica, demandas de confirmación o negación, hacer preguntas, hacer comentarios, mostrar aprobación y desaprobación, protestas...Marc Monfort y Juárez   (1993) propusieron una serie de   principios   muy interesantes para la intervención: principio de intensidad y larga duración del tratamiento, principio de precocidad, principio de prioridad de la comunicación, de potenciación de aptitudes, multisensorial, de revisión contínua...

Entrevista a MARC MONFORT

Por Marcelo VergaraCuando los padres de niños autistas y disfásicos empiezan su recorrido por diversos profesionales en busca de un diagnóstico, muchas veces reciben opiniones contrapuestas, dejándolos muy confundidos ¿en qué consiste la diferencia entre estos trastornos?M.M.: La verdad es que la confusión no debería ser tan severa como podría parecer. La caracterización del espectro autista es bastante clara y está estandarizada en el DSM-IV. Según esto podemos reconocer entre los llamados Trastornos Generales del Desarrollo (TGD) al Trastorno Autista, al Síndrome de Rett, al Síndrome de

Asperger, el Síndrome Desintegrativo de la Infancia y los Trastornos Generalizados del Desarrollo no Especificados.

En todos ellos hay graves problemas de comunicación y de interacción social. En cambio, las disfasias (según la clasificación de Rapin y Allen, 1983) son trastornos específicos del lenguaje (TEL). Por ejemplo, en la Agnosia Auditiva Verbal el niño actúa de manera muy similar a como se comporta un sordo: presenta problemas de comprensión y expresión verbal, pero entiende el lenguaje gestual y usa ese tipo de lenguaje alternativo. En el Síndrome Léxico-Sintáctico hay un problema de evocación de las palabras, pero tampoco hay un mal manejo de la pragmática del lenguaje. La confusión empieza específicamente con la disfasia que llamaron Síndrome Semántico-Pragmático, en donde sí hay dificultades con la comprensión de los elementos pragmáticos del lenguaje, tales como la comprensión de la intención comunicativa o, incluso, el intento de interacción con el otro; por ello también se la conoce como Trastorno Pragmático del Lenguaje (TPL). En la infancia temprana, este trastorno es muy difícil de distinguir de los trastornos del espectro autista y, de hecho, sólo se puede sospechar. En la gran mayoría de los casos, un diagnóstico correcto no puede establecerse antes de los siete años y, más que una fotografía de ese momento, corresponde a la observación de la evolución del niño entre los tres y los siete años.

Profesor Monfort, ¿podría describirnos este proceso entre los tres y los siete años y qué importancia tiene el grado de intensidad de los síntomas en su desarrollo futuro?M.M.: A lo segundo hay que decir que no resulta tan importante como podría pensarse, he visto niños que no parecían tan afectados en un inicio, pero al mantenerse los síntomas en el tiempo su problema se ha agravado. Por el contrario, algunos niños muy afectados han avanzado muy rápido. Los tratamientos logopédicos son muy importantes en estos procesos, pues el lenguaje es una herramienta eficaz que moldea gran parte de la mente y lo hace en unos tiempos bien determinados de la primera infancia. Respecto a cómo se da este proceso evolutivo, hay que señalar dos ideas. La primera es que todo es lento y trabajoso. Hay que tener paciencia mientras se avanza en el tratamiento. La segunda es que se dan dos líneas –lo verbal y lo social- que idealmente deben ir progresando a la par. En los niños del espectro autista hay un progreso en el lenguaje (en aquéllos que acceden al lenguaje) que no se refleja en la misma proporción a nivel de habilidades sociales. Cuando ambas líneas mejoran paralelamente, uno puede empezar a sospechar que está frente a un TPL.

¿Qué se hace una vez observado el problema y frente a esta imposibilidad de un diagnóstico temprano certero en los casos limítrofes? Pregunto esto porque algunos neurólogos le señalan a los padres la necesidad de esperar un tiempo y no derivan a tratamiento diferencial.M.M.: Bueno, las hipótesis nuestras son dinámicas, no estáticas, por lo menos durante los primeros años de vida. Estas hipótesis se van reduciendo conforme veamos el desarrollo.

Ahora, por motivos estratégicos se aconseja casi siempre partir de la peor de ellas y diseñar el tratamiento siguiendo ésta. En ningún casodilatamos el inicio del tratamiento logopédico: los primeros años son claves para la formación de la mente y esperar puede significar que empecemos tarde a intentar modificar lo que más temprano era más fácil de lograr. Además, el establecimiento de un diagnóstico diferencial no es nunca una condición para empezar un programa de estimulación ya que los programas son fundamentalmente sintomatológicos y no etiológicos: no enfocamos las causas (que desconocemos) sino que intentamos corregir las consecuencias.

En lo personal no veo por qué retrasar la intervención si las actividades para mejorar lenguaje e interacción no sólo son inocuas, son benéficas incluso para niños sin trastornos. Profesor Monfort, me gustaría seguir en la caracterización de estos trastornos, pero desde una mirada menos especializada: podría explicarnos cuánto difiere la imagen popular que la gente tiene del autismo de la realidad.M.M.: Hay tres ideas que se escuchan comúnmente y que creo que son erróneas. La primera es que todos los niños autistas son muy inteligentes, genios ocultos. La verdad es que la mitad de ellos presentan retardo mental. Pudiera pensarse que es una consecuencia de su trastorno de comunicación que afecta al lenguaje y así a su inteligencia, pero hay autistas, no pocos, con niveles de inteligencia normales o, incluso, superiores. Sin embargo, creo que esto es normal en cualquier grupo de niños. Algunos autistas son particularmente buenos para algunas actividades como el dibujo y creemos ver conceptualizaciones estéticas muy sofisticadas en estos dibujos. Analizándolos más detenidamente apreciamos un carácter reproductivo en ellos, más ligado al cómputo (la artesanía) que a la creación (arte).La segunda idea es que los niños autistas tienen un mundo interior muy rico, que son niños ensimismados centrados en una realidad a la que no tenemos acceso. La experiencia diaria parece indicar que no es así: uno de los objetivos de los programas de estimulación consiste precisamente en enriquecer el ámbito de sus percepciones , de sus conocimientos y de su imaginación.Esto se relaciona estrechamente con la tercera idea: estos niños NO comprenden, no son niños que entiendan, pero que no desean comunicarse: no se comunican porque no comprenden y, por lo tanto, no saben cómo hacerlo. No hay que atribuirles voluntad explícita y consciente de rechazo en su deficiente interacción con los demás.

Hasta el momento hemos hablado sólo de niños. ¿Cuál es la diferencia entre los adultos disfásicos, autistas y pragmático-semánticos (¡urgente, crear un nombre más simple, tal vez, apragmáticos!)?M.M.: Los adultos disfásicos que han tenido una eficiente atención logopédica pueden superar muchos de sus problemas, aunque va a costar que se vuelvan literatos o grandes oradores, no deberían tener problemas para ser autónomos y para interactuar bien con los demás. Un disfásico más severo y no tratado va a tener algunos problemas en la vida, los obvios por manejar deficientemente el lenguaje oral. En cuanto a los adultos autistas, según su capacidad cognitiva general, el objetivo de su educación puede variar entre una simple autonomía física (que no sea necesario alimentarlos, vestirlos y asearlos), una autonomía restringida (dentro de casa o dentro de una institución, no necesitan vigilancia constante y se muestran suficientemente responsables y autónomos pero no pueden salir solos por la calle) y una autonomía limitada (incluso pueden trabajar y salir solos por la calle, pero viven con sus padres o en una institución porque las decisiones más trascendentales o las situaciones más complejas no pueden resolverlas sin crisis). La autonomía completa parece reservadas a las formas más leves del espectro, por ejemplo, muchos de los adultos con Síndrome de Asperger.Respecto a los adultos con Trastorno Semántico-Pragmático (o Trastorno Pragmático del Lenguaje), ellos alcanzan la normalización social (si han sido bien atendidos

logopédicamente y afectivamente), aunque nunca van a ser particularmente sociables. Este concepto de “normalidad social” es muy importante y no significa que no tengan algunas particularidades; pero todos tenemos algunas particularidades. Pueden serconsiderados como extraños o raros por familiares y amigos pero dentro de parámetros de normalidad. Lo importante es que puedan alcanzar un nicho social y laboral en el que vivan cómodos. El peligro de desarrollar cuadros depresivos o similares es evidentemente más alto en ellos que en el conjunto de la población.

Antes de referirnos a la educación de los niños, me gustaría saber por qué hay tantas teorías para explicar las causas de estos trastornos.M.M.: La verdad es que hay tantas teorías porque no hay ninguna. Es decir, ninguna probada científicamente. Algunas de ellas son muy razonables y en otras se ha obtenido información empírica, pero siempre al nivel de caso o de opinión. En lo que se refiere a tratamientos no educativos (fármacos, dieta ) no existe todavía evidencia de resultados significativos estables. El consejo de sentido común es que se deben aplicar con un control médico estricto y que los resultados deben producirse a corto plazo. He sabido de padres que medicamentan a sus hijos por largos periodos de tiempo a pesar de no observar cambios, no me parece lógico. En todo caso, la tarea nuestra no es la búsqueda de soluciones médicas, ésa es tarea de los médicos, cuando lo logren ya nos enteraremos, que no te quepa duda.

Cuando se habla de causas, entendemos que éstas pueden describirse en dos niveles: la causa fisiológica (que podríamos llamar de base) y la causa cognitiva (derivada de la primera, pero cualitativamente autónoma). En este segundo sentido, ¿qué causa estos problemas?M.M.: En lo que se refiere a los trastornos específicos del lenguaje, lo más importante es resaltar que se trata esencialmente de trastornos de entrada, no de salida, como se ha creído habitualmente. Los síntomas que se observan en la expresión no son más que el reflejo de las dificultades en procesar, interpretar y guardar en memoria los modelos que se reciben del exterior.Esto se aplica también a la vertiente pragmática. El problema de un niño que sufre un trastorno pragmático no es que no sepa hablar. Su problema es que no entiende cómo usan el lenguaje los demás, cuándo usarlo y para qué usarlo. Por ello, cuando finalmente acceden al lenguaje, muchos padres no entienden el contraste que se produce a menudo entre la corrección formal de lo que dicen sus hijos y los fallos tremendos a nivel de conceptos y usos que parecen elementales para todos. Ocurre lo mismo con las habilidades sociales que se van haciendo más complejas a lo largo de toda la vida.A veces, conseguimos entre los 8 y los 10-12 años un buen nivel de integración social porque hemos conseguido que los niños aprendan y comprendan las reglas esenciales de los juegos de patio y de las actividades de un aula de primaria, Sin embargo, al entrar a la adolescencia, el ahora jovencito empieza a tener líos para estar con sus compañeros: él ya había asimilado los juegos infantiles (que se mantienen relativamente invariantes durante la primaria) y ahora sus compañeros ya no juegan; en vez de ello, prefieren juntarse a conversar largamente en grupos y él ya no es tan aceptado. No sabe por qué cambiaron abruptamente su conducta y no entiende las reglas sutiles que rigen esos nuevos grupos sociales, incluyendo el uso del argot o de una jerga propia de los adolescentes.Recién al llegar a la adultez puede volver a mejorar esta situación, siempre que el joven haya pasado indemne afectivamente por la etapa anterior y que encuentre su nicho laboral y social: los más capacitados se dedican a la informática u otros empleos en los que no se requiere el permanente contacto social para llevarlos a cabo. La aparición de problemas al llegar a la adolescencia demuestra que el trastorno permanecía, puesto que las dificultades de entrada se ocultan mejor que las dificultades de salida y que esas dificultades, en el caso de los niños con un síndrome semántico-pragmático, no son únicamente de lenguaje sino

también de aptitud para establecer relaciones sociales adecuadas. Es por ello que muchos lo consideran un síndrome que está en parte solapado con los TEL y en parte con el Espectro Autista.

Profesor, me gustaría que se refiriera al tratamiento y que agotáramos primero la perspectiva negativa: ¿qué errores se cometen en la intervención?M.M.: Yo podría mencionar tres errores de los profesionales del lenguaje que atendemos a niños con disfasia y autismo como los más frecuentes. Primero, centrar la atención en aspectos superficiales del lenguaje, tales como la ortofonía.

Yo trabajo en redacción y veo que es habitual que se confunda escritura con ortografía, correcciones idiomáticas u otros elementos microestructurales.M.M.: Sí, en el fondo esta perspectiva se debe a la falta de un conocimiento profundo acerca del lenguaje. Incluso cuando no tenemos problemas pragmáticos, sino de código, deben abordarse factores menos superficiales.El segundo error consiste en pensar que el tratamiento está esencialmente en manos de los especialistas cuando en realidad lo que debemos modificar en primer lugar es el entorno de los niños, tanto el entorno familiar como el escolar, no porque sean ellos los “culpables” del trastorno sino porque es en esos entornos donde el niño debe aprender a crecer, relacionarse y adquirir conocimientos. Los especialistas sólo somos intermediarios provisionales.

¿Cuál es el tercer error?M.M.: A nivel más general, tengo cierta aprensión hacia la postura de abordar la terapia de los TEL o de los TGD como si fuera un trastorno de la relación, algo bastante frecuente en Francia, por ejemplo, o en algunos países latino-americanos. No podemos negar la importancia de los factores afectivos en cualquier terapia, pero no hay que confundir esto con la esencia del problema. Muchas terapias basadas en lo afectivo funcionan porque, sin proponérselo, también incorporan elementos de una terapia focalizada en el desarrollo de la pragmática y de la comunicación oral.En el caso de los autistas, su patología tiene evidentemente un aspecto afectivo, relacionado con las emociones, pero muchos creemos que el núcleo central de sus dificultades es más cognitivo, comprensivo. El niño autista no es un niño poco cariñoso o que no pueda sentir afecto, es un niño que no sabe cómo comunicarse, que no comprende al otro (y no me refiero sólo a lo verbal, sino también a las intenciones de los demás), que parece tener dificultades para sintonizar con los estados mentales de los demás, una habilidad, sin embargo, presente en bebés de unos pocos meses.

¿Hay diferencias entre los tratamientos de los tres trastornos mencionados?M.M.: Entre la disfasia y los otros dos síndromes (TGD y Síndrome Semántico-Pragmático) sí hay diferencia, pues en el primer caso se centra la atención en el propio código verbal (a distinto nivel según el tipo de disfasia). En el T.G.D. y en el T.P.L. hay un tratamiento común, básicamente de la comunicación. Si existe ya un primer lenguaje, lo que se intenta desarrollar son las habilidades para adecuar el lenguaje a la situación comunicativa: cuándo hablar, cuándo no hablar, qué decir en las distintas situaciones, interesarse por lo que piensan o sienten los demás.

Discúlpeme la pregunta retórica, pero ¿se puede enseñar esto?M.M.: No tenemos más remedio que intentar hacerlo. El gusto por comunicarse no se enseña, aunque en algunos casos se puede dar como resultado del aprendizaje anterior.

Esto es bastante curioso, porque lo naturales que primero esté la intención y luego aparezca el lenguaje como herramienta. En muchos autistas o niños con el Síndrome Pragmático-Semántico tenemos la impresión de que primero aprenden el código y las reglas de uso pragmático y luego surge poco a poco una mayor intención comunicativa y hasta el placer de comunicarse con los demás. En este caso, la interpretación es que esta función, en realidad, no estaba realmente afectada de manera directa, sino que su desarrollo se vio impedido por las dificultades de comprensión de los códigos verbales y no verbales que los demás utilizan: a partir de una cierta “masa crítica” de habilidades aprendidas y aplicadas en entornos naturales, parece que emerge entonces ese “instinto del lenguaje” del que habla Pinker, aunque desde otra perspectiva.

En nuestro país hay un plan del Gobierno para integrar a los niños en las escuelas normales, desde su experiencia ¿qué tan conveniente resulta la integración?M.M.: Depende, allá en España estamos intentando crear aulas de lenguaje o centros de integración preferente para niños con TEL, como existen en Bélgica (mi país natal), por ejemplo, o en Gran Bretaña. En general, la aplicación de los programas de un país responde a criterios de organización y no siempre a lo más conveniente técnicamente hablando. Por ejemplo, la integración de un autista en una escuela ordinaria puede resultar contraproducente si no se aprecia avance en su socialización, puesto que altera la educación de sus compañeros y él no está aprendiendo nada significativo. En general, lo más aconsejable es integrar a los niños de forma progresiva y con una estrategia de apoyo especializada intensiva. En ciudades grandes es posible pensar en escuelas con integraciones específicas a cada trastorno (Madrid, por ejemplo). Pero en ciudades más pequeñas no se puede hacer esta distinción y dudo que en la escuela haya un especialista en todos los trastornos (Down, autismo, disfasia, retardo mental, hiperactividad, etc.). Irremediablemente, estos niños (los que más la necesitan) no tendrán atención. Ahora, cuando se inicia un plan de integración es necesario hacer una evaluación en el tiempo para determinar si vale la pena seguir con ella o resulta más conveniente que el niño esté en un centro especializado ( lo que no significa que no se pueda perseguir los objetivos de integración social por otros medios o en otros lugares como actividades extra-escolares o la propia familia). Un niño diferente tiene derecho a una enseñanza de calidad y no hay un modelo único capaz de responder a todas las variantes de la discapacidad.

A mí me preocupa el que estos pequeños se integren a escuelas que tampoco funcionan muy adecuadamente para los niños sin trastornos.M.M.: Bueno, ése es otro problema. En los niños sin trastornos, muchas veces, se da el aprendizaje del lenguaje, oral y escrito, a pesar de la escuela. En estos niños esto no ocurre, no podemos darnos el lujo de ser torpes. Recuerdo que tenía un niño con tartamudez que era bastante exitoso en sus estudios: sus calificaciones eran las mejores del curso, aprendía fácilmente y no tenía mayores problemas, excepto su tartamudeo. Le hice un cuestionario para detectar las situaciones más estresantes y me señaló que era la lectura en voz alta en el ramo de lenguaje. Llamé a la escuela, pensando que iba a ser un trámite sencillo, pero me encontré con un maestro que empezó a poner todo tipo de problemas porque no concebía el que el niño no tuviera calificación en lectura. Le señalé que qué haría si el niño estuviera lesionado de su boca. “No es lo mismo”, señaló. “Sí es lo mismo, para él es imposible físicamente hacer lo que le pide, no tiene que ver con su esfuerzo o con su voluntad”, le repliqué. La verdad es que gracias a mi amistad con el director, la discusión no pasó más allá de media hora, pero multiplica esto por todos los casos y te darás cuenta de que hay a veces un problema de mentalización en la integración: algunos consideran las adaptaciones necesarias como privilegios.

Por último, profesor Monfort, una pregunta que para mí, como padre de un niño con un trastorno de comunicación, resulta muy importante: ¿qué función deben cumplir los padres en el tratamiento de los niños?M.M.: La función de los padres es básica, todo nuestro proyecto de trabajo consiste en entrenar a los padres para lograr los cambios necesarios en la interacción del niño con los demás. El terapeuta ocupa un espacio muy limitado del tiempo del niño. La situación ideal sería la de un terapeuta de tiempo completo para un niño, varias horas al día, puesto que son varias las horas al día que un niño está en contacto con el lenguaje. Un niño sin trastornos aprende todas esas horas. Como esto es imposible, se debe entrenar a los padres para que hagan cambios en su modo de interactuar comunicativamente con el niño, cambios que son funcionales y deben responder al problema específico de su hijo o hija.

¿En qué consiste este entrenamiento?M.M.: (1) Lo primero que hacemos es enseñarles a observar. Los padres no siempre saben interpretar correctamente lo que hace su hijo cuando es diferente a lo que están acostumbrados ni lo que hace el terapeuta cuando lo ven actuar. Ellos ven que el terapeuta juega con el niño, nada más. Entonces es necesario enseñarles a interpretar adecuadamente. Para ello se les muestran vídeos y se les explican las terapias. Luego se los lleva a la sesión, durante la cual deben mantenerse inicialmente al margen. (2) El paso siguiente consiste en preparar a los padres para intervenir. Esta intervención se graba. Es importante indicar que durante este proceso nunca se interrumpe a quien está actuando: no estamos seguros de cuánto comprende el niño. Además, siempre hay un momento específico para la revisión de los procesos. De allí la importancia de grabar en vídeo la sesión. (3) Efectivamente, el paso siguiente consiste en analizar junto a los padres su desempeño para realizar las correcciones pertinentes. (4) Al finalizar el proceso, que puede llevar varios meses, los padres empiezan a intervenir en presencia del terapeuta para que éste pueda controlar si lo que les ha dicho han podido aplicarlo. Por último, hay que hacer notar que la mayor parte del tiempo –idealmente- los padres (u otros familiares) no realizan sesiones programadas, sino que incorporan el tipo de interacción aprendida en sus actividades cotidianas junto al niño.

Sin embargo, en la actualidad, los padres no siempre pasan tanto tiempo con los niños. ¿Habrá que preparar a todas las personas que rodean al niño?M.M.: La idea es que este conocimiento vaya socializándose entre quienes conviven con el niño: abuelos, tíos, hermanos, profesores, etc. Afortunadamente, en nuestras sociedades (España, Latinoamérica) la estructura familiar es todavía muy sólida y extendida, lo cual representa una gran ventaja para el niño. Es cierto que de adultos puede resultarles más cómodo vivir en sociedades sin tantos compromisos sociales, pero si me dan a escoger, prefiero lo primero y no esperar a la adultez. Todas las personas con quienes convive el niño son, en definitiva, quienes van a lograr los cambios, más que los terapeutas. La principal función nuestra no es en el aula, sino servir de coordinadores y educadores de esta familia. La familia es la mejor terapia, siempre y cuando actúen informadamente, aunque ello implique más trabajo.A pesar de ello, siempre es necesario liberar tiempo de disponibilidad cuando se tiene un niño o una niña con discapacidad: no hay respuesta sencilla y de aplicación rápida e inmediata para problemas que son muy complejos. Dar tiempo a su hijo es también una inversión para el futuro y no debe ser vivido como un sacrificio: es una oportunidad también para tener grandes experiencias personales.

SoftwareDISCAPACIDAD AUDITIVA

GLOBUSGlobus es un programa que pueden hacer una representación gráfica de los rasgos suprasegmentales de la voz en la pantalla. Los alumnos sordos, mediante estos programas pueden percibir visualmente sus producciones vocálicas y ejercitarse para ajustar su voz.Con Globus podemos estimular la articulación del habla.El hardware periférico que requiere Globos para su funcionamiento es de bajo costo (una tarjeta de sonido, compatible SoundBlaster, y un micrófono) incluido generalmente en equipos de reciente adquisición.

Sistema de señas mexicanoEste programa tiene un paquete de actividades sobre el alfabeto dactilológico creado originalmente para trabajarlo con niños y niñas con deficiencias auditivas pero más útil aún para el aprendizaje inicial de las señas en adultos. Incluye actividades de repaso.

SimicoleEs un Sistema Multimedia de Instrucción de la Comprensión Lectora (SIMICOLE), se dirige a los alumnos sordos que obtienen poco provecho de la lectura como consecuencia de su menor conocimiento de la lengua oral y de su menor dominio de las habilidades lingüísticas y metalingüísticas, aunque se puede trabajar con alumnos con dificultades de comprensión lectora. Permite a los maestros crear unidades didácticas en las que se presentan imágenes, video y vocabulario. Después de que el alumno revisa los contenidos debe responder cuestionarios elaborados previamente por el maestro en esta misma plataforma.

Discapacidad intelectualCon Authorware podremos crear atractivos materiales multimedia a través de un lenguaje de programación gráfico interpretado basado en diagramas de flujo en los que se puede integrar imagen, sonido, texto, gráficos, animaciones y películas.

Es excelente para crear materiales que permitan presentar secuencias de acciones a realizar, por lo que pueden apoyar el trabajo con personas con discapacidad intelectual, aunque puede usarse para la atención de cualquier otra discapacidad con resultados similares.

Es un programa comercial que puede ser descargado para su evaluación durante 30 días, por lo que se recomienda primero aprender a usarlo a través de tutoriales y después evaluarlo en tu escuela creando algunas aplicaciones específicas durante el periodo de gracia.

Power pointOriginalmente esta aplicación es conocida por su versatilidad para crear presentaciones; sin embargo, en ella se pueden crear una gran cantidad de actividades interactivas, utilizando para ello los desencadenadores.

Un desencadenador es un elemento de una diapositiva de PowerPoint (puede ser una imagen, una forma, un bo tón o incluso un párrafo o un cuadro de texto) que como su nombre lo indica, desencadena una acción al hacer clic en él de manera reiterativa y no necesariamente secuencial; la acción desencadenada podría ser un sonido, una película, una animación o un texto que se hace visible en la diapositiva. La ventaja es que la acción puede ser desencadenada por el alumno cuantas veces sea necesaria. 

PowerPoint es un programa comercial que requiere pagos de licencia, pero por lo regular viene incluido como parte de la paquetería de la computadora. Si no es así, existe un visualizador de diapositivas gratuito que puede descargarse desde Internet.

DISCAPACIDAD MOTORA

Lecto-escritura para motóricos

Este programa presenta imágenes y sonidos para que, mediante saltos de página y el uso de un pulsador, el alumno con discapacidad motora relacione la imagen con las palabras correspondientes y se propicie la adquisición de la lecto-escritura.De esta manera se persiguen los siguientes objetivos:- Proporcionar a los alumnos afectados de movimiento un sistema para la iniciación en las tareas de lecto-escritura haciendo uso de sus fortalezas motoras (soplar, mover un dedo, etc.). - Proporcionar a los maestros de educación especial una herramienta para la realización de tareas de lecto-escritura. - Ejercitar el reconocimiento de imágenes así como la asociación entre imagen y palabra.

KANGHOORU

Este programa hace saltar el cursor por los lugares de la pantalla que se deseen mediante un barrido automático.

Facilita el acceso para las personas con discapacidad motora.

Puede ser utilizado con cualquier programa. 

Por ejemplo: el maestro abre un programa educativo que tiene diferentes opciones en la pantalla. Graba los

espacios donde se debe hacer clic con el ratón para ejecutar la acción. Aplicando Kanghooru el alumno sólo debe

esperar a que el cursor esté en el lugar que quiere y dar clic con un pulsador (ver anexos) para seleccionar la acción

que desea.

Teclado Virtual

Es un programa diseñado para ser utilizado por personas con discapacidad motora a través del barrido de pantalla

con el objeto de proporcionarles un sistema de escritura y de mensajes con el entorno adaptado a cada caso. Con él

se pueden escribir textos y utilizar un muy funcional tablero de comunicación parlante configurable a las necesidades

del usuario.

Cuenta con la función de ser utilizado mediante el cambio del ratón por una palanca con botón o mediante un

pulsador.

Es una herramienta gratuita de gran utilidad tanto para abordar contenidos académicos como para el uso doméstico

para la comunicación personal.

DISCAPACIDAD VISUALEntrenamiento visual por ordenador. EVO v 1.0.

EVO está diseñado específicamente como herramienta para el entrenamiento visual para personas con debilidad visual. Se presentan actividades que responden a las necesidades de discriminar colores, tamaños y formas. Esto lo hace de una manera muy sencilla omitiendo distractores que puedan influir en la percepción visual del alumno.Se requiere una pantalla táctil o un pizarrón interactivo (Enciclomedia) para su utilización.Un ejemplo de su aplicación es la que se presenta en la imagen derecha, en la que el alumno debe discriminar entre las flores y el personaje, presionando en este último para poder avanzar en el juego.

Calcwav

Calcwav es una calculadora que habla. Por su presentación y versatilidad puede adaptarse a discapacidad visual y

motora.

Se puede enfocar su empleo con un teclado con relieve para personas con ceguera. Si se maximiza la pantalla

pueden verse teclas muy grandes y se facilita su uso con una pantalla táctil o pizarrón interactivo (Enciclomedia)

para personas con disminución visual. Por otra parte, posee opciones de barrido automático para ser usado por

personas con discapacidad motora a través del uso del teclado o un pulsador.

JAWS: Job Acces with Speech

Es un programa que lee la pantalla a las personas con discapacidad visual para que sepan la opción en la que están colocados y las acciones que

deben realizar para continuar.

Para navegar en los diferentes menús de la pantalla y los programas con este programa, la persona ciega utiliza el teclado de la computadora y

prescinde del ratón. 

Es uno de los programas más completos, ya que da apoyo en español a las diferentes aplicaciones de Windows. Para optimizar su utilización se

recomienda reducir los elementos que aparecen en los diferentes entornos visuales que sean utilizados para así eliminar elementos extras y se

reduzca el tiempo de ejecución.

Lo más interesante es que, además de mencionar lo que está en pantalla lo explica, logrando así un funcionamiento de fácil acceso para las

personas con discapacidad visual.

Cabe mencionar que Jaws no es gratuito pero existe una versión de prueba en Internet que puede descargarse y que es totalmente funcional

durante 40 minutos.

Se sugiere adaptar un teclado al Braille, lo cual es muy fácil de hacer colocando recortes de acetato con relieve a un teclado normal.

Zoom V1.01

Los amplificadores de pantalla son como una lupa o lente que permite magnificar cualquier área de la pantalla de la computadora.

Zoom y Super Magnify son amplificadores de pantalla que pueden ser descargado de Internet en segundos e instalados muy fácilmente. Muy recomendables para personas que pueden aprovechar su resto visual. 

Pueden amplificar cualquier área de la pantalla con varios niveles de magnificación. Es recomendable que para su uso se hagan adecuaciones a la configuración de la pantalla y distribución de los programas, menús, herramientas... a fin de hacer la pantalla más accesible.

Puede combinarse su aplicación con cualquier lector de pantalla, incluyendo Jaws.

Super Magnify

Los amplificadores de pantalla son como una lupa o lente que permite magnificar cualquier área de la pantalla de la computadora.

Zoom y Super Magnify son amplificadores de pantalla que pueden ser descargado de Internet en segundos e instalados muy fácilmente. Muy recomendables para personas que pueden aprovechar su resto visual. 

Pueden amplificar cualquier área de la pantalla con varios niveles de magnificación. Es recomendable que para su uso se hagan adecuaciones a la configuración de la pantalla y distribución de los programas, menús, herramientas... a fin de hacer la pantalla más accesible.

Puede combinarse su aplicación con cualquier lector de pantalla, incluyendo Jaws.