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LECCIONES DE UNA DIDÁCTICA COMUNITARIA E INTERCULTURAL DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES EN LAS ESCUELAS INDÍGENAS DEL CAUCA Y AMAZONAS

(COLOMBIA)

ALVARO RODRÍGUEZ RUEDA FUNDACIÓN CAMINOS DE IDENTIDAD

COLOMBIA

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CONTENIDOS

PRESENTACIÓN....................................................................................................................................................................4

LA VISIBILIZACIÓN DEL CAMBIO CULTURAL Y LA EDUCACIÓN ...............................................................................................4 LA SISTEMATIZACIÓN DE UNA DIDÁCTICA INTERCULTURAL DE LAS CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES ................................6

1. PRIMERA PARTE: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN CIENCIAS1.1. LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS ............................................................................................9

1.1. LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS.............................................................................10

LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA ....................................................................................................................................10 La educación para los pueblos indígenas: civilización o barbarie................................................................................10 La educación como reivindicación étnica: los años 70..................................................................................................12 La institucionalización de la etnoeducación ..................................................................................................................14 La problemática etnoeducativa ......................................................................................................................................16

NUEVOS DESAFÍOS DE LA ETNOEDUCACIÓN .........................................................................................................................19 Etnoeducación como educación propia .........................................................................................................................19 Esencialismo versus cambio cultural .............................................................................................................................21 Los cambios en la socialización endógena.....................................................................................................................22 Repensar la noción de interculturalidad ........................................................................................................................25

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LA ETNOEDUCACIÓN........................................................................................................27 Contextos diversos para prácticas educativas diversas .................................................................................................28 Abordajes etnoeducativos para la educación en ciencias..............................................................................................29 La investigación y sus límites .........................................................................................................................................31

LA VISIÓN OFICIAL DEL CURRÍCULO DESDE LA ETNOEDUCACIÓN.........................................................................................34 El auge formal del constructivismo................................................................................................................................34 Tensiones entre el discurso pedagógico oficial y la etnoeducación...............................................................................37

1.2. DISEÑO EN CIENCIAS CON LA COMUNIDAD: EL CASO MURUI (AMAZONIA).........................................42

LOS MURUI ..........................................................................................................................................................................42 El plan de vida Murui y la educación ............................................................................................................................43 Procesos previos de mejoramiento educativo escolar....................................................................................................45 La intervención etnoeducativa: cuando la comunidad se asume como enseñante.........................................................46

EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................51 Comprendiendo la interdependencia con la selva: el calendario ecológico..................................................................51 La transposición didáctica del calendario ecológico.....................................................................................................55

EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES ..................................................................................................................60 Los procesos comunitarios como base de la enseñanza.................................................................................................61 La transposición didáctica de los procesos comunitarios..............................................................................................63

LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO..........................................................................................................................................69 La dinámica comunitaria ...............................................................................................................................................69 La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales...........................................................................71

1.3. DISEÑO EN CIENCIAS CON LOS MAESTROS: EL CASO NASA (ZONA ANDINA).......................................82

LOS NASA ............................................................................................................................................................................82 El plan de vida Nasa y la educación ..............................................................................................................................84 Procesos previos de mejoramiento educativo escolar....................................................................................................88 La intervención etnoeducativa .......................................................................................................................................89

EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS NATURALES ..............................................................................................................94 La transformación del entorno y la problematización ...................................................................................................94 La transpocisión didáctica de los procesos del plan de vida .........................................................................................97

EL DISEÑO CURRICULAR EN CIENCIAS SOCIALES ................................................................................................................106 Los procesos comunitarios como base de la enseñanza...............................................................................................106 La transposición didáctica de los procesos comunitarios............................................................................................108

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LA APLICACIÓN DEL CURRÍCULO........................................................................................................................................112 La dinámica con las comunidades y las organizaciones indígenas .............................................................................112 La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales.........................................................................116

2. SEGUNDA PARTE: LECCIONES DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA..................................129

2.1 EL NIVEL PEDAGÓGICO..........................................................................................................................................130

CONCEPTOS PARA UNA RELECTURA PEDAGÓGICA DE LA INTERCULTURALIDAD ................................................................130 Aculturación y mentalidades retrospectivas.................................................................................................................130 Hibridación e interculturalidad ...................................................................................................................................133 Zonas de contacto y transculturización........................................................................................................................134

CLAVES PARA DISEÑAR UN CURRÍCULO ETNOEDUCATIVO EN TIEMPOS DE CAMBIO............................................................138 Referentes de la encrucijada actual .............................................................................................................................138 El currículo comunitario ..............................................................................................................................................139 Los procesos comunitarios como fines y núcleos de la formación...............................................................................140 La negociación intercultural como orientación para seleccionar contenidos de enseñanza .......................................143 La recuperación del saber pedagógico como fundamento metodológico ....................................................................147

DESENCUENTROS ENTRE LA ETNOEDUCACIÓN Y OTRAS PEDAGOGÍAS ...............................................................................151 Diferencias entre la etnoeducación y la educación activa o progresiva......................................................................151 Mimetismos entre la educación tradicional indígena y la educación tradicional occidental ......................................153 Otros aportes pedagógicos de la educación indígena..................................................................................................154

2.2 LOS LÍMITES DE LA INTERVENCIÓN ..................................................................................................................155

ABANDONANDO LA IDEALIZACIÓN DEL MAESTRO Y LA ESCUELA ......................................................................................156 Condiciones que hacen más flexibles las prácticas educativas....................................................................................158 Condiciones para enfrentar las resistencias de los docentes .......................................................................................160 Diseños curriculares de transición .............................................................................................................................164

LOS MATERIALES EDUCATIVOS ..........................................................................................................................................167 Las necesidades de las escuelas y los materiales........................................................................................................167 Materiales educativos y oralidad .................................................................................................................................168

2.3 EL NIVEL DIDÁCTICO ..............................................................................................................................................170

CALENDARIOS ECOLÓGICOS Y PROBLEMATIZACIONES COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ..................................................170 La transposición didáctica del calendario ecológico...................................................................................................171 La problematización en las ciencias naturales ............................................................................................................175 La problematización en las ciencias sociales...............................................................................................................177

APUNTES PARA UN CURRÍCULO ETNOEDUCATIVO INTEGRADO DESDE LAS CIENCIAS .........................................................178 El problema de la integración......................................................................................................................................179 La integración de las áreas básicas .............................................................................................................................180 La integración con lo nacional y lo universal..............................................................................................................182

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PRESENTACIÓN

La visibilización del cambio cultural y la educación

Los 83 pueblos indígenas del país (2% de la población) y las más de 800.000 personas que los conforman, en su mayoría niños y jóvenes, enfrentan una situación de cambio cultural extenso, pues abarca las dimensiones jurídico-política, socio-cultural, ambiental -económica y psico-antropológica, e intenso, por la rapidez y profundidad con que se da1. Se han debilitado los mecanismos tradicionales de reproducción y transmisión de la tradición cultural a la par que se hace más intenso el intercambio con la sociedad mayor, y ello obliga a una revisión del papel de la escuela en la formación para enfrentar el cambio cultural, y en particular, conlleva a revisar contenidos, fines y métodos de la enseñanza de las ciencias naturales y sociales. En su revisión sobre cambio cultural en la Amazonia2, Santos llamó la atención sobre la sistemática negación de la influencia cultural occidental en las indagaciones etnográficas de los pueblos amazónicos. A su juicio, la poca literatura existente puede ser dividida en dos grandes conjuntos. El primero, está centrado en los cambios demográficos, geográficos y culturales producidos por el contacto colonial, da origen a la etnohistoria. El segundo conjunto de investigaciones se centra en los cambios producidos desde el inicio de la expansión capitalista con los caucheros en la época republicana, y con las diferentes bonanzas de la economía extractiva como las pieles, plantas y peces en el siglo veinte, tiene un enfoque más sociológico. A ellos hay que sumar, la influencia de esfuerzos evangelizadores como los del Instituto Lingüístico de Verano, el proceso de escolarización católica, el mayor contacto con foráneos y ya más tarde, el surgimiento de las mismas organizaciones indígenas supraétnicas, que empezaron a contrarrestar la característica segmentación de los pueblos amazónicos, su dispersión geográfica y su desarticulación territorial como resultado de los cambios ya expuestos. En la actualidad, los pueblos indígenas del país y la Amazonia enfrentan una nueva e intensa ola de cambios, proveniente del proceso de globalización derivado de la modernización y del mayor flujo de las comunicaciones, las gentes y los productos, a la par que luchan por mantener y practicar sus saberes ancestrales. En la zona andina, y específicamente en la zona norte del Cauca, la intensidad del cambio cultural es mayor toda vez que su contacto con el mundo Español se dio cincuenta años después del arribo de los primeros conquistadores españoles. Luego de una intensa guerra de casi tres siglos, los Paéces (Nasa) aceptaron en el siglo 18 ser reducidos a los resguardos y allí recompusieron su organización social, reapropiando la figura colonial del cabildo y muchas de las formas actuales de justicia propia como el cepo o de organización comunitaria como la minga, que hoy hacen parte importante de sus formas de identidad. Desde la independencia nacional de la corona española en 1810 y hasta entrada la década del 70 del siglo pasado, los páeces viven ciclos periódicos de despojo de sus territorios, seguidos de diversas expresiones de lucha que logran decantar, ya entrados los años ochenta, en diversos proyectos

1 Bonanomi, A. (1998). El proceso de cambio antropológico en el norte del Cauca. Separata, Boletín Interacción Étnica No 10. Santa Fe de Bogotá: Fucai. 2 Santos (1996).

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de reorganización social que repercuten de manera significativa en una “reindianización” del pueblo Nasa, a la par que se intensifica la modernización de las comunidades en medio de una acentuada pobreza, hechos estos que crean profundas contradicciones y crisis social al interior de las comunidades: participación de algunos sectores en el conflicto armado, cultivos ilícitos, emigración, desnutrición de los niños y violencia intrafamiliar, entre otros. Frente al fenómeno actual de cambio, y a raíz de la Constitución Nacional de 1991 que caracteriza la nación como pluriétnica y multicultural y da una merecida autonomía política, cultural, económica y social a los pueblos indígenas, ellos han venido construyendo proyectos o planes globales de vida, entendidos como ideales de sociedad que conjugan tradición y modernidad, y han venido participando de manera creciente en el control de la educación, en busca de su pervivencia como pueblos originarios. Ello implica, que a la base de los planes globales de vida hay un presupuesto intercultural, y una resistencia implícita a la idea moderna de desarrollo3. El plan de vida es entonces una “imagen-objetivo”, “un deber ser” de un destino reinventado frente al cambio, pero lleno de pasado, que es común en tanto es compartido y deseado por los miembros de un pueblo. Pero también, el proyecto o plan global de vida es un conjunto de estrategias para hacer realidad esa utopía identitaria, pensadas y diseñadas desde dentro, a partir de la realidad histórica de las comunidades. En los pueblos indígenas del departamento del Amazonas, la construcción de dichos planes es incipiente y lenta debido a la dispersión territorial y el carácter segmentado de la autoridad tradicional. En el Norte del Cauca, la intensidad del cambio y la fortaleza organizativa indígena han contribuido a un mayor desarrollo de planes de vida que, partiendo de reconocer los cambios culturales, se orientan a posibilitar su manejo por las comunidades. Las reinvindicaciones de los pueblos indígenas colombianos se entrecruzan con tensiones producto de los cambios, y en este panorama complejo la educación que se imparta a las nuevas generaciones podría jugar un papel central. Los cambios de conciencia inciden de manera definitiva en el concepto de interculturalidad y frente a este panorama, la etnoeducación, y en particular una perspectiva crítica de la enseñanza de las ciencias naturales y sociales, debe hacer visible la realidad de dicho cambio, y luego, hacer una reflexión profunda de su papel en la crisis, de la efectividad de sus prácticas y del sentido de sus proyecciones educativas. En procura de una educación que reconociera su diversidad cultural, los pueblos indígenas colombianos crearon sus escuelas comunitarias en los años 70 y 80, en contraposición a la educación oficial que se impartía en las escuelas estatales. Si bien la cobertura de dichas escuelas fue y ha seguido siendo baja, su impacto político ha sido notable y constituyó un precedente importante para legitimar nuevas posibilidades pedagógicas en el campo de la etnoeducación (educación bilingüe e intercultural). A lo largo de los años 80 se logró que los maestros de las escuelas indígenas fueran de las mismas comunidades, y en un contexto de progresivo reconocimiento de las expresiones culturales de los pueblos, se dieron experiencias en el campo de la educación bilingüe e intercultural, que no han sido suficientemente difundidas ni analizadas, toda vez que la discusión de la época giró alrededor de un discurso centrado en las reivindicaciones de autonomía y en la falta de pertinencia de la educación que se impartía, obviando los desarrollos y alternativas que se fueron elaborando. Luego que la constitución de 1991 estableció el carácter pluriétnico y multicultural de la nación colombiana, a lo largo de la década del 90, se desarrollaron diversas experiencias de innovación educativa en las escuelas indígenas y se han escrito algunos reportes de tales experiencias.

3 Escobar, A (1999). El final del salvaje. naturaleza, cultura y política en la antropología contemporánea. Bogotá. Ican- Cerec.

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Aunque las ideas de interculturalidad y bilingüismo caracterizaron las experiencias adelantadas, poco se hizo en torno a la conceptualización de la interculturalidad en las décadas de los 80 y 90. En el nuevo milenio, diversos eventos desarrollados en el país muestran un proceso de decantación de las experiencias de la década pasada. De una parte, se busca clarificar la naturaleza bilingüe e intercultural de la etnoeducación colombiana. De otra parte, más tímidamente, se avanza en la estructuración de las lógicas curriculares y didácticas que subyacen a los procesos educativos. También, se ha dado un ejercicio pedagógico en procura de esclarecer las relaciones entre la etnoeducación y los procesos sociales, políticos, económicos y culturales de los pueblos indígenas. El escenario en el cual se desenvuelve la etnoeducación colombiana, y en particular, la enseñanza de las ciencias naturales y sociales en el nuevo milenio, es de cambio cultural hacia dentro y reafirmación étnica hacia afuera, y de transformación hacia dentro de las prácticas productivas y relaciones con el entorno, mientras que hacia fuera los discursos tradicionales sobre la relación con la naturaleza subsisten y son reafirmados. Así, se dan ciertas contradicciones entre lo que se dice y lo que se piensa, las cuales tienen amplias repercusiones en la educación. Además, los ritmos y formas en que se dan los procesos económicos y sociales, varían sustancialmente, aun dentro de un mismo pueblo indígena situado en un sector geográfico determinado. Por lo tanto, nuestro trabajo pedagógico ha buscado evitar los extremos de la idealización de las culturas indígenas, o la negación de los saberes y prácticas autóctonas, extremos que ignoran las profundas transformaciones y renegociaciones actuales que se dan en las comunidades. Hemos procurado situar la enseñanza de las ciencias en un contexto de cambio y en un campo intercultural, campo que por demás está por definir, pues el concepto es reciente, no existen aún consensos fuertes en torno a él y su desarrollo en la educación colombiana es precario. Por demás, no hay que olvidar las condiciones históricas y sociales en las cuales un concepto es construido, que para el caso de las minorías étnicas colombianas son condiciones diferentes a las que tienen otros países europeos cuando desarrollan el concepto de interculturalidad en un contexto de inmigración, o incluso a las de otros países latinoamericanos, cuya población indígena es mayoritaria.

La sistematización de una didáctica intercultural de las ciencias naturales y sociales

En nuestro país, es precaria la reflexión sobre la didáctica, ha menudo a sido desechada por considerar de manera equívoca que solo hace parte de la corriente positivista de la tecnología educativa americana, fuerte en el país en los ochenta y duramente criticada por sectores intelectuales con influencia en el magisterio. En la etnoeducación, las pocas reseñas publicadas sobre los trabajos en el país, dedican poca atención a este campo, pues priman los discursos generales. Sin embargo, luego de dos décadas de agudas críticas y reiterados diagnósticos generales que evidenciaron la crisis de la educación escolar colombiana, cobra cada vez mayor interés el estudio de las prácticas de aula de los maestros, y en ellas, la generación de alternativas concretas que potencien los procesos de aprendizaje – específicos de las áreas, con lo cual se confluye de nuevo al estudio de la didáctica, desde muy diferentes escuelas pedagógicas. En este contexto de la educación colombiana, y en el marco político de una construcción participativa de proyectos educativos comunitarios alimentados por los planes de vida de los pueblos indígenas, se desarrolló la evaluación y sistematización de dos experiencias de construcción participativa de currículos en ciencias sociales y en ciencias naturales, con énfasis en sus desarrollos didácticos.

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La primera experiencia, se desarrolló en las escuelas de los resguardos indígenas del pueblo Nasa del Norte del Cauca en asocio con la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca. La segunda, se adelantó en las escuelas del pueblo Murui (Uitoto) del sector del río Putumayo, resguardo Predio Putumayo, en asocio con las organizaciones indígenas de dicho sector y la Educación Contratada del Amazonas. La asesoría a estas experiencias se ha realizado de manera conjunta por equipos regionales y por profesionales de la Fundación Caminos de Identidad. En el caso de la Zona norte del Cauca, nuestro trabajo se desarrolló de manera conjunta con Adán Martínez, Director de la Fundación y con Ruth Consuelo Chaparro, asesora pedagógica. En el caso del Sector del Putumayo, con Felisa Ramírez, Supervisora de la Educación Contratada. Estas dos experiencias, incluyen las zonas culturales indígenas amazónica y andina, y además poblaciones y escuelas en un continuo de cambio cultural muy amplio que va desde un cambio “débil” (lento, focalizado y con predominio de visiones y prácticas tradicionales o neotradicionales) hasta un cambio “fuerte”(extenso e intenso con desarticulación de las redes de articulación social y las prácticas productivas). Los objetivos de esta sistematización son los siguientes: Objetivo general: - Evaluar y sistematizar desde una perspectiva etnoeducativa orientada al manejo del cambio cultural, dos propuestas curriculares elaboradas para las áreas de las ciencias naturales y las ciencias sociales en escuelas indígenas de educación básica primaria del Norte del Cauca y de la Amazonia Colombiana. Objetivos específicos: - Esclarecer los momentos del proceso de construcción curricular, ubicar los determinantes o factores a los que se asocia el éxito o las dificultades, determinar las condiciones que garantizan resultados similares en otros contextos y establecer las estructuras y equipamentos necesarios. - Establecer la lógica de articulación de los planes globales de vida, los proyectos educativos comunitarios y los procesos de recontextualización de las ciencias naturales y sociales. - Evaluar, sistematizar e integrar la didáctica de dos experiencias colombianas participativas de diseño curricular etnoeducativo en ciencias naturales y sociales orientadas interculturalmente al manejo del cambio cultural. - Determinar el papel y las perspectivas de la enseñanza intercultural integrada de las ciencias naturales y sociales en la etnoeducación impartida en las escuelas indígenas colombianas. Una sistematización puede entenderse a) como un momento del proceso generado por un proyecto social, que reconstruye lo vivido y la información existente a partir de la recopilación y ordenación temática, cronológica o por acontecimientos de los principales hechos para ordenar el curso de las acciones y garantizar su difusión, y b) como reconstrucción de la experiencia encaminada a la creación de saber sobre aspectos significativos de la misma. En este trabajo, se asumirán las dos posibilidades. La primera parte de esta sistematización reconstruye de manera crítica los antecedentes y desarrollo del trabajo. La segunda parte de la sistematización, se centra en alguna lecciones de las experiencias que son de interés para la etnoeducación. De conformidad con las exigencias de una experiencia con valor testimonial, la metodología tuvo cuidado de explorar los contextos histórico y situacional, los acontecimientos que se vivieron y las lecciones aprendidas, A la vez se hizo una abstracción de elementos pedagógicos, didácticos, administrativos- procedimentales, que podrían ser importantes para el diseño y ejecución de experiencias similares.

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La sistematización se llevó a cabo en el segundo semestre del 2004 y para su desarrollo recurrió a diversas técnicas. En un primer momento, se hizo una revisión de fuentes secundarias (informes, monografías, estudios culturales, diagnósticos), para precisar las implicaciones de diversos indicadores de cambio cultural en el diseño curricular. También, se tomaron fuentes primarias (informes, documentos, productos, cartillas) para sistematizar el proceso de construcción curricular y poder describir los acontecimientos que se dieron. En un segundo momento, se buscó precisar las características de la aplicación de los planes de estudio formulados en la zona andina y amazónica y en cada una de esta zonas, se observaron escuelas en comunidades de mayor y menor cambio cultural. En ellas, se hizo una observación de las clases y se tuvieron entrevistas semiestructuradas con maestros y líderes para acercarse a la aplicación de los planes de estudio, se realizaron observaciones de aula y se hizo un análisis de muestras como cuadernos y trabajos escolares. El resultado de estos dos momentos, es lo que se consigna en la primera parte de la sistematización. Sobre esta base, en un tercer momento se realizó una formalización y proyección de los hallazgos a la manera de lecciones de la experiencia, que se consigna en la segunda parte de la sistematización. se abordan allí las lecciones sobre el manejo didáctico intercultural teniendo en cuenta el contexto de las experiencias, la producción didáctica realizada, la proyección de un diseño curricular integrado y los procesos de formación de maestros En la primera parte, en la sección inicial se ofrece un contexto general que describe algunas etapas de la etnoeducación en Colombia, así como sus desafíos actuales. También, se examina la enseñanza de las ciencias en la etnoeducación y las tensiones que existen con las directrices del Ministerio de Educación sobre la enseñanza de las ciencias. Las dos secciones siguientes, describen en detalle la experiencia y aplicación de los diseños curriculares en ciencias construidos de manera participativa en los pueblos Murui y Nasa. Para cada uno de ellos, se ofrece una breve descripción transcultural de estos pueblos, así como de su plan de vida y lo que allí se especifica sobre la educación. Luego, los antecedentes educativos previos a la intervención y una descripción general del conjunto de la intervención etnoeducativa. Después, se detalla la sistematización hecha sobre el proceso de diseño curricular en ciencias naturales y ciencias sociales. Por último, se reportan los hallazgos de las observaciones de campo realizadas. En las dos experiencias se sigue la misma estructura de presentación de contenidos de la sistematización, para facilitar al lector la comparación de las experiencias. En la segunda parte, las lecciones de la sistematización se presentan en tres secciones. La primera, aborda las implicaciones de los hallazgos para la reflexión pedagógica de nuestro trabajo. Se hace una revisión de los desarrollos del concepto de interculturalidad en un contexto de cambio cultural intenso y se analizan sus implicaciones para la etnoeducación. También, se examinan las relaciones entre los planes de vida de los pueblos indígenas y el diseño de currículos comunitarios. Por último, se examinan algunas tensiones entre las las formulaciones de la etnoeducación y algunas pedagogías contemporáneas. En una segunda sección se examinan los alcances de la intervención etnoeducativa y en una tercera sección, se examinan las implicaciones de los hallazgos en relación a un currículo integrado. Agradecemos a la Agencia de Cooperación Alemana GTZ y al Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB Andes), su apoyo y orientación para el desarrollo de esta sistematización.

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1. PRIMERA PARTE: LA EXPERIENCIA DE CONSTRUCCIÓN CURRICULAR EN CIENCIAS

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1.1. LA ETNOEDUCACIÓN Y LOS CURRÍCULOS EN CIENCIAS

La etnoeducación en Colombia

La educación para los pueblos indígenas: civilización o barbarie

En el caso colombiano, el proyecto republicano de formación ciudadana tuvo un carácter restringido, debido a la extensa geografía nacional, la dispersión poblacional, el aislamiento de las regiones y el carácter profundamente centralista de los gobiernos. La búsqueda de consensos para fortalecer una unidad nacional no se dio, y hasta la primera mitad de siglo 20, las 83 culturas indígenas que hoy perviven y las poblaciones negras de las costas mantuvieron sus tradiciones y los rezagos coloniales impuestos siglos atrás, entre otros factores, por el aislamiento existente y la profunda actitud discriminatoria que impidió su participación ciudadana. En las comunidades lejanas del centro del país -léase en la mitad de la nación-, las actividades misionales que aún subsistían con la lógica del orden colonial (fundación de caseríos e internados, evangelización y generación de una precaria economía de mercado alrededor de ellos), fueron fortalecidas, luego de la guerra con el Perú en los años 30, cuando la educación misional cobró nueva fuerza, pues el abandono del estado central de las zonas fronterizas, mostró la necesidad de una presencia gubernamental que nunca llegó a concretarse plenamente. Baja la influencia del pensamiento de la época, ésta educación misional buscó "civilizar" campesinos, negros e indígenas enseñando un Español estándar que negaba sus expresiones regionales y también las lenguas indígenas, un comportamiento cívico cuyo paradigma fue la urbanidad de Carreño (retomada por su autor de la etiqueta de la burguesía europea del siglo 18), y una moral católica que excluía la rica espiritualidad indígena y cuyo referente fue el catecismo del padre Astete. Aquí, la igualdad se intentó crear a costa de negar lo diverso, pero tal igualdad se entendió como ingreso sumiso a la “civilización” y negación de la “barbarie” y no como igualdad de oportunidades. Solo hasta los años 60, vino a concretarse una política de aumento de la cobertura educativa para las zonas rurales del país, motivada por la necesidad de preparación de mano de obra para el proceso de industrialización proyectado para las naciones latinoamericanas en ese entonces. Sabido es que la expansión de la educación se hizo sin la suficiente formación de maestros que garantizara lo que hoy se denomina una educación de calidad, y que en el caso de las comunidades indígenas este proceso de expansión fue débil y mediado por un contrato con la Iglesia Católica. La Misión Alemana, figura clave en este proceso de expansión, elaboró una extensa serie de manuales educativos para los maestros, que permitieron reemplazar la transmisión oral y los viejos cuadernos en los cuales se apoyaban los profesores y profesoras de antaño para impartir sus clases. En los planes de estudio de las décadas del 60 al 80, se enfatizó la enseñanza de las características, funciones y competencias de las instituciones de gobierno y de los mecanismos de elección política, desprovista del contexto social y económico en que se inscribían. Este enfoque no priorizaba la comprensión de la dinámica política, social y económica, reducía la ciudadanía al voto y a los períodos electorales, subrayaba los deberes ciudadanos en detrimento de los derechos, reducía la urbanidad a los “buenos modales” y dejaba por fuera de toda consideración tanto los intereses y experiencias políticas

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de los jóvenes como la naturaleza de las relaciones escolares4. En el campo de las ciencias naturales acontecía otro tanto. La enseñanza de la biología no superó la descripción taxonómica, fue desbordada por las problemáticas ambientales y de salud y no tuvo en cuenta la rica biodiversidad del país. La enseñanza de nociones de la física y la química no incluyó la formación del pensamiento científico. En general, de este periodo, en el discurso etnoeducativo se suele subrayar: “la inadecuación del sistema educativo oficial a las características y necesidades de las comunidades indígenas, el cual no solamente no las tiene en cuenta, sino que la niega, calificándolas como ‘inferiores’, ‘incivilizadas’, ‘salvajes’, como mera supervivencia desde un pasado lejano que aún pesa como un lastre ideológico”5. En los años 70, los manuales de la Misión Alemana terminaron siendo desbordados por los avances científicos y las realidades nacionales. El sistema educativo, más ancho (por la cobertura lograda), y ajeno (por su distancia con la cotidianeidad de las comunidades y su enseñanza universalista y memorista), entró en crisis. Colombia, llegó a ocupar el segundo lugar en repitencia escolar en el mundo, aunque en las poblaciones indígenas, las dinámicas educativas fueron muy distintas. En el departamento andino del Cauca, la cobertura alcanzada en la educación básica fue baja, como se constata en el analfabetismo actual de los adultos indígenas, cercano al 30% y a ello contribuyeron los terratenientes de las haciendas, quienes impidieron la alfabetización de los indígenas Nasa, la segunda población étnica del país6. Por su importancia geoestratégica, la violencia de los años 60 y la expansión de la guerrilla colombiana en los años 70 fue muy fuerte en el departamento del Cauca. Estos hechos, sumados a la recuperación de tierras que allí se lograron, determinaron que la formación cívica de los comuneros Nasa se diera en un contexto altamente ideologizado y por completo ajeno a la formación escolar. En el departamento del Amazonas, la situación fue distinta. La mayoría de adultos y ancianos indígenas son alfabetas, debido a la labor misional de la iglesia, que se expandió desde los años 70 en el marco integracionista de la época, el cual privilegió la educación moral y religiosa y la alfabetización, sin que la enseñanza de las ciencias, y en ella, la formación política de las comunidades ocupara a un lugar central. El esporádico contacto y el relativo aislamiento de muchas comunidades en la década de los 60 y 70, favoreció en el departamento del Amazonas la reconstrucción étnica, la cual fue interferida por prácticas de economía extractiva y por el internado indígena, prácticamente la única presencia estatal y en algunos sectores, el único contacto permanente con la sociedad nacional, razón por la cual, se suele destacar como elemento aculturizador en los análisis antropológicos y en los discursos reivindicativos de los líderes indígenas. El deterioro en las condiciones de vida de los indígenas, impulsó desde los años 70 su progresiva organización con el apoyo de sectores de la izquierda, la iglesia y el movimiento ambientalista. Se logró en la zona andina la recuperación de tierras de los resguardos coloniales, lo cual fue hecho decisivo en la reindigenización de estos pueblos, de los cuales se alertaba sobre su desaparición como etnias desde los años cincuenta. Como parte de su plataforma, el movimiento indígena buscó

4 Rodríguez, A. (1998) Formación democrática y educación cívica en Colombia. Un estudio nacional de caso. Asociación Internacional para la Evaluación del logro Educativo (IEA) - Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Creamos Alternativa, soc ltda. 5 Bodnar, Y (s.f). Etnoeducación. Documento de trabajo, Ministerio de Educación Nacional. Bogotá 6 En el trabajo de autoinvestigación de la memoria histórica reciente del pueblo Nasa de la zona norte del Cauca, los ancianos narraron varias historias donde fueron quemadas escuelas hechas por los indígenas, así como relatos donde los terratenientes se opusieron de manera abierta al ingreso de indígenas a las pocas escuelas existentes y reducidas a los núcleos urbanos. Rodríguez A (2003). Las luchas de los mayores son nuestra fuerza. Cátedra Nasa Unesco , ACIN, Kimpres, Bogotá.

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reivindicar una educación que respetase sus diferencias culturales, logrando que se expidiera el decreto 1142 de 1978, en cual reconoció el derecho de las comunidades indígenas a contar con una educación acorde con sus características y necesidades y legalizó el nombramiento de maestros indígenas sin la formación escolar exigida a los maestros no indígenas.

La educación como reivindicación étnica: los años 70

Lentamente, como contrarespuesta a la educación oficial atrapada en el dilema modernizante de “barbarie o civilización” diversos pueblos indígenas comenzaron a forjar una nueva alternativa “en contra y en muchos casos a expensas de la escuela oficial y religiosa que había sido promovida por el estado y la iglesia”7. Cabe destacar que, a partir de la creación del Consejo Nacional Indígena del Cauca –Cric-, se propugnó por la formación de profesores indígenas que enseñaran en su lengua autóctona y teniendo en cuenta las necesidades de las comunidades. Esta nueva alternativa vino a ser dinamizada desde 1976, por el grupo de etnoeducación del Ministerio de Educación, que impulsó el concepto de etnoeducación, definido como “un proceso social permanente, inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, y en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades, intereses, y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar plenamente en el control cultural del grupo étnico”. El término etnoeducación, se deriva de la conceptualización de etnodesarrollo8, entendido como “la ampliación y consolidación de los ámbitos de la cultura propia, mediante el fortalecimiento de la capacidad autónoma de decisión de una sociedad culturalmente diferenciada para guiar su propio desarrollo y el ejercicio de la autodeterminación, cualquiera que sea el nivel que considere, e implican una organización equitativa y propia del poder9" A la par que los indígenas iniciaban sus reivindicaciones en la educación y lograban que éstas se institucionalizarán a través del equipo de etnoeducación del Ministerio, para dar respuesta a la crisis en la educación y crear alternativas frente a los desactualizados programas de la Misión Alemana, en los años 80 se inicia un programa de mejoramiento cualitativo de la educación, mediante la formación de maestros y el diseño de un nuevo currículo, en el cual ya tuvo participación un importante grupo de intelectuales colombianos. Frente a los profundos desfases que empiezan a constatarse en el sistema educativo, se empezó a impulsar una estrategia de compensación de las diferencias, siempre en la mira de que los niños y jóvenes accedieran a unos saberes nacionales básicos. El discurso de la época, en un marco institucional centralista, resaltó la necesidad de la aplicación en todo el país de una propuesta curricular única, que es justo decir, actualizó el discurso pedagógico y dio un renovado lugar a la participación de los alumnos, a sus intereses y motivaciones, haciendo un reconocimiento cada ve más incipiente a la compleja pluralidad de las regiones colombianas. En las ciencias sociales, se dio un progresivo reconocimiento de la diversidad étnica y el carácter multicultural de la nación, y en las ciencias naturales, se incluyeron conceptos referidos a la ecología y la biodiversidad, actualizando los saberes de la biología, la física y la química. No obstante, pasaron muchos años hasta que estos avances fueron interiorizados por importantes grupos de maestros y por regiones enteras, como sucede en la actualidad con muchas de las reglamentaciones oficiales. Igual que hoy, solo unas pocas regiones

7 Romero,F (2002 ). La educación indígena en Colombia, referentes conceptuales y socio históricos. Congreso virtual 2002. Htpp/www.antropología/com.ar/ 8 Bodnar, Y. (1990). Aproximación a la etnoeducación como elaboración teórica. EN: etnoeducación, conceptualización y ensayos. Men- Corprodic, Bogotá. 9 Bonfil Batalla en ponencia para la Declaración de San José de 1982.

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tuvieron capacidad de apropiación de los avances educativos y de realizar procesos de capacitación, seguimiento y apoyo a los docentes para el cambio educativo establecido desde el nivel central. Adicionalmente, en el contexto de las movilizaciones campesinas de los años 70 -que pusieron en evidencia el abandono estatal del campo-, el tratamiento curricular diversificado tuvo un antecedente notable en el Programa Escuela Nueva, que tuvo un reconocimiento educativo de lo local, a partir de la exploración por el niño del entorno campesino, la inclusión de los padres en el trabajo educativo, el diagnóstico de la vereda y el desarrollo de temas netamente rurales, entre otros aspectos. La versión inicial del programa desarrolló temáticas propias de la región pacífica colombiana, esperando con ellas preparar a los niños para un manejo adecuado de los problemas de su entorno. Por ejemplo, se incluyeron contenidos relacionados con la pesca y otros aspectos de la economía regional, o cuidados en salud, como los referidos a enfermedades tropicales. En ambos casos, se establecieron relaciones con contenidos universales referidos a estos temas. Sin embargo, estos currículos regionales diversificados no siguieron desarrollándose, y por el contrario, los contenidos elaborados para el Pacífico fueron extendidos a otras regiones del país, pese a la poca pertinencia nacional de algunas de sus temáticas. No obstante, la necesidad de responder a las particularidades de las poblaciones campesinas quedo establecido desde entonces. Por su parte, las comunidades indígenas rechazaron el Programa Escuela Nueva como una estrategia para que se respetara y se asumiera la reivindicación de sus tradiciones, prácticas culturales y lenguas, a través de la etnoeducación. Así, para el caso de las 23 escuelas comunitarias orientadas por el Consejo Regional Indígena del Cauca, a la enseñanza escolar de las ciencias naturales se opuso el trabajo comunitario y las prácticas agrícolas locales, y a la enseñanza escolar de las ciencias sociales, se opuso, una perspectiva política de fortalecimiento de las autoridades indígenas, sin que en el década de los ochenta fuese posible profundizar lo necesario para construir una alternativa curricular, por las complejidades de dicho intento, las contradicciones en las comunidades y el poco apoyo de la secretaría de educación departamental 10 . También fue el caso de las escuelas comunitarias creadas por el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural – Pebin, en la zona norte del Cauca. Abiertamente opuestas a la educación oficial de la época, las escuelas comunitarias orientadas por el Cric y los cabildos indígenas formaron profesores indígenas y desarrollaron una propuesta basada en el trabajo agrícola, la lengua indígena, los rituales y cosmovisión indígena, jugaron un papel militante en los procesos de recuperación de las tierras y lograron mantenerse con apoyo internacional por más de diez años, sin que pudieron ser extendidas a la mayoría de escuelas de la zona, especialmente por la oposición de los profesores no indígenas, de los directivos docentes y de las autoridades municipales que no sin razón veían en esta propuesta educativa la punta de lanza de una acción organizativa indígena más amplia. Así, las comunidades que no pudieron desarrollar propuestas etnoeducativas, pero tampoco asumieron el Programa Escuela Nueva, terminaron a la postre siguiendo programas propios de las zonas urbanas, como fue el caso de algunos sectores del Amazonas y del norte del Cauca, que no fueron impactados por los incipientes programas de etnoeducación, ni por las experiencias de las escuelas comunitarias indígenas. No obstante su reducida cobertura (uno de los problemas fundamentales de las innovaciones etnoeducativas que se han dado en el país), el Pebin tuvo un impacto político y pedagógico notable y

10 Consejo Regional Indígena del Cauca (1987). Programa de educación bilingüe. EN: Memorias congreso pedagógico nacional. Federación Colombiana de Educadores, Bogotá.

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una década más tarde fue la base sobre la que se desarrolló un proyecto educativo comunitario zonal, a cuya propuesta de enseñanza de las ciencias naturales y sociales nos referiremos luego11.

La institucionalización de la etnoeducación

Mientras las escuelas comunitarias y la reivindicaciones de los pueblos indígenas por el derecho a tener una educación propia se abrían paso en las comunidades y pugnaban legitimidad social en las instituciones, desde mediados de los ochenta se institucionalizaron programas y dependencias a nivel nacional y regional encargadas del desarrollo de la etnoeducación, y se creó cada vez mayor conciencia de la importancia de un plan de estudios y de un ambiente de aprendizaje acorde con las realidades locales, la identidad cultural de las diferentes etnias, la preservación de la lengua materna y la necesaria valoración y recuperación del acervo cultural de los numerosos pueblos indígenas del país. Con la Constitución política de 1991, el Estado reconoce y protege la diversidad étnica de la nación colombiana, establece que las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios y prescribe que la enseñanza que se imparta en sus comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe. También, que tendrán derecho a una educación que respete y desarrolle su identidad cultural. Los cambios constitucionales produjeron un amplio debate en el magisterio, impulsado por la Federación Colombiana de Educadores – Fecode-, el "movimiento pedagógico” orientado por la federación y algunas universidades y Ongs. En este periodo, amparados en el reconocimiento constitucional de nación pluriétnica y multicultural, un grupo de funcionarios del programa de etnoeducación del Ministerio de Educación nacional, en asocio con la organización nacional indígena de Colombia desarrolló varios seminarios talleres sobre diseño curricular y lingüística, fortaleciendo a lo largo y ancho del país la idea de una educación diferenciada para las comunidades indígenas12. En 1994, la ley 115 (Ley General de Educación), introdujo transformaciones sustanciales en el sistema educativo para formar el ciudadano que requiere el ideal de democracia participativa, descentralización, estado social de derecho y nación pluriétnica y multicultural establecidos en la Constitución de 1991. Uno de los ejes centrales de la ley fue la autonomía curricular de los planteles educativos, en contraposición a la centralización educativa que se tuvo a lo largo de todo el siglo 20. Se estableció que los planteles educativos formularían su propio proyecto educativo institucional, desapareciendo entonces el currículo nacional, aunque se mantuvieron unos logros de obligatorio cumplimiento en todo el país. Así, aunque el plan de estudios nacional de la renovación curricular de los años 80 dejó de tener vigencia legal, se buscó restablecer una unidad nacional curricular a partir de criterios unificados de calidad, y en ese mismo año se establecieron unos indicadores de logro para los ciclos de la educación básica y media. En las ciencias sociales, se hizo un gran énfasis en aspectos referidos a la convivencia, la participación democrática y la diversidad. En las ciencias naturales, cobró mayor fuerza el desarrollo de las habilidades propias del quehacer científico: la observación controlada, el planteamiento de preguntas fundamentadas, la formulación y comprobación sistemática de hipótesis, el diseño de experimentos, etc. En la práctica, los planes de estudio de la renovación curricular siguieron impartiéndose con algunos ajustes, sin que se dieran cambios radicales en los planteles educativos por varias razones. La primera, la complejidad de elaboración de un plan de estudios supera las precarias posibilidades de las 11 Programa de Educación Bilingüe Intercultural PEBIN(1996) Sistematización del Pebin. Proyecto Nasa-Fucai. Toribío. 12 MEN (1996) Yo’kwinsiro. Diez años de etnoeducación. Bogotá

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instituciones educativas para hacerlo. La segunda, es que los docentes se orientan por los textos escolares de circulación nacional, y muchos de los textos conservaron las orientaciones de la renovación curricular. Sus actualizaciones son un asunto más de forma que de contenido. La tercera, es que ni los logros fueron suficientemente difundidos y apropiados por los maestros, ni tampoco sus desarrollos posteriores (como fue el caso de los lineamientos curriculares para cada una de las áreas). La cuarta, es que ya en el 2003, el ministerio formuló unos estándares en las áreas básicas para los diferentes ciclos de obligatorio cumplimiento, con lo cual se terminará homogeneizando los planes de estudios en todo el país. De hecho, para el caso de las zonas rurales, en 1996 fueron distribuidos los nuevos planes del Programa Escuela Nueva, los cuales actualizaron los contenidos e introdujeron novedades metodológicas importantes, pero mantuvieron la separación de las áreas (por ejemplo, el tema ambiental se separó de la producción, algo insostenible en las zonas rurales) y siguió dejando poco margen al tanteo experimental de los estudiantes (induciendo muchas de las respuestas), evitando el análisis social de la ciencia o el abordaje de las contradicciones sociales. Tratándose de los programas con los que tienen mayor contacto los docentes indígenas, conviene comentarlos. En el caso de las ciencias sociales, los programas actualizados de Escuela Nueva, reconocen y abordan la diversidad cultural del país, tanto la afrocolombiana como la indígena, y aspectos de la historia colonial de gran interés para una propuesta etnoeducativa. Sin embargo, a pesar que más de una tercera parte de los estudiantes colombianos no sigue estudios secundarios, se obvia la historia reciente, asumiendo que quizás en la educación secundaria se desarrollará este aspecto. También, lo político se restringe al último grado y los contenidos referidos al trabajo que suelen tener los niños en el sector rural fueron ignorados. En las ciencias naturales, se mantuvieron los temas propios de la renovación curricular en la biología, la química y la física, sin que sea evidente el énfasis de la resolución de 2343 en las habilidades del quehacer científico. También, en el año 1994 se expidió el decreto 804, el cual reguló la aplicación de la ley general de educación en las comunidades indígenas mediante la etnoeducación, que en su interpretación más genérica corresponde a lo que en otros países del área se denomina educación bilingüe e intercultural. Hoy día se acepta ampliamente en el país el concepto de etnoeducación que se empezó a difundir desde 1976 y se amplió en el decreto 804 como el “proceso social permanente de reflexión y construcción colectiva, mediante el cual los pueblos indígenas y afrocolombianos fortalecen su autonomía en el marco de la interculturalidad, posibilitando la interiorización y producción de valores, de conocimientos y el desarrollo de habilidades y destrezas conforme a su realidad cultural, expresada en su proyecto global de vida”. Si se compara con la definición ya dada de finales de los años 70, la idea general sobre la etnoeducación se mantuvo, aunque se introdujeron tres nuevos elementos: el carácter participativo y colectivo de su construcción e implementación, la idea de interculturalidad (que matizó el carácter militante del término en las primeras épocas) y la noción de proyecto o plan global de vida de los pueblos indígenas. La idea del proyecto o plan de vida, fue generalizada en todos los resguardos indígenas del país como contrarespuesta a la demanda estatal de elaboración de planes de desarrollo a los que estaban obligados los cabildos indígenas, luego que la Constitución de 1991 les posibilitara recibir del gobierno algunos apoyos económicos anuales para sus programas (estos auxilios económicos son denominados transferencias). Estos planes, que la Onic propone realizar mediante un autodiagnóstico que parta de lo propio (el pensamiento de cada pueblo), han sido variados según las condiciones y coyunturas, según la asesoría externa, las diferentes perspectivas y los recursos. Han sido elaborados de manera participativa y concertada y pueden entenderse como una estrategia de concertación alrededor de ideales

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movilizadores, que busca salidas a la tensión entre tradición y modernidad. Alrededor de ellos, se ha buscado orientar la etnoeducación desde 1994. Entre 1994 y 1998, se constata en la educación colombiana un inusitado ímpetu de cambio, sin antecedentes en el país, que no obstante estar basado en la autonomía de los planteles, no dejó de ser un cambio en función de la ley y de los plazos establecidos en la normatividad educativa para la entrega de los proyectos educativos institucionales. Hay que agregar, las miles de tutelas (mecanismo ciudadano de reclamación de cumplimiento a los derechos fundamentales establecidos en la constitución) puestas por la ciudadanía en torno a la educación, que permitieron crear un sentido de participación ciudadana antes poco visto, y que en las comunidades indígenas afianzaron el sentido de pertenencia y la posibilidad de decidir la educación formal ofrecida a sus hijos. A este fervor por construir los proyectos educativos institucionales no escaparon las comunidades indígenas, dándose respuestas de todo tipo. Interesa resaltar la construida por los pueblos indígenas del Cauca, que a los proyectos educativos institucionales contrapusieron los proyectos educativos comunitarios elaborados con las comunidades a partir de las necesidades y demandas locales, de manera colectiva e interplanteles y teniendo como eje central los planes de vida de las comunidades. Es en esta época, donde se desarrollan los proyectos educativos comunitarios en la zona norte del Cauca y en las comunidades indígenas del departamento del Amazonas, a cuyas propuestas curriculares de ciencias naturales y de ciencias sociales nos referiremos. Es también en esta época, cuando en el país la idea de interculturalidad empieza ser sistematizada en el campo curricular.

La problemática etnoeducativa

La descentralización curricular no redundó en el mejoramiento de la calidad de la educación nacional, medida desde 1990 a través de pruebas de logros de aplicación nacional en las áreas de lenguaje y matemáticas, y más recientemente en las áreas de ciencias naturales y sociales. Las pruebas, recurrentemente han mostrado que los estudiantes colombianos en la educación básica primaria pueden realizar las operaciones matemáticas básicas, pero no resuelven problemas en los cuales requieren el manejo de algoritmos. También, que tienen un nivel de comprensión literal, pero se les dificulta una comprensión inferencial, así como la producción de textos. En las ciencias, su manejo conceptual es bajo y la aplicación de conceptos a la resolución de los problemas propios de estas áreas es aún más precario. Cuando se observan los resultados nacionales, es evidente que los resultados más bajos los tienen las regiones donde la mayoría de la población es indígena o afrocolombiana. Esta situación pareciera no preocupar demasiado a las organizaciones indígenas y a muchas de las entidades que apoyan los procesos etnoeducativos, pues ellas están más empeñadas en desarrollar propuestas educativas que reafirmen los valores y prácticas culturales de los pueblos. Sin embargo, no es contundente la evidencia de que tales propuestas hayan tenido un amplio desarrollo e impacto en una formación de los niños y jóvenes encaminada a la participación en los planes de vida de los pueblos, y los bajos logros en los niveles comprensivos, argumentativos y críticos del aprendizaje medidos por pruebas nacionales pueden contribuir a mantener una situación de inequidad. Pese a los avances logrados en los campos legislativo, al desarrollo de numerosos a programas de profesionalización de maestros indígenas, a la apropiación de las comunidades de sus procesos educativos, al apoyo de diversas organizaciones no gubernamentales y a importantes experiencias etnoeducativas, en el caso de las comunidades indígenas son muchas las dificultades que subsisten, las cuales reflejan la profunda crisis que experimenta el sistema educativo colombiano en su conjunto. Pese a los ingentes esfuerzos de las Organizaciones Indígenas, las mismas comunidades, el Ministerio

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de Educación Nacional y diferentes Ongs, nuestras observaciones nos indican que, la práctica docente en muchas de las escuelas de los resguardos y los asentamientos indígenas del país, adolece de los problemas típicos de la educación regular: escolarización centrada en un currículo poco flexible a las demandas del entorno vital de los sujetos, relaciones verticales que giran alrededor de la actividad del docente y subordinan a ella la de los niños, prácticas homogeneizantes que menoscaban la diversidad cultural y afectan la valoración de la cultura propia en los educandos, didácticas decimonónicas que no consideran las prácticas de socialización secundaria indígenas, los recursos educativos del entorno ni los desarrollos pedagógicos contemporáneos. Aunque no se cuenta con la suficiente evidencia empírica, una evaluación sistemática de la educación en 1995 en cinco pueblos indígenas apunta a mostrar las numerosas dificultades que afronta la etnoeducación en el país: “Lo más común es que uno o dos maestros sean responsables del funcionamiento de una escuela... el tiempo estipulado de trabajo oscila entre 5 o 6 horas diarias (pero) un escolar dedica a alrededor de tres horas por jornada al trabajo académico... Especialmente en matemáticas y lengua materna, pero también en otras asignaturas, se sigue el procedimiento deductivo habitual también en la mayoría de las escuelas convencionales… El empleo de textos escolares es escaso... En muchos casos no existen... No hay textos para lectura…”13 Si bien los autores insisten en que su evaluación abarca sólo cinco pueblos y a partir de ella es difícil generalizar al conjunto de la etnoeducación colombiana, el rigor con que se realizó y los preocupantes resultados que arrojó, muestran las dificultades existentes. Si se considera el logro académico de los estudiantes de las escuelas evaluadas, se constata también el impacto en el aprendizaje de las dificultades encontradas en enseñanza. Los autores destacan también las limitaciones en la enseñanza bilingüe. "El uso de las dos lenguas después del primer grado consiste en la mayoría de los casos, en que se hace traducción consecutiva a lengua indígena de lo que se enseña en castellano, excepto los préstamos necesarios, debido a que es escasa la producción del léxico para contenidos específicos y no siempre se utiliza el que sea acordado... la lengua indígena no siempre tiene un tiempo destinado a su aprendizaje sistemático, aunque así aparezca en el horario. Se trata más bien de clases esporádicas, durante las cuales lo habitual son las planas… Es fuerte la tendencia a concebir al trabajo del maestro como un asunto más comunicativo que pedagógico... Se sobrevalora el manejo que hace el maestro de la lengua y pierde importancia su capacidad para apoyarlos en el manejo del conocimiento… (como) las deficiencias en la enseñanza hacen que los resultados del aprendizaje no sean destacados… con frecuencia confirman las dudas de los padres de familia sobre la posibilidad de escribir en su lengua.”14 Estos hechos no han pasado inadvertidos para los investigadores de la etnoeducación. “El concepto de etnoeducación aparece, actualmente, como una visión simple, humanista, a modo de ideología democrática en términos de respeto y tolerancia y no tanto un modo de entender y abordar la educación para adaptarla pedagógicamente a las características culturales de los niños socializados en contextos indígenas o para perseguir objetivo pragmáticos, en términos de la máxima igualdad de oportunidades para estos niños15. A tales dificultades contribuyen de manera significativa algunas secretarías de educación departamentales y municipales, empeñadas en obstaculizar los esfuerzos autónomos de las comunidades indígenas, atrapadas en las viejas lógicas centralistas del pasado que propugnan por una educación modernizante para las comunidades o que favorecen una perspectiva folclorista de la 13 Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Evaluación de la calidad de la educación indígena en Colombia. Informe final. GTZ- Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Pág. 64- 78. 14 Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Íbidem. Pág. 68 - 69 15 Trillos, M. 1996. Etnoeducación, balance y perspectivas.EN: Educación endógena frente a educación formal. Universidad de los Andes. CCLA, Bogotá.

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etnoeducación, en tanto ella no afecte la enseñanza de contenidos nacionales o en legalismos formales que no han sabido interpretar la legislación educativa para los pueblos indígenas. Así, en estos sectores, lo intercultural pasa a ser la enseñanza de contenidos nacionales o en los mejores casos la formación en logros y competencias de pretendida universalidad, y lo “étnico”, un pequeño fragmento de la formación, que siguiendo cierta disposición gubernamental, se debe reducir sólo a un 20% del plan de estudios, pues la norma estipula que el 80% del currículo se debe dar en las áreas obligatorias y fundamentales16 Es significativo que el Ministerio de Educación se haya visto obligado a expedir en el 2004 la resolución 008, que recuerda a la secretarías la autonomía y los derechos ganados por los pueblos indígenas para orientar sus procesos educativos propios. Lo cierto es que buena parte de la educación que se imparte en las escuelas indígenas de tiempo atrás han sido objeto de diversas críticas, por la falta de pertinencia cultural de los contenidos y métodos impartidos, la escasa valoración que los profesores “mestizos” o “criollos” hacen de los saberes y los sabedores tradicionales, la negación cultural que de dichos saberes hacen muchos profesores indígenas educados en los internados, la escasa participación comunitaria en los procesos educativos, la carencia de programas acordes con las realidades de las comunidades y la pretensión de imponer contenidos y metodologías descontextualizadas, las debilidades de los procesos de aprestamiento e ingreso a la escuela que rompen los patrones culturales que trae el niño, su intención civilizadora que demerita los saberes autóctonos y las formas de acceder a ellos, y por la desvalorización que se hace del saber tradicional en relación al saber científico17. Es evidente que la escolaridad tradicional opera con dispositivos de socialización que no corresponden a los de las sociedades indígenas: la evaluación centrada en la manipulación de la calificación y no en el dominio del objeto de conocimiento, la escritura como reciclaje del saber escrito requerido para captar un saber desligado de la tradición oral, el currículo como campo analítico y no sintético de conocimientos abstractos y descontextualizados de la vida cotidiana y de sus prácticas. No obstante el rezago que experimenta la etnoeducación en muchas de las regiones del país, los avances logrados en otras han hecho que frente a las recientes medidas gubernamentales, donde se establece que los planteles educativos deberán asociarse en centros educativos o fusionarse en una sola institución educativa para “garantizar” la educación preescolar, básica y media (sin que esta relación entre fusión y cobertura sea clara), las organizaciones indígenas están hoy impulsando la creación de sistemas educativos propios, en una perspectiva más amplia que pueda llegar a integrar la educación formal, no formal e informal de las comunidades, teniendo también presente que los profundos cambios culturales que experimentan las comunidades indígenas llevan a descentrar el debate educativo, más allá de la escolaridad, para reconocer también las múltiples influencias que experimentan hoy los niños y jóvenes indígenas.

16 Decreto 1860 de 1995, artículo 34. El artículo establece que el plan de estudios tendrá nueve áreas fundamentales con una intensidad de un 80%: ciencias naturales y educación ambiental / ciencias sociales, historia, geografía, Constitución política y democracia / educación artística / educación ética y en valores humanos (a través del currículo, contenidos, comportamiento y aplicación justa de las normas), educación física, recreación y deportes / educación religiosa (sin que se deba obligar a quien no quiera recibirla) / humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros matemáticas / -tecnología e informática. Las áreas optativas tendrán un 20%. Ahora bien, teniendo en cuenta la autonomía de los planteles educativos estas áreas pueden ser resignificadas desde una propuesta etnoeducativa, y aunque el mismo decreto en el artículo 35 aclara que las asignaturas tendrán el contenido y la intensidad que determine el proyecto educativo institucional, muchos supervisores siguen presionando a los maestros indígenas para homogeneizar sus planes de estudio a las demandas nacionales. 17 Véase al respecto las críticas de Bodnar (1990) y Bolaños (1996) en Yo’kwinsiro. Diez años de etnoeducación. Bogotá.

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Nuevos desafíos de la etnoeducación

Etnoeducación como educación propia

En referencia al discurso etnoeducativo de los años 70 y 80, Romero ha señalado su carácter indigenista. “Por ejemplo, el Cric, habla de una educación bilingüe, así mismo la escuela normal de Mitú, también los grupos Embera, pero se enfatiza en todos aquellos componentes propios sin hacer referencia a la apropiación de la cultura nacional o la de otros grupos, es decir, se enfatiza en lo que serían aquellos componentes propios de una educación indígena”18. Sobre la cita, dos precisiones. La primera: una escuela normal en Colombia es una institución educativa que en la educación secundaria y media tiene un énfasis pedagógico, que hoy se prolonga por dos años más en los grados 12 y 13. La segunda: en Colombia, lo "propio" es una noción muy utilizada que comúnmente alude a lo " ancestralmente puro”, en un contexto de reivindicaciones étnicas impregnadas de una visión idealizada y esencialista de la cultura. Este énfasis en lo propio es explicable si se tiene en cuenta la escasa pertinencia que los programas nacionales educativos tenían por aquel entonces, a más de su carácter hegemónico e integracionista, y de otra parte, si se considera que al constituir la población indígena colombiana solamente el 2% de la población nacional, el énfasis en una educación que subraye aspectos propios constituye sin duda una estrategia de reproducción cultural necesaria y conveniente. Cuando ya en 1991, el Consejo Regional Indígena del Cauca publica el plan de estudios elaborado para las escuelas comunitarias, establece que el programa de educación “tiene que sustentarse en valores propios, por lo que se busca que los niños sean: - Personas orgullosas de ser indígenas. - Hombres fuertes y trabajadores que defiendan y cuiden la tierra. - Que defiendan y amen la vida comunitaria. - Que sean buenos dirigentes y cabildantes. - Que sean respetuosos de las autoridades tradicionales. - Que colaboren en el fortalecimiento de la unidad. - Que sean críticos de la realidad.”19 La propuesta del Cric contempló los siguientes aspectos, los cuales han sido acogidos por otros procesos etnoeducativos: “- La integración de la escuela a la vida cultural de las comunidades. - La participación organizada de las comunidades en su orientación, evaluación y control. - La vinculación de la escuela al proceso productivo de las comunidades. - La vinculación de la historia y el saber de las comunidades a la educación de los niños. - El uso investigativo y la dinamización de la lengua asumido por la misma organización y las comunidades. - El señalamiento de las condiciones que debe tener el educador indígena. - El partir en la práctica pedagógica del conocimiento del niño y de su saber.

18 Romero,F (2002 ). Ibidem. pág. 2 19 CRIC (1992). La propuesta de etnoeducación del Cric. EN: Estado, educación y grupos étnicos. Revista Educación y Cultura. Número monográfico. Nº 27, agosto 1992, Bogotá. Pág 36

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- La práctica de diferentes metodologías y de la investigación como forma de estimular la creatividad permanente y la profundización en el conocimiento de la realidad. - La elaboración y el diseño de material didáctico propio…”20 Esta etnoeducación se caracterizó desde sus inicios por el énfasis en los nexos que debían ser restablecidos entre escuela y comunidad. Para ello, era fundamental la reproducción o revitalización escolar y comunitaria de la “educación propia”, es decir de la educación endógena o los circuitos tradicionales de socialización primaria y secundaria de las comunidades, y a su vez, tener maestros indígenas comprometidos con la revitalización de sus culturas. Quienes utilizan el concepto de educación endógena (indígena) suelen referirse a dos rupturas: con la escuela y la lectoescritura, y con los maestros. En sus exposiciones, son reiteradas las referencias al papel de los ancianos sabedores de las comunidades y a las metodologías orales. “La culturas indígenas tenemos dos experiencias claramente diferenciadas respecto a la educación: en primer lugar están los procesos propios, alimentados con los conocimientos y saberes de nuestros abuelos, de nuestros caciques y de la población en general, que diariamente han construido en su trabajo, en su tradición oral y en su historia, los criterios y principios filosóficos que han orientado a través del tiempo las acciones y prácticas educativas, transmitidas de padres a hijos por generaciones. En segundo lugar, tenemos la educación oficial o escolarizada, propiciada por el estado y la iglesia que ha sido utilizada como mecanismo de desintegración cultural y asimilación de conocimientos y valores ajenos a las necesidades reales. Esta enseñanza está asociada a las prácticas de poder como forma de ascenso personal e integración a la sociedad dominante” 21 No obstante, a renglón seguido de la cita anterior, se plantea la contradicción central que caracteriza esta visión de fortalecer la educación propia a través de un mecanismo por completo diferente, como es la educación escolar: “Sin embargo, no podemos negar que en la situación actual, aunque la educación escolarizada sigue siendo un elemento extraño para muchas culturas, ya hace parte de las necesidades modernas de adquisición de conocimientos universales y, por lo tanto, organizadamente nos hemos ocupado de ella para revalidarla y proyectarla conforme a nuestros intereses y necesidades, replanteándola como proceso permanente donde los individuos y comunidades investigan y generan sus propios planes y procesos curriculares”22 Como la escuela es hoy una realidad ineludible en las comunidades indígenas, resolver esta contradicción hará necesario buscar que: “los fundamentos de una educación indígena, tal como lo reivindican varias organizaciones sean: definición interna, no delegabilidad, articulación a un proyecto global político-cultural, centrada en un dispositivo pedagógico ligado a las prácticas y el pensamiento de los pueblos y con un contenido mayoritario en problemáticas de la cultura y la comunidad.” 23 A ello habría que agregar la búsqueda de control sobre el nombramiento de los docentes, lo que a la postre fue progresivamente reconocido una vez las comunidades indígenas pudieron proponer sus candidatos a docentes. Esta perspectiva educativa jugó un papel importante, en tanto mostró las posibilidades que existían para pensar una educación regulada por las organizaciones indígenas, con participación de las comunidades y líderes y con una orientación encaminada a la reconstrucción cultural de los pueblos indígenas. Llevó a articular la escuela a la comunidad y estableció lazos más estrechos entre las necesidades del contexto 20 CRIC (1992). Ibidem, pág. 38 21 ONIC (s.f.). Hacia una educación indígena multilingue e intercultural comprometida con la vida. Pág.24-25. 22 ONIC (s.f.). ibidem Pág.25. 23 Houghton, J. (1996). ¿A dónde apunta la educación en los pueblos indígenas?. EN: La educación endógena frente a educación formal. Uniandes-CCLAC, Bogotá.

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social y la vida escolar. Resignificó además la idea de calidad de la educación, según diera respuesta a las necesidades sentidas de las comunidades por sobre la reproducción social requerida por el gran capital24, y convirtió a la comunidad en una escuela y a la escuela en una comunidad. Respondió además al etnocentrismo propio de los pueblos indígenas (y no indígenas), y a la visión retrospectiva de sus ancianos sabedores, según la cual la estabilización del pasado es la base para proyectar el futuro, siendo los modelos culturales de los tiempos primigenios los que proporcionan los ejemplos, los criterios y las claves de actuación. También, fue útil a la lucha por el reconocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas colombianos, para lo cual fue necesario que en los discursos reivindicativos se acentuaran las diferencias y se silenciaran las apropiaciones neotradicionales (de mediana duración) y los cambios culturales más recientes. Por último, posibilitó que las comunidades pudiesen tener algún control sobre los docentes, los que antes provenían de núcleos urbanos y no tenían mayores vínculos con la vida productiva, social y cultural de las comunidades.

Esencialismo versus cambio cultural

Esta visión dominante de lo que debe ser la etnoeducación, estuvo y sigue estando marcada por un fuerte acento indigenista y esencialista, que fundó una corriente con numerosos seguidores en torno a las reivindicaciones de los pueblos indígenas y la etnoeducación en el país. Indigenista, en tanto busca resolver la tensión tradición – modernidad intentando la recuperación de la tradición cultural de los pueblos por la vía de la reactivación escolar de la socialización secundaria endógena. Sin embargo, hoy esta perspectiva, corre el riesgo de sobresimplificar la realidad en tanto siga rechazando o silenciando en el discurso las apropiaciones que se dan de hecho en todo proceso cultural. Y esencialista, porque la tradición cultural y la socialización secundaria se asumieron de manera idealizada, quizás por la necesidad de afirmarse y encontrar referentes que garantizaran la cohesión social y ofrecieran razones para el reconocimiento de la diversidad cultural en el país. Sin embargo, la perspectiva esencialista, por su naturaleza ahistórica, ignora los profundos cambios que viven las comunidades indígenas, rechazando la problematización de las tradiciones culturales que pueden haber perdido vigencia en el presente, así como el debilitamiento actual y las transformaciones que experimentan las prácticas de socialización secundaria en las comunidades. En este orden de ideas, una perspectiva indigenista y esencialista, podría correr el riesgo de dejar por fuera las realidades que viven hoy las comunidades y particularmente los niños y jóvenes. Sin perder de vista los aportes de las propuestas indigenistas (cuyo carácter reivindicativo no puede ser perdido de vista en un país de tan profundas exclusiones sociales como el nuestro), para avanzar hoy en el proceso etnoeducativo se requiere tener también presentes los profundos y acelerados cambios culturales que viven hoy muchas comunidades, y en particular, los jóvenes indígenas. Por demás, desde los años 70 han sido ellos agentes activos de cambio endógeno, como se constata en el Cauca en el hecho que las recuperaciones de tierras fueron lideradas por jóvenes, a menudo en contraposición a sus padres y abuelos, sumisos muchos a los terratenientes. Así, a lo largo y ancho del país y en los mismos pueblos indígenas, es posible encontrar notables diferencias en el continuo tradición-modernidad, las cuales deben ser tenidas en cuenta en la etnoeducación. Muchos Nasa de la zona norte del Cauca, son el producto de un mestizaje que provino de una fuerte ola migratoria de mestizos que invadieron algunos resguardos en los años 30 del siglo pasado, lo cual explica el debilitamiento la lengua indígena Nasa Yuwe, y el por qué en esos resguardos se han dado las principales iniciativas de economía de mercado 24 Magendzo, A (1986).

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que impulsan hoy las empresas comunitarias de los resguardos indígenas. Así, la zona norte es considerada como modernizante y otras zonas Nasa, como la de Tierradentro, son percibidas como muy tradicionales, sin que ello impida una posición sólida y unificada como pueblo indígena hacia el gobierno. Hoy, los Nasa experimentan una dinámica de cambio cultural intensa a la par que su sentido de pertenencia se afirma. Pero esta dinámica la soslayan a menudo los enfoques indigenistas, como se puso en evidencia con la reubicación en la zona norte de las comunidades Nasa de la cuenca del río Páez, luego que un terremoto destruyera el sector en 1994. Mientras la reconocida ONG indigenista Nasa Kiwe, encargada de la reubicación, y los líderes del Consejo Regional Indígena del Cauca insistían en trasladar esas comunidades a las partes altas de la montaña, donde pudieran reproducir su economía de subsistencia y ser protegidas del influjo modernizador, los cabildos y comunidades presionaron por ser reubicados en las partes bajas y fértiles, en sectores cercanos a las grandes vías de manera que su intercambio comercial con las ciudades se facilitara y sus hijos pudieran ir a estudiar a la universidad, pues "su concepto de indio no es tradicionalista, sino que busca crear una nueva definición híbrida del indígena”25. De hecho, frente a un posible aislamiento de otras comunidades Nasa, los reubicados activaron sus relaciones con la comunidad Nasa de la ciudad de Caloto, que parecía ser poco visible para los miembros de la corporación. También, reactivaron diversos procesos culturales de rituales, enseñanza del Nasa Yuwe y proyectos productivos que desmintieron la imagen que de ellos tenía la corporación como agricultores de subsistencia. Por su parte, los Nasa de la parte baja que conviven en medio de las poblaciones mestizas del pie de monte, han mostrado la necesidad de ampliar los límites que el esencialismo busca imponer a las culturas. En 1998, en un hecho sin precedentes en el país, lograron crear el Cabildo indígena urbano de Santander de Quilichao, (Norte del Cauca). Luego, lograron que fuese reconocido el cabildo indígena de Huellas (Caloto), el cual cuenta con un considerable número de indígenas residentes en el pueblo de Caloto, y recientemente constituyeron el cabildo indígena de Miranda. Todos ellos funcionaron por las vías de hecho como cabildos, hasta que finalmente lograron su reconocimiento por parte del estado. Pese a las diferentes apropiaciones que han hecho de las culturas urbanas, los Nasa de la zona norte del Cauca desarrollan diversos procesos de recuperación, reconstrucción y reinvención de la medicina tradicional, fortalecen las redes de parteras, intentan rescatar los circuitos tradicionales de circulación de productos entre las zonas alta, media y baja de los resguardos y el trueque en los programas de tiendas comunitarias y transacciones entre resguardos en el contexto del impulso de una economía propia que no elude procesos de agroindustria y mejoramiento de las prácticas ganaderas improductivas que heredaron de los terratenientes. Todo ello son síntomas de una remozada identidad indígena que se apropia de elementos occidentales que fortalezcan los valores de reciprocidad, equilibrio y armonía y espíritu comunitario que caracterizan la vida y la metamorfosis de la vida (Pees kupx fxi’zenxi), como bellamente se titula el libro del lingüista Nasa Marcos Yule sobre la tradición cultural de su pueblo26.

Los cambios en la socialización endógena

Para desarrollar la etnoeducación, además de asumir en el quehacer etnoeducativo concreto los profundos cambios que experimentan las comunidades indígenas, se requiere también que se

25 Rappaport, J. Cambio dirigido, movimiento indígena y estereotipos del indio: el Estado colombiano y la reubicación de los Nasa. 26 Yule, M (2004) Pees kupx fxi’zenxi. La metamorfosis de la vida. Cabildo etnoeducativo Proyecto Nasa y municipio de Toribío. Toribío, Cauca.

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reconozcan las implicaciones que tienen los cambios en los procesos de socialización primaria y secundaria, es decir en la educación endógena. Por demás, hay que recordar que la socialización es un proceso donde el individuo interioriza y reconstruye el mundo social, es un proceso por el cual un niño adquiere una identidad cultural y al mismo tiempo reacciona a dicha identidad. Es decir, la socialización no es un proceso pasivo donde se aprende una lengua, costumbres, valores, formas de ser y pensar, sino que, por el contrario, es un proceso activo, y para el caso que nos ocupa, un proceso en el cual hoy, los niños y jóvenes indígenas, más que nunca, acceden a otros mundos posibles, y hacen una selección activa de visiones y prácticas nuevas, tanto en su universo tradicional, como en las otras posibilidades a las cuales tienen acceso. Sin duda, la educación tradicional de las comunidades indígenas aporta numerosas claves para el desarrollo de los procesos metodológicos de la etnoeducación. La socialización indígena, antes que ser un proceso espontáneo o desordenado, estuvo fuertemente regulado y sigue estándolo en muchas comunidades. Sin embargo, la diversidad de tendencias que existen hoy en día dentro de un mismo pueblo indígena, y aún dentro de una misma comunidad, nos indica a quienes laboramos en el campo etnoeducativo que no debemos caer en los riesgos de una educación indigenista a ultranza que ignore los deterioros y cambios que se han dado en los lugares, tiempos, momentos, prácticas y agentes encargados de la socialización secundaria de los niños que acceden a la escuela. También nos dice que debemos ubicarnos en un continuo de hibridaciones y renegociaciones culturales decisivo a la hora de determinar las posibilidades educativas por desarrollar, y además, retomar aspectos específicos de la educación indígena tradicional en la escuela. También nos presiona para ir más allá del discurso reivindicativo sobre la educación propia y profundizar nuestro conocimiento de las prácticas de socialización, si se quiere avanzar en una “etnodidáctica”. Es fundamental, la revisión de las prácticas de socialización que se dan a lo largo del ciclo vital, para que la etnoeducación no contradiga la socialización familiar y comunitaria y para contribuir, si ello es posible, a revitalizar formas de educación indígena severamente interferidas. En la socialización indígena, la palabra sagrada de los relatos de origen muestra las condiciones y formas en que la cultura se reproduce, transmite y adquiere. Esta palabra se expresa en diferentes modalidades narrativas, pero su transmisión a los niños y jóvenes adquiere características propias como palabra educativa y no debe confundirse con la mera transmisión de los mitos, muchos de los cuales son inadecuados para niños de edad escolar. Es conocida en nuestro medio la anécdota de un investigador que, luego de recopilar en un libro diversos mitos, lo distribuyó en las escuelas, siendo de inmediato rechazado, puesto que en su carátula había colocado un petroglifo, cuya observación está tajantemente prohibida para los niños.27 Por ejemplo, hoy sabemos que en el pueblo amazónico Uitoto, se da una transposición didáctica, según la cual, fragmentos de las historias de antigua, los temidos Igai, y los Bakaki, usados en el chamanismo para la defensa, devienen en historia de consejo, que por supuesto no son repeticiones del mito, sino que adquieren una forma narrativa propia que adquiere sentido en relación a las crisis, problemas y demandas de la socialización del niño indígena Uitoto, constituyendo así una forma de inclusión y familiarización del niño con la narrativa mítica, que será progresivamente ampliada a la manera de una espiral narrativa, que no deberá ser forzada, pues la enseñanza como tal de los mitos de origen, sólo acontecerá hasta la juventud, dónde también se constata que son cuidadosamente graduados.

27 Montes (1996), ha descrito en el caso del pueblo amazónico Tikuna los riesgos de una propuesta etnoeducativa que sin contextualizar los ciclos de socialización endógena intente abordar en la escuela el estudio de la “historia del tiempo antiguo”o convertir al maestro en “profesor de mitología”. Ver: El Estudio de la tradición oral, la formación de maestros indígenas y la elaboración de textos. EN: Educación endógena frente a educación formal. Ibidem.

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Adicionalmente, aunque la palabra educativa tradicional amazónica se diversifica de acuerdo a los clanes, las carreras ceremoniales y el sexo, hoy ésta segmentación se ha flexibilizado por la confluencia de diferentes clanes en un mismo asentamiento, y por el escaso número de ancianos sabedores. Ante esta situación, los ancianos Uitoto suelen insistir que “la palabra de la coca y el tabaco es una sola”, a la vez que mantienen presente su diversidad clánica. Por ello, en contextos altamente multiculturales como los de la región amazónica, quizá la opción para atender la diversidad étnica presente sea una opción moderada, que de cuenta de las zonas culturales existentes, pero no caiga en el extremo, ni necesario ni posible, de intentar reproducir la diversidad cultural de los clanes del pasado, tarea que corresponde mejor a la dinámica cultural de las comunidades. En el caso de los Nasa, de tiempo atrás se ha venido dando un significativo debilitamiento de su tradición oral, que revela los cambios en la socialización primaria y secundaria. Mientras que en el imaginario colectivo y en el discurso indigenista se insiste en la transmisión oral en la tulpa (fogón tradicional en el centro de la vivienda, alrededor del cual se narraba la tradición oral), en los hechos se acrecienta un nuevo tipo de vivienda de varias habitaciones y a la par, emergen las críticas a los " hijos de la tulpa" que, son el resultado del incesto favorecido en algunas familias por el debilitamiento de la tradición que produjo el régimen represivo del terraje. Actualmente, en las escuelas de la zona norte del Cauca y en general en los diferentes programas de los cabildos y organizaciones se ha dado gran importancia a la difusión de la llamada ley de origen (mito de creación). En este caso, se constata que la interpretación del mito en algunos aspectos particulares deviene en un problema de poder. Por ejemplo, para algunos, Uma (agua) y Tay (sol), los abuelos ancestrales del primer momento de la creación, son el paradigma mítico que enseña la fidelidad que debe haber en la pareja. Para otros, la clave está en el segundo momento del relato, en donde Tay también forma pareja con A´te (la luna), lo cual explicaría y validaría la bigamia en el hombre Nasa. Para otros, en un tercer momento del mito se encuentran las claves fundamentales de la familia Nasa. Al recurrir a las diferentes situaciones que narra el mito, unos y otros hallan razones para validar sus argumentos, pero lo que queremos mostrar aquí, es que más allá de la multiplicidad de interpretaciones que tiene un mito, al debilitarse las prácticas de socialización tradicionales en un grado tal que la tradición mítica pasa ser asunto de unos pocos ancianos, intelectuales indígenas o chamanes (los The´ Wala o médicos tradicionales), se rompen también los consensos sociales sobre la interpretación, que sin ser estáticos, si son generalizados en sus aspectos básicos. Se plantea así una compleja tarea a la etnoeducación, que debe resolver en el caso de estas sociedades cambiantes, no sólo que se apropia del " afuera", sino también, que se asume del "adentro" Para ilustrar los profundos cambios en la socialización secundaria, volvamos a la región amazónica. Allí, al igual que en el Cauca, con la concentración de la población en asentamientos cercanos a los pequeñas y grandes poblados, se constata la emergencia de lo que Mead llamó una cultura cofigurativa28, en la que los jóvenes se socializan entre sí, dando origen a grupos juveniles en los cuales se empiezan a vivir nuevas realidades socializadoras, por completo ajenas a las que vivieron sus padres y abuelos: el amor y la amistad entre hombres y mujeres por fuera de las prescripciones propias de los clanes, la separación entre el ocio y el trabajo, los grupos juveniles y la moda mediados por la televisión. Así, los referentes identitarios del clan y del pueblo indígena son hoy una de las posibilidades por la que optan los jóvenes. A estas realidades no puede ser ajena la etnoeducación, cuyo quehacer supone entonces el fortalecimiento temprano en los niños de los referentes étnicos y la reflexión con los jóvenes sobre las nuevas realidades sociales que ellos experimentan. Otro tanto, podría señalarse en relación a la formación educativa en ciencias, que van desde la apropiación de elementos tecnológicos que hoy son indispensables en las comunidades indígenas, como el motor fuera

28 Mead, ( ). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional.

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de borda, las motosierras o las escopetas, que sutilmente han modificado valores tradicionales, y han sido decisivos en la modificación de prácticas socializadoras encaminadas al desarrollo de la fortaleza física en los jóvenes. Por demás, han sido los mismos maestros propuestos por las comunidades quienes han contribuido de manera decisiva a los cambios. Las primeras generaciones de maestros fueron jóvenes formados por los misioneros, que avergonzados de sus culturas y resistentes a hablar sus lenguas reprodujeron los esquemas presuntamente civilizadores de la educación oficial. Las segundas y terceras generaciones de docentes indígenas, al menos en el Amazonas, ya fueron formadas bajo la influencia de procesos etnoeducativos, siendo por tanto mucho más receptivos a las propuestas de cambio pedagógico. Sin embargo, en todos los casos, la constante fue y sigue siendo, nombrar maestros jóvenes, en contraposición a la visión pedagógica indígena, en donde el carácter carismático del "maestro sabedor" esta dado por la posibilidad de haber vivido lo que enseña, lo cual supone, que son adultos mayores quienes ejercen este rol. Los jóvenes indígenas elegidos por sus comunidades como maestros -cuando mantienen las prácticas culturales de sus pueblos-, suelen ser activos aprendices respecto a cuidados de la salud, vida de la pareja, rituales, historia, entre otros, pero muy a menudo, su ejercicio como maestros hace que ellos se alejen de estos procesos socializadores.

Repensar la noción de interculturalidad

Los cambios actuales y las transformaciones que se producen en la socialización de niños y jóvenes, llevan a revisar la idea de interculturalidad. Aunque los programas curriculares han avanzado en el reconocimiento de la diversidad cultural nacional, en las zonas de contacto entre mestizos e indígenas y muy particularmente en las zonas nacionales de frontera que concentra las poblaciones más tradicionales, subsisten discriminaciones arcaicas que reducen la enseñanza intercultural sólo a las comunidades indígenas, a las que se pide enseñar la "tolerancia". Es diciente el caso de los afrocolombianos, que cuadruplican la población indígena y suman más de cuatro millones de personas. Para su reconocimiento, se estableció la cátedra afrocolombiana de obligatorio cumplimiento en todos los planteles educativos del país, sin que la norma haya logrado un mayor impacto en las escuelas públicas y privadas. Teniendo en cuenta la dificultad de generalizar la educación intercultural a contextos más amplios que el de los grupos étnicos (lo que no implica renunciar a la necesidad de que se haga educación intercultural, en especial en las zonas de contacto interétnico, como sería el caso de Leticia en el Amazonas o Caloto en el Cauca), aludiremos a la noción de interculturalidad vista solo desde las escuelas indígenas. La escuela indígena sobre la que se insistió en la etnoeducación desde la década de los 70, buscó de manera radical fundamentarse en los saberes y prácticas culturales de los pueblos indígenas. La recuperación étnica fue el correlato educativo de las reinvindicaciones étnicas que se propugnaban en lo político). No se profundizó en las relaciones entre participación en lo nacional e identidad cultural en las comunidades indígenas, ni en las relaciones, entre saberes tradicionales y conocimiento científico. Hoy, la simultaneidad del cambio cultural y la reindigenización de muchas comunidades, la participación creciente de los pueblos indígenas en la vida nacional desde su diversidad, y la irrupción de la globalización en la vida de las comunidades, incitan a pensar de nuevo la naturaleza de las apropiaciones y renegociaciones que se hacen al interior de las comunidades: “Una problemática que afrontan las comunidades es la de que en cada una de ellas se observan tendencias que van desde las

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posturas más tradicionales hasta otras más modernistas, y este hecho se debe tener en cuenta para que lo que se construya sea el resultado de una concertación”29. También, es necesario examinar desde la educación escolar, las prácticas tradicionales que dejan de ser útiles para los grupos en razón a cambios del entorno y deben ser reemplazadas por nuevos mecanismos de articulación social, aunque aquí hay que resaltar la carencia de estudios y análisis escritos al respecto. De hecho, la dinámica de cambio en las comunidades indígenas se suele abordar de manera tangencial. La última licenciatura en etnoeducación de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia aborda en el marco contextual del programa diversos aspectos de los pueblos indígenas que conforman lo que se ha llamado sus expresiones tradicionales, e incluye el estudio de la problemática indígena en Colombia, desde una perspectiva aculturizadora, que no muestra las renegociaciones ni reinterpretaciones que de las diferentes demandas nacionales hacen hoy los pueblos indígenas. De hecho, en la estructura curricular no se aborda como materia de estudio el cambio cultural, ni éste aparece como uno de los núcleos problémicos que se estructuran el currículo30. En una perspectiva de este tipo se corre el riesgo de “victimizar” las comunidades, negando el papel activo que podrían llegar a tener como coparticipes de algunas problemáticas relacionadas con la extracción de recursos o negando también los procesos de resistencia que desarrollan. Por ejemplo, sin poner en duda la profundidad del discurso de los ancianos indígenas del Amazonas sobre el manejo equilibrado del medio ambiente, tampoco hay que olvidar que los niños y jóvenes indígenas actuales han sido socializados en prácticas de extracción intensiva de recursos, al igual que lo fueron sus padres y abuelos con las sucesivas bonanzas que se han tenido de oro, pescado, peces ornamentales y otras. En otras palabras, el discurso esencialista, que ha mostrado ser tan eficaz cuando de lograr reivindicaciones se trata, suele crear una contradicción cuando se relaciona con las prácticas que le dan sentido y vida. Ello constituye sin duda una estupenda posibilidad pedagógica, si se trata de contribuir a una reconstrucción étnica de los pueblos que parta de procesos sociales concretos. El examen educativo de las relaciones entre lo local y lo universal, supone asumir con mayor fuerza las posibilidades liberadoras del desarrollo escolar de la lengua escrita a medida que avanza la escolaridad, revisar las posibilidades para enfrentar los problemas comunitarios de ciertos saberes occidentales apropiados por las comunidades, realizar una crítica a ciertos saberes y prácticas culturales que son desbordadas por los cambios del contexto y hacer una selección crítica de saberes y prácticas ancestrales decisivas para enfrentar los cambios, en contraposición a un enfoque de recuperación cultural a ultranza. Sin embargo, este es un camino tan necesario como riesgoso, si se tienen en cuenta las resistencias que produce esta opción crítica en algunos sectores radicalizados, y la inadecuada interpretación o cooptación que una perspectiva de este tipo puede llegar a tener en sectores estatales o no estatales que buscan invalidar el reconocimiento de las diferencias de los pueblos indígenas. Hay que tener presente, que en la década de los 90 y aún en la década presente se observa un fuerte énfasis en torno a la diversidad, favorecido por la reforma constitucional de 1991, pero al mismo tiempo, una gran homogenización y globalización de las políticas, la educativa en particular31. Un caso elocuente, se da en torno a la formulación y ejecución de políticas: luego que se expidió el Decreto 804 que reglamentó la educación para las comunidades indígenas y favoreció el desarrollo de procesos educativos 29 Ministerio de Educación Nacional (1998). Memorias del segundo seminario nacional de etnoeducación sobre diseño curricular realizado en 1993, Bogotá. Pág. 25. 30 Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2001). Licenciatura en Etnoeducación. Avizorando el camino. Facultad de ciencias sociales, humanas y educativas, Bogotá. 31 Martínez, A., Unda M. del P. Y Mejía M. R (2003). El itinerario del maestro: de portador a productor de saber pedagógico. EN: Lecciones y Lecturas de Educacion. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. Pp. 81

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autónomos, se desmontó la mayor parte del equipo de etnoeducación nacional y como efecto, vino también el desmonte de sus contrapartes regionales. Actualmente, a la vez que se mantiene el reconocimiento a la autonomía de los pueblos indígenas para desarrollar sus proyectos educativos, el Ministerio de Educación insiste en el alcance por todos los planteles educativos de unos estándares curriculares, los cuales busca medir través de pruebas y hacer cumplir mediante diversas medidas. De mantenerse en los próximos años esta presión sobre los proyectos educativos que en la etnoeducación, la educación rural campesina y en los sectores populares y de clase media se han generado en los últimos años, algunos de ellos podrían llegar a ser reorientados en favor del componente nacional, de no aclararse las tensiones y relaciones entre lo local y lo universal. En el caso de la enseñanza de las ciencias, las tensiones son particularmente fuertes, como veremos adelante. En síntesis, las minorías étnicas en Colombia han logrado reclamar de manera exitosa sus derechos a una educación que no niegue, sino que por el contrario reafirme sus culturas. En el proceso de lograr reivindicar la legitimidad de sus diferencias, se constata en algunos procesos etnoeducativos, un esencialismo que elude las transformaciones actuales que se viven, cuyo reconocimiento es vital si en verdad se quiere que la educación sea pertinente. Así, la búsqueda de la reafirmación cultural debe ser acompañada del reconocimiento del cambio. En la educación, los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales y sociales, son sin duda el lugar donde las tensiones se expresan más claramente. Digamos, por último, que el terreno etnoeducativo en Colombia evoca lo que una autora llamó “la educación imposible”. En primer lugar, cabe recordar que las innovaciones educativas más significativas se han dado en campos "límite", como son la educación de adultos, la educación preescolar, la educación de niños especiales, la educación popular, en donde se “estallan” o se hacen más rígidas aún las prácticas tradicionales escolares de transmisión memorista y recepción pasiva de información, afirmadas en la copia, el dictado, la evaluación y la simulación de actividades. También la etnoeducación puede ser llamada una educación imposible, si se tiene en cuenta que allí suele darse la mayor deserción del sistema educativo colombiano y se presentan unos bajos índices de promoción. Aunque las estadísticas educativas de las escuelas indígenas del país están por construir, la afirmación anterior se constata al revisar los índices de eficiencia educativa de los departamentos y municipios que tienen una alta población indígena32. La baja promoción y retención se relaciona con la escasa pertinencia que suelen tener los procesos educativos en los pueblos indígenas, pero también con el hecho de que la escolaridad no constituye una forma de movilidad social, por lo cual los estudiantes indígenas tienen una menor presión de sus familias para seguir en el sistema educativo. De otra parte, si se examina la calidad de los procesos etnoeducativos, surge el dilema de si se atiende a los requerimientos oficiales centradas actualmente en el logro de unas competencias básicas, o se atiende a las demandas más locales de las comunidades, o se atiende a las dos demandas y se examina como ello se logra, pues como veremos más adelante, a menudo los saberes universales chocan y se oponen a los saberes locales. Para responder a estos dilemas, se requiere sin duda experimentar nuevos campos pedagógicos, experimentación a la que muchas comunidades, docentes y líderes están dispuestos.

Enseñanza de las ciencias en la etnoeducación

32 Véase las estadísticas educativas en la página web del Ministerio de Educación Nacional.

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Contextos diversos para prácticas educativas diversas

La diversidad cultural de Colombia se corresponde con su diversidad biológica. Con menos del 1% de la superficie terrestre (1'141.748 kms2), alberga el 10% del total de las especies de fauna y flora vivientes. En las regiones más biodiversas y amplias del país33, se concentra la mayor densidad de población indígena, hecho que ha favorecido alianzas con algunas organizaciones ambientalistas con fuerte apoyo internacional, que en el caso particular del Amazonia y la Orinoquia, han entrado a llenar los vacíos de la ausencia estatal en estas regiones y han contribuido al desarrollo de una política ambiental en la que tiene un peso importante la creación de grandes resguardos y parques naturales. En regiones como la andina, los indígenas viven dispersos en pequeñas comunidades y resguardos (tierras de habitamiento ancestral reconocidas a los indígenas desde la Colonia o en tiempos recientes), en áreas donde puede haber también población campesina mestiza. Allí, las organizaciones ambientalistas tienen poco peso, toda vez que las organizaciones indígenas son fuertes y han podido gestionar ellas mismas sus proyectos. El panorama de los territorios indígenas muestra entonces dos realidades: Una es la de los grandes territorios étnicos en zonas de alta biodiversidad y con una gran diversidad cultural pero con una baja densidad poblacional como en el caso de la Amazonia, la Orinoquia, las selvas del Chocó y la Sierra Nevada de Santa Marta (En el caso del extenso territorio de la Amazonia, éste alberga la mayor diversidad del país con cerca de 30 pueblos, la gran mayoría con poblaciones menores de 1.000 personas). Otra realidad es la que ofrecen los pequeños territorios étnicos de la región andina, que concentran una alta densidad poblacional y representan el mayor porcentaje de la población total de los pueblos indígenas (25% del total nacional para el caso de la zona andina). En general, las relaciones entre pervivencia de los pueblos indígenas y preservación de la diversidad biológica son indisolubles y buena parte del discurso indigenista y de las argumentaciones reivindicativas de las organizaciones indígenas se basan en que los territorios que ocupan corresponden a los de mayor diversidad biológica. Este es un hecho central a tener en cuenta en la enseñanza de las ciencias naturales y sociales que partan de las relaciones intrínsecas entre cultura y ambiente de los pueblos indígenas. En todos ellos, una parte de la población indígena se percibe como tradicional en tanto considera que preserva buena parte de sus creencias y prácticas tradicionales y neotradicionales y se resiste de manera activa a ciertas apropiaciones y cambios. Otra parte de la población mantiene una interacción más intensa con la sociedad mayor y ha asumido una mayor proporción de cambios, pero se percibe “competente” para interactuar en varios mundos. Otra parte de la población, que también se percibe como indígena, a su vez es vista como "modernizada", por sectores más conservacionistas de sus mismos pueblos. En los territorios de llanura y de selva, de siglos atrás predomina una economía extractiva, mediante la cual los indígenas se han venido familiarizando con la lógica de una precaria economía de mercado y en el momento actual, enfrentan el difícil dilema de desarrollar alternativas económicas que les permitan un manejo sostenible de sus territorios, siendo parte importante de las alternativas a desarrollar la recuperación y preservación de prácticas de manejo del bosque tropical que en el pasado permitieron un manejo equilibrado de los recursos. En los territorios andinos, el aumento de población y la escasa fertilidad de las tierras, por lo general demasiado pendientes para una agricultura intensiva, ha producido un notable deterioro de los suelos que se corresponde con un

33 los extensos biomas de selva y de sabanas naturales propios de la Amazonia y la Orinoquia, la serranía del Baudó en el litoral Pacífico, la península desértica de la Guajira, el noreste del departamento del Cauca al sur de los Andes y la sierra nevada de Santa Marta (la más alta del mundo).

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renovado interés por la recuperación de prácticas productivas sostenibles y por la implementación de nuevas alternativas que permitan generar recursos económicos adicionales a los de una agricultura de subsistencia. En ambos casos, se da un complejo proceso de renegociaciones culturales, a la vez que es ostensible el debilitamiento de los saberes tradicionales. Esta diversidad biológica y cultural invita a pensar una doble vía para la etnoeducación en el país: de una parte, el desarrollo de una fundamentación general relacionada con la condición general de las minorías étnicas, y de otra parte, el desarrollo de experiencias educativas diferenciadas de acuerdo a la misma pluralidad existente.

Abordajes etnoeducativos para la educación en ciencias

En general, el impulso a la etnoeducación y en particular, la enseñanza de las ciencias naturales y sociales en las comunidades indígenas, ha buscado la conservación de los saberes y prácticas de los pueblos mediante la enseñanza escolar de diversas manifestaciones culturales, o la práctica escolar mediante la participación de los niños y maestros en actividades comunitarias que permiten la transmisión y reproducción de la cultura. El análisis de los cambios culturales, políticos, económicos, sociales, psicológicos y otros, se han obviado, así como la necesidad de ciertas reacomodaciones culturales o la pertinencia que han podido tener algunas apropiaciones. La primera vía por la cual se optó, fue el desarrollo de procesos de profesionalización de maestros y en los años más recientes, por el desarrollo de licenciaturas en etnoeducación, a través de las cuales el maestro tuviera un proceso formativo de doble vía: por un lado, reencontrarse con su cultura mediante una reflexión sistemática, y por otro lado, apropiarse de saberes generales y pedagógicos básicos para su trabajo docente. En algunos de estos procesos de profesionalización y formación universitaria, la reflexión sobre la cultura indígena, ha seguido las características de las monografías antropológicas, hecho que ha sido destacado en el caso de la Amazonia Peruana por Gasché34. En efecto, a finales de los ochenta, tuvieron una amplia difusión en el país dos manuales de la Unesco- Orealc35, sobre tópicos centrales de las culturas indígenas, dirigidos a la formación de maestros indígenas. En ellos, se abordan la relaciones entre territorio y grupos étnicos, familia y descendencia, control social y poder en las comunidades indígenas, la reproducción el intercambio y el consumo, la comunicación en lenguaje y el pensamiento mítico, así como el cambio cultural. Esta visión monográfica de la cultura, se reprodujo en algunos programas de profesionalización de maestros de los años 90 y hoy se sigue reproduciendo a diario en trabajos que los maestros indígenas suelen hacer para las universidades. Uno de los programas de formación de maestros indígenas más antiguo y de mayor cobertura: la licenciatura en ciencias sociales y antropología, del Instituto Misionero Antropológico -Ima-, mantuvo durante años como un requisito de graduación, la elaboración por parte el estudiante de una exhaustiva monografía antropológica sobre su pueblo, lo que podría ser interpretado como una especie de requisito ritualizado mediante el cual, el estudiante demostraba conocer los aspectos generales de su cultura.

34 Gasché, J (2004). Niños, maestros, comuneros y escritos antropológicos como fuentes de contenidos indígenas escolares y la actividad como punto de partida de los procesos pedagógicos interculturales:un modelo sintáctico de cultura. EN: J. Gasché, M. Bertely y R. Podesta (Eds.), Educando en la diversidad. Investigaciones y experiencias educativas interculturales y bilingües. México : Paidos.] En Prensa. 35 Unesco-Orealc (1998). Cultura y lengua. Ministerio de Educación Nacional, programa de Etnoeducación, Bogotá.

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Este tipo de abordajes y materiales, han aportado elementos a los complejos retos que implica desarrollar una propuesta etnoeducativa para la educación básica y han permitido crear un ambiente favorable para exploraciones curriculares, sin embargo, presentan varias limitaciones. Para Gasché, el modelo que orienta esta clasificación de los contenidos indígenas en la educación, al ser el propio de las monografías antropológicas clásicas de un pueblo indígena, recurre a categorías propias de un observador no indígena, fragmenta la realidad, y en el aula puede llegar a alejar al maestro y el niño de los acontecimientos vitales de su entorno, convirtiéndolos en observadores de la cultura36. Otra perspectiva etnoeducativa en la enseñanza de las ciencias (que puede llegar a entremezclarse con la anterior), tiende a privilegiar la reproducción escolar de las prácticas productivas y sociales de las comunidades, para lo cual, sus seguidores se revelan contra la tradición escrita que caracteriza la escuela occidental, recurriendo a la tradición oral de las comunidades y al modelamiento que caracteriza la educación endógena (aprender haciendo a partir del ejemplo de un adulto que muestra el camino a seguir). Ello quizás explique el porque algunas experiencias etnoeducativas significativas en esta perspectiva, reducen la producción de textos escolares propios a los primeros grados (donde la adquisición de la lengua escrita los hace indispensables). De esta manera, quizás se pretende evitar la tentación transmisionista de las aproximaciones monográficas, y el esencialismo de una enseñanza que sobredimensione el mito aislándolo de las prácticas en las cuales cobra sentido. Es bastante frecuente que, en la enseñanza de las ciencias centrada en la reproducción de las prácticas productivas y sociales, ocupen un lugar central las huertas, chagras o conucos escolares, en los cuales los estudiantes y docentes aprenden las técnicas, hábitos y conocimientos agrícolas de su comunidad, así como la participación de los niños y jóvenes de las escuelas en las diversas actividades productivas y sociales de su comunidad. Con menos frecuencia, se tienen las tiendas escolares, que buscan emular las tiendas comunitarias que existen en las comunidades como alternativas de mercadeo solidario. También, en la zona andina son frecuentes los cabildos escolares en los cuales se busca que el alumno aprenda a valorar y respetar sus autoridades propias. Menos frecuentes, parece ser el desarrollo de dispositivos escolares como la asamblea (o el congreso), instancias políticas de deliberación y decisión apropiadas desde los años 80, y que en el Cauca ya hacen parte de sus elementos identitarios como pueblos indígenas. Pese a la importancia que estas prácticas tienen como alternativas a una enseñanza magistral y alejada del contexto, no existe en la escasa literatura etonoeducativa una aproximación sistemática que ordene los desarrollos que puedan haber hecho los docentes para establecer relaciones de las prácticas productivas, sociales o políticas que reproducen en la escuela con ciertas problematizaciones de la vida comunitaria: “Los resultados de las escuelas donde existen proyectos productivos, no manifiestan grandes diferencias con respecto a los de las demás, y cuando existen pueden explicarse por tener un ritmo más intenso irregular de trabajo. Esto sugiere, tal como también pudo observarse, que no existe la vinculación posible entre las áreas académicas y la participación de los alumnos en esos proyectos”37 En algunas experiencias etnoeducativas es posible encontrar cartillas específicas referidas a temas particulares. Por ejemplo, en el Cauca ha tenido amplia difusión un trabajo sobre plantas medicinales, un tema que suscita gran entusiasmo entre los maestros38. La cartilla sobre las plantas, sistematizó la experiencia pedagógica de una escuela bilingüe del Cric y se propuso como un modelo a seguir que

36 Gasché, J (2004). Ibidem. 37 Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Íbidem. 38 Concejo regional indígena del Cauca (1991). Conociendo nuestras plantas. Ministerio de Educación Nacional- Cric, programa de educación bilingüe. Popayán.

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contempló los siguientes pasos: observación de la vereda e inventario de plantas complementado por el maestro y el médico tradicional que visitó la escuela, escritura y dibujo de la experiencia por los niños, profundización en lengua indígena de los nombres, siembra de plantas, trabajo escolar con tintas y juegos y otras actividades literarias. Para la elaboración de la cartilla, se revisó la información recogida y se discutió con la comunidad. Pese a su importancia pedagógica y a las innovaciones que contiene, es poca la documentación escrita que existe sobre este tipo de experiencias, de manera que desarrollos similares que pueden haberse realizado en otras escuelas bilingües no han sido ampliamente conocidos por fuera del programa mismo. En otros casos, los intentos de reproducir las prácticas productivas y sociales tradicionales de las comunidades, se enfrentan a los cambios culturales que se viven. Por ejemplo, un fuerte referente de identidad en los Nasa es la jigra (mochila) de fique, y la jigra de lana de oveja, las cuales se relacionan con una profunda cosmovisión y con prácticas culturales de socialización de las mujeres. Sin embargo, llevar estas prácticas a las escuelas de la zona norte del Cauca se dificulta por los enormes esfuerzos que implica la elaboración de la jigra de fique y por el abandono de la crianza de ovejos, es decir, por la transformación de los sistemas productivos que dan sustento a estas prácticas sociales. Otro tanto sucede en el Amazonas con la cerámica, la cual implica grandes esfuerzos para su elaboración, lo que explica el entusiasmo de las comunidades con las ollas de aluminio. Estos hechos muestran la necesidad de tener como punto de partida las prácticas concretas de las comunidades y no los discursos esencializados de la cultura.

La investigación y sus límites

Para ir más allá de los enfoques basados en la reproducción de las prácticas ambientales y sociales (que no dejan de ser aspectos importantes a tener en cuenta), un recurso importante son las investigaciones. Los procesos de educación indígena implican la investigación, diseño y elaboración de diversos materiales pedagógicos de sociolingüística, socialización, tradición oral, etnohistoria de acuerdo a las características y necesidades de cada cultura”39. Además, la investigación realizada sobre biodiversidad y sobre las comunidades indígenas, ha tenido papel histórico decisivo para hacer visible el valor de sus diferencias, y buena parte la investigación ha sido militante, en procura de reivindicar los derechos de los pueblos indígenas, aunque lamentablemente hoy se constata un pesimismo de las comunidades respecto a la investigación. En el campo educativo, muchos de los estudios no son accesibles a los educadores, por lo general no se relacionan con sus prioridades o sus resultados no han sido aceptados por las comunidades. Por su parte, la presencia de las universidades estatales en los procesos formativos de docentes indígenas en la Amazonia y la Orinoquia es reciente y centralizada en las capitales departamentales. En contraposición, es de relevar, la sistematización lograda por lingüistas y antropólogos interesados en el estudio de las lenguas indígenas, que desde 1986 promovieron la investigación y recuperación de las lenguas, y han logrado formar un importante grupo de intelectuales indígenas en lingüística. Diez años más tarde, las indagaciones de estos lingüistas lograron avanzar del campo descriptivo del estudio de las lenguas40. Ya en 1996, los avances de los lingüistas se plasman en sus aportes pedagógicos a

39 Organización Nacional Indígena de Colombia (s.f.). Hacia una educación indígena multilingue e intercultural comprometida con la vida. Pág.44. 40 Centro Colombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes (1988) Lingüística y etnoeducación. Cundinamarca, Universidad de los andes. CCLA - Universidad de los Andes. (1994). Simposio: La recuperación de lenguas nativas como búsqueda de identidad étnica. En: VII Congreso de antro pología. Bogotá, Universidad de los and es.

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diversas experiencias de formación de docentes, asesoría a organizaciones indígenas, acompañamiento a escuelas comunitarias y política lingüísticas, y ya en 1999, empezaron a esclarecer las relaciones pedagógicas entre oralidad y escritura, la enseñanza lenguas en contextos multiculturales y el diseño curricular41. Sin pretenderlo, algunas investigaciones pueden terminar siendo una variante de la aproximación monográfica, cuando no se hace la debida transposición didáctica. En la introducción a un texto sobre ciencias naturales en la mitología Curripaco42, publicado por otra Ong ambientalista de la Orinoquia, se citan las conclusiones del primer foro departamental de educación, realizado en el departamento amazónico del Guainía: "la educación intercultural es la armonización de la educación propia y la educación del estado para que conservando la identidad propia y a partir de ella, puedan los pueblos hacer real su pertenencia a la nacionalidad"43. Enseguida, en el texto mencionado se transcriben un numeroso conjunto de mitos, con la intención explícita de contribuir al trabajo educativo. Sin embargo, este estupendo trabajo se desaprovecha, pues a pesar de estar elaborado por un indígena Curripaco, se obvia desarrollar los usos sociales o cosmoacciones en los cuales los mitos cobran sentido, sin explicitar tampoco como ellos hacen parte de los proceso de socialización y contribuyen a validar, por la vía de la experiencia, la tradición indígena. Tampoco, se explicitan los agentes, las etapas, las maneras o los contextos en que tales mitos son enseñados a los niños y jóvenes, con lo cual las posibilidades de su uso educativo quedan reducidas y la "armonización" corre el riesgo de ser obviada. Frente a este tipo de situaciones que son consecuencia de llevar el enfoque monográfico a la educación indígena, no deben pasar desapercibidos los llamados de atención de los pedagogos indígenas: "la educación, desde las comunidades indígenas, me parece, que se entiende y es vista como proceso, pero (al ser llevada a la escuela) no se sabe cómo es a nivel pedagógico y metodológico44". También hay que tener presente que, si bien una estrategia para acercarse al conocimiento indígena del medio natural se puede hacer desde la perspectiva de la tradición oral, la cual consigna las significaciones, relaciones y normas con el mundo natural, su aplicación escolar se ha visto limitada por el enfoque segmentado con que se han dado las investigaciones etnobiológicas: “1. Separar saber y practicar (corpus-praxis), separando cultura de producción. 2. Separar fracciones (plantas, animales, dimensiones). 3. Concentrarse en la porción objetiva obviando subjetividad (creencias)”45. Otra perspectiva para aproximarse al conocimiento indígena del medio natural es de naturaleza lingüística, y busca el entendimiento indígena del mundo mediante el lenguaje. Así, en los seminarios de diseño curricular impulsados por el programa de etnoeducación del MEN de 1990 a 1995, fueron usuales las exploraciones sobre los sistemas indígenas de clasificación de las plantas y animales46. Sin embargo, también allí la separación de teoría y práctica, pone de presente la necesidad de recuperar en el trabajo etnoeducativo esta relación, que no es otra que pasar de la etnociencia o la lingüística a la pedagogía intercultural de las etnociencias, en las cuales “la semántica y la lógica serían aspectos básicos de la investigación lingüística aplicada la educación bilingüe intercultural… como a estos aspectos no se les confiere la importancia necesaria, los resultados de la investigación lingüística no

41 Instituto Caro y Cuervo-Celikud - Universidad del Atlántico (2002) Enseñanza de lenguas en contextos multiculturales. Memorias seminario taller octubre de 1999, Bogotá. 42 Rojas, F (1997). Ciencias naturales en la mitología Curripaco. Fundacion Etnollano - Programa Coama. Bogotá. 43 Rojas, F (1997), ibid, PÁG 44 Yule, M (1998). La educación indígena en el Cauca. EN: Educación endógena frente a educación formal. Compiladora: María Trillos. Universidad de los Andes - CCLA- Uniandes, Bogotá. 45 46 Ministerio de Educación Nacional (1998). Memorias del segundo seminario nacional de etnoeducación sobre diseño curricular realizado en 1993, Bogotá.

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son aplicados ni fácilmente aplicables a proceso de aprendizaje, y el aspecto de la interculturalidad en los proyectos se queda en una especie de limbo”47 Por su parte, la Organización Nacional Indígena de Colombia, ha contribuido con directrices en relación a la enseñanza de las ciencias naturales. En una de ellas, se considera como para los indígenas la crisis ambiental es consecuencia de los planes de desarrollo, centralistas, homogenizadores y sin participación comunitaria y la educación, debe contraponer a ellos los saberes y prácticas culturales que han desarrollado las comunidades indígenas. Reconociendo que las formas de adaptación se han venido deteriorando por los efectos de la colonización, los cultivos de coca y la perdida de los valores culturales, la educación ambiental en la etnoeducación “debe dirigirse a fortalecer aquellas instancias educativas propias de las comunidades, que trabajan por la reafirmación de las propias experiencias culturales comunitarias”48. En esta perspectiva, la educación ambiental trasciende el marco de la educación formal, y esta pasa a ser solo uno de las instancias que aportan a su realización. A juicio de la Onic, la escuela y demás instancias de la comunidad deben propender por la: “- Recuperación de sistemas indígenas productivos que manejen los recursos naturales sin deteriorarlos. - Adaptación de sistemas productivos indígenas a las nuevas condiciones socioeconómicas en que se encuentran. - Apropiación de técnicas y sistemas productivos que se adapten a los requerimientos y condiciones culturales de las comunidades indígenas que lo necesiten. - Difusión y apropiación de los derechos y deberes constitucionales que tienen las comunidades indígenas para el manejo y aprovechamiento de sus recursos naturales. - Difusión y apropiación de los objetivos y funciones de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales que realizan trabajos relacionados con los recursos naturales dentro de los territorios indígenas”49. Recogiendo los aportes de los abordajes anteriores, en nuestra perspectiva, la formación de los educadores indígenas, la etnoeducación en general, y la enseñanza aprendizaje de las ciencias en particular, en la coyuntura histórica actual deben atender, tanto a los procesos culturales, políticos, económicos y sociales que hacen parte del acumulado histórico de los pueblos, como a las nuevas realidades y contradicciones actuales, que en su conjunto dan mayor sentido los fines de la educación: reconocimiento democrático de su “mayoría” de edad en las grandes ciudades mientras se mantiene la discriminación colonial y se niega el diálogo intercultural en los pueblos de la periferia, conquistas territoriales en un contexto de globalización y potencial explotación de los resguardos, idealización de su relación con la naturaleza y deterioro de su patrimonio ambiental, procesos de reindigenización y apropiación de tecnologías y nuevos hábitos en un contexto de ingreso precario a la economía de mercado. Además, consideramos que la etnoeducación debe atender no sólo a la reproducción de usos y costumbres, -muchos de los cuales son por demás apropiaciones en la mediana duración-, sino que debe atender también a la apropiación cultural en la corta duración, a la imposición, el choque y en general la transculturización entre saberes y prácticas locales y saberes y prácticas universales, dinámicas que dan las bases para unos contenidos escolares que trascienda la mera transmisión o la

47 Serrano, J.; Enciso,P; Nieto, J (1995). Íbidem, pág. 76 48 Peña., O (1992). La educación ambiental en los pueblos indígenas. EN: Estado, educación y grupos étnicos. Revista Educación y Cultura. Número monográfico. Nº 27, agosto 1992, Bogotá. Pág 51. 49 Peña., O (1992). Ibidem, pág 51.

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simple reproducción. También, la etnoeducación debe atender a las rupturas o a la búsqueda de unas síntesis (en cuanto ellas sean posibles), que tengan en cuenta, tanto las formas de socialización propia, como las diversas propuestas de la educación contemporánea, cuya conjunción dan las bases para los procesos metodológicos etnoeducativos.

La visión oficial del currículo desde la etnoeducación

Existen en el país dos grandes perspectivas en la enseñanza - aprendizaje de las ciencias: una dominante, asumida en el discurso estatal curricular asume el niño como el centro del aprendizaje. La otra, minoritaria, asumida en el discurso etnoeducativo, se centra en el orden social y las relaciones que establece con la naturaleza, orden en el cual hay que incluir el niño. La perspectiva etnoeducativa centrada en el orden social y ambiental del pueblo indígena o la comunidad en interacción con su entorno natural , ya sea alrededor de sus tradiciones o a partir de su problemática, es cercana a las formulaciones del movimiento pedagógico de los docentes no indígenas, a experiencias de educación popular y de educación universitaria50, en todas las cuales se asume que el punto de partida en la enseñanza de las ciencias puede ser la problematización del quehacer diario, alrededor del cual avanza el conocimiento del niño, y que este proceso de conocimiento no se reduce al desarrollo conceptual, sino que tal desarrollo es una posibilidad de conocer y comprometerse con alternativas en las cuales el conocimiento científico puede jugar un papel importante. Esta perspectiva, se opone a una planificación curricular centralizada y uniforme, aún cuando se subraya su adaptación y flexibilidad para los distintos contextos, y se opone también a la separación de los conocimientos en áreas y disciplinas. A cambio, se propone la estructuración del currículo desde los maestros y comunidades, mediante el desarrollo de la investigación colectiva. Sin embargo, esta perspectiva no ha logrado tanta difusión, y sus avances requieren mayor sistematización.

El auge formal del constructivismo

La perspectiva centrada en el niño, ha logrado permear la educación en Colombia y ha cobrado fuerza en las últimas décadas con los desarrollo del discurso pedagógico constructivista. Allí se parte de los lenguajes "blandos" del sentido común y se avanza desde los preconceptos del niño hasta los lenguajes de las disciplinas, buscando desarrollar en el aprendiz, conceptos y comprensiones propias de las ciencias "duras", gracias a la actividad experimental del alumno, concebido como el centro del aprendizaje. Una variante de este enfoque, privilegia el desarrollo de situaciones en las cuales los estudiantes se familiaricen y se apropien de los procedimientos propios de la investigación y el razonamiento científico. Esta es la perspectiva imperante en los programas curriculares estatales, que pareciera hacerse más radical en la última década, como se deduce de la revisión de la documentación oficial. La enseñanza de las ciencias naturales, tal como se contempló en la renovación curricular, retomó los planteamientos constructivistas que recién emergían en los años 80 en el discurso pedagógico. Sin embargo, el plan de estudios desarrollado fue objeto de críticas, al considerarse que las formulaciones constructivistas del área no se correspondían lo suficiente con su aplicación en los planes de estudio. Se señaló que uno de sus supuestos centrales: la idea de un currículo centrado en el alumno, no era

50 López, M (1993). Diseño y evaluación curricular. EN: Revista Educación y Cultura. Número monográfico: Construir el currículo. Federación Colombiana de Educadores, julio 1993, No. 30. Pág. 41.

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retomado en las actividades curriculares, arguyendo que, en un currículo centrado en el alumno, el aprendiz, antes que memorizar información, investiga, se plantea problemas y elabora estrategias para resolverlos, como parte de la formación de las habilidades intelectuales por las que propugna el discurso constructivista, que a su vez retomó este énfasis de la corriente de escuela activa de comienzos del siglo 20. A juicio de los críticos, en la renovación curricular se obviaba el tanteo experimental que conduciría a la formación de un espíritu científico y a cambio, se desarrollaban indicaciones precisas, evitando las oportunidades de incurrir en el error, con preguntas formuladas de antemano y con una orientación por objetivos propia de la tecnología educativa y no del discurso constructivista, lo que lleva al maestro a ignorar otras respuestas en los niños para poder cumplir los objetivos indicados. “La diferencia… puede estar en el énfasis que, en uno y otro caso, se dé a las preguntas de los niños, a sus intentos de explicar y organizar las observaciones y a la dinámica de las discusiones entre los alumnos… La sana reducción de contenidos inútiles en los programas debe ir acompañada de la posibilidad de concentrarse en una investigación en grupo, que permita encontrarse con las dificultades, afrontarlas y hacer los cambios de ruta que se consideren necesarios”51. En una pedagogía centrada en el alumno, por definición se promueve e incrementan diversas formas del conocimiento, a través de actividades grupales que desarrollan las capacidades del alumno. Así, se consideró que un programa diseñado en esta perspectiva, no puede estar previamente determinado, como fue el caso de la renovación curricular, pues es el objeto por construir. En relación a la formación de conceptos, en el caso de las ciencias naturales se subrayó como estos debían haber tenido en cuenta que “la abstracción de las cualidades físicas, separadas de la totalidad de la experiencia, constituye en la historia de la humanidad y también en el niño una ‘revolución’, un cambio de perspectiva respecto del conocimiento común. El conocimiento científico no surge de un examen ingenuo de ‘las cosas mismas’, implica un ordenamiento de las cualidades desde una racionalidad constituida en contra de lo que ‘ya sabíamos’”52. En el caso del área de ciencias sociales, se señaló el insuficiente desarrollo de los conceptos propios de las disciplinas del área (colonia, clase social, estado, producción…), considerando su aprendizaje una condición para qué el niño pudiera superar el nivel de la memorización repetitiva, que pretendía contrarrestar la renovación curricular. Por lo tanto, podríamos afirmar que, si bien la renovación curricular actualizó los contenidos en la enseñanza de las ciencias e introdujo nuevas perspectivas y discursos disciplinares, su formulación metodológica no se correspondió completamente con el discurso constructivista de sus fundamentos, y de cierta manera, constituyó un híbrido entre el constructivismo y la tecnología educativa. Luego de la ley general de educación, fueron expedidos los logros curriculares y unos años más tarde se desarrollaron los lineamientos curriculares, concebidos ambos como referentes para desarrollar los currículos, bajo el supuesto de que serían los planteles educativos quienes elaborarían los programas. Los documentos oficiales de lineamientos para las ciencias naturales y sociales desarrollaron los fundamentos, ejes, orientaciones pedagógicas y didácticas del área y algunos elementos para la planificación y la organización curricular. No obstante, al igual que los logros, los lineamientos curriculares pareciera que tampoco han tenido suficiente impacto sobre los docentes, pues al menos en las zonas dónde trabajamos se constata que los docentes no los han leído. A ello ha contribuido su poca 51 Mockus, A y otros (1986). Las ciencias naturales en la reforma curricular. De Zubiria, J; De Zubiría, M (1987). La reforma curricular en ciencias sociales. EN: Revista Educación y Cultura. Número monográfico: Los programas de estudio. Federación Colombiana de Educadores. Septiembre de 1986, Nº 9, Bogotá. Pág 22. 52 Mockus, A y otros (1986). Las ciencias naturales en la reforma curricular. De Zubiria, J; De Zubiría, M (1987). La reforma curricular en ciencias sociales. EN: Revista Educación y Cultura. Número monográfico: Los programas de estudio. Federación Colombiana de Educadores. Septiembre de 1986, Nº 9, Bogotá. Pág 22.

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difusión (los maestros deben comprarlos), su lenguaje técnico y los vacíos en la formación de los maestros. En el caso de las ciencias naturales, se insistió en la imagen de un niño solucionador de problemas, que constituye el centro del aprendizaje: un niño creativo, potencialmente curioso, lleno de preguntas e hipótesis sobre el entorno. La visión de sociedad se refirió a un conglomerado que podría ser autorregulado por la ciencia y la razón53. En la documentación oficial se insiste en que el pensamiento del niño se hará más amplio y su aprendizaje será más autónomo, en la medida que se propicie el aprendizaje significativo, que se reconstruyan lentamente los preconceptos que los niños tienen sobre el mundo, y se incluyan dentro de sus formas de adquisición de conocimientos las propias de la ciencia. El rol del maestro, es entonces el de ser un desequilibrador del pensamiento infantil. El ideal de maestro es aquel capaz de explorar el saber infantil y los procesos de desarrollo, quien conoce los esquemas de pensamiento de los niños y las limitaciones y posibilidades del pensamiento infantil y quien puede diseñar situaciones creativas y estimulantes que permitan la construcción en el niño de hábitos de procesamiento de la información, análisis de datos y verificación de hipótesis. Idealmente, se estima que el plan de estudios podría estar basado en conocimientos que el niño reconstruye a partir de sus saberes y que metodología debería estar fundamentada en la actividad del educando. Todo ello posibilitaría un sujeto autónomo, cognitiva y éticamente. En el caso de las ciencias sociales, los lineamientos vinieron a salir solo hasta el 2002, y su perspectiva fue distinta, más centrada en la problematización y él análisis social, para lo cual se propusieron ocho ejes curriculares: “(1) La defensa de la condición humana y el respeto por su diversidad: multicultural, étnica, de género y opción personal de vida como recreación de la identidad colombiana. (2) Sujeto, sociedad civil y estado comprometidos con la defensa y promoción de los deberes y derechos humanos, como mecanismo para construir la democracia y buscar la paz. (3) Mujeres y hombres como guardianes y beneficiarios de la madre tierra. (4) La necesidad de buscar desarrollos económicos sostenibles que permitan preservar la dignidad humana. (5) Nuestro planeta como un espacio de interacciones cambiantes que nos posibilita y limita. (6) Las construcciones culturales de la humanidad como generadoras de identidades y conflictos. (7) Las distintas culturas como creadoras de diferentes tipos de saberes valiosos (ciencia, tecnología, medios de comunicación). (8) Las organizaciones políticas y sociales como estructuras que canalizan diversos poderes para afrontar necesidades y cambios)54. El desarrollo de estos ejes, se propuso a través de preguntas problematizadoras. Sin embargo, esta formulación fue atenuada dos años más tarde con la formulación de unas competencias centradas, de nuevo, en el razonamiento científico y los procedimientos de investigación. Hay que anotar, que esta falta de consensos en las ciencias sociales es una constante internacional, en contraposición a otras áreas donde existen consensos nacionales e internacionales sobre los contenidos de enseñanza, como es el caso las matemáticas o las mismas ciencias naturales55. Durante el 2003 y 2004, los logros fueron reformulados en términos de estándares curriculares, es decir aprendizajes básicos esperados para todo el país. Los aprendizajes esperados enfatizan el “saber hacer” (competencias), mediante una estructura de tres ejes comunes tanto para las ciencias naturales como para las ciencias sociales. El primer eje, "se refiere a la manera como los estudiantes se acercan a los 53 Ministerio de Educación Nacional (2002). Lineamientos curriculares de las ciencias naturales. Bogotá, pág 92. 54 Ministerio de Educación Nacional ( ). Lineamientos curriculares de las ciencias naturales. Bogotá. 55 Por ejemplo, las evaluaciones internacionales comparativas en matemáticas, lenguaje y ciencias naturales que se han hecho en Colombia y otros países se basan en amplios consensos. No ha sido éste el caso de las ciencias sociales, donde para desarrollar una evaluación internacional, fue necesario realizar estudios de caso en cada país para priorizar aspectos básicos comunes que eran enseñados en todos los países. TIMSS. Civica.

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conocimientos de las ciencias -naturales o sociales-de la misma forma como proceden quienes las estudian, utilizan y contribuyen con ellas a construir un mundo mejor”56. Este eje es el más destacado en los documentos de difusión57, y se refiere a que mediante los estándares el estudiante desarrolle las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar hechos y fenómenos; analizar problemas, observar y obtener información, definir utilizar y evaluar diferentes métodos de análisis, compartir los resultados, formular hipótesis y proponer las soluciones, como aproximaciones a lo que haría un científico social o un científico natural. El segundo eje, desarrolla los conocimientos de las ciencias naturales: (entorno vivo, entorno físico, ciencia tecnología y sociedad) y de las ciencias sociales (relaciones con la historia y las culturas, relaciones espaciales y medioambientales, relaciones ético-políticas). El tercer eje, las implicaciones sociales y éticas del conocimiento científico y en particular, el desarrollo de compromisos personales y sociales, cuando se conocen y valoran críticamente los avances de las ciencias. De esta manera, el primer eje es epistemológico, el segundo es disciplinar y el tercero es actitudinal. Recapitulando, predomina en el país una tendencia en la enseñanza de las ciencias, de tipo constructivista, que enfatiza el razonamiento científico como punto central de la enseñanza-aprendizaje, que ha sido reactualizada en lineamientos curriculares y estándares que se espera logren todos los estudiantes, incluidos los estudiantes indígenas. Ésta perspectiva ha sido objeto de diversas críticas, en la medida en que sus desarrollos en la renovación curricular, luego en los proyectos educativos institucionales y en general en los textos de las editoriales, no responden al discurso pedagógico respectivo en cuanto a la actividad experimental requerida para el desequilibrio cognitivo y el desarrollo de las competencias propias de una persona formada en el espíritu científico. En general, el discurso pedagógico constructivista, a menudo radical, no se corresponde con las prácticas de los maestros, a lo que habría que agregar, que tampoco ha existido una correspondencia entre el discurso pedagógico oficial y las condiciones concretas que requieren los maestros para su puesta en práctica: formación continua, recursos y materiales pedagógicos concretos coherentes con el discurso, seguimiento y asesoría, entre otros.

Tensiones entre el discurso pedagógico oficial y la etnoeducación

Examinaremos ahora, las tensiones entre las formulaciones pedagógicas del discurso oficial del Ministerio de Educación y las formulaciones pedagógicas del campo de la etnoeducación visto desde la perspectiva que hemos elaborado en los proyectos educativos comunitarios a los que nos referiremos en la siguiente sección. De esta manera, marcaremos algunas distancias que harán las veces de marco general para la descripción y el análisis de las experiencias etnoeducativas de ésta sistematización. Discurso pedagógico oficial Discurso pedagógico

etnoeducativo Calidad de la educación Medida por niveles de logros y

competencias en pruebas nacionales cognitivas.

Medida por la pertinencia de la formación para la inclusión en los planes de vida de cada pueblo indígena.

Ideal de sujeto Científico productor de Comunero trabajador respetuoso

56 Ministerio de Educación Nacional (2004). Formar en ciencias ¡el desafío! Lo que necesitamos saber y saber hacer. Bogotá. 57 Ministerio de Educación Nacional (2004). Número monográfico sobre estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales. Número 30 junio julio.

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conocimiento de su cultura. Imagen de mundo Visión científica desacralizada.

La verdad es provisional. Mundo regido por la ciencia y la tecnología.

Visión mítica. La verdad está esencializada. El orden social desequilibrado que debe recomponerse.

Imagen del niño Imagen productora: crítico, autónomo, solucionador de problemas.

Imagen reproductora: respetuoso de los mayores y sus tradiciones. Se forma para solucionar problemas.

Imagen de maestro Psicopedagogo que se basa en los procesos mentales y de desarrollo.

Sociopedagogo que con los niños acompaña los procesos reivindicativos de la comunidad.

Procesos de aprendizaje Abstractos: fuera de contexto, analíticos Basados en los conceptos y la escritura. Se aplaza la formación para el trabajo.

Concretos: dependientes del contexto, globales, relacionados con la imagen y con un fuerte componente oral , se incluye la formación para el trabajo.

En relación al último punto abordado en la sección anterior, el de los estándares, conviene tener presente que los maestros que laboran en la etnoeducación, actualmente enfrentan las presiones para el cumplimiento de unos estándares de carácter "universal”, cuando aún en Colombia no se han dilucidado lo suficiente los objetivos, logros o competencias que requiere la etnoeducación orientada al desarrollo de los planes de vida de los pueblos indígenas. La interculturalidad, aparentemente se expresaría en el dominio simultáneo de competencias propias y competencias nacionales (así lo formulan líderes y padres, que hacen eco de las disposiciones oficiales), y el logro de las competencias nacionales, sería una condición para reducir la inequidad social (así lo formulan sectores gubernamentales, que hacen eco de los reclamos comunitarios). Lo cierto es que, frente al oscilante discurso pedagógico oficial, a lo largo de los últimos 15 años un buen número de maestros de todo el país han conservado sus viejas prácticas de enseñanza, como se constata en los precarios resultados obtenidos de manera constante por los estudiantes en las pruebas de rendimiento (centradas en el manejo de información y destrezas, en los primeros años de los 90), luego en las pruebas de logro (centradas en el manejo de conceptos y procedimientos , a finales de los 90) y ahora en las pruebas de competencias (aplicación de conceptos y procedimientos entendidos como un saber hacer en contextos diversos). Por su parte, las organizaciones indígenas y gremiales de maestros reiteran que las pruebas nacionales de competencias no tienen en cuenta las particularidades de los pueblos, y que la calidad de la etnoeducación debe responder, por sobre todo, a la manera en que los educandos sean preparados para ser parte activa de sus comunidades y pueblo indígena. Sin embargo, no se ha propuesto aún ninguna consideración concreta sobre lo que podrían denominarse las “competencias” para los pueblos indígenas. Mientras el Ministerio de Educación insiste en conceptualizar unas competencias universales y en su pertinencia nacional, las organizaciones indígenas y las comunidades proclaman la necesidad de una orientación educativa local y la pertinencia étnica que deben tener las competencias, los contenidos y el proceso educativo en su conjunto. Por su parte, las escuelas e instituciones educativas de secundaria indígenas obtienen puntajes bajos en las pruebas de competencias, y sus egresados tampoco responden

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a las expectativas de las comunidades. Frente a este preocupante panorama, se dejan de lado ciertas tensiones entre lo universal y lo étnico, cuyo abordaje es una condición importante para pensar intervenciones educativas que puedan contribuir a favorecer a algunas salidas a esta difícil situación. Por ejemplo, es necesario estudiar las tensiones entre la imagen del científico que se propugna como referente de la enseñanza y la imagen del comunero trabajador por el que abogan las comunidades y líderes indígenas, entre la visión científica desacralizada y la visión mítica indígena, entre la imagen de un niño crítico y autónomo y la imagen de un niño defensor de su tradición y respetuoso de sus mayores, entre la imagen de la verdad como una construcción provisional siempre cambiante y la idea de verdad de una tradición esencializada que manejan los abuelos indígenas. Analicemos primero los referentes de la enseñanza, es decir, los ideales que dan sentido al currículo. En el discurso pedagógico oficial de los lineamientos curriculares, y en algunos de los discursos constructivistas actuales sobre la enseñanza de las ciencias, se insiste en que el conocimiento científico – tecnológico, y en particular, las formas de construcción del conocimiento científico, son los referentes para la recontextualización en el aula de las ciencias naturales58. Más allá de que éste optimismo en la ciencia y el conocimiento científico y tecnológico sean distantes para las comunidades indígenas, la opción que se formula en los diversos discursos etnoeducativos, no es la de tener como centro de la construcción curricular la búsqueda del saber científico, la imagen de la ciencia o la comunidad científica y sus procedimientos de producción de conocimiento. A la idea de un mundo sin conflictos regido por la ciencia y la tecnología, el discurso etnoeducativo contrapone una visión de sociedad más equitativa, cuya construcción se opone a un orden social problemático, en el cual el saber científico y la ciencia están en manos de unos pocos y su acceso y uso debe democratizarse. Las comunidades indígenas tienen como referente sus reivindicaciones étnicas (territorio, unidad y cultura), mediante las cuales buscan también unas condiciones de vida más dignas, con el concurso claro, de sus saberes y posibilidades, y de unas ciencias puestas al servicio del bienestar social y de modelos alternativos al discurso del desarrollo capitalista. La preocupación de los pueblos indígenas por tener una formación que responda a sus necesidades y aspiraciones, supone que los conocimientos escolares son significativos en tanto puedan aportar a la comunidad, y para ello, son necesarios tanto los saberes locales como los tecnológicos. En otras palabras, antes que rechazar el abordaje escolar del saber riguroso de la ciencia, lo que se demanda es una mayor presencia del mundo de la vida (al que se refiere el documento de lineamientos curriculares en su parte introductoria, para desaparecer luego en el desarrollo del texto), un reconocimiento más cotidiano de la relación indisociable entre ciencia y tecnología, un lugar en el discurso pedagógico para los saberes ambientales, ecológicos, productivos de las comunidades indígenas y campesinas, y un mayor compromiso del discurso pedagógico con las condiciones de pobreza y explotación en que se encuentra la mayoría de la población rural y urbana colombiana. En cuanto a la imagen de maestro, más que un maestro psicopedagogo que lea la mente de los niños e interprete sus procesos cognitivos, la etnoeducación reclama un maestro sociopedagogo que haga parte la comunidad y promueva en ella el aprendizaje de los alumnos. Y en relación a la imagen de niño, en consonancia con las pedagogías críticas, a la idea constructivista del niño solucionador de problemas, se añade la de un sujeto que se forma para solucionar los problemas de su comunidad y para compartir su destino. Más que objetivos ligados a procesos individuales de desarrollo, la etnoeducación insiste en procesos de aprendizaje que preparen para resolver las necesidades del contexto.

58 Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares en ciencias naturales y educación ambiental. Editorial Magisterio, Bogotá.

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En la etnoeducación, el centro es un niño situado en una comunidad, en intenso contacto con la sociedad mayor, que lucha por pervivir como minoría y cuenta con un capital cultural que debe reconocerse en la escolaridad. Mientras el currículo oficial con sus estándares socializa al niño con formas de aprendizaje abstracto o fuera del contexto, como se constata en las categorías o conceptos a partir de los cuales se estructura el currículo (funciones de los seres vivos, diversidad...), las distintas aproximaciones etnoeducativas insisten en que el niño indígena aprende según su contexto, región y comunidad y desde allí que debe darse el aprendizaje de las abstracciones y conceptos propios del currículo nacional. La etnoeducación, fomenta el aprender haciendo, la imitación, la práctica en un contexto conformado por los saberes y la vida local y regional, el mundo natural y espiritual del niño y su comunidad y fomenta la dependencia del contexto, el sentido de pertenencia, la defensa del territorio y los saberes que produce un estrecho contacto con el medio. Con el auge actual del constructivismo, se ha extendido la idea de considerar el saber dependiente del contexto, como conocimiento concreto o preconceptos, “ideas equivocadas” que deben ser cambiadas por conocimientos abstractos, conceptos e “ideas correctas” de la ciencia o por conceptos que el niño “construye”, olvidando que la ciencia solo se ocupa de una porción de la realidad, que la misma ciencia es un conjunto de conocimientos provisionales y nunca definitivos, que hay diferentes formas y estilos de conocer, que los mitos son formas de conocimiento que siempre han acompañado a la humanidad y son altamente complejos y abstractos, y olvidando también que el niño “construye”, pero a partir de lo que su realidad cultural le determina. Si bien la idea de preconcepto (individual), señala la necesidad de tener presente el conocimiento previo del niño, implica también que siempre hay más adelante un concepto “correcto”, y obvia reconocer que detrás de cada afirmación individual del niño a menudo es su cultura y la experiencia social de sus mayores la que habla, como es el caso Nasa de concebir las piedras como seres vivos. El énfasis en los conceptos, proviene de la tradición racionalista occidental. En los programas, se suele asumir que el niño aprende de manera progresivamente más abstracta, buscando que transite de las nociones a los conceptos disciplinares por la vía de la escritura. Por su parte, en la etnoeducación se subraya que el niño indígena relaciona, integra, y que su mundo está poblado de imágenes y es sobre ellas que construye su comprensión de la realidad y un sistema clasificatorio funcional y a la vez profundamente simbólico, producto de su relación con el entorno. El discurso constructivista lleva a privilegiar la razón sobre el trabajo. De hecho, las medidas gubernamentales recientes insiste en priorizar una formación general de tipo académico, dejando la capacitación técnica para los dos últimos grados de la educación media. Sin embargo, en las comunidades indígenas se insiste en que la edad que corresponde a la educación básica, es fundamentalmente una edad de preparación para el trabajo, entendido éste como la producción de las labores cotidianas propias del adulto, y no sólo como la formación intelectual que asume el discurso oficial, la cual se considera que desarraiga e incapacita para los trabajos familiares y comunitarios. Además, un buen número de los niños y jóvenes están en una condición de extraedad. Muchos de los saberes de la educación básica secundaria son valorados como inoficiosos por alumnos y comunidades indígenas, quizás por la forma como son enseñados, pues se separan de las dinámicas económicas y sociales que produjeron dichos conocimientos, sin que se establezcan tampoco sus nexos y su potencial para resolver algunos problemas de la comunidad. Por ello, es notorio el énfasis etnoeducativo en el trabajo comunitario. En ésa misma perspectiva, luego de difundidos los programas de la renovación curricular, en 1987, en un Congreso Pedagógico Nacional donde se hizo un balance de la enseñanza de las ciencias naturales, se destacó la necesidad de articular la enseñanza de las ciencias con la problemática social, política y

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económica, como una vía para posibilitar un compromiso más amplio de transformación de las condiciones de vida populares. En general, se subrayó la necesidad de conciliar la necesaria formación del espíritu científico con la transformación de la realidad”59. Luego, se ha venido insistiendo que el plan de estudios de la renovación debía trascender el plano comprensivo de las teorías científicas y los aparatos tecnológicos en el marco de una aproximación utilitarista de la ciencia, para resaltar a cambio una dimensión humana en donde el conocimiento científico se basa en una elaboración de grupos de personas, que produce ciencia en función de intereses de sus sociedades particulares60. Por último, tanto el discurso pedagógico indigenista como la normatividad estatal, se ocupan de la idea de interculturalidad, sin que se asuma plenamente en la práctica etnoeducativa, ni en las demandas oficiales, una consecuencia quizás de que tampoco se haya desarrollado el concepto. Sin embargo, su esclarecimiento en ambos casos es inaplazable. Las comunidades enfrentan un proceso intensivo de cambio cultural que produce numerosas contradicciones entre lo que se dice a partir de su tradición cultural y lo que se hace en la vida diaria comunitaria. En este proceso de cambio intensivo, los jóvenes son expuestos a diario a diferentes modelos de la vida occidental. Para citar el caso de los Nasa, los jóvenes están en contacto con el gran monopolio azucarero del Valle del Cauca y el minifundio agropecuario de la parte montañosa. Con el capitalismo de la industria multinacional de la denominada “Ley Páez (Nasa)” con pocos trabajadores altamente calificados y una producción tecnificada que logra una gran producción, y con la economía solidaria de las cooperativas y sociedades mutuales campesinas y negras. Con la lógica de la ganancia “fácil” del cultivo ilícito, pasando por el trabajo asalariado con el gobierno o la empresa privada, hasta el cultivo esforzado de subsistencia y con la emergencia de nuevas iniciativas productivas comunitarias. Con los modelos de sexualidad hedonistas de las comunidades afrocolombianas y blancas que habitan el Valle y con el modelo de pareja indígena de sus abuelos, que también es distinto al de sus padres. En este panorama de modelos múltiples y de cambio intensivo, el esclarecimiento de los valores propios de reciprocidad, armonía con la naturaleza e igualdad comunitaria, para citar algunos, se debe corresponder con la recuperación y desarrollo de nuevas prácticas que se correspondan con estos valores. Además, es necesario estudiar la manera como nuevos valores apropiados alimentan y a la vez transforman las identidades indígenas, como los de la solidaridad y la sostenibilidad de los recursos naturales. Para ello, es necesario que los educandos logren apropiar elementos de la tradición propia como la idea-acción del equilibrio con la naturaleza, y elementos científico – sociales más globales como el concepto de desarrollo sostenible, cuya relación contribuye de manera efectiva a unas condiciones de vida dignas, a la vez que permiten el diálogo entre lo local y lo universal. Para ello, quizás sea necesario trascender la imagen cognitiva de un aprendiz racional de las ciencias cuyos aprendizajes le permiten el dominio de un entorno tecnologizado y el ser competitivo en un entorno globalizado. En pueblos que luchan por su supervivencia en medio de una sociedad mayor que históricamente los ha desconocido y aún los rechaza y desconoce, se ha insistido de tiempo atrás en la necesidad de tener en cuenta su capital cultural y además nuevas apropiaciones. Sin embargo, en nuestro caso está por resolver la manera de enfrentar algunas de las contradicciones antes anotadas, lo cual no quiere decir que debamos silenciarlas. En el contexto etnoeducativo que hemos presentado, y habiendo reconocido en muchas ocasiones a posteri las tensiones antes señaladas, abordaremos dos propuestas distintas de enseñanza de las ciencias naturales y sociales que tuvimos la posibilidad de asesorar, las cuales no pretenden tener un valor

59 Fecode (1987). Congreso Pedagógico Nacional. Memorias. Pág. 145-146 60 Ayala, M y Grupo Física y Cultura - uni versidad pedag ógica nacio nal (1993). Enseñanza de ciencia y currículo abierto. En: educ ación y Cultura, revista de la Federación Colombiana de Educadores. Julio 1993, No. 30, Bogotá.

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paradigmático, sino mejor, analítico. Detallaremos enseguida, un diseño curricular en ciencias hecho con amplia participación directa de la comunidad en la Amazonia, y después, otro diseño curricular en la zona andina, elaborado con participación directa de los docentes, los cuales han buscado concretar las orientaciones que acabamos de examinar respecto a la etnoeducación. En ambos casos, se ofrece un contexto inicial que intenta ser un marco comprensivo de la lógica de la intervención. Luego, se detallan los diseños elaborados, enfatizando el proceso de su construcción mediante los procesos comunitarios que los alimentan y originan y la transpocisión didáctica realizada. En tercer lugar, se detallan la dinámica de la aplicación y los alcances logrados.

1.2. DISEÑO EN CIENCIAS CON LA COMUNIDAD: EL CASO MURUI (AMAZONIA)

Los Murui

Los Murui (gente de abajo, como ritualmente se denominan), hacen parte del pueblo Uitoto y habitan las riberas de los ríos Caraparana y Putumayo, dentro del resguardo Predio Putumayo, el más grande del país (5 millones de hectáreas). Allí aconteció el etnocidio de 40.000 indígenas las dos primeras décadas del siglo pasado por parte del cauchero peruano Julio César Arana. Sólo hasta la década del 80, el predio fue legalizado como resguardo, gracias a una alianza entre comunidades indígenas, misioneros, indigenistas y funcionarios estatales. Actualmente, en las riberas de la parte media del río Putumayo hay pequeños poblados, en los cuales los Murui adquieren artículos y provisiones mediante intercambios comerciales. En la parte alta y medio del río Putumayo, se encuentran pequeños asentamientos Inga y en la parte baja, hay asentamientos Bora. Aunque la parte alta del río estar densamente colonizada, el resguardo ha frenado la expansión. La baja densidad poblacional del departamento (60.000 personas, de las cuales son 20.000 indígenas, siendo los Murui cerca de 1.800), se concentra en los grandes ríos, y contrasta con su mega diversidad cultural: 30 pueblos, que hablan más de la mitad de las lenguas indígenas colombianas. En el Amazonas colombiano, hay comunidades multilingües sin predominio de una sola lengua (Vg. en el bajo Mirití) o con predominio de una lengua indígena (Vg. en el Apaporis, donde se expande el Makuna). En otras, hay bilingüismo Español - una lengua autóctona (Vg. en los Tikuna), y en menor proporción, hay grupos monolingües en lengua autóctona, que aprenden en la escuela el Español (Vg. alto Mirití, medio Caquetá…). Cerca de los poblados hay numerosos grupos monolingües en Español (en contextos de multilingüismo o bilingüismo, o en contextos de bilingüismo debilitado con tendencias monolingües en Español). En los Murui, todas estas posibilidades están presentes en las malocas (viviendas comunales tradicionales), ranchos, caseríos y poblados donde habitan, aunque la tendencia predominante es la del bilingüismo Español – Bue (variedad dialectal del Uitoto cuyo alfabeto se unificó a comienzos de los 90). Con la llegada de los colonizadores españoles y portugueses, y luego con las caucherías de finales del siglo 19 y primeras décadas del siglo 20, se obligó a los clanes de los diferentes pueblos a vivir en las orillas de los grandes ríos, ya que el lugar de origen de muchos de ellos se situaba en la cabecera de ríos más pequeños. Luego, cuando se comenzó la extensión de los internados desde 1930, y posteriormente con la expansión del comercio, las comunidades continuaron su traslado a los grandes ríos y en ellos, se organizaron en pequeños caseríos, muchos de los cuales están en los alrededores de los pueblos, con el consecuente agotamiento en sus alrededores de los recursos naturales de cacería, pesca y recolección de plantas. El crecimiento de los asentamientos y el progresivo contacto con comerciantes y poblados, ha acelerado una precaria inserción de los Uitoto en la economía de mercado, ejerciendo una enorme presión sobre los recursos del medio, con lo cual muchas de las prácticas productivas y sus contrapartes

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rituales han debido ser reajustadas, alterándose también las correspondientes prácticas de socialización que permitían su reproducción. Sin embargo, los Murui persisten en su reconstrucción étnica.

El plan de vida Murui y la educación

Los Murui, con el apoyo de la Organización Nacional Indígena de Colombia -Onic- desarrollaron a lo largo del 2002 su plan de vida, denominado Kai Iyikino, (el manejo del mundo hoy). Aunque la concertación alrededor el plan de vida concluyó justo en el momento en que nuestra intervención educativa finalizaba, buena parte de sus aspectos fueron incluidos en la propuesta educativa implementada. El plan fue concertado comunidad por comunidad y toma cuatro aspectos centrales como base para desarrollar el plan de vida: recomponer el territorio, practicar Yetarafué y Yofuerakino; organizar los trabajos y reconstruir los sistemas de justicia. En el centro, y como fundamento que hace posible la realización de estos aspectos, los Murui consideran que está la recomposición del hombre. Con ello aluden a la recuperación y puesta en práctica de los valores y costumbres que han caracterizado la existencia del Murui, prescritos en sus mitos de origen.61 El yofuerakino, es la forma como el indígena Murui recorre el camino del conocimiento que muestra y encarna el anciano sabedor. Alcanza un punto importante cuando el joven es iniciado al mambeo 61 Organización Indígena Murui del Amazonas (Oima)-, ONIC (2003). Kai Iyikino. El Manejo del mundo hoy. Plan de vida del pueblo Murui. Santa Fe de Bogotá.

Recomponer el territorio

Reconstruir la justicia

Practicar Yetarafue y Yofuerak+no

Organizar los trabajos Plan de vida Murui

Recomponer al hombre

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(ingesta de la hoja de coca cernida) y es educado mediante el Espíritu de la coca y el ambil (masa de tabaco hervido). El yofuerakino alude a la educación y se concreta en el yetarafue, que incluye la palabra de consejo y las normas de convivencia. En su plan de vida, los Murui prescribieron que su educación debe en principio dirigirse a las mayores y luego a los niños. También, proclaman la espiritualidad que debe caracterizar los hechos educativos. En su Kai Iyikino, el territorio se considera como el lugar ocupado por los Murui con su manejo tradicional de la fauna, flora, ríos, quebradas y lagunas, del cual depende su existencia. Dentro del plan, se privilegia la recuperación, manejo y aprovechamiento adecuado de la naturaleza. Incluyen el ordenamiento del territorio conforme a los lugares de origen de los clanes, el desarrollo de sistemas productivos y de propuestas frente a los cultivos ilícitos de hoja de coca y frente a la extracción de pescado y madera, en las cuales participan sin tener un control tradicional de dichas actividades. También, el repoblamiento y control de sus antiguos asentamientos. Si bien en el plan de vida no se alcanzan a desarrollar programas y alternativas concretas, se ubican problemáticas centrales que los afectan, de interés central para el desarrollo de programas educativos. En su plan, la organización de los trabajos se refiere a la manera como el Murui practica lo aprendido en el yofuerakino. Este aspecto del plan de vida va más allá de lo laboral, incluyendo la organización política, alrededor de la cual se examinan diversas alternativas para fortalecer la autoridad de los ancianos y para controlar y reglamentar los cabildos y la organización indígena. El último aspecto del plan, la justicia, se refiere a las correcciones que deben tener las violaciones a sus mandatos tradicionales. Se considera que la trasgresión a la norma es el producto de una mala educación (falta de yofuerakino y yetarafue). Asumiendo que en el tiempo actual han emergido nuevos tipos de delito, se considera necesario desarrollar el derecho propio para responder a las nuevas realidades, a partir de la profundización en los valores tradicionales, como guía para desarrollar nuevas formas de control social. El plan de vida Murui afirma que la educación propia debe en principio: a) dirigirse a los mayores y luego a los niños, para que los adultos logren valorar la cultura y exista consenso sobre su camino a recorrer como pueblo, b) realzar el valor de los caciques y demandar también de ellos un comportamiento que les gane el respeto de la comunidad, c) reconstruir las malocas, d) recuperar la educación de los padres desde el momento mismo del alumbramiento del niño, y d) fundamentar el currículo escolar en la filosofía y la religiosidad Murui.62

En efecto, la palabra de los relatos primigenios de la creación del mundo Murui prescribe la educación tradicional Uitoto63. Los mitos /jagai/, narran hechos particulares y detallados relativos a héroes, Espíritus o dueños de la naturaleza, y se adecuan a situaciones específicas con el fin de servir como instrumentos ejemplarizantes (yofuerakino y yetarafue). Además, la palabra educativa se encuentra presente en los Igai, la historia anterior a la aparición del pueblo Uitoto y de la que se sirve el Ayma /hechicero/ para la defensa. En la socialización endógena, mediante ciertas reglas de recontextualización educativa, los Igai se utilizan como ejemplos del porqué no se debe transgredir las normas. La palabra sacra, como palabra educativa estaba y sigue estando en manos de los mayores. Practicar la palabra que se domina y se enseña hace a un hombre eima, esto es, Sabedor. El Abuelo es el legítimo portador de la tradición oral, pero un Cacique puede tener además una condición de Nimairama (sabio), ser Nimairama es ante todo ser un educador. De esta manera, el modelamiento y el mito son las reglas 62 Organización Indígena Murui del Amazonas (Oima)-, ONIC (2003). Ibidem, págs 61-63. 63 En esta parte, seguiremos los hallazgos de nuestra investigación realizada con la participación de 14 caciques indígenas Uitoto: Dispositivos de socialización secundaria en comunidades indígenas Uitoto. Bases para una etnodidáctica. Rodriguez, A; Martínez, A; Chaparro, C; Rojas, J (2001). Colciencias, Educación Contratada del Amazonas, Fucai, Bogotá..

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que determinan las características de la educación endógena Uitoto. Las relaciones tradicionales enseñante – aprendiz, se caracterizan porque la escucha del aprendiz será el respeto y el respeto será la obediencia, y de no mantenerse éste control social basado en el pasado, la resultante será la enfermedad, la desgracia. El producto es una identidad orientada por y hacia las narraciones del pasado (identidad retrospectiva). En el pensamiento tradicional Murui o Uitoto, la educación no se restringe a la niñez y adolescencia, sino que cubre el ciclo vital en su conjunto, razón por la cual, al momento de repensar la educación en el plan de vida los Murui optaron por fortalecer la formación de los adultos. Así, en la etapa de Naarede (del embarazo al nacimiento), los padres debían “dietar” (prevenir los cambios mediante prácticas culturales) su palabra y su obra, pues las transgresiones a las normas se consideran definitivas para el desarrollo del nuevo ser. Buena parte de las problemáticas personales y sociales que viven hoy los Murui, se atribuyen a la falta de cumplimiento que los padres tienen de las dietas tradicionales. En la etapa de Kome urue (niñez hasta el cambio de dentición), caracterizada por la adquisición moral de la estructura de parentesco y en la siguiente etapa de Komonaidade (niñez tardía), los Murui solían narrar a diario historias de consejo, con lo cual la educación se asimilaba sobre todo a una enseñanza moral. La siguiente etapa de Jitokome, correspondía a la adolescencia, donde se iniciaba el mambeo, y la palabra mítica del origen de la pareja, a la vez que se practicaban ya las tareas cotidianas propias del mantenimiento de un hogar y se enseñaban las responsabilidades y normas de comportamiento con la pareja, los parientes y la sociedad en general. Hasta jitokome, la actividad básica del aprendiz era la escucha del yetarafue.

Procesos previos de mejoramiento educativo escolar

Luego del conflicto colombo peruano, en 1932 se crearon los orfanatorios de la Chorrera y del bajo Caquetá con los huérfanos sobrevivientes del genocidio cauchero. Con el tiempo, el orfanatorio de la Chorrera (río Igaraparaná) pasó a ser un internado de educación primaria, en donde fueron alfabetizados los que hoy son los ancianos Murui, quienes suelen referirse con gran respeto a los misioneros de la época, a quienes consideran sus salvadores, a la vez que reprochan los castigos a que eran sometidos al hablar la lengua indígena o practicar sus costumbres en los internados64. Sólo hasta 1970, por iniciativa de un misionero Español capuchino se crea una escuela en el sector Murui del río Caraparana, que al año siguiente tenía ya 50 estudiantes, mucho de ellos mayores de 18 años. En 1977, y gracias al apoyo extranjero, el internado contaba con una gran infraestructura, y se abrieron dos escuelas satélites o filiales del internado en los poblados de Puerto Arica y Puerto Alegría. En este sector y en general en el departamento del Amazonas, fue poca la influencia del Instituto Lingüístico de Verano y se mantuvo el modelo integracionista y civilizatorio propio de la época. Desde 1987, las organizaciones indígenas del río Caquetá y la Chorrera desarrollaron diversos congresos y seminarios de etnoeducación, con el apoyo del programa del Ministerio de Educación, la 64 La literatura antropológica se ha referido con insistencia a la imposición y negación cultural que sufrieron las comunidades indígenas, a la vez que desestima el papel protector que tuvo el internado indígena, particularmente en la Amazonia colombiana. Lo cierto es que hoy, la mayoría de los ancianos Uitoto del predio Putumayo son catequistas alfabetas, sin que la transculturización que han hecho entre su espiritualidad indígena y la religión cristiana haya sido investigada. Sin embargo, también es posible constatar que los líderes jóvenes, mas familiarizados con el discurso indigenista esencializado, suelen rechazar los misioneros y sacerdotes en mayor medida que los ancianos y resaltan más, el cambio cultural que produjo la escuela indígena, orientada hasta mediados de la década del 90 a integrar a los niños y jóvenes indígenas a la sociedad nacional.

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educación contratada y grupos indigenistas. Ya en 1990, se concertó con el ministerio la unificación de alfabeto para el Uitoto, un diseño curricular para la básica primaria y una profesionalización de maestros65, que terminó siendo asumida por una Ong indigenista a la que luego las organizaciones indígenas le exigirían su salida del Predio Putumayo. El diseño curricular se realizó mediante un trabajo de investigación - acción participativa que incluyó seminarios zonales con líderes indígenas y con 40 maestros participantes de una profesionalización, e incluyó el desarrollo de objetivos, recomendaciones metodológicas y contenidos en las áreas básicas. Las ciencias sociales fueron denominadas organización social y política de la Amazonia e incluyeron el desarrollo de temáticas claves detectadas con los participantes. Por ejemplo, en el cuarto grado se abordaron estas unidades: formas de organización política presentes en la Amazonia; grupos indígenas y zonas de colonización; riquezas hidrológicas, vías de comunicación y medios de transporte; historia de las fronteras; entidades gubernamentales y no gubernamentales regionales; la cuenca amazónica. Otro tanto se dio para el área de ciencias naturales, denominada: recursos naturales y producción, que por ejemplo, en cuarto grado desarrolló las unidades: conocimientos indígenas sobre el manejo del ecosistema; sistemas autóctonos de producción; como ven las ciencias el ecosistema amazónico; sistemas de producción traídos por el colono; sistemas de explotación de los recursos naturales traídos por el colono; la contaminación del ecosistema amazónico; políticas nacionales; producción y comercialización.66 Este plan se aplicó ampliamente en las escuelas del sector de La Chorrera, pero no tuvo el impacto esperado en la zona Murui, en parte por el bajo número de docentes y líderes participantes de esa zona. Sin embargo, contribuyó decisivamente a crear un ambiente favorable en torno a la posibilidad de desarrollar planes de estudio alternativos que respondieran a las expectativas existentes. Una vez expedido el Decreto 804 de 1994 que reglamentó la etnoeducación en los territorios indígenas, en 1995 la educación contratada del Amazonas generalizó a todo el departamento el desarrollo de los proyectos educativos comunitarios en la educación básica primaria, con los cuales se consolidó y extendió el proceso de cambio iniciado años atrás.

La intervención etnoeducativa: cuando la comunidad se asume como enseñante

Para 1996, se inició nuestro trabajo en el sector Murui, que en ese entonces tenía siete escuelas. El internado reunía 600 estudiantes, muchos de ellos peruanos, y se había abierto desde el año anterior los grados de aprestamiento y de preescolar. El currículo seguido en todas las escuelas era una mezcla del Programa Escuela Nueva y la renovación curricular, aunque un sector minoritario conformado por algunos docentes que participaron de la profesionalización incluyó elementos de un currículo desarrollado en 1990 en La Chorrera (uno de los epicentros poblacionales de los Uitoto sobre el río Igaraparaná). A juicio del misionero Español que coordinaba la educación del sector del río Putumayo, la tendencia del plan de estudios a privilegiar contenidos urbanos, incluso por sobre los contenidos rurales del Programa Escuela Nueva, obedecía a que el 80% de las personas emigraban fuera del resguardo, en mayor proporción las mujeres que los hombres (en buena parte a emplearse como trabajadoras domésticas).

65 Ministerio de Educación Nacional, Educación Contratada del Amazonas y el Caquetá y organizaciones indígenas Orucapu, Crima, Ozima, Ozipa, Coidam (1993). Programa educación básica primaria Predio Putumayo. Bogotá. 66 Ministerio de Educación Nacional, Educación Contratada del Amazonas y el Caquetá y organizaciones indígenas. Orucapu, Crima, Ozima, Ozipa, Coidam (1993).

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Para iniciar el trabajo se convocó una primera asamblea, en la cual se logró reunir 25 líderes indígenas, convocados juntos con otros tantos maestros de las escuelas y el internado. Durante una semana, se reflexionó con ellos sobre la necesidad de desarrollar un proceso educativo amplio, pero también de concretarlo en planes de estudio, teniendo en cuenta la legislación educativa vigente para pueblos indígenas, el papel de las organizaciones indígenas y de las comunidades en la orientación de la educación y las distancias existentes entre educación y procesos comunitarios. Las expectativas positivas para desarrollar un proceso curricular similar al de la Chorrera, el ambiente de cambio educativo favorecido por el decreto 804 y en general por la ley general de educación y la gran importancia que los Murui dan a la educación, fueron factores que contribuyeron a que en los años siguientes, se lograra concertar una amplia participación comunitaria mediante el trabajo colectivo de desarrollo curricular, en torno al cual fue posible pensar la educación y las dinámicas comunitarias que la determinan, proceso que se prolongó hasta el 2002, mediante:

Participantes en asambleas

Maestros

Planteles

185

35

15

Estudiantes 800

Resguardos

1

Acuerdos básicos

Asambleas anuales

Producción del plan de estudios y materiales educativos

Seguimiento y mejoramiento de la gestión educativa.

Apoyo y control comunitario

Aplicación Visitas de seguimiento a las escuelas.

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a) asambleas anuales de dos semanas seguidas de trabajo, las tres últimas de las cuales lograron convocar en cada reunión más de 200 personas representantes de las comunidades, ancianos y autoridades indígenas de toda la zona, b) producción de materiales educativos elaborados en las asambleas y enviados poco después a las escuelas, ancianos y organizaciones indígenas, para su inmediata puesta en práctica, c) dos visitas anuales de seguimiento a las escuelas por parte de la supervisión educativa de la educación contratada, que incluyeron reuniones con la comunidad, revisión de productos que constataran el desarrollo de los planes de estudio y la aplicación de los materiales educativos, resolución de conflictos y observación del trabajo en las aulas, d) seguimiento y mejoramiento de la gestión educativa de los directores de las escuelas y el internado, que incluyó la actualización de las estadísticas educativas y el planeamiento, teniendo en cuenta indicadores de cobertura, retención y promoción, además de algunos cursos específicos para directores y supervisión de la gestión administrativa y financiera, de la cual se empezó a dar cuenta a la comunidad, e) apoyo y control comunitario de los ancianos sabedores y comunidades, en torno a los acuerdos y desarrollos curriculares concertados, los cuales tenían amplia difusión en todas las comunidades, una vez se realizaba una asamblea. Este amplio y decidido conjunto de acciones, fue posible gracias a tres hechos que consideramos decisivos: a) el compromiso y profesionalismo del equipo de supervisión y la independencia política y autonomía administrativa de la educación contratada, que hizo posible una toma de decisiones y un trabajo educativo técnico y oportuna, en un contexto departamental corrupto y politizado donde algunos gobernadores y secretarios de educación han tenido procesos penales y cárcel. b) La orientación, apoyo y liderazgo de los ancianos, que acompañaron, protegieron el proceso y lo asumieron como parte del ejercicio de su autoridad tradicional, c) el ingreso de un nuevo misionero, comprometido plenamente con el proceso, que contó con el apoyo de las comunidades y autoridades indígenas. En cuanto a las asambleas, tuvieron tres espacios diferenciados. En la noche, en los mambeaderos ((lugares ceremoniales dentro de la maloca donde circula la palabra de la coca – mambe-, y el tabaco), se pensaban los trabajos del día siguiente con los ancianos, se analizaban las dificultades y se buscaban correctivos. Durante el día, se trabajaba el proyecto educativo comunitario, mediante trabajos grupales que asesoraban los ancianos, y plenarias en las que siempre se tuvo un manejo bilingüe Murui - Español. Además, tres veces por semana al caer la tarde se abordaban asuntos de la organización indígena durante hora y media. La gran dispersión territorial de los habitantes del Predio Putumayo y la falta de recursos económicos para reunirse, favoreció la confluencia de las organizaciones alrededor del proyecto educativo comunitario, que a su vez creó espacios para contribuir al apoyo de la organización. (Más de 200 personas que regularmente asistieron contaron con el apoyo de la educación contratada para su movilización por río. También, la educación contratada asumió los costos de alimentación durante los quince días que duraba cada encuentro). A lo largo de las asambleas se abordaron dos grandes aspectos: el sentido y la práctica de la educación para los pueblos indígenas y el desarrollo curricular. En cuanto al primer aspecto, se recurrió a un permanente ejercicio problematizador, que abordó esos aspectos:

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- Relaciones pedagógicas escuela – comunidad en el contexto de un plan de vida. Cuando se inició el proceso, el pueblo Murui no había concertado aun su plan de vida. Fue necesario abordar los acontecimientos comunitarios en campos como la salud y la medicina tradicional, la producción y el manejo de la naturaleza, la familia y los clanes, la relación con las entidades estatales y colonos, la política y las autoridades propias, los rituales, entre otros, para precisar los cambios que se experimentaban y el papel de la escuela y la comunidad para formar las nuevas generaciones de manera que pudiesen manejarlos. Luego, se abordaron las relaciones entre la socialización endógena y la vida escolar, los contenidos escolares y la vida cotidiana, las actividades colectivas y los rituales y el planeamiento escolar, los fines de la educación y las reivindicaciones de los pueblos indígenas, entre otros. A medida que se iba develando la ausencia de un proyecto pedagógico, se vencían resistencias y se desarrollaban algunas alternativas. Sobre todo, se logró fortalecer en los participantes un papel protagónico respecto a las decisiones educativas y se favoreció en los docentes y comunidades una mayor responsabilidad y compromiso con el trabajo escolar. - Educación familiar y comunitaria: mediante el análisis permanente de las responsabilidades y posibilidades de la escolaridad, el papel de la educación tradicional en la formación del sujeto Murui y el análisis de las nuevas realidades experimentadas por los niños y jóvenes. Por ejemplo, desde la segunda asamblea se acordó que sólo se abriría el grado cero (transición) en el internado para familias que por su trabajo o por sus condiciones lo requirieran, pues se asumió que en un proyecto educativo comunitario indígena, la educación preescolar debería ser responsabilidad familiar. Para contrarrestar una ruptura total en la socialización endógena, se procuró acelerar la política en curso de la educación contratada de fortalecimiento de las escuelas filiales, al punto que el internado redujo su población escolar a la mitad y pudo así generar condiciones para ofrecer, ya en el 2003, la educación básica secundaria, la que sin embargo vino a ser implementada sin mayor orientación etnoeducativa, ante la suspensión de la asesoría. También, por iniciativa de las comunidades y con el apoyo del nuevo sacerdote que ocupó la nueva dirección del internado, se abrieron nueve escuelas comunitarias (en los asentamientos de Belén, Esmeralda, Lago Grande, Limón, Itiquilla, Peña Blanca, Puerto Ñeque, Sabaloyaco y Tarqui), que ya en el 2002 lograron ser oficializadas. - El papel de aprendiz y el comportamiento del profesor indígena. La espiritualidad Murui llevó a los ancianos y comunidades desde un comienzo, a subrayar el carácter moral de la educación que se quería implementar, y a insistir en que los profesores y profesoras fueran un modelo de conducta para sus alumnos y comunidad. El abordaje de diversas situaciones que requerían de un conocimiento tradicional, llevó también a que se insistiera en su asistencia al mambeadero y allí, al cumplimiento de ciertas normas. Este fue uno de los aspectos más problemáticos, pero también más interesantes del proceso, por lo que conviene ampliarlo luego. Cabe destacar el apoyo que inicialmente las comunidades dieron para el mejoramiento o construcción de instalaciones deportivas, arreglo de mobiliario y de la casa del maestro, y luego para el desarrollo de diferentes actividades de trabajo de chagra, rituales escolares, artesanía, pesca, entre otros, las que conllevaron a un mayor compromiso de los profesores y legitimaron ante ellos el control comunitario. El otro aspecto abordado lo largo de los seminarios fue el desarrollo curricular. Examinado el trabajo escolar de los docentes, se constató que los contenidos se impartían con una metodología expositiva y memorística alejada de las actividades cotidianas. Se asumió que los cambios en la enseñanza serían efectivos con proyectos integrales a largo plazo que incluyeran respuestas didácticas concretas que compensaran la precaria formación de los maestros, y tuvieran en cuenta su experiencia escolar previa, a menudo contraria al proceso que se aspiraba desarrollar.

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Para el nuevo diseño curricular, se inició con un primer ciclo de preescolar, primero y segundo de primaria. Teniendo en cuenta el bilingüismo mayoritario, se abordó una propuesta integrada para la enseñanza aprendizaje del Español como lengua escrita. Para ello, se partió de estudiar las relaciones entre la tradición oral y la socialización de los niños y jóvenes, así como los diferentes usos comunitarios de la escritura. Además, se analizó la problemática escolar respectiva, para recontextualizar entonces fines, contenidos y métodos de la enseñanza. Para la recontextualización de los contenidos en los dos primeros grados se partió de la palabra educativa del Yetarafue, que se expresa a través de historia de consejo, a través de las cuales en la educación endógena se hace una transposición de las historia mítica de origen. También, se tuvo presente el carácter lúdico y conversacional propio de las redes comunicativas de las comunidades, la variedad dialectal de la región y los formatos escritos de mayor uso, evitando la ruptura drástica entre la oralidad y la escritura, que suele hacerse en la educación regular. En cuanto a los métodos, se tuvo en cuenta las situaciones vitales de los niños y sus ámbitos de socialización, de manera que el maestro pudiese relacionar la enseñanza con las situaciones cotidianas. Sobre estas bases, se desarrollaron las didácticas de enseñanza para los primeros grados, las cuales fueron desarrolladas con los maestros y comunidades a través de cartillas que hicieron las veces de ejercicio “práctico” del trabajo en las asambleas, permitieron construir contenidos curriculares concretos y funcionaron como guías metodológicas específicas para el docente, y como marco prescriptivo de los logros a alcanzar. Para la iniciación a la lengua escrita y a la vida grupal escolar, se aprovechó que las comunidades fueran alfabetas, para que ellas mismas escribieran historia de consejo cuyo valor universal (pues abordan la envidia, la ira, la imprudencia…), posibilitó su uso flexible en las aulas, su relación con la adquisición del código alfabético y con el desarrollo de la comprensión crítica, pues al igual que lo hacen madres y ancianos, cuando a partir de las historias de consejo estimulan el desarrollo de la inferencia en el niño, a partir de la decodificación de las intenciones, causas y efectos y valoraciones morales del relato. Adquirido el código alfabético en un contexto comunicativo, el camino de la oralidad a la lengua escrita requirió desarrollar descripciones, actividades y proyectos que mediante la integración curricular permitieran al niño de segundo grado la representación del entorno. Para tal efecto, las comunidades describieron en sus propias palabras los elementos de la maloca, las herramientas, los peces, los animales de monte, los ríos y quebradas, y en general, objetos y experiencias con los cuales tiene contacto el niño, desarrollando luego en asocio con los maestros unidades didácticas en las que incluyeran las actividades y proyectos. Las descripciones partieron de tres preguntas. ¿Por qué? (nivel mítico), ¿para qué? (nivel instrumental), y ¿cómo es? (nivel descriptivo) y se acompañaron de historias de consejo, breves como las del primer grado. Los textos logrados están a medio camino entre un texto oral al que el niño ha tenido acceso, y otros tipos de texto como los de proceso (que listan los pasos para preparar algo). Cada una de estas unidades, incluye un proyecto cultural de trabajo del niño y un proyecto comunicativo de producción de textos, a partir del modelamiento que hace el docente67. En el segundo ciclo de tercero cuarto y quinto grado educación básica primaria, se elaboró con las comunidades, un diseño curricular bilingüe Español- Bue para la enseñanza de las ciencias, que ocupará nuestra atención en lo sucesivo. Se había previsto, articular a este diseño las áreas de lenguaje y matemáticas, y algunas escuelas habían iniciado la exploración de la enseñanza inicial en Bue, cuando las autoridades departamentales recibieron la educación contratada, suspendieron todos los procesos de capacitación, participación comunitaria y seguimiento a los planteles indígenas en el

67 Rodriguez, A (1999). Lengua escrita e historias educativas del Amazonas. EN: Revista Alegría de Enseñar No 40, Nov. 1999, páginas 44-50.

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departamento, sin que a la fecha la fecha les haya dado continuidad, a pesar de las numerosas demandas comunitarias. La educación contratada, continuó no obstante con un programa de licenciatura en etnoeducación que en su fase inicial logró convocar 250 maestros indígenas del departamento. La sistematización en los Murui, abarca entonces el trabajo realizado de 1996 al 2002, así como un trabajo de campo realizado en noviembre del 2004. En ella, se incluyen los hallazgos de nuestro trabajo investigativo en torno a la socialización secundaria de los Uitoto, el cual surgió como una profundización necesaria para avanzar en el proceso de asesoría y acompañamiento crítico a las comunidades y maestros, gracias a la confianza y respaldo de 14 caciques que participaron en la investigación, y al apoyo financiero del Instituto Nacional para la Investigación Científica –Colciencias- y la Educación Contratada del Amazonas.

El diseño curricular en ciencias naturales

Comprendiendo la interdependencia con la selva: el calendario ecológico

Hemos señalado que el proceso etnoeducativo se desarrolló mediante asambleas, reuniones en los mambeaderos y trabajos puntuales con los maestros, y que en estos diferentes espacios se acordaron las lógicas curriculares a desarrollar. En el caso de las ciencias naturales, desde un comienzo se optó por un plan de estudios basado en el calendario ecológico. Ello se explica, por varios factores, siendo el más importante, el interés comunitario de fortalecer el sentido de pertenencia con el territorio de manera que se pudiese frenar la emigración de los jóvenes a las ciudades (recordemos que al momento de iniciar la intervención la mayoría de ellos salían fuera el resguardo). También fue decisivo el contacto que los Murui tienen con la Organización Nacional Indígena de Colombia, la cual había insistido antes en la necesidad de ajustar la educación a los ciclos productivos y ambientales de las comunidades.

1º 2º 3º-5º

3. Ciencias Sociales

2. Ciencias Naturales

1. Integración enfatizando Lenguaje

4. Matemáticas

Secuencia del desarrollo del plan de estudios Murui

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Hay que recordar como el artículo 17 del decreto 804 que reglamentó la educación para las comunidades indígenas prescribió que los proyectos educativos para los grupos étnicos definirían los calendarios académicos de acuerdo con los calendarios ecológicos. Esta es una vieja preocupación del movimiento indígena, que debe interpretarse más allá del hecho de que las actividades académicas consideren la posibilidad de que el niño participe en ciertas actividades productivas. Tampoco hay que olvidar que dentro del Programa Escuela Nueva se venía insistiendo desde comienzos de los 80 en la necesidad de adecuar los calendarios académicos a los ciclos productivos de las familias, de manera que se pudiese contrarrestar la deserción escolar que se daba cuando no se tenían en cuenta. Así, fue necesario entonces pensar colectivamente un diseño curricular basado en el calendario ecológico, una demanda frecuente en la educación colombiana, pero frente a la cual no había para ese entonces una sistematización de prácticas similares que al respecto pudieran haberse dado en la etnoeducación. Adelantemos aquí que una propuesta de este tipo, supone una visión del currículo entendida como la manera en que se distribuye la cultura la escuela68, es decir, como un conjunto de saberes y prácticas (propias y apropiadas, tradicionales y neotradicionales, tradicionales y modernas), mediante las cuales se produce, se reproduce y se transmite la cultura. Es sabido que en las comunidades indígenas el manejo tradicional del medio ambiente se fundamenta y se basa en los mitos, rituales e instituciones culturales que integran los valores y las prácticas de los grupos. Así, la rutina cotidiana de las familias Murui que se da alrededor de la chagra, la huerta, el rastrojo, la laguna, la quebradas, el río, la playa, el rebalse, el cananguchal, la selva, los salados, está ligada a eventos climáticos, agrícolas, piscícolas y faunísticos, entre otros, que se dan a lo largo del mes lunar /fivui/ y el año /fimona/, entendido como el tiempo que va de un verano a otro. A lo largo de ellos, se da una economía tradicional familiar que se sustenta sobre la horticultura, la cacería, la pesca, la recolección y la manufactura de artesanías, que se entremezcla, en muchos casos, con la introducción de técnicas de uso intensivo de los recursos (especialmente maderas y pescado), y con el comercio y la venta y compra de productos a comerciantes colombianos y peruanos y militares sobre el río Putumayo. Alrededor de estos eventos y actividades se dan las prácticas productivas, los rituales, las actividades familiares, los encuentros sociales, entre otros. En ellos, están inmersas las diferentes actividades propias de la socialización primaria y secundaria. Por lo tanto, ordenar los ciclos socio ambientales y tenerlos presente en los procesos de enseñanza aprendizaje, constituyó una herramienta simple y poderosa en el propósito de relacionar escuela y comunidad. De esta manera, los calendarios ecológicos constituyen herramientas útiles para determinar los contenidos de la socialización endógena, para ubicar en ellos los cambios y prácticas que se han dado en el uso e interacción con la naturaleza, así como también los momentos y prácticas mediante las cuales se da la transmisión cultural. De igual manera, la relación temporo - espacial que permite el calendario ecológico facilita a su vez el examen de las posibilidades y viabilidad actual de los procesos de reproducción cultural, permitiendo restablecer la relación entre teoría y práctica, un aspecto esencial en la educación indígena. Para ubicar la propuesta curricular, conviene esquematizar el calendario ecológico Uitoto tradicional69, que es el mismo para todos los clanes, aunque varía en aspectos de importancia ritual, en particular en

68 Bernstein. B (1985). Artículos Varios EN : Revista Colombiana de Educación. Número Monográfico No 15, UPN-CIUP, Bogotá. 69 Rodriguez, A; Martínez, A; Chaparro, C; Rojas, J (2001). Ibidem.

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las denominaciones del tiempo de rozi. Se divide el tiempo en eventos en los que confluyen naturaleza y cultura, no para medirlos o acentuar su carácter fugaz o irrecuperable, sino para establecer la interrelación hombre – naturaleza - cosmos dentro de contextos que permiten su significación social, cultural, ecológica, religiosa y económica. En cada uno de los ciclos presentes, coexisten los seres primordiales, las fuerzas con las cuales se deberá mantener un estado permanente de equilibración. El calendario está dividido en seis anillos concéntricos cada uno de los cuáles incluye los demás. El primero muestra dos fenómenos climáticos bien definidos en la Amazonia: El verano y el invierno. El segundo, los ciclos ecológicos de los cambios en plantas y animales, subdivididos en 23 manifestaciones de eventos referidos a cambios en los vegetales, los animales o el clima. Los eventos, tienen variadas extensiones (el tiempo que dura una manifestación según los cambios climáticos y el comportamiento ecológico). Dos de los ciclos se denominan en Español (sin haber sido posible verificar sus nombres en minika). Los eventos más extensos y relevantes son jizae /tiempo del conjunto de las frutas/ y Rozi /friaje/. El tercer anillo se relaciona son las enfermedades y en el cuarto anillo, se encuentran las etapas del ciclo productivo de la chagra.

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La transposición didáctica del calendario ecológico

Para elaborar el núcleo correspondiente a las ciencias naturales, se desarrollaron los siguientes pasos. 1. Una vez se tuvo un esquema general del calendario ecológico con los tiempos tradicionales elaborado con los ancianos y concertado entre ellos, Éste calendario se representó por escrito y se llevó a la plenaria, donde fue necesario hacer las respectivas homologaciones con los 12 meses del calendario occidental, teniendo en cuenta que la mayoría de los participantes a la asamblea (madres y padres, cabildos y líderes), no conocían o manejaban plenamente la periodización tradicional y se orientaban temporalmente por los meses del año. 2. Posteriormente, se conformaron grupos, donde se desarrolló en una ficha por mes los ciclos relacionados con el tiempo, el cielo, el río, los reptiles, la pesca, la cacería, las aves, los insectos, la chagra, las frutas y el uso de las plantas. Para cada uno de estos ciclos fue conveniente dar algunas indicaciones, como la de centrarse en aspectos qué se les debería enseñar a los niños o aspectos con los cuales ellos tenían contacto. Este trabajo fue presentado y revisado en plenaria. 3. Luego las fichas fueron reorganizadas por mes y entregadas de nuevo a un grupo que se encargó de la revisión final de todas las fichas de un mes del año. Enseguida, el mismo grupo determinó las actividades más importantes para la socialización de los niños de la básica primaria, que en ese mes podrían ser trabajadas en la escuela. 4. Nuevamente en plenaria, fueron seleccionadas las tres actividades consideradas como las más importantes de enseñar para la formación de los niños, definiendo el grado escolar en el que podrían desarrollarse. En un gran círculo hecho en el piso, se fueron colocando las diferentes actividades escogidas, para facilitar el análisis y la comparación de las actividades que iban resultando. Algunas actividades seleccionadas se referían a los bailes tradicionales, pero se acordó que ellas serían tenidas en cuenta cuando hubiese baile en la comunidad, más no se incluirían como actividades regulares puesto que en la mayoría de comunidades los bailes no se celebraban de manera regular. De otra parte, para el quinto grado se acordó incluir actividades apropiadas y algunas actividades económicas problemáticas para las comunidades, pues se consideró que ellas debían enseñarse y reflexionarse con los niños. Al respecto, la clarificación y apropiación de alternativas organizativas y económicas, es uno de los retos que afrontan las escuelas Murui, sin que sea claro como se puede apropiar la escuela de las iniciativas comunitarias, ya que éstas son pocas, precarias y poco difundidas. De esta manera, la escuela Murui cuenta con la fortaleza de la tradición cultural vigente, pero a la vez, con la precariedad de los procesos actuales de la economía intercultural. El resultado de esta transposición es el siguiente calendario ecológico escolar

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Enfermedades

Especies en vía de extinción

Invierno (rozi)

Siembra de maíz y otros monocultiv

Selección de semillas

Elementos de pesca tradicionale

Reptiles

El verano y sus consecu

Abundancia de peces

Creciente del río y pesca

Los insectos en tiempo de

Lugares de cacería y trampas

Manejo de electrodomésticos y maquinaria

Cacería

El tiempo y el cielo

Chagra y cacería para baile

Plantas medicinales

Emigración de especies

Chagra y reproducción de

Selección de suelos

Reproducción de peces

El tabaco

La economía

El verano

Proyectos productivos y la cría de gallinas

El reciclaje Ganadería

Las plagas

Manejo de la coca

Ecosistema y manejo del medio ambiente

El comercio

Quema de chagra

Trampas de cacería

Río

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Como se observa, hay una progresión en los espacios de trabajo y socialización: el grado tercero se centra en la chagra y el río. El grado cuarto incluye actividades de cacería y relaciona la chagra con diversos aspectos. El grado quinto mezcla actividades propias y apropiadas e introduce el tema de la economía intercultural. También, cabe destacar que en las diferentes unidades propuestas se incluyó: la chagra, el río, el monte, el ecosistema (tiempo) y que ellas abarcan: la salud, la producción, la economía, la biología, la ecología. Además, todos estos campos son cruzados por la religión, la tecnología y las actividades sociales con las cuales se relacionan. De otra parte, es importante recordar que dentro de las actividades generales del proyecto educativo comunitario, se impulsó el desarrollo de chagras escolares en cada una de las escuelas. Para tal efecto, se elaboró una cartilla guía con recomendaciones educativas a tener en cuenta en este espacio de trabajo. En la estructura curricular tiene una gran importancia en las actividades de la chagra, teniendo en cuenta su importancia en la socialización secundaria de los niños y jóvenes indígenas. . 5. Definidas las unidades, se procedió a su desarrollo didáctico con los mismos participantes. Aquí debe tenerse presente que se había logrado convocar de manera estable a la mayoría de ellos, y que ya estaban familiarizados con las formas de trabajo grupal señaladas antes. Como recomendaciones generales para desarrollar las unidades, se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos acordados con los ancianos: - Se incluye de manera general la parte espiritual sobre los orígenes y los dueños (pues su profundización corresponde a la familia). - Hay que fomentar la curiosidad y la observación en los niños, de manera que se acostumbren a ser preguntones. - Como se trata de un trabajo educativo en el cual la comunidad va a sugerir las enseñanzas, se debe aconsejar, teniendo presentes los problemas que existen en la comunidad. - En el desarrollo de las unidades se deben reforzar los valores propios. - A medida que el grado aumenta la enseñanza se debe hacer más compleja. Es importante hacer un paréntesis aquí y reportar el acuerdo para que en los meses de junio, julio, diciembre y enero las unidades las trabajaran también los padres de familia. Aunque idealmente hubiese sido deseable trascender los tiempos de vacaciones de los calendarios escolares, hay que tener presente el sinnúmero de actividades administrativas y técnicas que se suelen realizar por esta época y que dificultan enormemente pensar otras alternativas. Sólo un ejemplo: la mayoría de profesores están haciendo su licenciatura, y para ello viajan a Leticia en los meses de diciembre y junio. Otro tanto hacen los directivos docentes que suelen ser convocados a la capital del departamento por esta época. Luego, cada uno de los grupos discutió los temas básicos que su juicio deberían abordarse en el grado respectivo. Sobre esta base se organizaron los puntos contenidos en la siguiente estructura, y a partir de ellos se desarrolló la unidad. Hay que resaltar que estos puntos fueron de rápida apropiación por parte de los participantes.

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Actividades para despertar el interés: juegos, trabajos y actividades que dan un contexto general e introducen el tema, suscitando la curiosidad e interés en los niños. Preguntas para recordar: buscan explorar lo que ya conoce el niño y favorecen su expresión oral y escrita. Preguntas para pensar: son preguntas que exploran situaciones posibles y buscan detectar las actitudes y valoraciones que hace sobre determinados aspectos de la unidad y que favorecen el desarrollo de la argumentación y la toma de posiciones. Actividades de aula: se relacionan con el desarrollo de nociones y conceptos, formas de clasificación, descripciones y establecimiento de relaciones de causa efecto y otras relacionadas con la unidad. Actividades prácticas: se buscó que fueran actividades interesantes y novedosas para el niño, que lo relacionen con la vida comunitaria, permitan la transmisión del conocimiento tradicional y que no impliquen el desarrollo de tareas escolares de papel y lápiz. Profundización del maestro en el mambeadero: cada unidad supuso la profundización de algunos temas tradicionales que el maestro debería profundizar en los mambeaderos, antes o en el transcurso de la unidad. Profundización de los niños en la comunidad: se refiere a actividades que los niños pueden desarrollar en ciertos espacios escolares o en sus hogares.

Unidades del calendario ecológico

Preguntas para recordar

Preguntas para pensar

Actividades de aula

Actividades prácticas

Profundización –niños - comunidad

Profundización –maestro -mambeaderos

Enseñanza aprendizaje

Pasos para el desarrollo de la unidad

Actividades para despertar el

Guia del Programa Escuela

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Enseñanza aprendizaje: como resultado del proceso de enseñanza aprendizaje abarca el maestro, la comunidad y el niño, para hacer coherente la idea de un proyecto educativo comunitario. Veamos como ejemplo, los puntos de la primera de las unidades del grado tercero: abundancia de peces, la que de manera constante, se da en el verano de comienzos de año. Nótese cómo el fortalecimiento de los saberes y prácticas tradicionales, se da a la par de una necesaria reflexión sobre el uso actual de los recursos, y como se entremezclan nociones de las ciencias naturales y de las ciencias sociales. También, la manera en que la reflexión escolar se ocupa de la vida comunitaria, ampliando a la vez el pensamiento del niño. Actividades para despertar el interés: juego de la malla, donde unos niños hacen de peces y otros de malla, y se genera un juego que culmina cuando se capturan todos los peces, para explorar luego con los niños cómo ven su exterminio. Juego del metavin (fuerte veneno), donde un niño pescador suelta a otro niño metavin en un lago donde los otros niños son peces que debe coger y recoger al matarlos. Se explora luego con los niños las ventajas y desventajas del uso de estos químicos. Preguntas para recordar:¿Qué peces has pescado?, ¿Cuáles te gustan más? ¿Por qué?, ¿Qué peces venden? ¿A quién? ¿Qué implementos de pesca tienes en tu casa? ¿En qué lagos y quebradas hay más pesca? Preguntas para pensar: ¿Cuáles son las partes de un pez? ¿Qué diferencias existen entre los peces de baba y de escama? ¿Por qué los peces abundan en los lagos? ¿Cómo hacen los peces para saltar? ¿Cómo le sirve la aleta al pescado? Actividades de aula: se abordan los siguientes tópicos, teniendo en cuenta que muchos de los niños y niñas ya desarrollan actividades de pesca. - Clasificación de los peces según sean de escama, de baba o de caparazón. Se desarrollan algunos ejemplos con los niños, teniendo en cuenta su descripción (color y pintas, tamaño y peso). Lugar donde habitan, alimentación, si andan solos o en manada, sabor. - Tipos de venenos y recomendaciones. - Dietas (prescripciones tradicionales para su uso, de relevancia para los niños). - Alimentación de los peces. Actividades prácticas: - Salir de pesca con un experto pescador. - Fabricar implementos de pesca tradicionales. - Tallar los peces más comunes de la región y procurar vender las tallas. - Observar cómo es el comercio de la pesca en la región y qué ventajas y desventajas tiene. Profundización del maestro en el mambeadero: - Origen de los peces Profundización de los niños en la comunidad: - Niñas: investigar fórmulas nuevas para preparar el pescado. - Niños: Elaboración de un elemento tradicional de pesca. 6. Las unidades fueron leídas y aprobadas en la asamblea y se escribieron en lengua Bue y en Español, diagramándose luego de manera independiente. Se logró convocar y mantener un comité especial de docentes y líderes que habían participado en la unificación del alfabeto en 1992. Este comité revisó los

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textos en Bue, y aunque se había previsto hacer revisar los textos por parte de un lingüista, finalmente no se hizo. 7. Luego de haber desarrollado las unidades, se trabajó con los maestros una lógica para relacionar las unidades del calendario ecológico con guías del Programa Escuela Nueva que fuesen afines, algunas de la versión de 1980 y la mayoría de la versión de 1995. Se partió de la estructura curricular del calendario ecológico, para relacionarla con aspectos de nivel nacional tomados de los textos de Escuela Nueva, los únicos textos escolares actualizados que tenían las escuelas. En el ejemplo anterior sobre los peces, se hizo el cruce con una guía de la primera versión de Escuela Nueva, que habla de la fisiología y anatomía de los peces. Se tuvieron en cuenta tres tipos de relaciones posibles: - Una relación de complementación directa, cuando los temas del calendario y de las guías de Escuela Nueva se complementan, dando diferentes puntos de vista, de manera que el trabajo del maestro consiste en establecer semejanzas y diferencias. - Una relación de complementación indirecta, cuando los temas no son los mismos pero se pueden relacionar con preguntas, análisis de problemas y enlaces que establece el maestro. Por ejemplo, la unidad de plantas medicinales para tercer grado, y la guía sobre plantas y animales benéficos y nocivos o la guía sobre conservación de plantas o animales de Escuela Nueva. - Sin relación: algunos temas no pudieron ser relacionados, pero dada su importancia se abordan por separado. Ello, porque el punto de partida inicial no fue el plan de estudios nacional, aunque tampoco este referente se obvió por completo, pues pudo estar presente como telón de fondo en la elección de algunos temas que dentro de las unidades decidieron desarrollar padres y maestros. 8. Habiendo elaborado con las comunidades participantes en la asamblea general el diseño curricular del área de naturaleza y producción, se acordó socializar los resultados del trabajo en cada una de las escuelas mediante una asamblea de escuela, en la que se harían los ajustes correspondientes en la planeación escolar. Algunas de estas asambleas fueron desarrolladas con el apoyo de la dirección del internado, o con el apoyo de docentes con experiencia que colaboraron a los más inexpertos. Para garantizar el desarrollo de los planes de estudio, finalizada la asamblea se procedió a la trascripción y diagramación de los materiales educativos, los cuales fueron enviados en un lapso no mayor de tres meses a las escuelas para su aplicación. Su puesta en práctica fue verificada mediante los seguimientos hechos por la supervisión educativa. A medida que fue avanzado el proceso de diseño curricular del proyecto educativo comunitario, la educación contratada creó la infraestructura editorial requerida para la impresión de los textos escolares en el departamento, ya que inicialmente se diagramaban y se imprimían en la capital del país. Los títulos de las cartillas fueron: Tercer grado: Kue iya enirue / El mundo en que yo vivo. Cuarto grado: Kue urue yofuetikue / Yo enseño al niño. Quinto grado: Nimairama jaziki diga / El Sabio cuida la selva.

El diseño curricular en ciencias sociales

El diseño curricular en ciencias sociales se hizo un año después del currículo de ciencias naturales. Hay que tener presente que en el núcleo de naturaleza y producción (ciencias naturales) se incluyeron diversos aspectos de economía que usualmente están relacionados con las ciencias sociales, pues se

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partió en buena medida de las actividades productivas en las cuales están inmersos los niños. De igual manera, el diseño curricular que corresponde a las ciencias sociales incluyó elementos que suelen hacer parte de las ciencias naturales. Ello sugiere la posibilidad de una integración curricular que se discutirá en la segunda parte de esta sistematización referida a las lecciones aprendidas.

Los procesos comunitarios como base de la enseñanza

Algunos investigadores agrupan los Uitoto, como Murui gente de arriba, y Muinane, gente de abajo70. Los ancianos del sector del Putumayo, rechazan el termino Uitoto y prefieren llamarse Murui. Tradicionalmente los Uitoto vivieron en las hoyas del Putumayo y Caquetá, en los ríos Caraparaná e Igaraparaná, Nocaimani, Alto Cahunarí y zonas interfluviales. Las caucherías los desplazó de sus territorios tradicionales, llegando muchos a territorio peruano, en los años 30. La maloca, forma tradicional de vivienda, agrupaba varias unidades domésticas patrilineales bajo un jefe de maloca. El asentamiento respondía a territorios asignados a determinados clanes y linajes patrilineales, jugando, aún hoy, un papel central como centro ceremonial, social y patrón de residencia. El parentesco y las alianzas matrimoniales con otros clanes y hasta grupos étnicos, es la estructura sobre la cual se construye el andamiaje de la organización social de los Uitoto. El padre Daniel Restrepo (1995) en sus recorridos por el territorio Uitoto reseñó 55 clanes. A principios del siglo 19, otro misionero reseñó más de 120 clanes. Hoy, las familias y los diferentes clanes confluyen en caseríos que ellos llaman veredas, con un área urbana compuesta por sus casas de habitación, la sede del cabildo, canchas deportivas, la escuela y algunas con puestos de salud y la maloca. Este espacio se articula a un área rural donde hay viviendas, conformando todo ello la comunidad, organizada alrededor de un cabildo y de sus respectivos caciques con funciones definidas que no permite que se choquen entre ellos. La familia indígena patrilineal cuya unión estaba determinada por los padres según las reglas de los clanes, ha sufrido cambios radicales. Hoy, los jóvenes indígenas del Amazonas eligen sus parejas, aunque en muchas comunidades se sigan manteniendo las reglas de intercambio clánicas. La importancia de la mujer, traída a menos desde comienzos del siglo pasado con el auge de las caucherías, hoy vuelve a cobrar fuerza, y en las uniones de jóvenes es posible constatar diversas negociaciones que revalorizan los roles femeninos, aunque también se observa un aumento de los índices de maltrato y violencia intrafamiliar. Con las veredas y poblados, emergen los grupos juveniles, como nuevo espacio socializador producido en las zonas de frontera cultural por el crecimiento de los poblados, el alejamiento de los niños y jóvenes de los circuitos productivos familiares y comunitarios, la educación escolar y la influencia de otras formas de ser joven que llegan a través de la televisión, entre otros. Estos grupos juveniles son espacios donde los jóvenes indígenas del Amazonas experimentan nuevas formas de relación en torno a la amistad, el amor, la lúdica y el trabajo. En algunos sectores, los grupos juveniles como espacio socializador entran en franca competencia con los circuitos tradicionales de socialización de las malocas y los hogares, creando no pocas contradicciones y renegociaciones culturales, cuya resolución definirá sin duda una buena parte de las identidades indígenas de los adultos jóvenes de la presente década. De esta manera, sin que se pierda por completo el influjo socializador de las mentalidades

70 Yepez, B. (1982). La Estatuaria Murui Muinane, edic. Fundación de Investigaciones Arqueológicas Nacionales, Banco de la República, Bogotá

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retrospectivas de los ancianos y adultos, cobra cada vez mayor fuerza el influjo socializador de los grupos de pares juveniles. Se mantiene la autoridad carismática del anciano, preparado desde niño para ejercer el mando de su clan, y en quien se han venido concentrado funciones curativas, de organización y control social, de educación comunitaria y comunicación ritual con los Espíritus, en el pasado a cargo de diferentes sabedores. Actualmente, no son muchos los ancianos sabedores, y tampoco los jóvenes iniciados en las llamadas "carreras" tradicionales, término con que se suele designar el saber especializado que desarrolla cada uno estos ancianos. Sin embargo, en la última década se han construido varias malocas y se observa un resurgir de los bailes, en buena parte orientados a interesar y preparar a los jóvenes en el conocimiento tradicional. Estos bailes cumplen funciones diferentes dentro de la vida de los Uitoto y los hay de muchas clases. En general, buscan mantener la armonía en el grupo y con su entorno social y natural, que se puede romper por abundancias o por carencias; además buscan prevenir enfermedades, tener buenas cosechas o cacería, y sirven de cohesionador y revitalizador social en la medida que asisten a estos las comunidades cercanas y fortalecen su identidad como clan

La excesiva concentración de funciones en el anciano sabedor, ha favorecido que en las últimas décadas se hayan delegado algunas de ellas a nuevas instancias. Es el caso del cabildo indígena, asumido en la década de los 80 por jóvenes y adultos como estrategia de interlocución con el gobierno, y como instancia legal que hizo posible la captación de recursos económicos, pero debilitó la organización de las comunidades por el manejo indebido que se hizo de los dineros, lo que produjo luego una reacción que buscó recuperar la autoridad de los ancianos sabedores, redefiniéndose entonces los criterios para la elección de los cabildos. Las nuevas formas organizativas de los cabildos y de las asociaciones de autoridades indígenas son muy precarias y a ello contribuyen diversos factores71, no siendo fácil conciliar el manejo de la tradición y el manejo organizativo requerido para la interlocución con la sociedad mayor y en particular, las dependencias gubernamentales con las que se tiene contacto. Una de las quejas reiterativas de los ancianos es que el espacio de los mambeaderos se ocupa con frecuencia para discutir proyectos y otras actividades relacionadas con la inversión de recursos económicos, en las cuales, arguyen, la luz de la tradición pareciera no importar para los líderes y organizaciones.

La precariedad de los procesos organizativos de los cabildos y las organizaciones indígenas, plantea una delicada tarea a la educación, tanto de crítica a los errores cometidos, como de apoyo a las formas organizativas, de manera que los errores no se perpetúen, pero a la vez los niños y jóvenes tengan perspectivas y esperanzas que eviten la inmovilidad organizativa de las comunidades. En los últimos años, las comunidades han venido reorganizándose. Han surgido iniciativas para tener mayor control de la ejecución que los cabildos hacen de los recursos de transferencias, se ha dado una negociación cultural, en la cual los ancianos tienen hoy más mayor participación y orientación en las decisiones de los cabildos. A su vez, se ha procurado que los cabildos sean elegidos teniendo en cuenta criterios tradicionales (como la relación previa de los aspirantes con los ancianos, su comportamiento en la comunidad y su conocimiento de la tradición), y no sólo los criterios modernos con que eran elegidos

71 Entre dichos factores se cuentan la misma diversidad cultural, el carácter segmentado del poder de sus autoridades tradicionales (caciques, curacas, capitanes) las dificultades de desplazamiento y comunicación propios de una sola tan extensa, y los enfoques de trabajo de las organizaciones presentes en la zona: eclesiales antropológicas y estatales, que no han impulsado las organizaciones de segundo y tercer orden, y el problemático manejo que las mismas comunidades han dado a los recursos monetarios de transferencias que el gobierno central hace a las comunidades indígenas, lo que ha provocado numerosas divisiones en las comunidades, que si bien desde una perspectiva antropológica responden a una lógica de dispersión territorial que es acorde al mantenimiento de una relaciones equilibradas con el medio ambiente, desde una perspectiva política debilitan su capacidad de respuesta y negociación frente al estado, los grupos armados, los colonos y los diferentes aventureros que explotan el oro, la madera y otros recursos naturales de la selva.

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hace unos años (manejo del Español, habilidad para redactar proyectos, contactos con el gobierno departamental y conocimiento de la ciudad).

La mitología Uitoto ha sido objeto de diversos trabajos que dan cuenta de su extensión y profundidad72. Se sustenta en la palabra de la coca y el ambil como espíritu y esencia de vida. Su historia, se refiere a una serie de creaciones que cubren desde los tiempos primordiales hasta el origen del hombre Uitoto y de los clanes. En el contexto descrito, uno de los cambios cruciales, se refiere a la fuerte desacralización del mundo, que experimentan los niños y jóvenes Uitoto y al que contribuye el debilitamiento de las prácticas rituales en las comunidades, el escaso número de ancianos sabedores (incluyendo los más llamados brujos que mantenían el control social de las comunidades) y el bajo número de aprendices iniciados para heredar la tradición profunda, la irrupción en las comunidades de las antenas televisivas satelitales, los cultivos de coca ilegales y la educación, entre otros. Todo ello, ha influido en el debilitamiento de los mecanismos de transmisión y reproducción de la cultura. Así, el respeto y el trabajo como ejes centrales de la socialización tradicional Uitoto, demandan una reactualización de las prácticas y de las ideas culturales que las fundamentan. El respeto como obediencia y la obediencia como reproducción fidedigna de usos y costumbres, requiere hoy ser redefinido ante las numerosas apropiaciones culturales que hacen los Uitoto. Se constata una creciente emergencia de un sujeto joven que reclama un cierto margen de autonomía a sus padres y mayores. También el carácter ascético del trabajo tradicional sufre hoy reacomodaciones. Se ha incorporado ya a la cultura un tiempo lúdico separado del trabajo en los fines de semana, dedicados al fútbol y a la bebida en los hombres. De otra parte, la profunda espiritualidad del Murui plantea un gran reto a la escuela, pues el carácter moral de la educación tradicional, se contrapone a la resistencia de muchos docentes para introducir esta perspectiva moral en la escuela, por sus exigencias para el comportamiento cotidiano del docente, pues lo obliga a ser modelo de conducta para sus alumnos y comunidad. Además, conlleva a su asistencia al mambeadero y con ella, el cumplimiento de las normas que allí se prescriben. En este orden de ideas, para las comunidades y ancianos la relación del maestro con la comunidad se plantea desde un enfoque ético y moral, coherente con el pensamiento Uitoto según el cual el educador es ante todo un modelo moral para los aprendices. Los maestros, a menudo los únicos asalariados de la comunidad, con frecuencia suelen alejarse de los mambeaderos y de las prácticas culturales y productivas de su comunidad. En contraposición a los Nasa donde el conocimiento tradicional está hoy en manos de unos pocos, el conocimiento tradicional de los Murui tiene una base más amplia. Por ello, se demanda a los docentes que también lo aborden en la escuela.

La transposición didáctica de los procesos comunitarios

1. La reflexión inicial sobre las relaciones pedagógicas escuela - comunidad y sobre las interdependencias familia - comunidad, condujo a reflexionar con los participantes sobre la dinámica comunitaria actual y su problemática, y sobre las normas y prácticas tradicionales que era necesario recuperar o fortalecer, así como sobre aquellas que debían reinventarse o apropiarse. Así, aunque un referente ineludible fue el cultural, el encuadre educativo hecho favoreció la emergencia de una

72 Por ejemplo, Los trabajos de Fernando Urbina. Urbina (1986a). Amazonia. Naturaleza y Cultura. Ed. Banco de Occidente. Bogotá. Urbina, F. (1986b). Un Mito de la Gente de Murui: de Cómo se Crió Yarocamena. EN: Maguaré, Vol. 4 No 4. P. 47-65. Urbina, F (1987). Notas sobre un Relato de Curanderismo de la Gente de Murui. EN: Boletín de Antropología, Universidad de Antioquia, Vol. 6, No 21, 1987, Medellín. Urbina, F (1991). Las Hojas del Poder. Centro Editorial Universidad Nacional de Colombia. Bogotá.

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realidad no idealizada, a partir de la cual fue posible examinar las dinámicas y procesos societales que se estaban dando las comunidades, a las cuales hicimos referencia en la sección inmediatamente anterior. En este contexto, en las reflexiones iniciales que se hicieron por parte del asesor para enmarcar el diseño curricular en las ciencias sociales, se presentó como referentes las reivindicaciones de los pueblos indígenas y los resultados del diagnóstico y la reflexión que se había hecho en las primeras asambleas. De la discusión que se dio, se acordó denominar al área o núcleo de las ciencias sociales: territorio y comunidad, con los siguientes cuatro ejes: - unidad familiar y comunitaria, - rescate de la historia propia y de la identidad, - respeto del gobierno propio y participación, - defensa del territorio y la autonomía. Se consideró que debía hacerse un fuerte énfasis en la familia, habida cuenta de la aguda problemática que se constató en muchas de las comunidades. Para cada uno de estos ejes, en el mambeadero se hicieron algunas consideraciones sobre su importancia para el plan de vida, acordando llevar a toda la asamblea la reflexión sobre la relación que debía establecerse en cada eje en relación al plan de vida, que por aquel entonces ya se estaba desarrollando, y sobre lo que podría aportar el plan de vida al eje. Los ancianos precisaron los siguientes aspectos para el desarrollo del área: - La historia antigua (mitos de origen) se debía profundizar en el espacio familiar y comunitario. - Los temas debían referirse al mundo real (La palabra debía tener vida, ser puesta en práctica). - Se debían manejar los temas con precaución (“unas nociones son de bien y otras de mal. Quien enseña debe conocer estos dos ámbitos”). - Debía mantenerse una constante relación entre imparte el conocimiento (el maestro) y quien tiene el conocimiento (Iyaima). Así los profesores encontrarán la palabra. - Debía haber una adecuada inducción del maestro al tema, para que el niño empiece bien a caminar. En el aula debía haber respeto, haber modelos y ejemplos del maestro. - Se debía tener cuidado con la terminología y comprender bien los conceptos. Ya en plenaria, se ampliaron los siguientes aspectos: - El anciano también debía colaborar. - La inducción tradicional al maestro no se debía obligar, pues en la tradición esto no se acostumbra. Pero el maestro, por ser un profesor, debía acercarse al anciano. - La comunidad debía llevar también a la práctica la enseñanza que se quiere y no rechazarla. 2. Definidos los procesos sociales comunitarios como núcleo de la enseñanza en las ciencias sociales, se procedió a su desarrollo curricular en la asamblea. De nuevo, se siguió la lógica de trabajo grupal ya expuesta, en la cual la mayoría de los participantes, por su asistencia a asambleas anteriores, ya se desenvolvían por aquel entonces con familiaridad. El trabajo en la asamblea se inició con un trabajo grupal en el que se examinaron las relaciones entre los ejes y el plan de vida. Por ejemplo, en cuanto al eje de fortalecimiento de la historia, algunos de los objetivos de la formación propuestos fueron: - Reconocer y valorar sus personajes tradicionales (héroes culturales). - Analizar que pensamiento tenía ante el indígena la Casa Arana. - Analizar que consecuencias trajo el conflicto Colombo - Peruano.

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- Identificar y valorar su cultura a través del conocimiento de la historia de la cual se desciende. - Aprender la historia para definir la finalidad en la vida del pueblo indígena. - Analizar y practicar narraciones mitológicas. En cuanto a los aportes de la formación al plan de vida se determinaron los siguientes: - Mayor acercamiento de las nuevas generaciones a la comunidad. - Mayor valoración de los conocimientos del anciano. - Más respeto y responsabilidad. - Difundir los objetivos del plan de vida: práctica del yofuerakino - Formación de futuros líderes comunitarios. Por último, en relación a los aportes del plan de vida a la formación se señaló: - El yofuerakino guiado por Moo Buinaima, que enseñan ancianos, maestros y líderes. 3. Enseguida, se desarrolló un trabajo grupal de exploración de problemas y temas, que a juicio de los participantes eran importantes para la formación de los niños en cada uno de los ejes. Ya en plenaria, las sugerencias fueron clasificadas, según se relacionaran con la cultural local (por ejemplo, origen de los grupos étnicos), con aspectos incluidos en el plan de estudios nacional (por ejemplo, democracia en Colombia, constitución nacional) o aspectos no incluidos en el plan de estudios nacional (por ejemplo, movimiento indígena). Ello, para evitar duplicar o repetir aspectos ya abordados en los materiales educativos a los que tenían los maestros y maestras. 4. Sobre esa base, se definieron las unidades para cada uno de los ejes, algunas de las cuales guardan cierta correspondencia con la progresión espacial que suele darse en el currículo oficial (vereda, departamento, país...). Estos se organizaron en la siguiente estructura: unidad familiar y

comunitaria rescate de la historia propia y de la identidad

respeto del gobierno propio y participación

defensa del territorio y la autonomía

Tercero - Comportamiento y respeto - Relación familiar y parentesco

- Origen de los grupos étnicos - Personajes tradicionales

- Autoridades tradicionales - Evolución de las formas de gobierno.

- Nuestros ríos (toponimias y ubicación tradicional) - Nuestro resguardo.

Cuarto - Vida comunitaria - Pensamiento indígena (valores de vida en comunidad)

- Clamor indígena (llegada de los caucheros de la casa Arana) - Una luz en la selva (llegada de los misioneros luego de la Casa Arana)

- Organizaciones indígenas - Justicia propia

- Población e inmigración - Territorio ancestral y actual.

Quinto - La persona en la comunidad - La pareja

-El blanco en la selva (colonización) -Nuevos horizontes

-Entidad y transferencia (manejo de recursos de transferencias y proyectos comunitarios)

- Recuperación del territorio - Ordenamiento del territorio (plan de de ordenamiento territorial)

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-Plan de vida 5. También aquí, se trabajó por grupos una estructura para desarrollar de manera unificada cada una de las unidades. De nuevo, los participantes se asumieron como enseñantes. |

Las preguntas para recordar y las preguntas para pensar tienen las mismas características enunciadas para el núcleo de naturaleza y producción (ciencias naturales). En el esquema, se lee que los contenidos están relacionados con los procesos comunitarios y que la metodología busca que el niño comprenda el cambio cultural, teniendo en cuenta que muchas de las realidades cotidianas que se viven en las familias y comunidades son recientes y el niño no tiene consciencia de ello. Por tal razón, los temas a desarrollar hicieron las veces de proceso metodológico. Ellos son: - Cómo era antes: los contenidos incluyen una selección de saberes y practicas tradicionales: para la selección, se tuvo presente su importancia para comprender problemas actuales de las comunidades, así como la manera en que inciden en el presente para dinamizar u obstaculizar procesos comunitarios actuales. - Cómo es ahora: se enunciaron diferentes aspectos que conforman la realidad actual de las comunidades y sobre los cuales se considera importante hacer una reflexión con los niños, buscando que el maestro propicie en el niño la comparación del antes y el ahora, de manera que entienda cómo la realidad que conoce tiene elementos similares y a la vez distintos a los vividos por sus padres y abuelos de niños, que identifique y valore la importancia para el presente de saberes y prácticas tradicionales del pasado, y reconozca que, si bien hay saberes y prácticas perdidos, algunos pueden recuperarse y

Cruce con Plan Nacional

Cómo era antes Preguntas para

recordar

Consecuencias Cómo es

ahora

Preguntas para pensar

Problemas yventajas que han traído los cambios

Alternativas comunitarias y consejos

Consejos

Contenidos relacionados con los procesos comunitarios. Metodología para comprender el cambio cultural.

Trabajo individual y grupal

Actividades prácticas

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otros deben reemplazarse por saberes y prácticas nuevas que favorezcan el equilibrio con el mundo natural y social. - Problemas y ventajas que han traído los cambios y consecuencias: aquí se buscó favorecer en los participantes y estudiantes un momento interpretativo frente a la visión descriptiva que arroja la relación de cómo era antes y cómo es ahora. Inicialmente, el trabajo grupal incluyó la determinación de los cambios, pero la similitud de las respuestas con las dadas en los problemas y ventajas, llevó a unificarlas. De otra parte, el preguntar sobre las ventajas buscó evitar cierta idealización de la cultura. - Proyecciones y consejos: aquí se buscó conjugar el presente y el futuro. El consejo (presente), es una actividad que en la educación indígena siempre se da como respuesta a los problemas que se viven. En este caso, el consejo se refirió a las actividades escolares que las comunidades participantes en el proyecto educativo comunitario consideraron que se podrían desarrollar con los niños. Por otra parte, las proyecciones se refirieron a diferentes tendencias o alternativas de las comunidades, que se deberían impulsar desde la escuela para fortalecer el Plan de Vida. El siguiente es un resumen de los aspectos abordados en la primera unidad del grado tercero: comportamiento y respeto. Preguntas para recordar: ¿Cómo ustedes respetan a los mayores? ¿Cuál es el respeto dentro de la maloca? ¿Respeta usted la naturaleza? ¿En qué momento ha faltado el respeto al anciano? ¿Respeta usted su dialecto y el de los demás? Preguntas para pensar: ¿Qué es el respeto? ¿Qué finalidad existe con el respeto? ¿Para qué se respeta? ¿Qué pasa si no se respeta a los ancianos? ¿Ha tenido respeto al cabildo de su comunidad? Como era antes: - La organización y administración estaba a cargo del anciano. - Existían muchos consejeros. - Había un respeto estricto en la maloca. - Había una organización a nivel espiritual del cacique. - No había escritura, pero se escuchaba y se practicaba la educación tradicional. - Los adultos siempre respetaban y seguían las enseñanzas del yetarakino. Cuando se irrespetaban se ponía en vergüenza y se castigaba de acuerdo a la falta. - El aima tenía grandes poderes y se castigaba el irrespeto. Como es ahora: - Hay consejo, pero no se practica en los adultos. - Algunos niños no respetan a sus padres, ni a los caciques y ancianos. - Existen normas internas de la comunidad y siguen existiendo consejos espirituales. - Existen falsos líderes que en nombre de la comunidad causan engaño. - Existe escritura en dialecto: traducción de Español a la lengua indígena, y de la lengua indígena al Español, pero no se respeta lo que se escribe. - Algunos adultos al perder sus tradiciones no se comportan bien en su familia y comunidad y no siguen sus ancianos. Problemas y ventajas que han traído los cambios. Problemas:

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- Hay pocos ancianos. - En las comunidades, el dialecto ha sufrido un cambio y se vuelve un problema porque se escucha sólo en los ancianos de la comunidad. Muchos niños no entienden el dialecto y no reciben el consejo de los ancianos. - Los padres y las mamás, ya no cuentan en las tardes las historias de ejemplos que nuestros abuelos les contaban a los niños para su corrección. - Hay más interés en la televisión y en la música que en la enseñanza tradicional. Ventajas: - El mundo occidental ha reconocido la sabiduría de los ancianos. Ya no se persigue como en tiempos antiguos a los indígenas. - Se reconoció en la educación oficial la etnoeducación o educación propia. - La comunidad se ha venido organizado. - Se mantiene las malocas y en sitios como San Rafael, aunque no hay maloca, el cacique imparte enseñanzas. Proyecciones: - Hoy día se busca que los estatutos, normas y manuales se cumplan en la comunidad. - Se busca, como en los tiempos antiguos, que se eduque al niño y se eduque al adulto. - La comunidad, ancianos y profesores están haciendo el Pec. - En el plan de vida se piensa construir nuevas malocas. - Se ha dado importancia al anciano. Consejos: - Los niños deben preguntar al anciano. Deben pensar sus preguntas. - El niño debe tener un diálogo despacio con el anciano. - Siempre se debe practicar lo que el anciano dice. - Se debe ser respetuoso y trabajador para vivir bien. - No se deben seguir los malos ejemplos de algunos adultos. Los pasos siguientes desarrollados en la asamblea son los mismos que se tuvieron para el área de naturaleza y producción. 6. También, las unidades fueron leídas y aprobadas en la asamblea, siendo escritas en Bue y en Español, para seguir desarrollando un currículo de mantenimiento. La escritura en Español se hizo teniendo en cuenta que algunas escuelas son multilingües. 7. De nuevo, con los maestros se hizo la relación de las unidades desarrolladas con las guías afines del Programa Escuela Nueva. Por ejemplo, para las relaciones de complementación directa, en el 3 grado, la unidad desarrollada sobre comportamiento y respeto, se complementa con las guías nacionales sobre los qué grupos a que pertenecemos. Un ejemplo en el caso de las relaciones de complementación indirecta en el tercer grado está entre la unidad referida al origen de los grupos étnicos y la guía nacional de las ventajas y desventajas de vivir en la ciudad. Aunque ambos aluden a como se han ido habitando las regiones, es difícil que la relación entre las guías las hagan los niños, siendo aquí el papel del maestro muy activo. 7. Por último, se acordó la socialización en las escuelas, y luego se acordó el envío inmediato del material. Sin embargo, su entrega se retrasó un año, debido a los trastornos administrativos que produjo la inminente entrega de la educación contratada al departamento. Los títulos de las cartillas fueron:

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Tercer grado: Uzuma yetabai ya / consejo de mi abuelo/ Cuarto grado: Nairaina iyakino / así en nuestra cultura/ Quinto grado: Eimie jafaiki anamo itikai /el anciano ilumina/

La aplicación del currículo

La dinámica comunitaria

Al inicio del proceso de construcción del proyecto educativo comunitario, diversas fuerzas operaban sobre las escuelas y maestros: la educación contratada, los directores de los internados, los programas oficiales. La educación contratada de tiempo atrás mantenía el reemplazo progresivo de docentes de fuera de la región por maestros indígenas y había iniciado el fortalecimiento de las escuelas filiales, pero el protagonismo comunitario y docente era incipiente. Por su parte, los consejos directivos eran instancias formales, recién creadas siguiendo la legislación educativa de 1994. Convocar a los caciques y ancianos, líderes indígenas, chamanes, padres y madres de familia a dialogar con los maestros sobre el por qué y para qué de la educación en un contexto de cambio cultural de las comunidades, generó resistencias y alianzas, en tanto algunos vieron en el proyecto educativo la oportunidad que de tiempo atrás venían esperando o ya habían vislumbrado. Otros se sintieron interpelados por la comunidad y la supervisión. En todos los casos, fue decisiva, tanto la apertura creada por la Ley General y en particular el Decreto 804, como la firmeza de la educación contratada para llevar adelante los cambios, pese a la resistencia de algunos docentes y unos pocos sectores de las comunidades, especialmente de poblados grandes que experimentan procesos intensos de cambio cultural. Dentro de los hechos metodológicos que explican la amplia movilización comunitaria lograda, hemos detectado los siguientes: - El desarrollo de un proyecto educativo por sector, apartándose de las formulaciones de la ley general de educación de desarrollar un proyecto educativo por plantel y de las formulaciones de sectores indigenistas radicales, qué propugnaban en esa época por el desarrollo de un proyecto educativo en cada comunidad con escuela, para luego ir ampliándose a un proyecto más general73. La puesta en marcha de un proyecto educativo de cobertura zonal, asumió que: a) los problemas económicos, ambientales, políticos y culturales del sector son por lo general los mismos, b) elaborar un proyecto educativo es una tarea desmesurada para uno o dos maestros de un plantel y, c) el ejercicio de diseño curricular y gestión educativa constituye sin duda un antecedente y ejercicio de autonomía educativa en el marco de autonomía territorial que por el que luchan los pueblos indígenas colombianos. - Prever el desarrollo de la dinámica de la asamblea en cada escuela y comunidad. Fue decisiva la continuación de las reflexiones y avances de la asamblea zonal mediante asambleas por escuela, en las cuales los participantes en la asamblea zonal informaban, llegaban a nuevos acuerdos y compromisos. Esta dinámica de concientización se alimentó de diversas tareas: consultas sobre la educación que se quería, difusión de la legislación etnoeducativa, análisis de la deserción y retención, diagnóstico escolar

73 Yule, M (2004) Pees kupx fxi’zenxi. Ibidem.

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y comunitario. Éste diagnóstico, aunque restringido, sirvió de referente para el plan de vida elaborado luego, y para el desarrollo de actividades escolares con participación comunitaria, entre otros. -Apoyo a la apropiación de la educación por parte de las organizaciones y ancianos. Las asambleas constituyeron un escenario para el ejercicio del poder carismático de los ancianos, que definieron las orientaciones generales a seguir, asesoraban el trabajo de los grupos y resolvían las tensiones que a lo largo de los eventos se iban presentando, entre otros. También, contribuyeron a legitimar la ingerencia de los cabildos indígenas en decisiones correspondientes a la educación, como se dio cuando se empezó a rendir cuentas en torno a la gestión económica de los recursos educativos, buscando también que ello se hiciera extensivo a la administración de los recursos económicos de transferencias que manejan los cabildos. Con el tiempo, con la creación de las escuelas comunitarias se aportó el pago de maestros con recursos de transferencias, y se dieron varios debates sobre los criterios para una adecuada selección de los maestros indígenas. - La aplicación del principio de reciprocidad. Uno de los aspectos decisivos en que se concretó el compromiso inicial de la comunidad fue la mayor inversión y colaboración con las escuelas: al comienzo, se mejoraron las instalaciones deportivas, o mediante mingas se hizo el arreglo de los pupitres, se entregaron y adecuaron terrenos para chagras escolares. Lograr estos resultados concretos y rápidos en las escuelas, favoreció un ambiente de optimismo, a la vez que posibilitó la ingerencia comunitaria y de líderes y ancianos en la educación, de la que antes se tenía un manejo centralizado en el internado. Para los maestros, implicó el desarrollo de diversas actividades que comenzaron a flexibilizar la enseñanza que se impartía y los fueron acercando, no sin tensiones y choques, a su comunidad. A medida que la comunidad fue afianzando su participación en la escuela, creció también la demanda sobre los maestros, siendo en este punto de gran importancia el seguimiento realizado, porque permitió conciliar diversos choques y conflictos suscitados por la mayor actividad que se demandó a los maestros. - La valoración con las comunidades de la investigación a partir de la investigación educativa realizada. Muchas comunidades ven con desconfianza los trabajos investigativos, y pese a la importancia histórica que han tenido para la reivindicación de sus derechos, existe hoy la creencia generalizada que la investigación se orienta a fines de lucro personal del investigador. Como la etnoeducación requiere un fuerte trabajo investigativo, fue necesario desarrollar acuerdos explícitos, por ejemplo, que se indagaría en torno a la socialización de los niños y a los saberes requeridos para su formación o que las docentes mujeres profundizarían con los ancianos en la mambeaderos. Establecer este límite fue fundamental para vencer resistencias derivadas de experiencias anteriores en las cuales algunos investigadores intentaron acceder a conocimientos especializados propios de los adultos sabedores, por lo cual fueron expulsados de estas comunidades. En aquellos casos donde las tareas de la socialización endógena implican rituales, rezos, oraciones, se asumió que ellos eran tarea de la familia y los sabedores, nuestra asesoría suspendió cualquier indagación al respecto. Crear estas condiciones y reglas, sumado a la entrega oportuna y amplia de informes y materiales educativos en los cuales se aclaraba aún mas el uso social que se estaba dado a las indagaciones realizadas, permitió recuperar la confianza de las comunidades y validar las indagaciones de los asesores y docentes. Habría que agregar también nuestra necesaria negativa a tener una autoría de estos trabajos, para colocar a cambio los verdaderos autores en ellos: las personas que conformaron las comisiones de trabajo las asambleas elaboraron los textos. - Redefinición del papel del asesor. Fue necesario, desaprender nuestro rol de especialistas y convertirnos en aprendices, tanto en los saberes pedagógicos propios de las áreas básicas del plan de estudio, como en los saberes y prácticas de las comunidades con las que interactuamos. Este papel de

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“aprendices expertos” se deriva de ubicarse en una cultura y en unas prácticas educativas que se buscan fortalecer, sin conocerlas lo suficiente, para lo cual la investigación educativa pasa a ser decisiva. El rol de aprendices expertos fue bien recibido por las comunidades, líderes y maestros pues permitió responder a varios problemas propios del acompañamiento. Uno de ellos se refiere al papel activo que se espera de los asesores educativos y que contrapone a enfoques investigativos en los cuales el observador externo indaga sin que los conocimientos producidos en su investigación alimenten procesos organizativos de las comunidades o a enfoques de investigación acción participativa en los cuales se va acríticamente detrás de lo que decidan las comunidades, o se oculta de manera manipuladora la influencia que el asesor tiene en los líderes o la comunidad. La escuela es una institución externa y las comunidades son conscientes de la necesidad de transformar las prácticas educativas, sin que en algunos aspectos se cuente con mayores referentes para hacerlo. Por ello, de la asesoría externa se esperan propuestas concretas y el desarrollo de las ideas que provienen de los ancianos, líderes y familias. No ofrecerlas puede crear desmotivación o desconcierto.

La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales

La observación de las escuelas

En noviembre de 2004 se realizó la observación en los grados tercero, cuarto y quinto de dos escuelas de la zona Murui del resguardo Predio Putumayo: una ubicada en la comunidad de San José, considerada una comunidad tradicional, y otra en la comunidad de San Rafael, sujeto de diversas influencias, la principal de las cuales es la cercanía del internado indígena. En sus condiciones de funcionamiento, la escuela de San José es similar a la mayoría de pequeñas escuelas que hay en el sector. Por su parte, la escuela de San Rafael, representa la situación de los internados y escuelas situados en zonas de mayor contacto intercultural. En la escuela de San José se entrevistaron los dos maestros, uno los cuales tiene nueve años de ejercicio docente en la comunidad y participó en todo el proceso del Pec. El otro profesor, que lleva sólo tres años, estuvo presente en el último seminario. También se entrevistó a los niños y al gobernador indígena. Además, se tuvo la oportunidad de dialogar con el profesor de la comunidad de Ñeque, que se encontraba de visita. Allí se tiene el grado preescolar y los cinco grados de la básica primaria, con un total de 47 estudiantes que llegan bilingües Español - Bue a la escuela. Los niños tienen la edad promedio de ingreso (seis años) y no presentan la extraedad tan común en otros sectores del Amazonas, gracias a la aceptación que han tenido la escuela y sus maestros en la comunidad. La escuela de la comunidad de San Rafael es el mismo internado indígena del sector del río Putumayo. Como el internado concentra un buen número de docentes, algunos de los cuales estaban ubicados en las escuelas filiales al momento de desarrollarse los núcleos de ciencias sociales y ciencias naturales, se exploró con ellos la aplicación que habían hecho de los materiales elaborados en las escuelas donde laboraban en aquel entonces, así como su manejo actual de la propuesta educativa. También, se revisaron los cuadernos de los niños y los parceladores de los docentes. Además, se dialogó con los dos caciques tradicionales de la comunidad, con el gobernador indígena y con el presidente de la organización Murui. En esta escuela la gran mayoría de los niños de los primeros grados pertenecen a familias de la comunidad, reciben el almuerzo en el internado y en la tarde regresan a sus casas. Desde el grado

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cuarto, aumentan los niños que provienen de sectores más alejados. Actualmente, la mayoría de estudiantes internos pertenecen a la educación secundaria, que en el 2004 cubría el séptimo grado. Adicionalmente, se hizo una entrevista colectiva a los cuatro profesores de El Encanto y se entrevistaron algunos líderes. No se profundizó con los profesores de El Encanto, pues tres de ellos fueron vinculados al iniciar el 2004, por iniciativa del gobernador indígena nombrado este año. Dicho sea de paso, este hecho evidencia las dificultades que pueden darse en la estabilidad de los docentes cuando la decisión sobre su vinculación o no corre a cargo de autoridades indígenas que no son permanentes, como es el caso actual de las escuelas de algunos sectores del Amazonas, que buscan tener el control total sobre el nombramiento de los docentes, sin que sean claros los criterios de vinculación y permanencia de los mismos, ni por parte de las autoridades educativas, ni por parte de los maestros. También, se hizo una rápida visita a la escuela de Puerto Alegría, donde se habló con los profesores y algunos líderes. Esta comunidad está ubicada en las riberas del medio Putumayo, que concentra tres grandes grupos poblacionales: Murui, Inga y mestizos, cada uno de los cuales cuenta con un cabildo, son frecuentes las tensiones entre ellos, las cuales se acrecientan por la división existente entre grupos católicos y evangélicos, estos últimos, muy fuertes en los tres grupos poblacionales. Al igual que con los Nasa, la observación del trabajo de los docentes se concentró en los núcleos correspondientes a las ciencias naturales y sociales y antes o después de la observación del trabajo de aula de los maestros, se les hizo una entrevista abierta, explorando aspectos relevantes. También se revisaron sus parceladores y planeadores de clase, los cuadernos de los niños y se dialogó con algunos de ellos. En la escuela de San José, se contrastó la observación y entrevista a los docentes con una charla que se tuvo con el gobernador del cabildo. En la escuela de San Rafael, se dialogó con los dos caciques tradicionales de la comunidad.

Contextos veredales de las escuelas

La escuela de la comunidad de San José, es reconocida como una de las comunidades más organizadas y tradicionales de los Murui, con 213 habitantes y ubicada a una hora de San Rafael en bote y a una hora adicional de camino. Su cacique, don Tito Hichamón, sigue la carrera tradicional de maguaré, a juicio de los Murui, una de las carreras más complejas y exigentes. Mientras buena parte de las comunidades Murui están sobre las riberas del río Putumayo, la comunidad San José permanece sobre la parte baja del río Caraparaná, teniendo acceso a unos relativamente abundantes recursos de caza y pesca. La comunidad cuenta con un teléfono satelital público y sus contactos se dan sobre todo con la comunidad de San Rafael. Allí se tienen viviendas unifamiliares, girando las actividades rituales y organizativas alrededor de la maloca del cacique. La comunidad de San Rafael tiene 63 familias y cerca de 300 personas. Buena parte de su actividad económica se basa en las ventas de productos al internado y los salarios que reciben los profesores, pero sus habitantes tienen chagra. Ocasionalmente, se extrae madera y pescado para su venta en El Encanto. La extracción intensiva de recursos naturales para satisfacer las demandas del internado ha ocasionado que las chagras de monte virgen estén en promedio a una hora del camino (unos cinco Km). Hay que recordar como el inicio del proyecto educativo la población escolar del internado triplicaba la que hoy existe. Ahora, cuando las escuelas filiales se han fortalecido y se han creado nuevas escuelas, la presión sobre los recursos en los sectores aledaños al internado ha disminuido notoriamente.

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No obstante, las chagras están lejos y como los niños salen de estudiar en la tarde, la mayoría no van a la chagra o van sólo los sábados. Al permanecer solos los niños en el caserío mientras sus padres y madres regresan de la chagra, ha surgido un nuevo espacio de socialización donde los jóvenes aprenden entre sí, sin tener ya la influencia permanente de su padre o de su madre. Además, ocho familias cuentan con televisión satelital, alrededor de las cuales suelen reunirse los jóvenes en las noches. No obstante, el hecho de que en este caserío la población sea indígena y la afluencia de comerciantes y militares sea mínima, determina que los adultos indígenas siguen siendo el principal referente socializador de los niños, si bien muchas de las prácticas tradicionales de consejo, baños y dietas han sufrido un notable deterioro. En San Rafael viven dos reconocidos caciques tradicionales: el cacique Gregorio Gaike y el cacique Ángel Ortiz, que asesoró por varios años la organización indígena del Predio Putumayo. Aunque ninguno tenía maloca, convocaban regularmente sectores de la comunidad en sus mambeaderos. Con la reactivación de los bailes tradicionales en los últimos años, en el 2004 los dos caciques decidieron hacer sus respectivas malocas, hecho que favorecerá el desarrollo del proyecto educativo y contribuirá sin duda a una mejor organización de la comunidad, cuya tranquilidad años atrás había sido afectada por los problemas derivados del abuso del alcohol. El internado está a veinte minutos por río del Encanto asentamiento multiétnico en la bocana del río Caraparaná, en donde conviven unas350 personas, y se encuentra una base militar con 200 soldados, alrededor de la cual se determinan el comercio y las actividades productivas del sector. Actualmente, la organización indígena Murui, ha proyectado una segunda etapa en torno al desarrollo de su plan de vida, en la que esperan concretar planes y proyectos. En lo que ha educación respecta, los esfuerzos actuales se dirigen a lograr el manejo autónomo de la administración de la educación. También, a que el trabajo adelantado dentro del proyecto educativo se continúe, para lo cual se ha solicitado a la gobernación que nuestra asesoría continúe.

Las intensidades horarias

En Colombia, el tiempo escolar obligatorio cubre 1.000 horas anuales, a lo largo de diez meses y por lo general, se distribuyen en cinco horas diarias de enseñanza. En las escuelas a cargo de la educación contratada, la intensidad horaria de los planteles educativos es de dos horas más que las establecidas. Estos horarios extendidos se han mantenido en las dos escuelas, pese a que con la entrega de la educación al departamento los maestros ya no tienen la obligación laboral de trabajar las dos horas adicionales. En la escuela de San José, la organización formal de los horarios en los primeros grados se da por bloques de una hora para cada área, manejados de manera flexible pues alrededor de un eje temático se van ajustando las actividades de acuerdo al interés de los niños. Del grado tercero a quinto, se trabaja un día a la semana el área de ciencias naturales y otro día el área de ciencias sociales. De los cuatro días que por mes se dedican a un área, tres días se emplean en el desarrollo del plan de estudios del proyecto educativo y un día al desarrollo de una temática nacional. La mayor intensidad horaria para las ciencias naturales y sociales se facilita con la integración que en estas dos áreas se hace con la enseñanza de la escritura de la lengua materna, toda vez que los programas de estas áreas fueron desarrolladas en Español y en Bue.

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En la escuela de San Rafael también se trabaja todo el día, pero a diferencia de San José, los horarios tienden a ser más fragmentados, toda vez que los tiempos prolongados de trabajo que en San José se dedican al ciclo práctica – teoría - práctica, en San Rafael son repartidos entre el plan de estudios propio y los contenidos nacionales de Escuela Nueva, que son enseñados por aparte.

La huerta escolar y las actividades de producción

En la escuela de San José se ha implementado la chagra escolar en los años anteriores a la observación. Sin embargo, en el 2004 no se tuvo chagra de monte (chagra nueva, más fértil) pues la elección del terreno, así como la tumba y quema, que ha correspondido a la asociación de padres, no fue realizada, según reportó el gobernador. Sin embargo, se mantuvo una chagra de rastrojo, que limpiaron regularmente los niños y siguió siendo aprovechada para impartir algunos conocimientos relativos a la producción agrícola nativa. Los productos cosechados, se han empleado en la alimentación de los niños y para algunas actividades culturales de la comunidad en las cuales ha participado la escuela. Además, los fines de semana los niños participan de las actividades productivas de sus familias, un hecho sobre el que se insistió mucho en el Pec. El hecho de que la propuesta del calendario ecológico relacione la enseñanza escolar con los ciclos productivos y de manejo ambiental que se dan en la comunidad, ha permitido que muchas de las actividades escolares sean retomadas en la casa y viceversa: " los niños participan mucho por qué las cosas que se enseñan son las cosas que se están haciendo en la familia o que suceden, pero en la escuela nos ocupamos de su pensamiento (de pensar las actividades)". Así, mientras que la escuela valora y analiza un conjunto de actividades significativas, en la comunidad éstas actividades se practican de una manera totalizante (abarcando la economía, la espiritualidad, la vida social, entre otras) De otra parte, en la escuela, se ha enfatizado la importancia de que los niños trabajen en sus casas en el periodo de las vacaciones y en que los padres y madres practiquen el consejo y eduquen según usos y costumbres a sus hijos, lo que a juicio los docentes se hace de manera regular, pues se trata de una comunidad tradicional. Siendo una comunidad pequeña y muy unida, los niños participan de las distintas celebraciones y rituales que allí se realizan. También los profesores asisten regularmente al mambeadero, según constatamos con el gobernador del cabildo. En la escuela de San Rafael, aún no se tiene chagra. Cuando dentro del proyecto educativo se acordó implementar las chagras escolares, siempre los profesores del internado fueron renuentes a esta actividad, aunque algunos de ellos tenían y siguen teniendo chagra. En el 2002, cuando se realizó la última asamblea del proyecto educativo, se dio un nuevo debate sobre la necesidad de que el internado desarrollara la chagra y el cacique Gaike ofreció un terreno. No obstante, ésta actividad sigue aplazándose, con el agravante de que se abrió la educación secundaria sin ofrecer a los jóvenes ninguna experiencia agrícola productiva, en un sector donde los recursos de caza y pesca tienden a disminuir. Así, el alejamiento de las actividades productivas de los niños y jóvenes de San Rafael se da por doble vía: la familia y la escuela, con los resultados que son de prever: “las mamás se quejan de que los niños se cansan muy rápido cuando van a la chagra. Van por ir, o a coger fruta, pero no les gusta trabajar”. Al momento de elegir pareja y conformar el hogar, algunos reportes sobre los egresados señalan que “los jóvenes se acomodan” o “empiezan a hacer todo el trabajo porque les toca, no tienen otra opción”. Como la experiencia de la chagra constituye un espacio sistemático que puede ser altamente regulado y previsto pedagógicamente, este vacío se ha tratado de llenar con algunas actividades prácticas con los

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niños, realizadas con el apoyo de expertos de la comunidad, de conformidad a los planes de estudio. Sin embargo, no logran tener la intensidad esperada. En el 2003, una de las profesoras enseñó tejidos y artesanías, labor que fue interrumpida con su traslado. En la escuela, los niños colaboran en las diferentes actividades de aseo y mantenimiento de las instalaciones, pero las labores diarias de rutina no son acompañadas de un discurso pedagógico que les dé sentido. Sin embargo, esto es algo de lo que sólo caímos en cuenta al momento de realizar nuestra observación, y por lo tanto, no fue abordado de manera sistemática en el proyecto educativo.

El cumplimiento a los programas curriculares propios

Los reportes de los profesores, coinciden en validar los aciertos didácticos de las propuestas desarrolladas: “a los niños les gusta leer las cartillas y contestar las preguntas. Siempre miran los autores (pues incluyeron los participantes que elaboraron los distintos contenidos) y les gusta hacer los dibujos”. “antes los niños eran muy callados, ahora uno los ve más seguros y con actitud de contestar porque cuando se pregunta comprenden” “cuando se mezcla trabajo de aula con salidas y actividades prácticas los niños hablan mucho más común y hay más dinámica" “las actividades se pueden acomodar de acuerdo a lo que se da en el medio, se trabajan las actividades como se presenta el tiempo". Desde el inicio del Pec, las autoridades indígenas y maestros de San José se han caracterizado por su compromiso y cumplimiento de los acuerdos establecidos. Ello, porque esa comunidad de tiempo atrás se ha caracterizado por su proyecto explícito de conservar las tradiciones culturales Murui, siendo el proyecto educativo comunitario una de las estrategias, que a juicio de los docentes ha permitido la movilización comunitaria en torno a la preservación de la cultura. De hecho, la delegación de San José a los encuentros anuales del Pec, fue siempre una de las más numerosas. En la escuela de San José se cuenta con un currículo de mantenimiento, un avance fundamental si se tiene en cuenta que en toda la comunidad se habla en lengua indígena y en Español, siendo los niños alfabetizados en Bue, e impartiéndose las áreas de naturaleza y producción (ciencias naturales) y de comunidad y participación en Bue, tal como se previó en el diseño de los materiales didácticos del proyecto educativo. En la enseñanza de esas áreas, se aprovecha para practicar la escritura en Bue. De hecho, del grado tercero a quinto, pedimos a varios niños que leyeran en Bue algunos fragmentos de las cartillas, lo cual hicieron fluidamente. También, les pedimos algunos niños que tradujeran, lo cual también pudieron hacer. En quinto, pedimos al profesor que hiciera un dictado breve en Bue de un fragmento de las cartillas que se había visto en clase, el cual fue adecuadamente trascrito por la mayoría de los niños. Así, aunque las cartillas tienen algunos errores en la escritura del Bue, no parecen ser un impedimento serio para la enseñanza. Esta es una constatación importante, teniendo en cuenta las condiciones en las cuales se elaboraron los textos, los cuales, si bien tuvieron un comité de redacción, no contaron con la asesoría de un lingüista, como hubiese sido deseable. En la escuela, comenzando el año y de común acuerdo con el cacique, se planean las actividades teniendo en cuenta algunos ajustes hechos al plan de estudios basado en el calendario ecológico. En la observación, se constató con los profesores y luego con los niños, la profundización que se realizó en temas culturales, como por ejemplo, los seres que viven en los árboles en tercer grado, la cacería de animales en cuarto, y la vida de la pareja Murui en quinto grado. Al igual que encontramos con los Nasa, en las escuelas Murui los trabajos escritos alrededor de los temas culturales que se abordan son

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pocos, y por lo general se suele recurrir a la escritura para resolver las preguntas para pensar y las preguntas para recordar que se consignan en las cartillas, mientras que las actividades restantes se realizan por la vía oral. Por ejemplo, para la vida en pareja se recurrió al consejo de una anciana que trabajó con niños, y en el cuarto grado se aprendió con el profesor la elaboración de una trampa de monte. Al igual que para los temas de vida comunitaria, se hizo un largo trabajo sobre los diferentes caciques de la zona y sobre trece clanes, sin que en ninguna de esas actividades se haya recurrido a la escritura, aunque el tema de los caciques y clanes se realizaron un buen número de ilustraciones que plasmaron las indagaciones de los niños con los ancianos y familias. Algunas actividades culturales han logrado ser contextualizadas en esta escuela. Por ejemplo, en épocas rituales de gran importancia en la socialización tradicional, como la del friaje, "con la orientación del cacique, los profesores y los padres hemos llegado a algunos acuerdos sobre la formación de las nuevas generaciones, para que los niños no sean necios, para que los padres hagan dieta, para que la candela no entre en los corazones". "Para finalizar el año tenemos un baile tradicional para la clausura. También participamos en los bailes tradicionales, se les enseña a tocar flauta, los cantos, se pintan, los grandes hacen cacería, las niñas grandes rayan yuca para el almidón, salen a buscar flauta. Están en el baile hasta que les da sueño. Después trabajamos el comportamiento, el respeto, comentamos lo que pasó y el hombre y la mujer cómo se portan." Al respecto, cabe recordar que uno de los acuerdos del proyecto educativo en el que han insistido los ancianos, es que aspectos referidos a la espiritualidad profunda, es decir a los mitos, ritos y curaciones, son competencia de las familias y de los ancianos. Es decir, el papel de la escuela consiste más en favorecer la inclusión del niño en esas actividades familiares y comunitarias, que en asumirlas y terminar reemplazando sin querer, el papel de los agentes de socialización endógena. En cuanto a la escuela de San Rafael, se constataron también avances en el cumplimiento de los planes de estudio elaborados. “ahora tenemos mucho más presente el consejo para los niños”, "los caciques y los padres nos colaboran mucho, por ejemplo cuando se habla de las caucherías, se da consejo de unidad del pensamiento de los pueblos indígenas”. Así, este tipo de actividades basadas en la integración verbal son por lo general llevadas a cabo y este avance es meritorio si se tiene en cuenta el papel de la dimensión moral en la educación Uitoto. Sin embargo, se constata un cumplimiento parcial de los planes, puesto que si bien se han seguido en su mayoría los contenidos y actividades de aula previstas, algunas actividades prácticas, en especial las relacionadas con el trabajo de la chagra, que ocupan un lugar central en la propuesta, han sido escolarizadas y desligadas del contexto que les da sentido: “los niños investigaban con los caciques y con sus papás y mamás. Lo que aprendieron lo trabajamos en la clase… Los niños son conocedores pero había muchas cosas que no sabían, entonces hacíamos gráficos. Las actividades prácticas de la chagra no se hicieron, sólo como cuestionario, pero ellos eran conocedores de eso… El tiempo que sobraba lo ocupamos en el programa nacional porque no hubo tiempo para la práctica”. En el anterior testimonio, se constata que actividades como la chagra, que permiten la valoración de las prácticas culturales, y en especial, la formación de hábitos y actitudes que garantizan su preservación, son desechadas, mientras que se asumen las actividades más afines a la rutina de la escolaridad tradicional. Algunas actividades prácticas se obvian, ya sea porqué el deterioro ambiental del sector impide su realización, como es el caso de la lejanía de las chagras que impide a los niños ir con frecuencia y porque algunos de los maestros tienden a volver al modelo expositivo que por largos años se tuvo en el internado, modelo desligado de las vivencias culturales en el cual fueron educados y formados ellos como maestros. También, porque las actividades prácticas previstas implican un mayor esfuerzo y coordinación. En general, estos factores podrían estar interfiriendo en los planteles educativos ubicados

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en asentamientos grandes del Amazonas. Además, en el testimonio anterior se constata la dificultad de los maestros indígenas para manejar la exigente demanda de planes de estudios interculturales, en los cuales los tiempos que requieren el aprendizaje de saberes y prácticas indígenas compiten con los tiempos que requiere el aprendizaje de aspectos nacionales, que pueden requerir un mayor tiempo del que suelen demandar en otros grupos poblacionales. También en la escuela de San Rafael, constatamos que los programas de ciencias naturales y ciencias sociales que se desarrollaron en Español y en Bue, son impartidos en Español, pues según el reporte de los docentes en promedio de la mitad de los niños no hablan Bue. El porcentaje de hablantes de Bue puede ser mayor, pues aunque la lengua dominante en el caserío es el Español, la mayoría de padres también hablan el Bue, y se observan indicadores positivos relacionados con la vitalidad lingüística del Bue. Sin embargo, lo cierto es que la escuela no cuenta con un currículo de mantenimiento y en los primeros grados se enseña en Español. Uno de los profesores más interesados en la enseñanza en Bue y con mayor experiencia pedagógica, fue transferido a la secundaria y dos profesores más que habían impulsado la enseñanza en Bue fueron trasladados a Leticia. Actualmente, "no se lleva una secuencia con otros profesores, algunas niños leen frases pequeñas, otros solo entienden, otros hablan Bue pero en el internado hablan solamente en Español”. En general, uno de los logros más importantes del proyecto educativo en las dos escuelas observadas, está en la asistencia continua de los profesores a los mambeaderos. Aunque algunos no mambeen, la mayoría asiste regularmente a los mambeaderos, según reportan los caciques de San José y San Rafael. Otro tanto sucede en las comunidades de Puerto Alegría y El Encanto, según nos fue reportado por algunos líderes, y en Puerto Ñeque según nos reportó el profesor. “Ahora vamos más al mambeadero, porque estamos más preparados para cumplir los requisitos. Uno tiene que llevar la coca.” “Con el trabajo que hemos hecho ya le tenemos más confianza a los caciques”. Al inicio del proyecto educativo, la asistencia de los profesores a los mambeaderos fue uno de los acuerdos que más discusión produjo, pues en su momento fue vista por parte de los maestros como una medida de control y una sobre exigencia. “yo nunca fui al mambeadero por qué el cacique criticaba de mí y me sentía mal de presentarme. Pero como trabajamos juntos en el Pec, ahora vamos los fines de semana y consultamos”. Adicionalmente, se han podido sortear factores de difícil manejo en estas comunidades indígenas, como la presencia de las mujeres en los mambeaderos: "las mujeres vamos al mambeadero del cacique Gregorio, porque doña Lorenza (la esposa del cacique), está en el medio y la charla de las mujeres se facilita”. En efecto, el mambeadero es un espacio masculino, y en ocasiones, algunos caciques se resisten a que las mujeres participen con preguntas o con intervenciones en ellos, lo que no implica que las mujeres estén ausentes, pues ellas desde sus hamacas suelen escuchar. Esta situación, se previó en el proyecto educativo, acordándose con los caciques que las profesoras asistirían a los mambeaderos para profundizar temas referidos a la enseñanza, pero esta situación no deja de ser ambigua. La participación de los maestros en las actividades comunitarias refleja también los avances de los Murui en su proceso organizativo. Según el presidente de la organización zonal: "ahora la participación es una meta de la organización. Antes vivíamos aislados, ahora el que quiera estar en la organización debe someterse a algunas reglas, como participar en las reuniones y cumplir con los lineamientos del plan de vida. Los profesores deben ser los primeros que cumplan estas reglas." En efecto, la elaboración del plan de vida Murui, suscitó una intensa reflexión en todas las comunidades, la cual repercutió en la reactivación de los controles sociales, la reafirmación de la autoridad de los caciques y una mayor claridad del papel de la organización indígena al interior del pueblo Murui.

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El manejo de los programas nacionales

En la escuela de San José el plan de estudios se centra en el currículo propio. Aunque en la biblioteca escolar existe en cantidades suficientes las dos versiones de las cartillas del Programa Escuela Nueva, poco se utilizan y los docentes prefieren complementar diversos aspectos del plan de estudio nacional, utilizando estas cartillas como un recurso del docente, pero no de los estudiantes, pues consideran que estos tienen dificultades para comprender algunos de los materiales, y que para ellos termina siendo más práctico impartir directamente los temas. En efecto, al revisar los cuadernos de los estudiantes se constata que la mayoría de contenidos se refieren a los desarrollados en el proyecto educativo. El relativo aislamiento de esta comunidad y su carácter tradicionalista, contribuyen a favorecer este énfasis curricular en lo propio, que no descarta temáticas nacionales pero las hace girar en torno a referentes locales. En las ciencias sociales, se suelen considerar también algunas temáticas nacionales de interés para los pueblos indígenas, como es el caso de la constitución nacional, cuyo articulado relacionado con los derechos indígenas es estudiado en detalle, procurando su memorización en los niños, o como es el caso de aspectos referidos a la geografía física y política del país, en donde también se insiste en el aprendizaje por la vía de la memorización y la repetición de capitales, ciudades, definiciones. A las matemáticas y el lenguaje se dedica un gran esfuerzo, aunque allí es notorio cierto abordaje tradicional de los grados tercero a quinto, centrado en el manejo didáctico repetitivo de la gramática, la trascripción de textos y en la práctica repetitiva de los algoritmos de las operaciones numéricas de suma, resta, multiplicación y división. Cuando se utilizan las cartillas de Escuela Nueva, los estudiantes se trasladan a la biblioteca de la escuela. En la escuela de San Rafael, se dedica un mayor tiempo a los contenidos nacionales y los docentes cuentan con mayores recursos didácticos para hacerlo (v.g los esquemas y mapas conceptuales), derivados de su formación como licenciados. La prioridad la constituye el plan de estudios propio desarrollado y las guías nacionales previstas para ser desarrolladas, en ocasiones " trabajo también con Escuela Nueva pero cuando me sobra el tiempo", "trabajo poco con Escuela Nueva porque son trabajos de otras partes y al comparar no da”. Pareciera darse una cierta mixtura o mezcla de métodos educativos, favorecido por una aparente semejanza en algunos de ellos. Un método, el de la escuela tradicional, centrado en la copia memorística de textos, las planas que asumen la repetición mecánica como una condición del aprendizaje, la simulación de actividades como un sustituto válido de la realización de actividades y proyectos, las “dinámicas” como juegos simulados mediante los cuales el maestro mantiene un control de los estudiantes. Esta didáctica de la escuela tradicional, en la cual fueron socializados los maestros indígenas, se reproduce en ciertas clases y constituye una forma de reinterpretación de los programas nacionales y de algunas de las formulaciones didácticas alternativas que se buscó impulsar en el desarrollo del proyecto educativo. Otro método presente también en las escuelas, el de la educación tradicional indígena, centrado en la memorización comprensiva de la oralidad (en tanto que ella se relaciona con situaciones - problema del ciclo de desarrollo de los niños y jóvenes), la repetición de actividades que provienen de unas rutinas diarias, la práctica de actividades y los juegos tradicionales ritualizados. Este método, se entremezcla en ocasiones con el anterior, pero guarda también un nivel de independencia que permite el plano oral en el cual se pone en práctica. De hecho, la propuesta de calendario ecológico apunta a su legitimación en las aulas, incluyendo en ella, el exámen con los niños de las situaciones de cambio que se viven.

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Un método más, es el de las pedagogías contemporáneas, centrado en el desarrollo de habilidades de observación, clasificación, formulación de hipótesis o de ubicación temporal y espacial o de comprensión del tiempo histórico y que enfatiza la actividad de los niños, la creatividad, la resolución de problemas y la lúdica. Sin embargo, los hallazgos muestran una mayor probabilidad de que los métodos propios de la escolaridad tradicional se mimeticen con algunas prácticas propias de la educación tradicional indígenas. A ello contribuye la importancia que se concede en ambas pedagogías a la actividad de escuchar, la obediencia del aprendiz, el papel activo del adulto, la repetición, entre otras. Aunque las diferencias son grandes, las similitudes aparentes podrían llegar a producir una seudo etnoeducación, en la cual, contenidos curriculares que buscan responder al plan de vida pueden ser abordados con metodologías escolares tradicionales que niegan y contradicen los fines formativos que se pretenden. Estos hechos, constituyen desafíos que debe resolver una educación intercultural. De otra parte, los hechos muestran que los desarrollos en un área particular no necesariamente son generalizados en otros contextos de aplicación, y ponen de presente una característica del aprendizaje, según la cual la adquisición inicial de los aprendizajes complejos tiene cierta rigidez que impide su pronta generalización en situaciones nuevas. En consecuencia, es fundamental procurar que se restablezca el acompañamiento a los docentes, de manera que se posibilite establecer los puentes requeridos para la generalización de los aprendizajes y que se brinde apoyo frente a las dificultades que se están dando.

La participación y resistencia de las familias

Según el reporte de los docentes de San José, se ha logrado un acople entre la comunidad y la escuela, pues los programas curriculares son acordes a la vida comunitaria del pueblo Murui: "en el plan de estudios logramos trabajar valores culturales y conocimientos propios... También aprenden a leer y escribir en Español y en idioma Bue”. En el 2004, el gobernador reporta que la comunidad participó en tres reuniones escolares, la escuela se integró a las fiestas tradicionales y a las fiestas patronales de la comunidad. Los niños participaron en la limpieza que la trocha que conduce al río y los niños mayores colaboraron en tareas relacionadas con la elaboración de botes comunitarios. Por su parte, los profesores señalan que las familias y algunos ancianos tuvieron un papel activo en el desarrollo de los programas curriculares que demandan su permanente colaboración. A nuestro juicio, uno de los mayores logros de este escuela está en el desarrollo de una visión conjunta de la educación entre padres y maestros, y en ello ha sido definitivo ciertos atributos de los docentes: la estabilidad de sus parejas y su autoridad moral como educadores, la colaboración que hacen a la comunidad, lo que a su vez influye en el apoyo que reciben de los ancianos y en la capacidad de convocatoria que logran dentro de los comuneros, y el manejo que tienen o que procuran con los ancianos de aspectos tradicionales abordados en la formación escolar. A la vez, incide el carácter organizado la comunidad, el cual hace las veces de ambiente educativo definitivo en la formación de los niños, y el que tradiciones como los bailes se mantengan, toda vez que en su preparación se activan diversas actividades formativas endógenas dirigidas a los niños y jóvenes. En la comunidad de San José, el desarrollo del proyecto educativo comunitario ha incidido en la participación del cabildo indígena en la escuela. Según los profesores: "como los gobernadores siempre participaron en el Pec, están más cerca. Ellos nos acompañan en las actividades culturales y nos animan. Trabajan con la comunidad para mantener la infraestructura de la escuela y están pendientes del comportamiento de niños y profesores". También la escuela contó por varios años con el apoyo de

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una pareja de ancianos, recientemente fallecida: " venía una pareja de ancianos, echaban muchos cuentos tradicionales y enseñaban juegos tradicionales". En cuanto a la asociación de padres, el gobernador reportó que en este año se han tenido dificultades con la asociación, pese a que en años anteriores esta organización ha colaborado en el mantenimiento de la escuela, el apoyo a los actos culturales que allí se realizan, las reuniones que convocan los profesores y las reuniones zonales de educación. En San Rafael, se constata también un ambiente similar: "las familias ya se acostumbraron a que los niños estén saliendo y a que uno les pida colaboración para los trabajos, aunque al principio reclamaban porque decían que las investigaciones las debían hacer con el profesor”. “Ahora hay más ambiente de trabajo y las familias colaboran porque las salidas necesitan muchos recursos". "Las familias ya se acostumbraron a que las visiten para que hablemos de un tema. Cuando hay una persona enferma a la visitamos". "Los caciques van mucho a los salones y nunca se niegan", "miramos cuáles son las personas que saben los diferentes oficios y muchas de ellos nos apoyan". La construcción de dos malocas en el caserío fortalecerá el proyecto educativo, si esa situación se aprovecha, como es de esperar, para vincular los niños alrededor de las numerosas actividades culturales que propician las malocas. El estrecho acompañamiento que los caciques han hecho al proyecto educativo así como algunas actividades recientes, nos hacen ser optimistas: "en el internado hemos hecho bailes indígenas. En los años anteriores los caciques le han enseñaban los niños sobre baile. Este año los niños participaron en el baile indígena que hizo la comunidad y se manejaron bien. Cuando prepararon la yuca participaron, en el arreglo de la maloca y la preparación de la caguana”. Alrededor de las actividades rituales de las malocas, se intensificará también la educación endógena de los adultos, conforme a lo establecido en el plan de vida Murui. No obstante, hay que insistir que la explotación intensiva de recursos que desde décadas atrás se ha hecho en el sector, ha impedido el desarrollo de algunas de las actividades prácticas previstas en el plan de estudios. Es el caso de algunas actividades relacionadas con la pesca, escasa porque el río Caraparaná es un río de aguas oscuras en donde no abundan los peces y también porque los lugares de pesca se han ido acabando. Además, el desarrollo del currículo propio no deja de tener resistencias. En el caso de San Rafael, una docente reportó en relación a las preguntas para pensar y las preguntas para recordar que contienen las cartillas: “a algunos papás les cuesta dificultad entender que queremos que los niños sean comunicativos y que aprendan a participar, como se necesita. Dicen que eso ya lo saben los niños y que es mejor enseñarles lo nacional que eso es lo que necesitan cuando salgan afuera”. Aunque no parece ser ésta una situación generalizada, manifiesta actitudes que suelen darse en asentamientos indígenas con mayor contacto de colonos y comerciantes y expresa los dilemas que produce el cambio cultural en las familias indígenas. En otros casos: "siempre que analizamos las preguntas del libro, se produce mucha discusión porque es una realidad que los niños conocen y a veces se hace una crítica a la comunidad. Hasta los niños la hacen, pero los padres dicen que los profesores somos muy criticones. El año pasado, tuvimos que trabajar con los papás esta situación porque hubo disgustos cuando se trabajo del tema del aseo y las basuras." No es fácil el manejo de este tipo de situaciones: suponen abandonar la idealización del indígena para pensar a cambio las realidades actuales, y buscar la resolución de los problemas teniendo presente valores y prácticas tradicionales vigentes en la actualidad, como lo expresa el testimonio de esta profesora cuando trabajó en el caserío de El Encanto: "cuando trabajamos los animales en vía de extinción, analizamos que antes había grandes pueblos y los animales no eran ariscos y se podían cazar

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fácil sin que se acabaron. Entonces analizamos que se caza y se pesca mucho para la base militar y para vender en embarcaciones, pero los padres que hacen esto nos hicieron el reclamo. Ellos decían que no tenían otro sustento, que estábamos indisponiendo los niños." De otra parte, la diversificación curricular lograda, es uno de los aciertos del Pec. Los proyectos educativos adelantados en las diferentes zonas o sectores del Amazonas, han permitido responder a las particularidades de las regiones culturales y sobre esta base común es posible pensar ahora en procesos más diferenciados. Los acuerdos logrados han contribuido a unificar puntos de vista comunes en pueblos y clanes que tienden a la segmentación del poder, lo que los hace políticamente débiles ante la administración departamental. Ahora, los avances hacen que algunas comunidades quieran profundizar en la diversificación curricular. Es el caso de la comunidad Uitoto de Puerto Alegría, que en su mayoría es hablante del Minika y no del Bue. En conversaciones con algunos líderes y maestros, manifestaron su interés de adaptar los materiales elaborados a su variedad dialectal. Cabe aclarar que se había previsto para el sector de la Chorrera, en su mayoría hablante del Minika, el desarrollo de los respectivos materiales, los cuales podrían ser utilizados en Puerto Alegría, pero de nuevo, la interrupción de las actividades truncó ese propósito. Otro tanto sucede con el cabildo ingano de Puerto Alegría, que siguiendo los planteamientos de proyecto educativo, financia una profesora que enseña dos veces a la semana la lengua Inga a los jóvenes inganos de la escuela. Por su parte, los Uitoto de la Chorrera han llevado lejos los hallazgos del trabajo realizado en el marco de proyecto educativo sobre la socialización endógena Uitoto. En efecto, con apoyo internacional, en ese sector se desarrolla actualmente un trabajo en todos los caseríos que busca revitalizar las prácticas de consejo, las dietas, el baño y el tejido, mecanismos de socialización centrales en la educación tradicional indígena. Se tiene la expectativa de que este trabajo, que ocupa un lugar central en el plan de vida Murui, pueda también ser realizado en el sector del río Putumayo.

La integración curricular

En la escuela de San José la integración entre áreas sólo cubre los pocos desarrollos que se hicieron en el proyecto educativo, al integrar algunos tópicos de las ciencias naturales y sociales. La segmentación curricular es compensada por el desarrollo intensivo que tienen las áreas de ciencias naturales y de ciencias sociales y por la integración que allí se hace de la enseñanza de la lengua materna. A ello contribuye sin duda la suspensión del proyecto educativo, que no permitió establecer las relaciones necesarias. Además, se tiende a integrar las diferentes actividades de los grados, toda vez que un solo docente maneja del grado tercero al quinto: “trabajar al tiempo diferentes actividades es difícil, porque en cada grado se dice que sea una cosa diferente.” En la escuela de San Rafael, los profesores dedican un mayor tiempo a los programas nacionales e imparten por separado los programas propios y aspectos de los programas nacionales, sin que exista mayor relación entre ellos. Dos hechos contribuyen a esta mayor segmentación curricular: el que haya un profesor por grado, y que en el grado quinto hallan varios profesores, con el propósito de preparar a los niños para el trabajo de la secundaria, donde se está desarrollando un modelo curricular de secundaria no indígena, según el cual cada licenciado está a cargo de un área, sin mayor relación con otros docentes y áreas. Dicho sea de paso, la estructura curricular que se alcanzó a diseñar para la educación básica primaria, no logró trascender a la educación secundaria, pese a que se eligieron para dar clases en la secundaria a los mejores docentes indígenas licenciados que participaron en el proyecto educativo. De otra parte, la experiencia etnoeducativa de otros planteles indígenas, no logró ser

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transferida a esta secundaria y a otras que se abrieron en el departamento, por la entrega de la educación contratada al departamento. Debemos agregar que la carencia de un proceso formativo en los profesores indígenas recientemente nombrados por los cabildos, reproduce en un caso detectado, las discriminaciones del pasado, sin que se tenga conciencia de ello. Es el caso de la escuela de El Encanto, donde los jóvenes docentes, aunque intentan seguir los programas elaborados en el proyecto educativo y asisten regularmente a los mambeaderos, son afectados por los vacíos de su formación, que se reproducen por la falta de espacios sistemáticos de reflexión y de un seguimiento que haga la interlocución requerida: " cuando trabajamos la economía, buscamos que los niños vean las diferencias. Por ejemplo, para nosotros economía no hay, existe es una forma de subsistencia, la verdadera economía es la occidental, la del país en general que sí produce". Así, esta concepción, que reduce la economía al dinero, no concuerda con los intentos del Pec de valorar las relaciones tradicionales que los abuelos Murui han mantenido con la naturaleza, ni con las reflexiones hechas en las asambleas para incentivar en los niños y jóvenes nuevas alternativas económicas que no contradigan los valores de igualdad y reciprocidad. La tendencia general, que sigue los lineamientos de proyecto educativo, es a concentrarse hasta tercer grado en aspectos locales, para ir articulando en cuarto y quinto grado ciertas relaciones con lo nacional: “parto de lo que somos, para que el niño conozca lo suyo, su realidad, para luego ir hacia hasta la ciencia occidental, cuando ya valora la ciencia propia, nuestras bibliotecas que son los ancianos." "Al hablar del ecosistema, yo no voy a hablar de los ecosistemas que no tengan que ver con el ecosistema que esta aquí, la huerta, la quebrada, la chagra. Entonces es como ir relacionando esa practica que él tiene con ese conocimiento, con esos conceptos que se dan. Y la parte del trabajo también tiene que ver con lo cultural y lo está formando para el día de mañana sobrevivir, porque a ellos hay que darle una herramienta para sobrevivir y al mismo tiempo se está conservando la identidad”. Examinando más en detalle, una tendencia cuando los maestros hacen relaciones entre contenidos locales y nacionales, es a prescindir de las guías de Escuela Nueva y guiarse por referentes personales, como parece entreverse de afirmaciones como ésta: "trabajo poco con Escuela Nueva porque son trabajos de otras partes y al comparar no da”. Además, los aspectos valorativos son muy fuertes "Comparo como son nuestros proyectos tradicionales y como son los proyectos modernos, para qué los niños vean que los ancianos ya los manejaban tradicionalmente, pero que hoy nadie quiere trabajar sino se paga."

1.3. DISEÑO EN CIENCIAS CON LOS MAESTROS: EL CASO NASA (ZONA ANDINA)

Los Nasa

La mayoría de los Nasa o Páez se concentran en las montañas andinas de la cordillera central, en la zona norte del departamento del Cauca. Allí hay 15 resguardos indígenas ubicados en siete municipios, que albergan una población cercana a los 100.000 habitantes, incluyendo un 30% de mestizos. En las tierras planas está la agroindustria de la caña de azúcar (en la que son empleadas comunidades negras),

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y en las partes paramunas altas, de tiempo atrás han consolidado su dominio territorial diversos frentes guerrilleros, pues las montañas del Cauca son un lugar geoestratégico para los actores armados. Pese al conflicto, los Nasa se han mantenido en sus territorios, en contraposición a la tendencia nacional de desplazamiento a las medianas y grandes ciudades y en los últimos años, han revivido la guardia indígena, como mecanismo civil de autonomía territorial y de resistencia pacífica frente a la confrontación armada que se da en sus territorios. A finales del 2004, la guardia indígena recibió el Premio Nacional de Paz, máximo reconocimiento que las organizaciones pacifistas colombianas otorgan a salidas no violentas al conflicto. Se estima que menos del 30% de los niños y jóvenes entienden la lengua indígena local, el Nasa Yuwe, y en los niños pequeños la proporción disminuye, sin que se tengan datos ciertos. La complejidad del Nasa Yuwe, sus numerosas variantes dialectales y la dificultad para lograr una unificación lingüística solo hasta el 2002, sumado al hecho que la mayoría de docentes no sean hablantes de la lengua indígena, son factores que han reducido los programas de recuperación de la lengua a pequeñas iniciativas, aunque en los dos últimos años ha cobrado fuerza una escuela de Nasa Yuwe que forma promotores de lengua y ha empezado a desarrollar programas de trabajo con niños y de promoción comunitaria de la lengua, que esperamos tengan más fuerza en los años siguientes. El cabildo como forma de gobierno fue apropiado por los Nasa en el siglo 18, luego de tres siglos continuos de lucha contra los españoles. Ante la inminencia del aniquilamiento, la figura mítica del cacique Juan Tama, se recuerda en la memoria colectiva por su éxito en la negociación con el imperio Español para la ubicación del pueblo Nasa en resguardos, como una estrategia de recomposición demográfica. El cacique dejó un legado de prescripciones conocidas como las leyes de Juan Tama, una de las cuales prescribe que el Nasa jamás será vencido. En las primeras décadas del siglo veinte, los Nasa perdieron sus antiguos resguardos coloniales y pasaron a ser terrajeros de los terratenientes que invadieron sus tierras, no sin resistencias, como se constata en los levantamientos armados y en las luchas jurídicas del líder Quintín Lame, en la primera mitad del siglo. Ya en los años sesenta, se alertaba sobre su inminente desaparición como grupo étnico. Sin embargo, a finales de los años setenta, los Nasa se aliaron al movimiento campesino, y aprovechando la coyuntura de un intento de reforma agraria que se buscaba impulsada por aquella época, lograron empezado a recuperar parte de sus tierras, y con ello, fortalecer la autoridad de sus cabildos, desencadenándose desde hace tres décadas un proceso de reconstrucción étnica, al punto que en el terreno político, los Nasa de la zona norte constituyen de tiempo atrás un modelo organizativo para muchos pueblos indígenas del país. En solo 30 años, los Nasa han pasado de ser terrajeros (agricultores sin pago) de los terratenientes, a gestores de un desarrollo autónomo, que busca de tiempo atrás diferenciarse tanto de los modelos de desarrollo del capitalismo como del socialismo. La dinámica de reconstrucción étnica Nasa, se acompaña de profundas contradicciones entre una cosmovisión que perdura de la memoria de adultos y ancianos y una cosmoacción que no necesariamente se corresponde. Algunos sectores tienden a fortalecer rituales ya desaparecidos y proclama la recuperación de prácticas culturales que son atributos tradicionales de la identidad Nasa. Otros sectores, tienden a modernizarse y otros, entre los que se encuentra una buena parte de la dirigencia indígena, exploran un manejo intercultural en diversos campos. Estas tensiones fueron evidenciadas en un estudio que abordó las negociaciones para la reubicación de las comunidades Nasa de la cuenca del río Páez, luego que un terremoto la destruyera en 1994. En efecto, mientras líderes del movimiento indígena que hacían parte del Consejo Regional Indígena del Cauca y de la Corporación Nasa Kiwe insistían en reubicar las comunidades en las partes altas de la montaña donde pudieran reproducir su economía de subsistencia y ser protegidas del influjo modernizador, los líderes y

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comunidades presionaron por ser reubicados en las partes bajas y fértiles, en sectores cercanos a las grandes vías de manera que su intercambio comercial con las ciudades se facilitara y sus hijos pudieran ir a estudiar a la universidad. Señalan los autores del estudio como en el caso de estas comunidades "su concepto de indio no es tradicionalista, sino que busca crear una nueva definición híbrida del indígena”. De hecho, frente a un posible aislamiento de otras comunidades Nasa, los reubicados activaron sus relaciones con la comunidad Nasa de la ciudad de Caloto, que parecía ser poco visible para los miembros de la corporación. También, reactivaron diversos procesos culturales de rituales, enseñanza Nasa Yuwe y proyectos productivos que desmintieron la imagen que de ellos tenía la corporación como agricultores de subsistencia. En 1998, en un hecho sin precedentes, los Nasa lograron crear el Cabildo indígena urbano de Santander de Quilichao, (Norte del Cauca). Luego, lograron que fuese reconocido el cabildo indígena de Huellas (Caloto), uno de los resguardos en los que se desarrolló la experiencia educativa de la que damos cuenta en esta sistematización, y recientemente lograron constituir el cabildo indígena de Miranda. Todos ellos funcionaron por las vías de hecho como cabildos, logrando convocar a las comunidades en diferentes frentes, entre ellos el etnoeducativo, hasta que finalmente lograron su reconocimiento por parte del estado. A lo largo y ancho de la zona norte es posible constatar amplios procesos de recuperación, reconstrucción y reinvención de la medicina tradicional, que se acompañan de exploraciones para mejorar la nutrición de las comunidades. Al lado del fortalecimiento de redes de parteras, hueseros y sobanderos, funciona una entidad prestadora de servicios de salud manejada por los indígenas y paga por el gobierno. Los proyectos de recuperación de la huerta tradicional (tul) introducen mejoras a las tecnologías tradicionales. El rescate de los circuitos tradicionales de circulación de productos entre las zonas alta, media y baja de los resguardos, y del trueque en los programas de tiendas comunitarias y transacciones entre resguardos en el contexto del impulso de una economía propia, se acompañan de iniciativas empresariales de economía solidaria que empiezan a hacer significativas. Todos ellos son síntomas de una remozada identidad indígena que no elude, y busca por el contrario, la selección cuidadosa de elementos occidentales que fortalezcan los valores de reciprocidad, equilibrio y armonía y comunitariedad que caracterizan el ficxeni Nasa. Los logros políticos, económicos y culturales, han sido considerables en una zona donde se viven problemas estructurales de presencia de diferentes grupos armados, cultivos ilícitos de coca, pobreza, alta densidad poblacional y posesión de tierras de resguardos poco aptas para la agricultura de subsistencia y deterioro ambiental y cambio cultural acelerado. Estamos ante la presencia de un indígena que está en la búsqueda de una síntesis entre tradición y modernidad, identidad y diálogo intercultural, que anticipa escenarios posibles para otros grupos indígenas colombianos y latinoamericanos.

El plan de vida Nasa y la educación

El resurgimiento del movimiento indígena nacional se dio en buena parte alrededor de la recuperación de cerca de 150.000 hectáreas de tierras en el Cauca. La creación del Consejo Regional Indígena del Cauca –Cric- en la zona norte, redundó en el fortalecimiento de los cabildos, antes al servicio de los partidos políticos nacionales. Desde su creación, la organización retomó los ideales de Quintín Lame y fundó cuatro principios que han marcado el derrotero del movimiento indígena: la unidad, el territorio, la cultura y la autonomía y que puede ser entendidos también como los pilares del plan de vida Nasa.

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En la década de los ochenta, se fortalecieron diversos proyectos comunitarios que se han mantenido hasta el día de hoy. En los resguardos de Tacueyó, Toribío y San Francisco (municipio de Toribío), en 1984 se creó el proyecto Nasa por parte del sacerdote indígena Álvaro Ulcué, quien hizo parte del movimiento de teología de la liberación y fue asesinado por órdenes de los terratenientes Caucanos. El proyecto Nasa, siendo una estrategia de fortalecimiento cultural en un contexto social discriminatorio para los indígenas, planteó desde su inicio trabajar por una "comunidad nueva, consciente, unida y organizada, educada, sana, alegre y sin vicios, sin politiquería, tecnificada y cristiana", a la par que con el padre Álvaro se promovieron los grupos de música autóctona, la recuperación del Nasa Yuwe, las escuelas bilingües y la medicina tradicional. Así, desde su origen, en el proyecto Nasa han convergido fuerzas tradicionalistas y modernas, en una pluralidad de programas cuyo desarrollo ha ido mostrando ciertas hibridaciones o transculturizaciones. El método del proyecto Nasa tuvo tres bases que se han mantenido y desarrollado a lo largo de dos décadas. La primera, la concientización a través de la educación y capacitación, como se constata en los numerosos programas de educación formal, no formal e informal que se han desarrollado. La segunda, la participación comunitaria a través de la organización de la comunidad, que hoy constituye un modelo para el país. La tercera, el desarrollo integral con programas y proyectos encaminados a proteger la vida humana y la naturaleza, y en los cuales se observa un esfuerzo sistemático de reconstrucción de elementos étnicos. Luego del proyecto Nasa, fueron creados nuevos proyectos en los otros resguardos de la zona: el Proyecto Global (resguardo indígena de Jambaló), Proyecto Integral (resguardo indígena de Huellas, Caloto), Proyecto Yu’ Luucx (en los resguardos indígenas de los municipios de Santander y Buenos Aires), Proyecto Chxa Chxa Wala (resguardo indígena de Corinto) y Proyecto Unidad Páez (resguardo de Miranda), los cuales han dependido en mayor medida de los cabildos. Los proyectos de los resguardos han introducido una nueva dinámica participativa en las comunidades, con el mecanismo de asambleas comunitarias que convocan amplios sectores y han permitido desencentrar la toma de decisiones, antes en manos de los cabildos y ahora en poder de la comunidad. Desde los cabildos y proyectos se han desarrollado: esperanza, tejido social e iniciativas ciudadanas en diversos sectores y el numerosos frentes: mujer, niñez, educación, cultura, política, social, económico, jurídico, salud y otros. Los proyectos y cabildos han generado una amplia base social, donde años atrás solo había explotación económica, deterioro ambiental, exclusión social y fragmentación comunitaria. Luego de la constitución política de 1991, en la zona fue creada la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca, -Acin-, la primera en su género en el país, que luego vino a ser reconocida por el gobierno como Asociación de Autoridades Tradicionales. La Acin se ha orientado a concretar planes de desarrollo que permitan constituir por la vía de hecho las entidades territoriales indígenas promulgadas en la constitución del 91 y que contribuyan a concretar el plan de vida. Los planes de desarrollo han buscado orientarse por tres principios: la espiritualidad (vivida en la relación interpersonal y comunitaria y con los espíritus que pueblan el territorio), el uso respetuoso de la tierra (a partir de la imagen mítica del territorio como una “casa”) y la reciprocidad (con la sociedad y la naturaleza). Se afirma que el cumplimiento de estos tres principios producirá la armonía, un estado de equilibración que produce bienestar, cuyo manejo espiritual corresponde a los The’ Wala, el manejo comunitario al cabildo y el manejo familiar a los mayores. El siguiente esquema, ilustra la búsqueda de síntesis entre tradición y modernidad que están emprendiendo los Nasa. Presenta un mapa, desde la perspectiva de la ACIN, de los diferentes elementos que configuran los planes de desarrollo, incluyendo lo propio, lo apropiado y lo externo.

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Los elementos que se señalan de la cosmovisión, se corresponden con la perspectiva de la epistemología andina desarrollados por Estermann. 74 Las dinámicas, a los diferentes espacios de intercambio social (saber), que hacen posible la participación: el fogón (familiar), la minga (laboral), la asamblea (político). Las instituciones, corresponden a tres instancias de poder, que hacen posible el control social: el The’ Wala (autoridad espiritual), el cabildo (autoridad de la comunidad), el territorio (lugar de los espíritus). Es de observar que en el esquema se establece un continuo entre lo propio y lo apropiado, toda vez que dinámicas como la asamblea son recientes (fue apropiada en los años 80), e instituciones como el cabildo son neotradicionales. En el continuo entre lo apropiado y lo externo, se encuentran las gestiones (gubernamentales, económicas y políticas) y las ejecuciones (programas, planeación, gobierno local, prestación de servicios), que hacen posible la producción de bienes públicos, y las articulaciones (interétnicas, populares y políticas) que hacen posible el ganar espacio, es decir, la proyección de las minorías étnicas como movimiento social. Con base en esta perspectiva, la Acin ha venido desarrollando diferentes programas, cada uno de los cuales adelanta diferentes proyectos. En educación y salud, economía, manejo de recursos naturales, derecho propio, medicina tradicional, educación, política, entre otros. El gobierno nacional reconoció el

74 Estermann, J (1998). Filosofía Andina, estudio intercultural de la sabiduría autóctona andina. Ediciones Abya-Yala, Cusco.

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proceso de elaboración de planes de desarrollo hecho por la asociación como el mejor plan del país en el periodo 1998-2002, toda vez que partió de las comunidades con un amplio proceso participativo vereda por vereda, luego se concertaron las prioridades y los recursos a ser invertidos en los programas en asambleas comunitarias, y después, en asambleas, se evaluaron periódicamente sus desarrollos. Luego de las etapas de recuperación de tierras en los 70 y 80, de la creación de los proyectos de resguardos en los 80 y de fortalecimiento político – organizativo zonal y nacional en los años 90, en los últimos años se está dando una etapa de redefinición de la identidad y resistencia frente a la agudización del cambio cultural, el conflicto armado y las políticas de globalización económicas gubernamentales. El recrudecimiento del conflicto ha radicalizado los diversos actores armados, frente a lo cual el movimiento indígena ha desarrollado una política de resistencia, buscando defender sus derechos como población civil desarmada y estableciendo nuevas alianzas con otros sectores sociales, nacionales e internacionales, como se constata en la marcha indígena realizada desde el departamento del Cauca hacia la ciudad de Cali del 13 al 17 de septiembre 2004, la cual movilizó 60.000 personas entre indígenas y campesinas, para protestar por la situación derechos humanos, los acuerdos del ALCA y el Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos, así por como las modificaciones realizadas a la constitución nacional del 91. En este contexto simultáneo de cambio y de reindigenización, los Nasa también han hecho profundos ajustes a la educación, tanto la endógena, como la escolar. De su relación con un entorno natural sacralizado, el Nasa tradicional heredaba los saberes y obtenía dones o poderes /Nees/, de los animales, las plantas y los astros. Son dones, la inteligencia, fuerza, trabajo, arte, palabra, autoridad, sentido comunitario, desarrollo afectivo, alegría, solidaridad, claridad y autoridad 75. La idea de la educación Nasa tradicional era potenciar en la persona los dones heredados y agregar (Nasayak) los que hacen falta. En este recorrido, para el Nasa se dan dos momentos: - Pa´kya: recibir el don de los astros, animales, plantas, minerales, espíritus y personas. - Uusya´: dar, ofrecer. El don se debe compartirlo con el otro. Por ello, toda buena educación lo será siempre y cuando conserve su orientación hacia la vida en comunidad. Sin embargo, la electrificación de las veredas dio paso a la televisión y la reedificación de una buena parte de las viviendas, luego del terremoto en los años 90, contribuyó también a la modificación de los estilos de vida. El mejoramiento de las vías produjo un intercambio intenso con los centros urbanos del piedemonte. Todo ello, tuvo un profundo impacto en las prácticas culturales autóctonas. Hoy, los roles de hombres y mujeres se redefinen de manera drástica, los jóvenes emergen como un grupo etáreo, la cultura escrita también irrumpe con fuerza, y en su conjunto, a la par que crecen las iniciativas organizadas, se hacen más fuertes las contradicciones propias del cambio cultural. Con los cambios, los rituales y prácticas que fundamentaban la socialización tradicional se han debilitado. Por ejemplo, el enterrar el cordón umbilical de los niños en el piso de las viviendas para sembrar allí su vida, se obstaculiza con los pisos en cemento y el untar al niño con manteca de oso, para darle el don de la fuerza, se enfrenta a la extinción de estos animales. Muchas plantas medicinales ya no se consiguen, la desacralización del mundo se da de manera acelerada con la electrificación de las veredas, la mayoría de los niños ya no hablan la lengua Nasa. Sin embargo, persisten y se fortalecen, los médicos tradicionales o The’ Wala, encargados de mantener la armonía espiritual del territorio mediante los “refrescos”, rituales de defensa, prevención y armonización.

75 Yule, M (2004) Pees kupx fxi’zenxi. Ibidem.

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Ante la irrupción drástica de estos cambios, en los últimos años buena parte de los esfuerzos han estado encaminados a reconstruir los elementos que configuran la identidad Nasa. En el campo educativo, han cobrado fuerza varias iniciativas en la educación formal, la promoción de los jóvenes y su inserción en los procesos comunitarios mediante el movimiento juvenil, el desarrollo de una escuela de estudio y promoción escolar y comunitaria del Nasa Yuwe (lengua Nasa), el desarrollo de carreras universitarias en el campo de la etnoeducación y el etnodesarrollo, la creación de grupos culturales locales, el impulso a una emisora comunitaria de amplia audiencia y cobertura y el impulso de programas de educación formal de adultos y educación no formal, como una cátedra Nasa Unesco en la zona, la cual desarrolló durante cuatro años una auto investigación sobre los procesos comunitarios que contó con la participación de 150 animadores comunitarios, jóvenes de todos los resguardos que se dieron a la tarea de sistematizar el proceso de lucha reciente que antes hemos enunciado. Más recientemente, se ha propugnado por la recuperación de diversos rituales, y por el orden y desarrollo armónico de diversos eventos y celebraciones comunitarias, en los que antes era frecuente la violencia y cierto desorden. La profunda orientación colectiva de la educación tradicional se mantiene hoy. El Nasa ha recreado en las asambleas, mingas, encuentros y festivales la vida en conjunto. Por esta razón, se insiste en que la escuela que quiere el pueblo Nasa, es una que da y recibe de la comunidad. Tenemos pues, un amplio conjunto de problemáticas y alternativas que se dan en un contexto cuyas dimensiones organizativa y política son fuertes, pero cuyas dimensiones ambiental y simbólica experimentan profundas contradicciones. En este marco de referencia local necesario para recontextualizar los procesos educativos en las ciencias sociales y naturales de las escuelas Nasa, hemos visto la importancia de: - Propender por la recuperación y la valoración de saberes y prácticas del pasado que son útiles para enfrentar los problemas actuales y que reafirman el sentido pertenencia en los niños y jóvenes. - Hacer la critica a las practicas tradicionales y neotradicionales (Vg. las quemas de monte que antes se hacían rotativas y hoy se practican sin rotar los terrenos, la obediencia acrítica al cabildo, etc.), y a las practicas recientemente apropiadas (como el modelo improductivo de pastoreo de ganado tomado de los terratenientes), que han perdido su vigencia o son apropiaciones problemáticas en relación a las alternativas que se intentan gestar en los programas. - Fortalecer y difundir en las escuelas desde una perspectiva intercultural las nuevas apropiaciones tecnológicas que se buscan impulsar en los programas de cabildos y proyectos para dar respuesta a los problemas de las comunidades.

Procesos previos de mejoramiento educativo escolar

A diferencia de los Murui, donde los niños sobrevivientes de las caucherías fueron internados desde los años 30 para ser evangelizados y alfabetizados en Español, en la zona norte del Cauca los terratenientes impidieron activamente la alfabetización de los indígenas, buscando mantener su dominio territorial sobre los resguardos. Algunos ancianos Nasa, han narrado como en los años 30 algunos jóvenes fueron alfabetizados en las ligas agrarias (organizaciones rurales creadas por el naciente Partido Comunista), las cuales fueron violentamente reprimidas al finalizar esa década. También, hay testimonios de escuelas creadas luego por los indígenas y quemadas por los terratenientes76. La expansión de la educación oficial en el norte del Cauca sólo se da hasta 1971 y coincide con la creación del Programa de Educación Bilingüe del Consejo Regional Indígena del Cauca. La asamblea fundadora del Cric, planteó la defensa de la lengua y las costumbres indígenas y la formación de 76 Rodríguez A (2002). Las luchas de los mayores son nuestra fuerza. Cátedra Nasa Unesco. Editorial Kimpres, Bogotá.

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profesores indígenas. Ya en 1978 el MEN expidió el Decreto 1142 que avalaba la participación de las comunidades en la selección de los maestros, se inició entonces la capacitación de profesores indígenas. En los años 80, cuando el Padre Álvaro Ulcué (licenciado en ciencias sociales), promueve la creación del proyecto Nasa, surge el Programa de Educación Bilingüe Intercultural – PEBIN77-. Frente al desarraigo que producía la educación oficial, en una primera etapa de 1980 a 1985, el proyecto Nasa defendió el derecho a un educación propia, y en sus orígenes, propuso la colaboración económica comunitaria para la formación de maestros bilingües, la elaboración de una cartilla bilingüe, cursos para la capacitación de las mujeres a través de las empresas comunitarias y de los cabildos, la creación de un instituto técnico, y el lograr un mayor compromiso de los padres. Con el apoyo de la pastoral social, varios jóvenes indígenas empezaron a ser formados como maestros. También, el padre Álvaro desarrolló varias convivencias con los profesores oficiales y encuentros culturales de música autóctona y creó un centro alfabetización. Para ofrecer un proyecto pedagógico alternativo, con el apoyo del Cric en la zona norte se crearon las escuelas bilingües de Delicias (Buenos Aires), Vitoyó (Jambaló), y Potrerito (Toribío). Con el asesinato del padre Álvaro decaen los grupos culturales y la investigación local en Nasa Yuwe, y en una segunda etapa de 1986 a 1990, los esfuerzos del Proyecto Nasa se centran en la fundamentación del Pebin y en la capacitación de los maestros. También, se realizan varios acercamientos con los profesores oficiales alrededor de los lineamientos generales para la etnoeducación trazados en esa época por el Ministerio de Educación. Ya por ese entonces, se tenían 26 maestros indígenas pagos con ayuda internacional, y se inició una primera profesionalización de los maestros, la cual privilegió los aspectos políticos por sobre los aspectos didácticos, suscitándose algunas tensiones con los maestros oficiales, que decidieron impulsar el Programa Escuela Nueva y restaron importancia a las exploraciones pedagógicas de las escuelas bilingües. En una tercera etapa, de 1990 a 1994, se desarrolla una estructura curricular para la primaria y se define un enfoque agropecuario para las escuelas, se desarrolla una nueva profesionalización para 80 maestros y se crean 6 centros experimentales. En su implementación, el currículo tuvo dificultades en su aplicación por la formación que requería de los maestros, y por las dificultades que se tuvieron para encontrar un personal calificado que pudiese hacer el acompañamiento a los centros. Luego, terminó la financiación que hacía posible el desarrollo programático del Pebin. No obstante, esta experiencia constituyó un precedente fundamental que fue retomado para el desarrollo de los proyectos educativos instaurados con la ley general de educación a partir de 1995.

La intervención etnoeducativa

La creación de la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca, y la elaboración de los planes de desarrollo hizo posible pensar el desarrollo de un proyecto educativo autogestionado desde los cabildos. En febrero de 1995, se inició la capacitación para el desarrollo de un proyecto educativo comunitario – Pec-, con 600 maestros pertenecientes a 160 planteles que cubren 10.000 estudiantes de 14 resguardos indígenas de los municipios de Toribio, Jambaló, Caloto, Corinto y Santander de Quilichao. Es así como se logran integrar y coordinar maestros bilingües y maestros oficiales, y se logró también una mayor sensibilización sobre la importancia de la etnoeducación, tanto por parte de las comunidades, como por parte de las autoridades locales. 77 Programa de Educación Bilingüe Intercultural PEBIN(1996) Sistematización del Pebin. Ibidem.

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La capacitación fue solicitada a nuestra Fundación Caminos de Identidad, y las demandas iniciales que nos hicieron de las autoridades indígenas, cubrieron tres aspectos: - El desarrollo de un proyecto educativo que dinamizara el plan de vida de las comunidades. - Fortalecer la articulación de la escuela a la comunidad y la participación social de los maestros en el proceso comunitario. - Desarrollar un plan de estudios intercultural, donde se llevara de la comunidad a la escuela y de la escuela a la comunidad: conocimientos y técnicas universales e indígenas, valores ancestrales de búsqueda de armonía y equilibrio, y valores nuevos como el derecho y el deber de la participación ciudadana o el respeto a la diversidad social. Teniendo en cuenta estas demandas y que en la zona norte los grupos de maestros son muy numerosos, se diseño un proceso de trabajo con los docentes mediante seminarios talleres que hacían las veces de asambleas pedagógicas, recogiendo la práctica política de la zona, en la que hemos visto antes como se definen políticas programas y proyectos mediante el mecanismo de las asambleas comunitarias. Se acordó con los líderes y autoridades indígenas, que serían consultados sobre las decisiones a tomar y que participarían, tanto en la formación, como en la toma decisiones cuando fuera necesario. Se buscó con ello que las decisiones que tomarán los maestros fuesen respetadas y asumidas, como efectivamente se hizo, no sin tensiones. En general, las asambleas contemplan el siguiente ciclo: - Trabajo colectivo por escuelas y veredas con padres y comunidad, y trabajo entre docentes que se desarrolla por grupos de escuelas. Estas actividades se reportan en la asamblea y se registraron en las memorias de cada asamblea para facilitar la evaluación. - Desarrollo en la asamblea de problemas educativos y pedagógicos por comisiones. A nivel formativo, se tienen presentes las ideas arraigadas de los maestros y comunidades que requieren de un largo proceso para ser reelaboradas y transformadas a partir de nuevas prácticas. - Elementos de formación, que tienen en cuenta los especialistas locales. En esta formación tienen un papel muy activo los líderes comunitarios de los programas y proyectos. La asamblea pedagógica de resguardo, se sustentó también en un trabajo ínterescuelas o microcentros. En la zona, los profesores se reúnen de manera permanente en microcentros, figura tomada del Programa Escuela Nueva. El proyecto educativo comunitario se realizó en tres fases, las cuales alcanzaron desarrollos diversos en los resguardos - Primera fase: movilización comunitaria alrededor de la escuela, a partir de la sensibilización de familias, comunidades y maestros en relación a las posibilidades que para la educación se abrían con los planes de desarrollo elaborados en los resguardos y las alcaldías cívicas. La redefinición de la calidad de la educación, entendida ahora como la capacidad escolar para responder a los problemas y aspiraciones de la comunidad y a las proyecciones del plan de vida, conllevó a un autodiagnóstico local con los padres y maestros. Se consideró cómo era antes y cómo es ahora el territorio (indígena), la producción, los recursos naturales, la salud y la medicina, la organización social, el gobierno propio, la unidad y la participación, la comunicación y la lengua, la relación con la sociedad mayor.

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- Segunda fase: desarrollo de una teleología educativa, elaboración del manual de convivencia (pacto de convivencia alternativa reglamento escolar y posibilitado por la nueva legislación educativa), puesta en marcha de un gobierno escolar a través de un proceso de negociación escuela – comunidad y consolidación de una estructura pedagógico-organizativa. Se procedió a recrear los fundamentos, principios, fines y objetivos de la educación propia; con énfasis en la participación y la convivencia; la identidad cultural y la vida comunitaria; el cuidado del territorio y la producción; la formación en valores y el desarrollo humano; el uso social del lenguaje y la comunicación comunitaria y el raciocinio matemático y el desarrollo del pensamiento. - Tercera fase: Estructuración del currículo, Fundamentación de cada núcleo (contraparte de las áreas nacionales) del plan de estudio, elaboración del plan para cada núcleo, desarrollo metodológico para cada núcleo y producción de materiales educativos acordes a la realidad de la zona, coordinación intersectorial para cada uno de los núcleos y desarrollo del plan de estudios con la comunidad.

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Para recontextualizar el plan de vida en la estructura curricular, fue necesario considerar de manera global el proceso histórico reciente del pueblo Nasa y examinar de manera general las tendencias comunitarias y las alternativas actuales y futuras, de manera que se partiera y se llegara a la realidad misma, examinar algunos conceptos básicos para no caer en un activismo inconveniente, y con todo ello, formular algunos objetivos de formación iniciales y unas líneas de investigación curricular que permitieran abordar luego un desarrollo curricular más concreto con los grupos docentes. A partir de estos elementos, se desarrolló el documento: Un currículo comunitario78, que caracteriza cada uno de los núcleos del currículo. Los núcleos pueden ser entendidos como puntos de cruce donde confluyen y se articulan las aspiraciones del movimiento indígena, los planes municipales, las iniciativas de los programas y proyectos comunitarios. Por tanto, aunque los núcleos pueden ser equivalentes a las áreas de un plan de estudios, guardan una mayor flexibilidad y comunicación entre las disciplinas. También se retomaron las experiencias del Programa de Educación Bilingüe del CRIC y del PEBIN-. Los cinco núcleos resultantes integran diferentes saberes y son - Territorio, naturaleza y producción (relacionado con el área de ciencias naturales). - Participación social y política (relacionado con el área de ciencias sociales). - Formación en valores y desarrollo humano o personal (relacionado con las áreas de educación ética y religión) - Comunicación comunitaria (el área de lenguaje). - Pensamiento matemático comunitario.

78 Rodríguez A (1996). Diseño de un currículo comunitario. ACIN-Fucai, Santander de Quilichao.

Primera fase

Segunda fase

Tercera fase

Movilización comunitaria alrededor de la escuela.

Desarrollo del plan de estudios con la comunidad.

Puesta en marcha de instancias organizativas

Interacción sobre el clima escolar y las relaciones con la comunidad (gobierno escolar y manual de convivencia).

Concertación con organizaciones indígenas.

Planeación escolar por microcentros

Impulso a microcentros

Creación de coordinaciones etnoeducativas

Desarrollo de principios, fines y objetivos de la formación.

Desarrollo del plan de estudios y producción de materiales educativos.

Fundamentos curriculares

Seguimiento a planteles y evaluación de docentes.

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Cada núcleo tuvo tres productos una vez se elaboró con los maestros: 1. Una revisión de los maestros, orientadores y líderes, alrededor del proceso histórico relacionado con el núcleo, las tendencias actuales (tradicionales, modernas democráticas o antidemocráticas) que se están dando o que podrían llegar a darse en las comunidades, una visión global de las alternativas o programas del Plan de Vida, el estudio de unos conceptos básicos que permiten comprender el núcleo y unas unidades problemáticas y temáticas a partir de las cuales los microcentros produjeron materiales educativos. Todo ello, constituye el fundamento curricular de cada núcleo. 2. El desarrollo de un plan de estudios del núcleo que comprende objetivos generales, objetivos específicos e indicadores de logro por ciclos, además de contenidos y actividades para cada grado , buscando una articulación entre la primaria y la secundaria. 3. Elaboración de cartillas para los niños, teniendo en cuenta la exploración de problemas, el acercamiento al saber de los mayores, la búsqueda de saberes científicos que aportaran al abordaje del problema, el reconocimiento de las alternativas comunitarias y la proyección de la escuela a la comunidad. No fue posible desarrollar materiales en Nasa Yuwe porque en la región se tienen muy pocos profesores formados en la enseñanza de la lengua Nasa (Nasa Yuwe), y cerca del 70% de los niños no entienden bien la lengua indígena. A cambio, por iniciativa de la coordinación de etnoeducación se creó una escuela para la formación de promotores comunitarios del Nasa Yuwe. El trabajo incluyó seminarios con todos los maestros por municipio, asambleas comunitarias por escuela, resguardos y municipios, actividades escolares de proyección comunitaria y actividades de los microcentros, trabajos educativos con los niños, coordinación con los cabildos indígenas y con las diferentes entidades sectoriales, concertación con las autoridades educativas municipales, y la participación en comités y grupos departamentales de carácter etnoeducativo. De los 14 resguardos iniciales, los cuatro con mayor población seguían con el trabajo del Pec de manera ininterrumpida hasta la fecha de elaboración de esta sistematización. Estos resguardos cuentan con la mitad de los maestros de la zona y enseguida nos referiremos a la experiencia de diseño curricular en ciencias naturales y sociales que se realizó en ellos.

Secuencia del desarrollo del plan de estudios Nasa

1. Ciencias Naturales

3.Ciencias Sociales

2. Lenguaje

4. Matemáticas

5. Formación de valores y desarrollo humano

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A lo largo de la tercera fase, nuestro trabajo de asesoría educativa empezó a cubrir nuevos frentes: la asesoría a la Cátedra Nasa Unesco (un trabajo zonal de recuperación de la memoria histórica reciente), la asesoría metodológica a la escuela de promotores de Nasa Yuwe, la asesoría específica que requerían los planteles de educación secundaria, la asesoría para la evaluación de los maestros por parte de las comunidades y la asesoría para la conformación de un sistema educativo propio, que busca crear las condiciones para la administración de la educación por parte de los cabildos indígenas (evitando los riesgos de una potencial privatización de la educación que podría darse si las organizaciones indígenas entran a manejar directamente los presupuestos de la educación). Sin embargo, no fue posible mantener el trabajo del Pec en todos los resguardos, pues desde el año 2002 diversos hechos se sumaron, provocando la suspensión del trabajo en algunos de ellos. Un primer hecho es de naturaleza administrativa: la institucionalización lograda por el comité pedagógico zonal a lo largo de sus cuatro años de funcionamiento, hizo que la Acin creara un equipo de planta para coordinar toda la educación zonal, pero paradójicamente este equipo de educación dejó de convocar al comité y sólo hasta el 2004 se han dado esfuerzos realmente serios para revivirlo. Un segundo hecho, relacionado con el anterior, fue la falta de gestión financiera para proseguir el desarrollo del Pec, teniendo en cuenta que algunos de los resguardos no contaban con recursos propios con los cuales financiar el trabajo. Un tercer hecho, se relaciona con el recrudecimiento del conflicto armado en la zona norte y concretamente con las masacres hechas por grupos paramilitares que llegaron a la región, lo que obligó a suspender el trabajo en algunos resguardos, sin que fuese posible continuarlo luego. Por último, hay que anotar que uno de los resguardos optó por una asesoría distinta a la nuestra. Hay que resaltar aquí, la importancia de una asesoría permanente y continua en el tiempo, que ha hecho posible que los avances en el proyecto educativo comunitario puedan ser extendidos a otros frentes educativos, a la vez que el proyecto educativo se nutre de la evolución que van teniendo los procesos comunitarios. También, la sinergia que da una asesoría permanente y la independencia de criterios y el crecimiento personal de los actores locales que facilita el que los asesores no vivan en la zona. Está sostenibilidad en las acciones contrasta con las acciones esporádicas y puntuales en la formación de docentes en servicio usuales en el sector educativo colombiano, donde se hacen proyectos muy coyunturales, siendo el mayor avance en el último quinquenio los proyectos de acompañamiento a instituciones escolares, con duración de máximo un año. Contrasta también con la capacitación esporádica que suelen ofrecer los centros de educación superior. Recuérdese que sólo para constatar los efectos de una acción educativa amplia en la básica primaria y examinar los cambios producidos se requiere retener los niños cinco años.

El diseño curricular en ciencias naturales

La transformación del entorno y la problematización

El proceso de recuperación de la tierra en un comienzo tuvo una dimensión política: tener más tierras para ser más fuertes. Mas tarde, llegó la dimensión económica de experimentación de una economía solidaria, a través de las tiendas y empresas comunitarias que se conformaron luego de las recuperaciones, no sin dificultades, porque no era mucha la experiencia y los modelos que se trataron de experimentar fracasaron. Para la legalización de la entrega de las tierras a los indígenas, atendiendo

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a que muchas de las haciendas recuperadas eran ganaderas el gobierno exigió la conformación de empresas comunitarias donde ningún socio era propietario de animales particulares, sino que el hato era de toda una comunidad que reunía familias diferentes. Este modelo de explotación pecuaria colectiva fue abandonado, porque el modelo tradicional de economía no estaba basado en el trabajo conjunto de familias diferentes, sino en la asociación de miembros de una familia extensa esparcida por diferentes comunidades. Además, hubo dificultades para una participación igualitaria en los trabajos de las fincas, insatisfacciones en la repartición de las utilidades, las familias querían tener un cupo con animales propios, y había interés de las familias de tener lotes para el pancoger. Algunos expertos locales han formulado que las empresas comunitarias mantuvieron el trabajo ganadero de los terratenientes, porque en el pasado el Nasa fue más pastor que agricultor. Hoy día, estas empresas, que son 150 en la zona norte, se han organizado con la división de la empresa en parcelas, o con una parte comunal de pastos. El trabajo se da mediante la colaboración de familias (cambio de mano) y algunas empresas sufragan gastos de los Cabildos, mediante trabajos semanales en que los comuneros participan. Ante el crecimiento de la población, existe una gran expectativa en los líderes para que las nuevas generaciones puedan hacer más productivas y rentables estas empresas comunitarias, que por lo general mantienen una economía de subsistencia. En la década del 80, la puesta en marcha de alternativas económicas avanzó lentamente. El noveno congreso del Cric concluyó que su programa de producción había sido más una estrategia política que económica, y propuso un plan de acción que cubre la seguridad alimentaria de las comunidades, la comercialización, los circuitos del mercadeo indígena y la revalorización de la producción propia. En el congreso, se consideraron como bases para formular un proyecto propio de economía la solidaridad y la reciprocidad en las mingas, el cambio de mano y la relación armónica con la naturaleza, que desde entonces han pasado a tener una considerable atención de las organizaciones indígenas. Hoy, en la zona norte, a la preocupación por la reactivación de las prácticas tradicionales se sobrepone la experimentación de nuevos modelos productivos como la agroindustria solidaria, con una truchifactoría (cultivo de trucha) que provee de pescado a una cadena de almacenes y cuyas ganancias son destinadas a promover la economía solidaria en los resguardos. También, por cerca de diez años se han mantenido las siguientes estrategias encaminadas a fortalecer una economía propia: - Estrategia del mercado protegido: La propuesta de la Zona norte ha sido tratar de aprovechar al máximo la influencia política y organizativa de la organización indígena y en especial de los Cabildos para crear una especie de mercado protegido, donde los artículos producidos en las mismas zonas tengan una circulación privilegiada en la región. - Estrategia de la comercialización: El manejo de la economía interna se ha complementado con la búsqueda de una organización adecuada del mercadeo de los productos como el fique, el café, el mármol, y otros de la minería, además de excedentes de artículos que se consuman en la región. - Estrategia de la transformación de los productos: para que salgan con mayor valor agregado al mercado. Ya hay experiencias como la de los lácteos, las frutas y el fique, con los cuales se procesan diversos productos. - Estrategia de desarrollo de la economía mixta: Se ha buscado entrelazar los tres componentes de una economía mixta (la empresa privada, la pública -o estatal- y la solidaria -cooperativas y empresas comunitarias-, a través de la planeación y el desarrollo de programas que buscan objetivos comunes. - Estrategia del desarrollo indígena sostenible: Se habla de que para los pueblos indígenas y campesinos el desarrollo se debe planear de manera que no solo se sostenga” el medio, sino además la

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economía y sociedad tradicionales. Y sostener el medio y la cultura, implica “recrear” o reinventar (recuperación de prácticas tradicionales mejoradas con técnicas modernas) la producción tradicional. La preocupación por el deterioro en el manejo ambiental de los territorios, en los últimos años ha logrado trascender el plano genérico del discurso indigenista sobre la “madre tierra”, y hoy existen numerosos programas. Hay que tener presente que los territorios de resguardo recuperados por los Nasa son en su mayoría de altas pendientes, poco fértiles y altamente erosionados por la explotación intensiva de la vegetación nativa que hicieron los terratenientes que se apropiaron de esas tierras a comienzos de siglo pasado. Según el plan agroambiental para los resguardos de Toribío San Francisco y Tacueyó, cada persona dispone de 1,31 hectáreas de terreno para su subsistencia. La falta de tierras ha llevado a que el modelo de quema, roza y siembra que tradicionalmente se manejaba dejando descansar el terreno 10 años o más, haya sido reemplazado por un modelo de agricultura intensiva, que ha erosionado aún más los suelos. Para contrarrestar esta situación, en sus programas y proyectos los Nasa han propuesto fortalecer los valores tradicionales que garantizaban una relación armónica con el entorno, desarrollando nuevas prácticas productivas acordes a ellos, en una perspectiva intercultural que busca responder a las demandas de los cambios que experimentan. El Plan Ambiental Agropecuario del municipio de Toribío y de sus tres resguardos está orientado a la búsqueda del reacomodo y fortalecimiento de las actividades agrícolas, pecuarias, mineras, para el bienestar de la comunidad, integrando componentes que recreen las técnicas propias y externas. Tenemos bases y principios para lograrlo como el manejo de la huerta tradicional, sistemas ancestrales de riego, rotación de cultivos, control de plagas realizado por los médicos tradicionales. Estos y otros elementos, nos permitirían una agricultura orgánica, para un desarrollo sostenible. Es necesario renovar y reacomodar la huerta miscelánea o tul, incluyendo en ella algunas plantas forrajeras para la producción de concentrados que respondan a las especies menores y también a la actividad ganadera; crear una semi-estabulación del ganado reduciéndole el espacio con cercas vivas; así se pueden beneficiar de la actividad ganadera quienes trabajan en las huertas, y de las huertas quienes se dedican a la ganadería, mientras que la gente se capacita y entra en el manejo de otros proyectos. Esta no es solo una visión ambientalista, por cuanto tiene que ver con la necesidad de comida y de trabajo que tiene la gente. Nuestra cultura nos exige convivir con el medio, y a las instituciones estatales y las ONGs encargadas del desarrollo ambiental y la reforestación les corresponde comprender que estos procesos no se pueden desvincular de la necesidad que tiene la comunidad de satisfacer sus necesidades básicas. Si queremos cuidar lo poco que nos queda debemos entender, que es de primer orden el impulsar proyectos productivos sostenibles, para que la gente tenga buenos ingresos en menos espacios de producción; que debemos preservar la cultura indígena y los elementos adaptados de la cultura mestiza.”79 Las decisiones actuales de los cabildos en materia ambiental se relacionan con: - el control sobre el trabajo en las minas que están en sus territorios (lograron la declaración estatal de zonas de reserva minera indígena), - el desarrollo de sistemas agrosilvopastoriles (combinación de bosques, ganadería y agricultura) para las zonas de ladera; - la conservación y reforestación de las zonas boscosas y la protección de nacimientos de agua (declararon zona de protección a 4 has alrededor de los nacimientos de agua y cabeceras de los ríos), - aislamientos de áreas de cuencas y microcuencas para la regeneración natural y,

79 Municipio de Toribío (1998-2002) Plan ambiental agropecuario. Toribío. Págs 35-36.

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- un uso apropiado, pero más intensivo, de las zonas planas como zonas de seguridad alimentaria (también contemplado en la nueva legislación colombiana).80 De la mano de la asociación de cabildos, desde la década de los 90, se desarrollan diversas alternativas agroambientales que contrarrestan la pobreza y el deterioro del medio ambiente. Surgen así programas agrosilvopastoriles, empresas comunitarias zonales, programas ambientales de los cabildos, entre otros. En la zona cuentan con una gran riqueza hídrica que hoy buscan aprovechar para la piscicultura. Los lugares de reserva natural se han protegido mediante un programa de planificación territorial, acompañado de reforestación, tratamiento de aguas residuales, reglamentación ambiental, siembra de cercas vivas, entre otros. Se ha hecho un gran esfuerzo por contrarrestar las quemas que hace unos años devastaban grandes extensiones de montaña. Se han gestado también diversas iniciativas productivas para fortalecer un mercado interno y asociado a los valores y prácticas propias, impulsar la comida libre de químicos, el procesamiento de alimentos autóctonos y la investigación y recuperación de comidas tradicionales de alto contenido nutritivo. Como buena parte de la población no cuenta con los suficientes recursos para satisfacer sus necesidades de alimentación, vestido y salud, hay numerosas iniciativas para apoyar la pequeña agricultura y la red interna de comercialización y mercadeo. Enrique Dusserl, en su visita de 1999 al Norte del Cauca sostenía que siendo la recuperación de la tierra lograda, una de de las reformas agrarias por las vías de hecho más importante en América Latina, a la vez era la nueva revolución cultural que gestaban los pueblos indígenas de América por encontrar paradigmas diferentes al desarrollismo propugnado desde las agencias internacionales. Tradicionalmente, para el Nasa la tierra es la madre que proporciona los medios para vivir y para corresponder a ella se conciben los hijos que mantendrán el equilibrio y armonía entre el hombre y la naturaleza. Hoy, cuando las tierras se agotan, se impulsa la recuperación del tul tradicional Nasa (sistema agroforestal de cultivos múltiples que tiene cuentas los ciclos naturales, las relaciones entre plantas como ecosistemas y el manejo sostenible de los suelos), pero a la vez los Nasa empiezan a crear formas de subsistencia diferentes a la producción agropecuaria tradicional. Una de ellas, se manifiesta en el creciente auge de los cultivos de coca y amapola, con fines comerciales, los que, a pesar de ser pequeños cultivos, rompen no obstante con los circuitos económicos tradicionales y alteran sustancialmente los valores de igualdad, trabajo mutuo y reciprocidad que sustenta la vida económica Nasa, a la vez que en los jóvenes transforman sustancialmente su actitud hacia el trabajo. Los intelectuales Nasa esperan que la educación (escolar y comunitaria) sea la nueva partera para posibilitar que el cambio cultural actual no debilite la unidad y se pierdan los valores de respeto, equilibrio y armonía con la madre tierra. Para Marcos Yule, coordinador de etnoeducación del municipio de Toribío, la escuela debe ayudar a restituir el equilibrio entre el dar /Uusya´/ y el recibir /Pa´kya/, en un momento que se caracteriza por una fuerte pérdida en los jóvenes de la sensibilidad tradicional por el cuidado de la vida y la naturaleza.

La transpocisión didáctica de los procesos del plan de vida

¿Cómo construir un proceso formativo que dé cuenta de la intensa dinámica de cambio y reapropiación cultural que se vive en las comunidades indígenas y campesinas Nasa alrededor de su manejo territorial y agroambiental? ¿Cómo llevar a la práctica ese proceso, apoyados en la producción cooperativa de 80 Acin (1990). Sistema de información, planeación y evaluación de planes de desarrollo. Santander de Quilichao.

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textos de calidad con grandes grupos de maestros que no han elaborado aún materiales educativos? Las preguntas, remiten a dos dinámicas paralelas: una referida al proceso de enseñanza aprendizaje que se desarrolló en el núcleo de Territorio, Naturaleza y Producción (ciencias naturales), y otra, referida a la producción de textos, por parte de los docente las cuales fueron abordadas en el marco de nuestra asesoría en estas comunidades81, y en el trabajo participaron cerca de 350 maestros de cinco resguardos indígenas: Huellas - Caloto, Jambaló, Tacueyó, Toribío y San Francisco. 1. Con el propósito de que los asesores internos y externos y los maestros tuviésemos un panorama global de los procesos, cambios, tendencias y alternativas existentes en la zona, a más de algunos conceptos e información básica para proceder al desarrollo de contenidos y metodologías específicas para el plan de estudios, se elaboró el documento: Fundamentación del núcleo de territorio, naturaleza y producción82, El texto es el producto de una amplia consulta hecha a diversos líderes, coordinadores de programas ambientales y productivos, así como de la revisión de la documentación de los programas y de algunas investigaciones. El documento aborda el proceso histórico de reconstrucción territorial, ambiental y productiva, algunos elementos de la cosmovisión Nasa sobre el territorio y la naturaleza, los conceptos de economía indígenas y economía de mercado y las alternativas elaboradas en la zona alrededor de una economía indígena sostenible. 2. En dos seminarios talleres, se desarrolló un proceso formativo con los maestros, donde ellos aportaron sus experiencias de formación en las ciencias naturales, y a la vez se les aportó el marco conceptual del documento y diversas charlas de los líderes de los programas productivos y ambientales. Dentro de los seminarios, se visitaron algunas experiencias productivas escolares adelantadas por los maestros, se recuperó su saber pedagógico y se examinaron los alcances y limitaciones de los materiales educativos utilizados. El documento fue estudiado a fondo en los microcentros y ya en el segundo seminario se procedió a la elaboración de un plan de estudios por resguardos mediante una parcelación que desarrollaba, para diferentes temas los respectivos objetivos específicos y las actividades y contenidos correspondientes a cada uno de los cinco pasos del método que se detalla enseguida. Sin embargo, las dificultades en su aplicación hicieron ver la necesidad de elaborar materiales educativos que desarrollaran la parcelación. 3. La elaboración de los materiales educativos para cada uno de los grados fue aprobada por los cabildos, quienes gestionaron los recursos requeridos para las publicaciones. Contar con un marco conceptual previo reelaborado a partir de las experiencias educativas y haber elaborado una parcelación, facilitó el desarrollo de consensos y criterios de trabajo comunes para todos los resguardos, e hizo posible la rápida delimitación de las unidades centrales que deberían conformar el plan de estudios interresguardos, cada una de las cuales corrió bajo la responsabilidad de un microcentro. Las unidades se refieren a temas y conceptos, y a problemas y alternativas que se están impulsando en la zona y para los cuales hay que preparar a los niños de manera que la formación en ciencias se articule e impulse los planes de desarrollo y el Plan de Vida. Conceptualmente, las unidades se asumieron como las partes que conforman el núcleo de territorio, naturaleza y producción (área de las ciencias naturales) y comparten sus propiedades, de manera que en la unidad podríamos encontrar un proceso histórico de cambio, problemas, tendencias, alternativas, conceptos básicos y líneas de

81 Rodríguez, A (1998): Etnodidáctica del Núcleo de Territorio, Naturaleza y Producción. ACIN - Fucai. Santander de Quilichao. 82 Rodríguez, A (1998): Fundamentación del Núcleo de Territorio, Naturaleza y Producción. ACIN - Fucai. Santander de Quilichao.

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investigación más específicas. En una perspectiva de cambio cultural, el concepto curricular de unidades problemáticas y temáticas (UPT)83 fue de gran valor. Problemáticas, porque buscan alternativas a las necesidades comunitarias, una mejor comprensión de la realidad vital que se vive. Temáticas, para subrayar la importancia de abordar en la escuela el saber científico y el saber social de las comunidades y la negociación y diálogo de saberes correspondiente. 3. Seleccionadas las unidades a desarrollar en cada microcentro, para cada unidad se indagó los aspectos más relevantes, mediante un plan concertado con cada grupo de maestros. Cada uno de los textos investigados se escribió en hojas aparte y se consideró como una ficha o carta de una baraja, sin orden, sin un comienzo o fin, buscando así que se facilitará la producción colectiva de textos.84. Unas fichas eran largas, otras cortas, unas fotocopias, otras entrevistas, unas transcripciones, otras análisis, etc. 4. Luego, se desarrollaron reglas para “jugar” con las fichas, distribuyéndolas en los pasos del proceso de enseñanza – aprendizaje previamente acordado y procediendo entonces a la elaboración de los contenidos escolares de las unidades para los diferentes grados. Ya en los seminarios talleres se había detectado que la mayoría de los docentes, si bien contaba con experiencias valiosas no tenía una representación de la enseñanza como una serie de pasos o momentos hipotéticos. Lo que sí emergía en muchos docentes, era un saber práctico fragmentado que dio claves para muchas de las formulaciones didácticas que aparecieron luego en las cartillas. Fue necesario entonces, construir y sustentar ante los maestros, un método problémico y crítico. Problémico, en tanto se basa en aspectos cruciales del Plan de Vida de las comunidades, alrededor de los cuales es posible determinar tanto los problemas sin resolver como las alternativas que se gestan. Y crítico, en tanto toma opciones alrededor de los cambios y encamina intencionalmente al niño hacia algunas de las tendencias existentes. El método también es intercultural, es decir comparativo y valorativo. No solo contempla el saber tradicional de los Nasa, sino que también hace explícito y desarrolla el saber universal que contribuye a la solución de los problemas y que permite configurar alternativas y proyectos. Su carácter comparativo está dado en la relación que se establece entre los dos saberes, lo que no siempre se logró con suficiente claridad. Por su importancia, nos detendremos en el método, el cual va de la práctica a la teoría y de allí a la práctica. Parte de la realidad (ver), de las vicisitudes comunitarias, estudia las soluciones (juzgar) y vuelve a la realidad (actuar). El método parte de los problemas comunitarios más sentidos, recorre las soluciones y propuestas de solución de las mismas comunidades y termina con una experimentación práctica del niño en una de las soluciones. En general, el método o proceso de enseñanza – aprendizaje responde a las demandas de los líderes de la zona y de los padres, de formar a los niños de acuerdo con los procesos comunitarios que viven, y de fortalecer en la escuela tanto los saberes culturales amenazados por la profunda transculturación que experimentan en la zona como los nuevos conocimientos y prácticas que necesitan ser apropiadas. Además, se tuvieron muy en cuenta los aspectos productivos agroambientales, prácticamente ignorados en los nuevos textos escolares para comunidades rurales publicados por el ministerio de educación dentro del Programa Escuela Nueva. En relación a la recuperación de prácticas pedagógicas occidentales, se tuvo presente el ciclo: explorar, analizar, inventar, que propusiera Karplus para la enseñanza de las ciencias naturales85. El método desarrollado para el núcleo tiene en cuenta el trabajo por proyectos educativos de la escuela activa, los currículos comprensivos de la educación no formal y la investigación -acción –participativa llevada al diseño curricular. Cada unidad constituye en sí misma un gran proyecto.

83 López, N. (1995). La reestructuración curricular en la educación superior. Icfes, Bogotá. 84 UCPI (1995). Preguntar la Escuela. Editorial Presencia. Santa Fe de Bogotá. . 85 Weismann, H (1997). Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y Refexiones. Paidós.

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El método, tiene los pasos que aparecen en el siguiente esquema: 1) partir de las realidades cotidianas del niño en su comunidad, las cuales se problematizan 2) estudiar las alternativas existentes con aportes de su cultura y 3) de las ciencias, 4) detectar y valorar las salidas comunitarias actuales a los problemas y 5) experimentar en la escuela algunas de las alternativas de solución. Este proceso se da mediante lecturas y diversas actividades.

Los problemas que tenemos: de nuevo, se parte del interés, la duda, el análisis o la relación de acontecimientos de la comunidad, la región y el país con lo que el niño conoce o puede inferir de ellos. En los dos pasos siguientes: el saber de los mayores y el saber universal, de manera intercultural se trata de conceptualizar, aprender conceptos o ideas para comprender y resolver el problema, estudiar por algo y para algo, que se encuentra en la vida diaria de la comunidad. El saber de los mayores: se recontextualizan saberes claves de la tradición cultural Nasa que aportan a la comprensión y al desarrollo de alternativas a los problemas, buscando restablecer la comunicación entre mayores y niños, hoy interferida por los acelerados procesos de modernización. Además, demostrar la vigencia de ciertos saberes tradicionales para la resolución de los problemas comunitarios actuales. Pese a estos propósitos, en la investigación para la elaboración de las fichas, unos maestros tuvieron dificultades para recoger la información requerida, y en la aplicación del currículo, otros han encontrado resistencia de los mayores o ancianos para realizar las actividades escolares previstas con

El saber de los mayores

El saber universal

Los problemas que tenemos

Alternativas comunitarias

Aportemos soluciones

Lectura

Trabajo individual

Trabajo grupal

Trabajo de práctica

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ellos, porque la historia de lucha del pueblo Nasa hace que muchos mayores sean recelosos de entregar sus conocimientos a los maestros mestizos, e incluso a algunos maestros indígenas. El saber universal: para este paso se tuvieron en cuenta las cartillas del Programa de Escuela Nueva que tienen los maestros de toda la zona. En cada guía se sugieren al maestro temas o contenidos de las cartillas que se relacionan con los problemas abordados en la guía. La segunda fuente para desarrollar este paso, fueron las investigaciones hechas o los programas institucionales realizados en la zona desde la perspectiva occidental. Alternativas comunitarias: se refieren a las iniciativas veredales, de resguardo, zonales y las alternativas institucionales que contribuyen a un mejor bienestar de vida, mediante la aplicación del conocimiento a la resolución de problemas centrales de las comunidades. Según el caso, en ellas se habla de las empresas comunitarias, programas, iniciativas particulares de los comuneros, programas y planes de desarrollo... En este punto, se retoman las tendencias positivas de las comunidades que contribuyen a la solución de los problemas. RECUADRO Cerco de los potreros KWE´SX TXAKSU UPNXI En el plan ambiental de los resguardos se trabajan las cercas vivas en los potreros. A continuación leemos un texto escrito por la coordinación del programa de Ecofondo en Toribío. En el potrero vemos el daño que se hizo a la montaña: no hay árboles ni maleza y por esto no hay frescura, ni flores, ni pájaros, ni mariposas volando. El agua se va secando y solo hay vacas y caballos en cantidades muy grandes de tierra, donde podrían vivir muchas familias que cuidarían la montaña y comerían de las huertas. En los potreros vemos que las vacas dañan las lomas formando caminos que se van pelando. Cuando llueve, el agua baja por los caminos y los vuelve más y más anchos y profundos, hasta que se va acabando la tierra y nunca más allí nacen pastos. Todo esto nos hace pensar que estamos obrando mal. Es como si nos estuviéramos matando porque la madre tierra es la que nos da la vida. Parece que importaran más las vacas que los Nasa. Damos una plaza de tierra a una solo vaca, pero allí podría vivir una familia. Por eso, hay que cambiar muchas cosas si queremos que los potreros sirvan mejor. Primero que todo, no es bueno tener las vacas sueltas por todo el potrero haciendo daño. Para dejar descansar la tierra, hay que encerrar las vacas en potreros pequeños y pasarlas de un potrero a otro, para que no se dañe el pasto y vuelva a retoñar. Esto se llama rotación de potreros y es diferente a un establo. Como las vacas pesan tanto, debemos tener cuidado de la cantidad de vacas que hay en un potrero, para que el peso no hunda la tierra y acabe el pasto. Las vacas que pastan en lomas muy paradas, las dañan. Allí hay que sembrar pasto de corte y árboles que coma el ganado. Este pasto y árboles se llaman forraje. En los potreros pequeños, sembramos arbustos y árboles de forraje, o dejamos crecer los que ya están. Los árboles pequeños los protegemos con cercos para que no se le coman el cogollo. Los árboles

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grandes les quitamos los cercos, para que las vacas coman las hojas de los árboles. Los cercos los pasamos a nuevos árboles o arbustos. También debemos cercar los ojos de agua. Aportemos soluciones: luego de que el niño parte de la realidad y la amplía mediante el saber de los mayores, el saber universal y las alternativas comunitarias, la dimensión de la práctica se introduce de nuevo con las alternativas comunitarias y a través del paso: aportemos soluciones, que busca la participación de la escuela en las actividades comunitarias, la prestación de servicios voluntarios que inculquen en la acción la necesidad del trabajo colectivo en favor de todos, la experimentación de ensayos de solución. En efecto, el paso se centra en algún proyecto que los niños pueden realizar con relación a la solución de algún problema, a partir de las alternativas examinadas en los pasos anteriores. Se trata de experimentar las posibilidades del trabajo en grupo, de seguir secuencias, procedimientos, experimentar transformaciones, comprobar hipótesis, proyectar soluciones. La siguiente tabla muestra los proyectos elaborados en cada una de las unidades en la cartilla del cuarto grado: Preparando la Cosecha. En los proyectos, a menudo los niños deben elegir y planear con ayuda del profesor los proyectos, se enfatiza la puesta en práctica de los mismos, y no se pierde de vista la producción textual propia de la lengua escrita o el trabajo de razonamiento matemático. En general, los proyectos son recontextualizaciones escolares de las iniciativas que se adelantan en las veredas en los diferentes proyectos comunitarios, con lo cual se garantiza, tanto la proyección comunitaria de la escuela, como la colaboración de los padres de familia y las autoridades veredales. Nombre del proyecto Descripción del proyecto 1. Protejamos la huerta, abonos y cercas (Suelos y erosión)

Elaboración de compost (abono orgánico), uso del abono orgánico y siembra de cercas vivas en el tul o huerto escolar.

2. Zapallo (Flora) Recolección de semillas nativas, siembra en la casa y en la escuela, preparación de torta de zapallo.

3. Grandes animales en vía de extinción

Campaña comunitaria con carteleras para proteger los animales de la región, pegadas en sitios visibles de la vereda, campaña escolar para evitar la cacería de aves.

4. El suelo está desnudo (Técnicas del tul)

Selección de una de trece ideas que trae la unidad para cuidar la tierra, y ponerla en práctica.

5. Rasca por aquí, dera que no la vi. (rascadera, planta tradicional, huerta escolar)

Recolección de semillas para sembrar en la casa y la huerta escolar. Selección y preparación de una de las cuatro recetas de rascadera que trae la guía (buñuelos, guiso, aborrajado, sancocho).

6. El monte es el abrigo de la tierra (Talas y quemas)

Intercambio interescolar de álbumes de dibujos sobre árboles, construcción de vivero o reforestación de un ojo de agua.

7. Empresas comunitarias

Participación planeada en una minga comunitaria y al final, presentación en ella de un acto cultural.

8. A descontaminar el agua (Recursos

Investigación sobre el acueducto veredal, jornada de limpieza de una fuente de agua.

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hídricos) 9. El mercadeo Investigación sobre la tienda escolar y venta de productos a padres y

comunidad. 10. Recuperación de tierras

Investigación con los mayores cómo era antes la comunidad.

5. De manera simultánea a la investigación y avance de contenidos (valores, procedimientos y conceptos) que se hicieron a lo largo de los diferentes pasos del método, también fueron desarrolladas las actividades básicas del alumno y el maestro. En cada uno de los pasos, se tuvieron cuatro actividades básicas por parte del alumno en el contexto de un trabajo autodirigido, cooperativo y centrado en la comunidad: - Trabajo individual: se refiere a cualquier actividad que realice el alumno: redactar, analizar, clasificar, experimentar, leer... Supone el desarrollo de puntos de vista propios, actividades de profundización en la casa, trabajos escritos para la asimilación de conceptos o la argumentación de puntos de vista. Se trata de que el alumno asimile, reelabore, prepare, revise... Por lo general es un paso previo al trabajo cooperativo de grupo. - El trabajo grupal se refiere a cualquier actividad que los estudiantes hacen en grupo y enfatiza la búsqueda de consensos, acuerdos y negociaciones. Cuando se refiere a procedimientos, contempla los pasos a seguir, de manera que el niño se familiariza con diferentes tipos de textos de instrucciones y procedimientos. - Lectura: Por lo general es de carácter individual y se utiliza para examinar conceptos o instrucciones claves que se presentan en los diferentes pasos - El trabajo de práctica: Es en realidad un trabajo grupal, pero lo clasificamos aparte para enfatizar en la necesidad de desarrollar situaciones reales con los alumnos, en las cuales las distancias escuela – comunidad- aula –contexto y ciencia –tecnología se diluyeran un poco. El trabajo de práctica, por lo general se realiza en el paso de aportemos soluciones, pero en algunos casos puede darse en los pasos anteriores. El trabajo de práctica es de carácter integrado y abarca tareas propias de las ciencias sociales y del Español y la matemática. Como ilustración general, en la página siguiente, se presenta un esquema de los contenidos y el enfoque de una unidad de quinto grado, sobre empresas comunitarias, aspecto que se trabaja desde tercer grado.

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Historia de motivación: El abuelo Simón Comportamiento indígena tradicional y capitalista ante el hallazgo de una

Los problemas que tenemos

Lectura: Necesitamos más dinero: - ¿Qué hace el mestizo con el dinero?. - ¿Qué hace el indígena con el dinero? - Dónde ganamos dinero?

- En la lectura, cambiar la palabra oro por amapola o coca y releer. - ¿Ud que haría? - Cuantificar los alimentos del restaurante escolar: cuáles productos se cultivan o no en la región.

ECONOMIA COMUNITARIA – QUINTO

Pasos de la enseñanza

Contenidos de la enseñanza Ejs. de actividades individuales y grupales

El saber de los mayores (valoracion y

Lectura: La mina de mármol de Tacueyó. Historia de la recuperación y uso

- Problemas matemáticos mineros-

Lectura: la producción de bienes - La producción de los abuelos. Los bienes: concepto de bienes y

Lectura: producción y empresas comunitarias - ¿Qué es producir? - ¿Qué es una empresa comunitaria?

- Resumen escrito de la lectura. - Listado de bienes que

- Ubicar en mapa del resguardo qué y dónde se produce - Ubicar empresas

Lectura: clases de empresa, economía solidaria - Elementos de una empresa. - Clasificación: capitalistas, comunitarias. -Clases en la zona: grupos

- Visitar una empresa comunitaria. Se prepararan preguntas y actividades que repasan lo estudiado

Lectura: Beneficios de las empresas comunitarias - Características de una buena empresa comunitaria. - La economía solidaria: importancia.

El saber universal Alternativas comunitarias Aportemos soluciones (apropiar lo ajeno)

- Trabajo práctico desde la huerta escolar, tienda, comercialización (venta de helados), según la escuela.

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6. Conviene especificar cómo fue posible que las diferentes fichas elaboradas por los maestros pudiesen ser tenidas en cuenta para la elaboración de los textos correspondientes a cada uno de los pasos del método y a cada una de las actividades antes señaladas. Para ubicar las fichas en un paso determinado, se fueron creando unas reglas de juego. La primera fue de redistribución de fichas en pasos donde había mucho material, hecho que podía constatarse fácilmente al distribuir espacialmente las fichas en los cinco pasos. En efecto, si en el paso cuatro de alternativas comunitarias había tres o cuatro alternativas, y una de ellas se podía abordar como experiencia escolar de alternativas de solución (paso cinco), entonces se procedía al traslado respectivo. De igual manera, si en el paso dos se señalaban diversas prácticas culturales de gran importancia para las comunidades, algunas de ellas, se pasaban al primer paso para ser tratadas luego como problemas con los cuales iniciar la guía. La segunda regla fue la del examen de la pertinencia de las fichas de acuerdo con una problemática o necesidad comunitaria: el deterioro de los suelos, la desnutrición, el debilitamiento de la solidaridad social, la pérdida de valores culturales que contribuían una relación armónica con la naturaleza, la demanda creciente de bienes de consumo en el contexto de una economía de subsistencia, el impacto de los cultivos ilícitos en las comunidades, entre otros, fueron algunos de los problemas que sirvieron de norte para examinar si los contenidos de las fichas contribuían a su clarificación y a desarrollar alternativas viables para las comunidades. La tercera regla fue la de redistribución de las fichas de acuerdo a los grados. Consistía en examinar si se tenían materiales suficientes con un mismo hilo conductor que pudiesen ser ubicados en un grado específico. Esta regla, de muy complejo manejo para todos nosotros, se simplificó luego con los últimos grupos de docentes participantes mediante un plan de trabajo con una estructura más previsible La cuarta regla fue la de recontextualización didáctica de las fichas. La trascripción de una entrevista podía dar origen a una historia, un cuento o un resumen apto para niños de un grado determinado, según el caso. Ciertos datos podrían volverse preguntas, trabajos, etc. 7. A lo largo del proceso se fue definiendo el número de guías que tendría cada unidad, según las características del tema, su extensión y en algunos casos, dependiendo de la profundización hecha por el grupo docente. Por ejemplo, en el caso de empresas comunitarias se previeron solo dos guías, pero fue necesario desarrollar tres guías ante la extensión y relevancia de los datos recogidos por los maestros y maestras. En otros casos, antes de la diagramación de las guías fue necesario integrar en un grado los contenidos previstos para dos grados, considerando las limitaciones presupuestales para incluir todas las guías en su totalidad, así como la mayor consistencia que se lograba cuando se fusionaban. Las siguientes son las unidades resultantes:

Guías para los grados Unidad problemática y temática

2º 3º 4º 5º

Suelos y erosión X X X - Tiendas comunitarias X Talas y quemas X X - X

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Especies menores X X Alimentos propios X Territorio X X Recursos hídricos X X X - Empresas comunitarias X X X Ecosistema X Huerta escolar X X X X Extinción de fauna X X X - Mercadeo X Cultivos ilícitos X Plantas medicinales X Tul X Técnicas del tul X X X X Recuperación de tierras X X X Flora X X X X Visión del mundo Nasa X Número total de guías 8 10 11 13 8. En cuanto al proceso de revisión, se hizo una primera revisión y ajustes de las fichas por parte de la asesoría. Según el caso, se pasaba a computador y se regresaba al microcentro para su corrección o complemento. Luego, se determinó en cada microcentro cómo redistribuir las fichas por grados, así como la producción de textos didácticos y diseño de las actividades de enseñanza – aprendizaje para cada uno de los grados. Las guías editadas fueron entregadas para una nueva revisión, técnica o didáctica, al Comité Técnico Pedagógico Zonal y a especialistas locales en cada Municipio. Corregidas, se procedió a una nueva revisión general de las guías por tres días en la sede de la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca - ACIN -, donde líderes indígenas, cabildantes, expertos comunitarios y trabajadores de los programas de cabildos sugirieron algunos ajustes. Por último, se hizo la integración final de algunas guías y ajustes en los niveles de dificultad por parte de un pequeño comité conformado para este fin. Luego, una revisión de estilo e integración de textos, fotografías e ilustraciones, antes de proceder a su diagramación e impresión.

El diseño curricular en ciencias sociales

Los procesos comunitarios como base de la enseñanza

Con la recuperación de tierras, en la zona norte del Cauca se pasó, de una organización basada en la familia extensa bajo el mando de un terrateniente, a una organización comunitaria veredal de diferentes familias. Las veredas, son las unidades territoriales en las que dividen los municipios y que fueron asumidas luego por los resguardos. En las veredas, existen las parcelas familiares y también las empresas comunitarias, que vienen de las recuperaciones de tierras y en donde viven y trabajan varias familias. Los valores de reciprocidad son muy fuertes, así como los mecanismos de control social como el de la "envidia", según el cual aquél que tienen más desequilibra la comunidad, pero se constata una

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gran preocupación por el debilitamiento de las estructuras familiares, que obviamente incide en la transmisión de los valores y las prácticas culturales antes señaladas. En los últimos años, se han creado los cabildos de la familia, y diversos programas aspiran a contribuir a restituir la unidad familiar Nasa, hoy agobiada por problemas de abuso de alcohol y violencia intrafamiliar, separaciones e infidelidad de los cónyuges, incomunicación familiar entre padres e hijos y otros tantos problemas, que sin ser exclusivos de las comunidades indígenas, sí las colocan en una situación de mayor vulnerabilidad social. Existe hoy una gran sensibilidad social frente al maltrato, la irresponsabilidad, la desintegración familiar y otros problemas que viven las familias indígenas como producto de los cambios culturales. En el campo de la salud se ha propugnado por la recuperación y fortalecimiento de la medicina indígena, la construcción participativa de conocimiento sobre salud indígena, el apoyo a las parteras tradicionales y el fortalecimiento de la organización en salud mediante un cabildo de la salud en cada resguardo. Constituye una prioridad para los Nasa la reconstrucción del sujeto, armonizando autonomía individual y sentido de vida colectivo. Tradicionalmente, en los rituales propios de la vida familiar se actualizaban de manera permanente unos valores que producían el sujeto Nasa. Hoy, diferentes grupos o personas de referencia influyen en la construcción de la identidad de los niños Nasa: los líderes políticos, educativos, religiosos, los grupos armados, los medios de comunicación. Ahora, los niños y jóvenes enfrentan diferentes opciones de vida: las tradicionales de sus abuelos y algunas de sus familias, las modernas propias del mundo rural contemporáneo y las que se derivan de la síntesis entre tradición y modernidad que otros Nasa intentan. Se ha propuesto entonces, que los procesos educativos contribuyan al manejo de esta diversidad y a la creación de nuevos vínculos que restituyan la unidad del pueblo Nasa, pues en ese proceso de intenso cambio, hay jóvenes que ya no creen en los valores y el proyecto de vida comunitario, pero tampoco han logrado construir un proyecto de vida individual, ni mucho menos ven en el acceso al saber o la ciencia las herramientas potenciales del bienestar colectivo. Hoy, son enormes los desafíos que se derivan de los cambios que genera el modernismo, y frente a los cuales a menudo los niños y jóvenes no saben discernir lo que les sirve o no. La minga y la asamblea convocadas por los cabildos son el correlato social de la tulpa o el fogón tradicional alrededor del cual se reunía la familia en las noches, para comentar los sucesos del día y transmitir la tradición. Los espacios de las asambleas y reuniones comunitarias, han cobrado fuerza como espacios educativos y las familias participan de las mingas comunitarias, espacio de trabajo colectivo de beneficio común para la vereda o para la organización del cabildo. También participan de las reuniones veredales presididas por las juntas de acción comunal, en las cuales se redefinen las normas de convivencia colectiva. También son muy valoradas las asambleas, espacios de reunión colectiva interveredal más amplios. Las asambleas se realizan periódicamente y cuentan siempre con un trabajo grupal por comisiones y plenaria de decisión, siendo consideradas como "la universidad" de la comunidad. Como quiere que la autoridad los cabildos se fortalece, las numerosas funciones a su cargo ha producido un proceso de diferenciación organizativa, que se refleja en la creación de cabildo de la familia, de la salud, productivo, entre otros. Ser cabildante da un gran estatus dentro de la comunidad y sólo se llega a serlo, luego de un largo tiempo de servicio. Estos cargos no tienen ninguna remuneración económica, pero las comunidades participan de diversos trabajos comunitarios que garantizan la alimentación del cabildo y unos modestos excedentes que ellos emplean en su trabajo organizativo. En el terreno jurídico, los cabildos han debido producir una numerosa legislación interna, así como estrategias para contrarrestar los problemas nuevos. También, como la constitución nacional reconoció el derecho de los cabildos a desarrollar una jurisdicción indígena, la justicia propia se ha

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fortalecido y se ejerce con notable autonomía. Actualmente, se desarrolla una escuela de derecho propio indígena en la que participan 150 personas de todos los resguardos. Se ha creado una guardia indígena sin armas, encargada de la defensa pacífica del territorio, del respeto a los derechos humanos y del control social de la población, que ha logrado no sólo mantener un control social interno, sino que además ha sido exitosa en la defensa de algunas reivindicaciones. De otra parte, los procesos educativos requieren fortalecer una alternativa de paz y resistencia frente a la presión de diversos actores para la involucración de los indígenas en el conflicto armado. Hoy, diversos actores intentan desplazar las comunidades del territorio o involucrarlas en el conflicto, siendo los jóvenes la población más vulnerable, por lo cual se ha hecho prioritario ofrecerles opciones de vida y alternativas de convivencia pacífica.

La transposición didáctica de los procesos comunitarios

El enfoque del núcleo es histórico – crítico y busca que el niño comprenda el cambio cultural antes expuesto mediante el siguiente proceso de enseñanza – aprendizaje: ver la realidad (cómo era antes y cómo es ahora), juzgarla (cambios y problemas de los cambios) y actuar sobre ella (proyecciones y consejos). Para el desarrollo del diseño curricular en ciencias sociales, en el núcleo de comunidad y participación, se previeron una serie de pasos mediante los cuales se garantizó la unidad de criterios requerida en un trabajo de amplia cobertura: 1. Concertación con las autoridades indígenas de los ejes curriculares y del sentido general de la propuesta de diseño curricular a elaborar con los maestros. 2. Seminarios talleres de fundamentación del área. Con cada uno de los grupos de maestros se realizaron dos talleres de cinco días cada uno. En el primer taller, se actualizaron conceptos y metodologías de la enseñanza de las ciencias sociales relacionadas con el núcleo, y se desarrollaron acuerdos entre los diferentes resguardos para la elaboración de los materiales educativos. También, se examinaron cinco aspectos básicos, cada uno de los cuales correspondía a los ejes de desarrollo curricular previstos: democracia, identidad, derechos humanos, construcción del espacio y el tiempo, diversidad social. En el segundo seminario, se analizaron los procesos comunitarios de la zona norte correspondientes a cada uno de los ejes, las correspondencias entre la metodología del ver, juzgar y actuar que se sigue en las asambleas comunitarias y la metodología propuesta para el núcleo. Se definieron algunas estrategias generales para el desarrollo del núcleo (cabildos escolares en las escuelas, pactos de convivencia para resolución de conflictos al interior de las escuelas, participación escolar en las asambleas, entre otros) y algunas estrategias específicas relacionadas con actividades prácticas en cada uno de los ejes (por ejemplo, para el eje de recuperación territorial se previeron salidas a sitios sagrados, encuentros y homenajes escolares a líderes fallecidos o ancianos que habían participado en las recuperaciones de tierra). 3. Definición de las siguientes unidades de tercero a quinto grado. Cada uno de los ejes que encabezan las columnas, constituye un proceso comunitario que pone en evidencia las dinámicas comunitarias del plan de vida. A su vez, en cada grado se trabaja un subproceso comunitario. Por ejemplo, dentro del proceso de recreación de la cultura y la identidad, en el tercer grado se aborda el subproceso de recreación de los valores propios, o en el quinto grado el subproceso del diálogo con otras culturas.

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Recuperación

territorial

Fortalecimiento del derecho y la justicia indígena

Organización comunitaria y fortalecimiento de autoridades propias

Recreación de la cultura y la identidad

Armonía en la vida social

3 De la vereda De las normas propias

De las organizaciones comunitarias y los cabildos

De los valores propios

De la familia

4 Del resguardo

De la jurisdicción y la legislación indígena

De los proyectos comunitarios y organizaciones regionales zonales y regionales

Del The´ Wala De la comunidad

5 De los territorios indígenas

Del derecho propio en relación con el derecho nacional

De las organizaciones nacionales indígenas

Del diálogo con otras culturas

De la pareja

4. Desarrollo de la metodología de trabajo para cada unidad El esquema, muestra los pasos metodológicos para orientar el proceso de enseñanza aprendizaje. Son similares a los empleados con los Murui, pero aquí el proceso se hace más completo: se introduce una sección de presentación (saber hacer) y especialmente, se especifican los cambios de los problemas. Veamos los pasos en detalle.

Cómo era antes

Lectura

Trabajo individual

Cómo es ahora

Caminos de la comunidad

Cambios que vivimos

El plan de vida

Problemas de los cambios

Saber para hacer

Trabajo grupal

Trabajo de práctica

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- Como es ahora y cómo era antes: igual que con los Murui, se busca que los niños sean concientes que los procesos comunitarios actuales de su comunidad y pueblo indígena actual son diferentes a los que se vivieron años atrás, pues los cambios culturales de las últimas décadas han sido rápidos, extensos (abarcan todo) y profundos. Por ello, en estos pasos el maestro(a) busca que el niño (a): a) Compare y entienda que su realidad cultural tiene elementos similares y a la vez distintos a los que vivieron de niños sus padres y abuelos. Se procura que tome conciencia del espacio y el tiempo histórico. b) Identifique y valore la importancia para el presente de saberes y prácticas tradicionales del pasado, c) Reconozca que si bien hay saberes y prácticas que se han perdido, algunas pueden recuperarse y otras deben reemplazarse por saberes y prácticas nuevas que mantengan el equilibrio y la armonía con el mundo natural y social d) Comprenda que la apropiación de nuevas prácticas culturales no siempre invalidan las de sus abuelos y sus padres, y que los nuevos saberes y prácticas pueden fortalecer o debilitar su comunidad y su etnia. - Cambios que vivimos y problemas de los cambios: en relación a los Murui, aquí se avanzó y se determinaron con detalle los cambios, para superar el momento descriptivo por uno interpretativo, pues la relación entre problemas y cambios es difícil de establecer para el niño. En el paso del ahora al antes, el niño intuye los cambios. Aquí, se trato de explicitar esos cambios. Se buscó que el niño comprenda que muchas de las situaciones difíciles que ve en su comunidad o que vive con sus padres: a) Se deben al proceso del cambio cultural y no a una supuesta “inferioridad” de ser indígena, o a una supuesta superioridad de una cultura “occidental”. La idea que puede orientar el trabajo pedagógico es que no se trata solo se “conservar” la cultura, se trata mejor de aprender a manejar las transformaciones con los elementos culturales disponibles. b) Que las contradicciones entre lo que se dice de la cultura (los saberes culturales, la cosmovisión) y lo que se hace de acuerdo a la cultura (las prácticas culturales, la cosmoacción), se deben en buena parte al proceso de cambio cultural y no solo a que las personas de su comunidad “dicen pero no hacen”. c) Que el diálogo cultural al interior de su comunidad entre jóvenes y viejos, es tan importante como la justa búsqueda del respeto a los derechos de los grupo étnicos. En general, cuando se examina cuales son los cambios y los problemas, el niño aprende a analizar las causas y los efectos de acontecimientos sociales, políticos y económicos que han afectado la región, las comunidades y las familias e inicia el aprendizaje de formular problemas e hipótesis. - Caminos de la comunidad (las tendencias) y el plan de vida (las proyecciones). Mientras que en los Murui, se detallaban algunas proyecciones comunitarias y se terminaba con los consejos de los ancianos, en los Nasa, dada la mayor pluralidad existente, se toman las diferentes tendencias comunitarias y se elige una de las más representativas en términos del plan de vida para su desarrollo en la sección final. Así. El primer paso conjuga el pasado y el presente: examina los hechos sociales que se dan en las comunidades y los hechos pasados que hace parte de la memoria comunitaria. El último paso conjuga el presente (tendencias) y el futuro (proyecciones). La sección: caminos de la comunidad, se refiere a las diferentes opciones por las que están optando las comunidades (indigenistas, modernizantes ilegales o legales, interculturales). La sección: el plan de vida, aborda las tendencias positivas de las comunidades que la escuela debe orientar en los niños y jóvenes. Aquí también fue importante el consejo, una actividad que en la educación indígena siempre

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se da como respuesta a los problemas que se viven. En este caso, el consejo se refiere a las actividades escolares que se pueden desarrollar con los niños. Precisaremos ahora las actividades de enseñanza – aprendizaje: - Saber hacer: igual que en las cartillas de naturaleza y producción, esta primera sección, precisa al niño los logros a alcanzar. La presentación de los logros incluye de manera implícita los contenidos a abordar, da sentido a la enseñanza – aprendizaje y delimita al alumno lo que se espera que él haga. Facilita por tanto, un aprendizaje activo y comprensivo. - Preguntas para recordar y para pensar: conservan las características ya expuestas. - Trabajo individual y trabajo grupal: La sección incluye diferentes actividades en las que se tuvieron en cuenta los siguientes criterios: a) actividades prácticas de extensión a la comunidad y de participación en diversos eventos comunitarios, b) trabajo con ancianos, líderes y otros agentes de socialización, incluyendo los familiares de los niños, c) actividades investigativas y lúdicas, d) la comprensión y la producción de textos, e) el desarrollo de habilidades de comprensión histórica: recontextualización e interpretación de hechos históricos de modo crítico, identificación de los tramos necesarios para abordar un tramo de la historia que se desconoce, f) reconstrucción oral y escrita de sus propias vivencias, relacionándolas con las de su región y el mundo, g) toma de distancia de su cultura para comprender otras culturas en el tiempo y en el espacio. - El saber universal: de nuevo, para cada una de las unidades se tuvo presente una guía del Programa Escuela Nueva que se pudiese integrar o correlacionar con las elaboradas por los docentes. 5. Distribución de los ejes y sus unidades, teniendo en cuenta los resguardos donde un determinado proceso tenía mayor fuerza. Por ejemplo al resguardo de Toribío, que tiene un notable liderazgo político en la zona, le correspondió el desarrollo del eje de organización comunitaria y fortalecimiento de las autoridades propias. Se buscó con ello canalizar el apoyo de los dirigentes más representativos en cada eje, sin olvidar que se trataba de un trabajo zonal que no podía reducirse a la visión de un solo resguardo. De hecho, se contó también con el apoyo de los intelectuales indígenas de la asociación zonal de cabildos. De otra parte, como los docentes de un resguardo desarrollaban las tres unidades de un proceso comunitario, se favorecía una adecuada secuenciación y la progresiva complejidad en el abordaje del proceso, evitando al mismo tiempo la repetición. 6. Elaboración de un instructivo general y de una unidad de ejemplo (elaborada con un grupo de maestros), que se distribuyeron a todos los equipos de trabajo del resguardo, para que los docentes tuvieran un modelo a seguir, pues en la experiencia previa de elaboración de las unidades del núcleo de territorio, naturaleza y producción se detectó que ello era necesario. 7. Con base en el instructivo y la unidad de ejemplo, se procedió a la elaboración en cada microcentro de un plan de trabajo inicial que comprendió: - recuperación escrita a través de fichas, de lo que saben los maestros del microcentro sobre la unidad, - recolección de bibliografía, lectura y elaboración de resúmenes, - realización preliminar de entrevistas referidas a cada unidad, con expertos comunitarios y líderes, incluyendo lo que ellos consideraban se debería enseñar a los niños, - lectura de material bibliográfico aportado por los asesores y elaboración de resúmenes.

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8. Primer taller de escritura, el cual incluyó: - primera escritura de los maestros a partir de los resúmenes y lecturas, - revisión y ajustes de los asesores, - concertación de nuevas tareas para la investigación. 9. Segundo taller de escritura: - segunda escritura de los maestros a partir de los avances y nuevas lecturas, y - revisión y ajustes finales. 10. Validación de la unidad y ajustes finales: - con gobernadores o líderes del respectivo resguardo, - validación de la unidad en algunas escuelas del microcentro, - obtención de fotos o dibujos de ilustraciones adicionales, - edición y diagramación. Se puede apreciar como del paso cinco en adelante se incluyen actividades nuevas, si se comparan con los pasos ya descritos para la elaboración de las cartillas de ciencias naturales, los cuales resultan de la evaluación de esa experiencia inicial de elaboración de las cartillas.

La aplicación del currículo

La dinámica con las comunidades y las organizaciones indígenas

Al describir la intervención etnoeducativa realizada, mencionamos tres demandas hechas por las autoridades indígenas en 1995. La primera, consistía en desarrollar un proyecto educativo que dinamizara el plan de vida de las comunidades. Con el tiempo y a medida que se fueron aclarando los alcances del Pec, esta demanda fue más modesta. Se buscó que el desarrollo del proyecto educativo no quedará rezagado en la dinámica del plan de vida de las comunidades y sobre todo, que el proyecto educativo formara los jóvenes para participar mejor en el desarrollo del plan de vida. La segunda demanda, se refería al fortalecimiento de la articulación de la escuela a la comunidad y la participación social de los maestros en el proceso comunitario. Hoy, los maestros han entendido la importancia de respetar y profundizar en los saberes y prácticas locales, pero su participación sigue siendo restringida, entre otras, porque muchos de ellos se desplazan los fines de semana a los centros urbanos, en donde tienen sus viviendas. Actualmente, se procura que las escuelas de los resguardos tengan controles comunitarios regulares. Por ejemplo, al momento de elaborar este informe, los docentes de las escuelas de los resguardos de Tacueyó, Toribío y San Francisco estaban siendo evaluados de manera sistemática por las comunidades, mediante un registro de evaluación que los presidentes de las juntas de acción comunal aplican a los docentes de cada escuela en asocio con la comunidad. En general, La tercera demanda era el desarrollar un plan de estudios intercultural, donde la escuela fuese un lugar de intercambio de saberes, prácticas y valores. También aquí las pretensiones se fueron haciendo más modestas a medida que el proyecto avanzó. Se logró sistematizar un número importante de iniciativas

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tradicionales y nuevas que se están impulsando las comunidades, pero la pretensión inicial de que la escuela llevara a la comunidad nuevas técnicas y saberes, nos parece hoy una pretensión excesiva. En general, los avances y dificultades se dan según las dinámicas generadas a lo largo de las tres fases, del Pec, las cuales alcanzaron desarrollos diversos en los resguardos. En la primera fase de movilización comunitaria alrededor de la escuela, con las organizaciones indígenas se dio un intenso proceso de concertación e intercambio mutuo de expectativas, en torno a lo que se consideraba debía ser el proceso del proyecto educativo. Como quiera que el autodiagnóstico educativo y comunitario, el análisis de la legislación etnoeducativa vigente y el desarrollo inicial de los conceptos básicos llevaron un tiempo considerable, se dio una presión por parte de las organizaciones para acelerar el trabajo y también para tratar de concretar cambios concretos en las aulas. Mirando retrospectivamente la experiencia, vemos hoy necesario que, desde el inicio mismo, las reflexiones en esta primera fase apunten no sólo a proveer a los participantes de unas herramientas conceptuales, políticas y organizativas para el desarrollo del proceso, sino también, que puedan articularse tempranamente al trabajo con los niños. En cuanto a las comunidades, las asambleas realizadas en cada escuela con el propósito de realizar el autodiagnóstico educativo y comunitario, fueron el inicio de un proceso de apropiación de la educación por parte de las organizaciones veredales y comunidades. El diagnóstico educativo llevó a examinar diferentes alternativas en torno a la alta deserción, encontrándose que la falta de restaurantes escolares era un factor importante, por lo cual los diferentes resguardos empezaron a desarrollar iniciativas de complementación alimenticia. Por ejemplo, la Acin logró un convenio con el Programa Mundial de Alimentos, mediante el cual los niños reciben lácteos procesados en las empresas comunitarias y los pagos respectivos son redistribuidos en programas de la ACIN. Ya en la segunda fase de desarrollo de una teleología educativa, elaboración del manual de convivencia y puesta en marcha de un gobierno escolar, la interlocución con las organizaciones indígenas no fue tan intensa y frecuente, y se hizo por lo general a través de las instancias organizativas que se habían creado: coordinadores etnoeducativos, comités pedagógicos y algunos líderes interesados en el trabajo educativo. La progresiva participación de los docentes en la vida cotidiana en las veredas y su mayor apoyo al movimiento indígena, creó un clima de confianza y apoyo a la asesoría. Con la elaboración de la planeación institucional conjunta entre planteles y articulada al Pec, se lograron mejores oportunidades de aprendizaje contextualizadas en las comunidades y los acontecimientos veredales y regionales. Se logró fortalecer el trabajo interescuelas, y las actividades escolares intersectoriales y comunitarias. Por su parte, el manual de convivencia se consideró como un proceso de negociación con los padres de familia, fundamentado en valores compartidos y en proyectos comunes. Su elaboración con los niños y especialmente con los padres, supuso pactos y compromisos mutuos entre docentes, alumnos y padres, importantes para la formación cívica, más allá de la manera como fueron formulados (muchos reprodujeron la lógica de los reglamentos escolares). Sin embargo, los docentes a los cuales las comunidades exigieron un mayor compromiso, tendieron a evitar la actualización anual de los manuales de convivencia por el temor a ser evaluados negativamente. Asimismo, no fue posible un proceso de concertación permanente de acuerdos, como un aspecto central en la formación democrática. Con el fortalecimiento de los microcentros y la conformación de los comités pedagógicos locales, se dio un gran número de reuniones, muchas de las cuales fueran hechas en tiempo escolar, lo que ocasionó que los padres de familia protestarán, sin que fuera posible trasladar las reuniones de los

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microcentros a horas extraclase, pues los maestros arguyeron que ya el Pec les demandaba un mayor tiempo que el establecido. Lo que si se logró fue realizar las reuniones mensuales del comité pedagógico zonal los días sábados. En la tercera fase de diseño curricular, por solicitud de los cabildos la dinámica de las asambleas pedagógicas se hizo más intensa, al seguir una programación estricta con el uso del tiempo, pues las asambleas anteriores, seguían una estructura más flexible. También, en esta fase se dio una presión constante por parte de los líderes, para que los desarrollos del proyecto educativo comunitario, fueran aplicados por los docentes, pues se constataba que algunos de ellos se seguían resistiendo a los cambios, otros no los comprendían e insistían en las prácticas pedagógicas expositivas y alejadas de la realidad comunitaria, y otros, no tenían la formación requerida para asumir los cambios pedagógicos propuestos. En este último aspecto, fue necesario que para el desarrollo de algunas de las actividades y proyectos previstos en las cartillas, los maestros recibieran el apoyo de diferentes expertos locales de los programas y proyectos comunitarios. Por parte de las comunidades, el hecho de contar con materiales escolares escritos, hizo visible ante ellas el plan de estudios y el currículo escolar. Adicionalmente, a algunas de las asambleas comunitarias fueron llevados los trabajos docentes, mediante "ferias de la información", en las cuales maestros y padres de familia mostraban los avances de cada una de las escuelas. De esta manera, al comprender los padres y madres de familia lo que se pretendía llevar a cabo en los planteles, se generaron algunas presiones y controles comunitarios hacia los docentes. En consecuencia, en esta tercera fase se empiezan a desarrollar mecanismos sistemáticos de seguimiento a los planteles, con personas de la zona que habían acompañado el trabajo de las asambleas pedagógicas. Sin embargo, el seguimiento siempre fue parcial, pues dichas personas tuvieron que asumir otras responsabilidades, y el gran número de escuelas y maestros, impidió siempre hacer el seguimiento detallado que se esperaba. En cuanto a los microcentros, éstos tuvieron siempre una función de formación, planificación de trabajo interescuelas, y por su naturaleza docente, difícilmente pueden asumir la tarea de seguimiento. Mirando retrospectivamente esta situación, hubiese sido deseable fortalecer las funciones de seguimiento de los directores de escuelas, pero hoy, la nueva legislación educativa abre nuevas posibilidades para el seguimiento y apoyo de los docentes por parte de los directores. El cargo de director de escuela rural ha sido formal y no ha tenido mayor autonomía. Se asignó a uno de los profesores como un trabajo adicional paralelo al de sus clases y con una modesta bonificación. Sin embargo, la ley 715 de 2001 quita su carrera académica y asigna funciones de dirección escolar de tiempo completo. Hoy las escuelas de la zona se han agrupado en centros educativos, coordinado cada centro con un director. También en la tercera fase, ante los vacíos estructurales en la formación de muchos docentes (por ejemplo en sus niveles de comprensión y producción de textos), por iniciativa del equipo misionero y los cabildos se logró llevar a la zona dos universidades con licenciaturas en etnoeducación, con el propósito de corregir las carencias en la formación detectadas en el desarrollo del proyecto educativo. Aunque se intentó coordinar los trabajos de grado de los estudiantes mediante unas líneas de investigación acordes con las demandas del proyecto educativo, las múltiples tareas que los equipos educativos y asesores asumían impidieron el desarrollo de las reuniones requeridas. En general, los seminarios talleres del Pec o asambleas llegaron a constituirse en espacios de planificación, toma de decisiones, desarrollo colectivo de ideas y preparación de acciones, que luego se realizaban en las escuelas y comunidades. Las asambleas pueden ser caracterizadas como espacios que

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devuelven la palabra a los maestros y como espacios de concertación de los maestros con los líderes comunitarios y las organizaciones indígenas. Tan importante como el espacio de las asambleas, fue el espacio de los microcentros. Recordemos que éste consiste en que las escuelas vecinas se reúnen periódicamente para su auto capacitación y para programar actividades conjuntas. En los distintos resguardos, los representantes de los microcentros conformaron el Comité Pedagógico de resguardo, los cuales han jugado un papel importante en la toma de decisiones, la asesoría al Pec y el apoyo a la formulación de una política y el desarrollo de los proyectos educativos de los resguardos. De 1997 al 2001, cada mes, estos comités se reunieron conformando el Comité Pedagógico Zonal de la Acin, el cual evaluó y orientó el proceso de trabajo. En el año 2002, la Acin y los comités pedagógicos zonal hicieron el siguiente reporte del proyecto educativo, en una revista pedagógica de circulación nacional86. En ella, asimilan al proyecto educativo con una "chiva", un transporte local de personas y de carga introducido en la zona por el padre Álvaro Ulcué y manejado por los cabildos en una perspectiva de economía solidaria. “En los profesores mestizos e indígenas, hay una mayor comprensión y aceptación de la dinámica cultural Páez y del Plan Global de Vida. El camino que debe recorrer la chiva [del Pec] está más claro, aunque la intensidad de los procesos comunitarios exige una sincronización que no es fácil de alcanzar y mantener. - De parte de las comunidades, hay un interés renovado en la chiva del Pec, en la necesidad de establecer puentes de trabajo con los profesores no indígenas y en la necesidad de una reflexión profunda sobre la educación, para lo cual se empiezan a realizar asambleas comunitarias para analizar y evaluar la educación y el desarrollo del Pec. - Se ha visto la necesidad de no recalentar la chiva, de no quemar todas las etapas, para que los maestros y orientadores nos apropiemos de referentes complejos como el diálogo intercultural en situaciones de cambio intensivo, la cosmovisión y la cosmoacción Nasa, de un sentido de grupo que nos permita articular la realidad zonal con la propuesta pedagógica, de metodologías del trabajo comunitario, entre otros. - Muchos participantes hemos entendido que construir un Proyecto Educativo amplio le da un nuevo sentido profesional a nuestro quehacer, y nos vuelve sujetos del proceso cuando comprobamos que podemos crear planeamientos propios, planes de estudio y materiales educativos para los niños ó propuestas de trabajo con los padres, aunque se requiere avanzar en la animación y trabajo con las comunidades. - Los participantes ya no se demandan tanto las “charlas” y “dinámicas” a los orientadores, aunque a veces ellos caigan en la tentación de hacerlas. Por su parte, los orientadores han venido concretando la idea de que en la asamblea, los maestros deben vivir las experiencias que luego se espera que apliquen. - Hay un mayor acople metodológico de los orientadores a los grupos y una mayor comprensión de su dinámica, fruto del conocimiento recíproco de líderes, maestros y orientadores, pese a que el tamaño de los grupos en algunos municipios lo dificulta. Chivas con cupo excesivo, no dejan de dificultar los viajes. En los niños, hay indicadores que muestran que la retención, la promoción y el aprendizaje a partir de lo propio han mejorado. Lo que vemos ahora son niños más comprendidos en su contexto cultural, con menos distancias respecto a los maestros, puentes comunicativos entre la vida cotidiana de los niños y la vida escolar (logro vital sí se considera que muchos de los niños no conocen los cascos urbanos).

86 ACIN-comités pedagógicos zonal (2002). Una experiencia regional de participación: el proyecto educativo comunitario. EN: Revista Alegría de Enseñar. COMPLETAR

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Las comunidades han redireccionado el proceso educativo, aportando los fines de la educación, y haciendo un creciente seguimiento del proceso, se acercan más a las escuelas, participan más y hay mayor apoyo -y demandas- a los maestros. No obstante, se requiere avanzar para que los niños y la misma comunidad comprendan mejor la naturaleza del proceso. Subsisten viejos prejuicios en algunos profesores, que sienten que el Pec es una cuestión indígena que no les atañe, ya sea porque son “especialistas”, o porque no piensan permanecer en la región. Para otros, la dinámica del Pec parece implicar demasiado trabajo, y en otros, no hemos logrado que se asimile lo que se busca. Pese a las dificultades, hay acuerdo en proseguir este sueño bien despiertos, confiando en el potencial que aportan los maestros, la comunidad, las autoridades y los líderes al amplio proceso zonal de construcción de F’i’zen’i: la Vida”

La aplicación del diseño en ciencias naturales y en ciencias sociales

La observación de las escuelas

En septiembre de 2004 se realizó la observación en los grados tercero, cuarto y quinto de cuatro escuelas de la zona norte del Cauca: dos en el resguardo de Huellas - Caloto y dos en los resguardos de Toribío y San Francisco. Las escuelas fueron seleccionadas teniendo en cuenta su valoración positiva por los comités etnoeducativos de los resguardos, pues se buscaba ante todo aprender del funcionamiento de los programas curriculares diseñados. En el encuadre a la visita y la entrevista realizada, se enfatizó con los maestros que los datos recolectados no tendrían un valor evaluativo ni conexión alguna con una evaluación que en los siguientes días los grupos de padres de familia de cada escuela realizarían a los docentes con el apoyo de los cabildos indígenas. La observación del trabajo de aula se centró en los núcleos correspondientes a las ciencias naturales y sociales. Antes o después de la observación del trabajo de aula de los maestros, se les hizo una entrevista abierta, en la cual se exploraron aspectos relevantes para la presente sistematización y se revisaron sus parceladores y planeadores de clase. Después de la observación se revisaron los cuadernos de algunos niños. Aunque un buen número de las escuelas no tiene primaria completa ni preescolar, nuestras observaciones para la presente sistematización se redujeron a escuelas grandes que tienen la primaria completa y algunas de ellas, el grado preescolar. Por lo tanto, los maestros tienen a cargo un solo grado y cerca de 30 niños, aunque el promedio oficial de estudiantes por maestro para zonas rurales es de 25. En general, la matrícula y la retención escolar en todos los centros (y en general en los resguardos), ha aumentado de manera significativa en los últimos años, como resultado de un conjunto de factores entre los que se cuentan: la mayor pertinencia del currículo y la proyección docente a la comunidad, la creación de restaurantes escolares, una mejor gestión educativa que redunda en la convocatoria a las familias para que matriculen sus niños, la ampliación de las instalaciones y la búsqueda de nuevas plazas docentes, la demanda de los cabildos y en los dos últimos años, un programa gubernamental: familias en acción, que da algunos incentivos a familias que ingresan sus niños al sistema educativo.

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Contextos veredales de las escuelas

Una de las escuelas visitadas en el resguardo de Huellas-Caloto fue la del mismo nombre, ubicada en la parte media del resguardo, que cuenta con los cinco grados de la básica primaria. En ese sector se inició la recuperación de tierras en el resguardo, y las veredas circunvecinas se distinguen por su liderazgo en los procesos políticos y organizativos locales, siendo esta escuela, un epicentro importante de las actividades comunitarias. Aunque es un sector eminentemente agrícola, la monografía de grado como licenciado de uno de los docentes mostró que en la última década, se ha dejado de cultivar más de la mitad de 32 productos básicos que antes garantizaban la seguridad alimentaria en los pobladores, en parte, debido los monocultivos de café impulsados por la Federación Nacional de Cafeteros. Se estima que solo un 30 %de los niños hablan Nasa Yuwe. La otra escuela visitada, es la de Bodega, que también tiene los cinco grados de primaria y está ubicada en la parte baja del resguardo y sobre una vía principal que en cinco minutos lleva al pueblo de Caloto. En inmediaciones de la escuela están las distintas instalaciones del programa de la mujer, el programa de la salud y el programa jurídico impulsados por la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca. Por lo tanto, la escuela no es ajena a las numerosas actividades que se dan en la comunidad y suele participar en algunas, como tampoco los niños son ajenos a la vida de una pequeña ciudad como Caloto. Aquí son pocos los hablantes del NasaYuwe. En esta escuela (como en la de Huellas), los niños de todos los grados, reciben dos horas semanales de lengua indígena, como parte de las actividades que comienza a realizar la escuela de Nasa Yuwe. En cuanto a las escuelas del municipio de Toribío, una de ellas está ubicada en la vereda de Natalá, un sector montañoso apartado de la cabecera municipal y afectado por algunos pequeños cultivos ilegales de coca, actividad en la que suelen participar los niños con prejuicio de su asistencia regular a la escuela. La desnutrición de los niños es notoria, lo cual ha motivado un mayor impulso al restaurante escolar, y a que dentro los programas del cabildo se priorice la piscicultura. Esta es una de las veredas donde más se conservan las prácticas agrícolas y culturales tradicionales, y en donde la mayoría de los jóvenes egresados de la primaria no siguen estudios de educación secundaria y permanecen en la vereda: "en varios años que llevo, no se ha graduado el primer bachiller. Una de las razones es el recurso económico, porque en la secundaria fuera del resguardo deben cambiar su forma de vestir y tienen más gastos". En el 2004, en la escuela de Natalá el promedio de estudiantes por grado fue 43, por el retraso gubernamental en el nombramiento de dos docentes. La mayoría de los niños son hablantes del Nasa Yuwe, hecho que motivó la ubicación allí de profesores bilingües. Otra de las escuelas está ubicada en la vereda de Sesteadero, a solo media hora de camino del pueblo de Toribío, adonde suelen bajar sus habitantes el fin de semana. Sus habitantes se dedican por entero al trabajo agrícola y se estima que en la vereda cerca de un 40% de los niños hablan Nasa Yuwe. Tanto en Natalá como en Sesteadero, las confrontaciones entre el ejército y la guerrilla han sido fuertes y recurrentes, obligando a sus habitantes a desarrollar una estrategia de resistencia civil al conflicto armado que consiste en la concentración de población en sitios estratégicos, cuando los combates recrudecen. Aunque esta lamentable situación ha redundado en el afianzamiento de los vínculos comunitarios, la zozobra y el desasosiego afecta notoriamente los niños y por supuesto interfiere en el desarrollo regular de las actividades escolares. Éstos contextos tan heterogéneos en una zona relativamente pequeña, muestran la dificultad de ubicar una región o sector como tradicional o modernizante, es decir, muestra las limitaciones de una

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caracterización basada sólo en el continuo tradición-modernidad, la cual podría complementarse con variables o factores que muestran las dinámicas de cambio cultural y de resistencia al cambio que se experimenten.

Las intensidades horarias

Las escuelas y maestros observados se rigen por los horarios oficiales reglamentarios y dedican formalmente al trabajo de los núcleos de territorio, naturaleza y producción y de participación y comunidad cuatro horas a la semana a cada núcleo, por lo general, en bloques de dos horas, que son manejados de manera flexible si se tiene en cuenta que algunas actividades se prolongan y que es frecuente que otras actividades interfieran en la programación de los bloques. Un maestro ocupa en el núcleo de territorio, naturaleza y producción nueve horas a la semana, tomando horas de educación artística para este núcleo e integrando con el núcleo de comunicación comunitaria (lenguaje) las lecturas de las cartillas del núcleo. Otra maestra trabaja las cuatro horas semanales de cada núcleo de manera ininterrumpida, para favorecer el desarrollo de las actividades previstas. En realidad, si se suma el tiempo que en los diferentes grados se dedica el desarrollo de las actividades productivas y ambientales, la intensidad horaria es mayor. Sin embargo, hay que tener presente el considerable tiempo que se dedica a actividades extraescolares: capacitación docente, trabajo comunitario con los cabildos, asambleas, movilizaciones y marchas, entre otros, manifiesto en esta afirmación: "de lunes a jueves es cuando se trabaja en todos los núcleos, porque con las reuniones uno se ausenta mucho los viernes". El tiempo que algunos y algunas docentes dedican a las actividades comunitarias, crea contradicciones con su trabajo: "Para realizar el Sakhelu (ritual tradicional que se ha revivido en los dos últimos años), me convocaron varias veces, entonces les coloco a los niños trabajos individuales y grupales, pero muchos no los hacen, porque son ´raspachines´ (recogedores de hoja de coca) y de eso viven. Cuando yo estoy, se van a recoger hoja". Este tipo de situaciones ha generado cierta resistencia en algunos docentes para participar con sus estudiantes en las asambleas que regularmente se realizan, situación muy debatida en los cabildos. Se considera que su participación es crucial para la formación de los niños y para la articulación de los docentes a los procesos comunitarios, aunque, de otra parte, muchas de las situaciones que viven los docentes no son visibles para los cabildos y se subestiman sus argumentos. Hay que aclarar que la legislación educativa colombiana es muy flexible en relación a los horarios establecidos para cada una de las áreas. En contraposición, los maestros de la básica primaria y secundaria siguen aferrados a la distribución horaria establecida antes de la ley general de educación de 1994, cuando cada una de las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales tenían una intensidad horaria semanal de cuatro horas. No obstante, el desarrollo de un plan de estudios propio conlleva diversas actividades prácticas que, aunque valiosas, presionan sobre los horarios formales. Por ejemplo, en una de las escuelas se observó que sólo la actividad de preparación de tintes con plantas nativas prevista en una de las unidades elaboradas llevó toda la mañana. Se tenía previsto, que las actividades siguieran en la tarde culminando con la elaboración de cometas. En otro caso, se reportó que "cada mes hacemos una salida pedagógica a la vereda o a otra escuela”. Adicionalmente los maestros no renuncian a contenidos nacionales que se consideran importantes en la formación de los estudiantes, lo que veremos, crea numerosas presiones sobre los programas. En síntesis, aunque busca seguirse el tiempo horario formal, no se cumple el tiempo de enseñanza previsto en las escuelas, pero aun dentro de esa limitación, que es más o menos generalizada en el país,

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en las escuelas observadas se esta dedicando más tiempo a los núcleos correspondientes a las ciencias naturales y sociales, tanto en horas formales, como en actividades que se hacen en las comunidades.

La huerta escolar y las actividades de producción

Todas las escuelas visitadas tienen al menos un proyecto productivo de formación para los niños, la mayoría de los cuales se empezaron a desarrollar con el Pec. En general, las dificultades de un inicio para la implementación de las huertas escolares han sido en buena parte superadas (carencia de terrenos, selección de suelos inadecuados, falta de asesoría). Otras, como la inseguridad, se han venido solucionando a medida que las comunidades han apropiado las iniciativas productivas de las escuelas, y otras, como la falta de concordancia entre los ciclos productivos y los calendarios escolares, se han remediado mediante diversas estrategias, de manera que las vacaciones escolares no impidan el desarrollo de los proyectos. En ciertos casos, algunas familias y niños cuidan de los proyectos y se comparten las ganancias, en otros se ajusta el tiempo de duración del proyecto a los calendarios académicos. Todas las escuelas tienen huertas escolares manejadas de diferentes formas, pero tienden a cultivar una huerta productiva manejada por los padres para el consumo del restaurante escolar y para el manejo de excedentes económicos por parte de la escuela, y una o más huertas manejadas por los niños con fines productivos, pero sobre todo pedagógicos: manejo de las eras, preparación de abonos y cuidados de los suelos, enseñanza de los trasplantes, recuperación de semillas, clasificación de cultivos, control de plagas, manejo de plantas medicinales, entre otros. Es poca la participación de los padres y madres en actividades educativas de apoyo a los docentes en las huertas manejadas por los niños, pues es una responsabilidad asumida por los maestros, a excepción de una docente, que semanalmente visita con su grado la casa de un niño: "conocemos la familia y la vereda. Hablamos con la familia y nos integramos, reforzando los valores culturales en presencia de la familia. Hemos pedido que cada niño tenga una parte de lote para sembrar y cuando vamos ayudamos a mantenerlo, aunque ahora no lo hagamos por el verano. Yo también aprovecho para estudiar las reacciones de los niños y sus familias”. Aunque los maestros suelen quejarse que los niños ubicados en zonas de pequeños cultivos cocaleros se resisten a las actividades de la huerta, el manejo pedagógico de la profesora antes citada (ubicada en una zona de pequeños cultivos ilícitos), muestra que un manejo adecuado puede contrarrestar las resistencias de niños y padres, toda vez que ella, traslada la huerta escolar a las casas de los niños, y añade al trabajo de huerta mecanismos de reciprocidad social mediante visitas a las casas. Un factor que facilita la participación de los padres y madres en los trabajos escolares de la huerta, es la tradición comunitaria de participar con un día de trabajo familiar en trabajos del cabildo, lo cual favorece las convocatorias de los docentes. En las escuelas, se tienen multas para los padres que se niegan a participar, pero cuentan más la presión grupal y las sanciones sociales, que las multas económicas impuestas. En ocasiones, la participación de los padres se da alrededor de las actividades ambientales que desarrollan los niños: "tenemos un proyecto de resembrar ojos de agua (nacederos) con niños y padres, con el presidente de la junta tenemos un vivero… ". Sin embargo, estas actividades tienden a dificultarse en las pocas escuelas urbanas que funcionan en las cabeceras de los resguardos. Debe agregarse que la actitud de los docentes hacia el trabajo productivo es definitiva en el desarrollo de las huertas y proyectos productivos, como se manifiesta en los dos casos más exitosos en términos de extensión y productividad de los cultivos escolares. En efecto, donde los docentes a cargo manifestaron su agrado por este tipo de labores con los niños (un interés reiterado también por sus colegas), se dan las mejores experiencias. En general, el trabajo productivo en la huerta no ocupa más

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de dos horas semanales por grado, y por lo general se relaciona con los temas afines desarrollados en los materiales educativos, como se constata en los cuadernos de los niños y los parceladores de los docentes. En cuanto a las actividades pecuarias, dos de las cuatro escuelas tienen gallinero, y una tiene proyectos de peces y conejos manejados por diferentes grados. En todos los casos, se ha establecido una cadena productiva para que los sobrantes del restaurante escolar y ciertos productos de la huerta sirvan de alimentos a los animales. Las escuelas tienen también tienda escolar, pero sólo una es manejada en asocio con los estudiantes de último grado, mientras las restantes cuentan solo con la colaboración de los niños. Las tiendas se financian con aportes de los padres de familia y la venta de productos, algunos de los cuales son alimentos propios de alto valor nutritivo preparados en dulces y tortas. Según el reporte de los docentes, mediante la tienda escolar los niños aprenden el manejo contable, se interesan por el trabajo independiente, las ventas y el comercio, y desarrollan un sentido de solidaridad, pues las tiendas suelen aportar a celebraciones especiales como la recepción de los niños de primer grado y la despedida del último grado, además de que constituyen un fondo que en ocasiones aporta al manejo de los proyectos de especies menores. En el restaurante escolar, son consumidos los productos de la huerta y la preparación de los alimentos corre a cargo de las madres de familia, que se rotan a lo largo del mes. Ocasionalmente, los niños de algunos grados preparan algunos alimentos y recetas, en asocio con las madres y como parte de las actividades de seguridad alimentaria previstas en los núcleos. En una de las escuelas, las madres han contratado con una de ellas la preparación de alimentos. En general, el propósito de mejoramiento nutricional propuesto en el núcleo del territorio naturaleza y producción se lleva a cabo de manera irregular, según los docentes por los costos de algunas recetas de mejoramiento nutricional, el mayor trabajo que implican la mayoría de ellas, el carácter estacional de ciertos productos, el rechazo algunos niños a ciertos alimentos de alto valor nutritivo y la resistencia de algunas madres y docentes a su preparación consuetudinaria. Sin embargo, teniendo en cuenta el alto índice de desnutrición existente, vale la pena seguir insistiendo en ese aspecto. En el trabajo de campo correspondiente a este reporte, caímos en cuenta de la importancia que asumir y pensar pedagógicamente como actividades productivas las actividades de aseo y mantenimiento de la escuela, las cuales cubren el mayor tiempo de trabajo de los estudiantes. De hecho, así son vistas por algunos docentes: "si me toca la disciplina, refuerzo actividades productivas como cuidar las gallinas, el riego de la huerta, recoger la leña, el aseo y la disciplina de la escuela. Yo tengo distribuidos los grupos y el niño que lidera cada grupo ayuda a organizar el trabajo. Vamos evaluando, y el que no cumple, se le da un incentivo negativo: recoger papeles, hacer el trabajo dos veces…" En general, se ha logrado la institucionalización de diversas actividades productivas como parte de la formación escolar de los niños, y lo que es más importante, desarrollar y poner en práctica un plan de estudios que fortalece saberes y prácticas culturales propias útiles en el presente y ofrece modelos a los niños relacionados con el mejoramiento productivo solidario. Es necesario recalcar la pertinencia y necesidad de tales actividades en un contexto de crecimiento poblacional, deterioro ambiental y búsqueda de dignificación de las condiciones de vida de la población.

El cumplimiento a los programas curriculares propios

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Los reportes previos a nuestra sistematización indican de manera constante que los estudiantes participan más en las aulas y fuera de ellas, debido a que los contenidos de los programas propios consultan sus saberes, y los niveles de dificultad de las preguntas, actividades y razonamientos son adecuados, de manera que las actividades van más allá de lo que conocen los niños, pero a la vez se basan en sus experiencias: El enfoque problematizador que orientó el desarrollo de materiales para las comunidades indígenas del norte del Cauca, ha sido bien recibido: “los niños juzgan mejor porque se les están demostrando diferentes realidades y ellos deben entender cuál es la problemática de la comunidad”. “Ellos entienden que se están dando cambios en las comunidades, pero se concientizan del proceso comunitario”. “Me gusta como quedó la unidad de familia porque hablamos con los niños los problemas en sus casas, sin que se sientan mal”. En efecto, se hizo un gran esfuerzo por clarificar las diferentes tendencias que se están dando en las comunidades, y los desarrollos curriculares y la problematización muestran las diferentes perspectivas sin particularizar en casos específicos. En las escuelas, son frecuentes las actividades de articulación con las comunidades, desarrolladas con diversas estrategias que se alternan de un año a otro: festivales, encuentros intercolegiados, actividades con padres y madres, participación en actividades de las juntas, desarrollo de proyectos conjuntos con los programas de los cabildos y las juntas, salidas, rotación de trabajos padres y niños, entre otros. En este punto es importante la dinámica del microcentro, pues moviliza los docentes de diferentes escuelas, favorece el trabajo conjunto escuela - comunidad, fortalece la coordinación interinstitucional y facilita la consecución de los recursos necesarios. También, las observaciones indican que cuando se han tenido dificultades, obedecen a concepciones pedagógicas, culturales y políticas de los docentes que chocan con los enfoques y didácticas implementados en los materiales educativos. Sin embargo, no se cuenta aún con una evaluación censal o aleatoria que de cuenta del impacto de los programas curriculares en el aprendizaje, aunque algunas evidencias permiten ser optimistas. En efecto, en el 2003 y el 2004, se realizó una evaluación censal en el primer grado, impulsada por los cabildos indígenas y controlada por la junta de acción comunal de las veredas, con resultados satisfactorios, en tanto la mayor parte de los niños lograron los objetivos propuestos. También, a finales del 2004, en asamblea veredal fueron evaluados cada uno de los maestros por parte de los padres y madres de familia, así como los niños. Los resultados son satisfactorios para la mayoría de los docentes y los padres estiman que los niños aprenden mejor y que los maestros están respondiendo a sus expectativas. En general, en las observaciones realizadas fue notorio el trabajo grupal de los estudiantes y el desarrollo de actividades autodirigidas en los estudiantes. También hay que destacar que aunque persisten algunas actividades como la copia de textos, en general son buenos los avances didácticos de los docentes referidos al acompañamiento de actividades de trabajo grupal, impulso a la comprensión crítica de textos, valoración y puesta en práctica de actividades referidas a la resolución de problemas comunitarios y educativos en general, entre otros. Sin embargo, en las diferentes escuelas visitadas fue una constante observar que sólo se cubre entre el 50% y el 60% del programa previsto en el núcleo de territorio naturaleza y producción. En diferentes ocasiones, los maestros han subrayado el excesivo número de unidades elaboradas y la larga extensión de ellas, señalando que las unidades se desarrollaron para un calendario escolar ideal, que no tiene en cuenta las numerosas interferencias que se presentan en la programación de las escuelas. Por tanto, se ha acordado que prioricen las unidades más importantes para cada resguardo, y que dentro de cada una

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de las unidades, de ser necesario reduzcan el número de actividades, sin que se pierda el proceso metodológico seguido. Al examinar en la presente sistematización las unidades que se seleccionan para la enseñanza o se descartan, se constatan los siguientes hallazgos: - Se priorizan los temas relacionados con las actividades agropecuarias y productivas que impulsa la escuela. - Se excluyen unidades específicas cuya aplicación se dificulta por los recursos que requieren. - Se integran temas afines o aquellos que a juicio del docente se consideran que requieren un menor tiempo de enseñanza. - En general, los conocimientos y preferencias de los maestros son decisivos a la hora de seleccionar las unidades de aprendizaje. Se constató como los maestros mestizos tienden a obviar algunas unidades referidas a la cosmovisión Nasa y que los maestros indígenas tienden a priorizar más las unidades del plan propio. Sin embargo, en algunas escuelas la selección de las unidades ha sido concertada en los microcentros, con lo cual los sesgos individuales tienen algún control. - El orden en que se desarrollan las unidades es flexible, y aunque en la edición final de las cartillas de tercero a quinto grado las unidades más extensas y complejas fueron ubicadas al final de cada grado, en muchos casos, sobre todo las ciencias naturales, en un mismo grado no necesariamente una unidad es requisito de las siguientes. En cuanto al desarrollo exhaustivo de cada unidad, se constató que los maestros suelen obviar en una u otra unidad aspectos específicos que a su juicio no son indispensables. La tendencia es más a suprimir que agregar contenidos o actividades y a ello puede contribuir la extensión de los programas. Sin embargo, se constata en algunos maestros la tendencia a obviar actividades prácticas que implican un trabajo adicional del docente: preparación de la actividad, coordinación con la comunidad, investigación del tema, entre otros. En una de nuestras observaciones, constatamos una amplia participación de los estudiantes en torno a la clasificación de las plantas alimenticias en frías y calientes. Luego, el docente hizo la clasificación nutricional de las plantas de acuerdo a los minerales, proteínas o vitaminas que contienen y los estudiantes transcribieron ésta última clasificación a sus cuadernos. Respecto a actividades de este tipo, cuando se examinan los cuadernos de los estudiantes, se encuentra que transcriben las respuestas a las preguntas de las unidades de los programas propios, cuando allí se pide que sean respondidas por escrito. Poco se transcriben los conceptos, las descripciones o las explicaciones de las unidades propias, como se hace en el caso de las cartillas de Escuela Nueva, aunque hay que aclarar que tanto en el plan de estudios elaborado en la zona como en el plan de estudio nacional, se evita la trascripción mecánica de textos por parte de los alumnos. Podría parecer incluso, si se consideran sólo los cuadernos, que los programas curriculares creados se trabajan poco o de manera fragmentada, o que se trabajan más los programas nacionales, porque fragmentos de estos programas nacionales son los que aparecen los cuadernos con mayor frecuencia. Sin embargo, esta impresión se corrige rápidamente cuando se explora con los niños y maestros lo que se ha enseñado y aprendido sobre los planes de estudios propios, pues en buena parte las actividades han sido llevadas a cabo, y por demás han sido previstas, como se constata en los parceladores y planeadores. ¿Por qué se da la tendencia a no escribir en los cuadernos una mayor proporción de contenidos de las unidades propias, como si se hace con los programas nacionales? Nuestra hipótesis, es que los niños tienen un dominio fragmentado y parcial de los tópicos locales que se abordan en las guías que favorece la reproducción oral de los conocimientos tradicionales en las aulas. La participación oral que se logra en los niños y el hecho de que manejen algunos contenidos, conduce al manejo oral de la

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enseñanza, como de hecho se constata en los maestros indígenas que observamos, los cuales desarrollan minuciosamente las unidades propias, sin preocuparse demasiado de transcribir en los cuadernos nociones, narraciones o textos contenidos en las cartillas, y con frecuencia, sin transcribir por escrito las respuestas a algunas actividades de grupo propuestas en los materiales educativos. Por demás, este tipo de apuntes en los cuadernos de los niños supone el desarrollo de habilidades complejas de producción de textos, que si bien fueron abordados en el Pec no necesariamente han sido apropiadas por los docentes.

El manejo de los programas nacionales

Pese a la sobrecarga de unidades propias, los maestros no renuncian a la enseñanza de temas nacionales que consideran esenciales en la formación de los estudiantes, en especial las unidades que enfatizan las diferentes funciones de los seres vivos a lo largo de los grados. Aunque en la enseñanza de estos temas no habido la presión que si se ha dado con las unidades de los núcleos del plan elaborado, se constata que las unidades nacionales se imparten regularmente, aunque uno de los docentes señala que abolió las guías de Escuela Nueva pero tiene presente los contenidos nacionales correspondientes en la enseñanza que imparte. Un factor que contribuye a que no se hayan obviado los programas nacionales es que los maestros seguían antes estos programas, y su manejo les da una seguridad que no necesariamente encuentran en el desarrollo didáctico y temático de algunas de las unidades del plan elaborado. También contribuyen las presiones oficiales para su cumplimiento (actualmente por la vía de las pruebas nacionales de competencias) Así, la complejidad de realizar una integración curricular, podría estar produciendo, sin haberlo previsto, una especie de “competencia” entre planes, producida por la extensión de los contenidos, pese a que el proyecto educativo no ha negado tampoco la importancia de saberes y logros nacionales, pues en los programas elaborados se han tenido presentes ciertas habilidades metacognitivas, que pueden ser comunes a los planes de estudio elaborados y los nacionales: observación, resolución de problemas, comunicación de resultados, búsqueda de información, entre otros.. Según lo previsto en el Pec, los maestros ya no enseñan la totalidad de programas nacionales, alguno de los cuales están organizados en unidades que se dividen en guías, sino que seleccionan de una unidad las guías que consideran relevantes. Sin embargo, aunque se insistió en la necesidad de que desarrollaran la guía completa, de manera que se pudiese llevar a cabo el ciclo de aprendizaje previsto en ella, la tendencia predominante es a seleccionar las partes referidas a las nociones y conceptos, que por lo general, son transcritas luego en los cuadernos: "con las guías de Escuela Nueva hacemos la lectura del resumen o síntesis y una breve explicación, y se pide al niño hacer la síntesis por escrito". Sin embargo, el que los niños hagan síntesis o resúmenes escritos no es la constante. Lo más común es que sea el docente quien dicte el resumen o que los estudiantes transcriban fragmentos de los textos a los cuadernos. Cuando profundizamos el por qué de esta práctica de trascripción de conceptos en la que poco se enfatiza dentro de las actividades del Programa Escuela Nueva, fueron recurrentes las respuestas de los docentes referidas a la necesidad de que los niños repasen y afiancen los nuevos conocimientos. Un docente de quinto grado señaló que en la secundaria se tiende a privilegiar los contenidos nacionales y por lo tanto la escritura de temas nacionales tiende a evitar que los niños tengan problemas con los conocimientos nacionales que exigen en la secundaria. Interpretamos que ante la carencia de textos en los estudiantes (no se les permite llevar a sus casas los materiales educativos), las notas de los cuadernos funcionan como sustitutos necesarios de los textos. Además, lo novedoso de muchos de los conocimientos requiere de un repaso y afianzamiento que los maestros buscan por la vía de la

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trascripción de los textos, lo que puede afirmar la hipótesis anterior según la cual los conocimientos locales tienden a ser abordados por la vía oral, gracias a la relativa familiaridad que tienen los niños y maestros. Esos hallazgos sobre el manejo los programas nacionales y sobre el cumplimiento a los programas curriculares creados, muestran la necesidad de una reflexión sobre el grado de estructuración que puede tener el currículo. No debe olvidarse que dentro del Pec en el año 97 se formuló un currículo semiestructurado, que a la postre fue de difícil ejecución para los maestros, teniendo en cuenta su nivel de formación pedagógica y su dominio de los procesos comunitarios zonales. Así, fue necesario dar una mayor estructura al currículo, que por demás fue afortunada, pues desde el año 2000 el número de maestros aumentó considerablemente y los que ingresaron, en su mayoría indígenas sin formación pedagógica, han podido seguir las estructuras ya elaboradas, realizándose en el 2004 la inducción a los programas por parte de los docentes con mayor experiencia, comisionados por los cabildos para esta tarea. Sin embargo, deberían explicitarse mejor los criterios mediante los cuales el plan de estudios puede flexibilizarse o diversificarse de acuerdo a condiciones, posibilidades o necesidades de las escuelas y maestros, de manera similar a como se tiene previsto para los proyectos productivos escolares, en los cuales los proyectos agropecuarios se desarrollan de acuerdo a las condiciones de cada escuela. Además, los datos evidencian que podría estarse ante la coexistencia de un plan mayoritario y varios planes de estudio paralelos, un hecho que por demás puede ser generalizable a muchas escuelas rurales urbanas: de una parte el plan de la renovación curricular que subsiste en muchos textos escolares y prácticas educativas, de otra parte elementos de un plan de estudios emergente basado en los logros, competencias y estándares, por otra parte el plan de estudios de Escuela Nueva y por último el plan de estudios mayoritario desarrollado en el proyecto educativo. Esta situación ha sido abordada en las asambleas con los docentes, ofreciendo algunas claves para qué los docentes puedan establecer las diferencias entre unas y otras propuestas y para que también puedan establecer sus nexos y los aspectos que acercan o alejan tales propuestas del plan de estudios elaborado. No obstante, estas relaciones son complejas y no hay que olvidar que unos y otros planes están ligados a factores experienciales que han experimentado los maestros en el pasado (capacitaciones, estudios formales, puesta en práctica de los planes, afinidad con los mismos, entre otros). También, los hechos muestran como ciertos propósitos oficiales, pese a su amplísima difusión calan poco en los maestros. En el caso concreto de las competencias, los desfases que se observan respecto a los niveles de enseñanza de los docentes, nos llevan a pensar en el largo camino que hay que recorrer en el proceso de transformación de la educación rural colombiana. El desarrollo de las competencias, tal como lo propone actualmente el gobierno, es un punto de llegada, en un punto de partida como pareciera a asumirse en algunas formulaciones oficiales, además, es un camino que debe construirse paralelo al desarrollo de las "competencias” etnoeducativas.

La participacion y resistencia de las familias

En general, los maestros y los padres y madres de familia, así como los líderes indígenas, en diversas ocasiones han mostrado su aceptación a los programas curriculares elaborados. De hecho, la experiencia previa del Programa de Educación Bilingüe Intercultural –Pebin-, creó grandes expectativas en torno a la generalización de la experiencia a todas las escuelas, y como quiera que en la mayoría se seguían programas descontextualizados, era usual que los padres retiraran los niños y que

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muchos no fueran a la escuela. Desde 1995, con el proyecto educativo, las asambleas escolares y el desarrollo de los núcleos referidos a las ciencias naturales y sociales y sus estrategias (huertas y proyectos productivos, cabildo escolar…), se empezó a dar salida a una vieja expectativa comunitaria que había sido impulsada desde el Pebin. De hecho, la retención y la cobertura han mejorado notoriamente desde esa época. En el caso de los Nasa, buena parte de las expectativas escolares de los padres de familia y de los líderes, se refieren al papel reproductor de la escuela de ciertos procesos comunitarios. A ello contribuye, el que la pluralidad social producida por el cambio cultural ha llevado a recomponer los vínculos societales alrededor del ideal del plan de vida. Además, como la crisis familiar actual ha producido una pérdida importante de prácticas familiares de socialización, sólo unos pocos reclaman su reproducción a la escuela, que por demás, tiene una mayoría de profesores mestizos. Por el contrario, a medida que ha avanzado el proyecto educativo han aumentado las presiones para qué los maestros trabajen con las familias, no tanto en la perspectiva de " enseñar" a los padres, sino mejor, de pensar con ellos la necesidad de nuevos modelos de educación para sus hijos, que atiendan a las realidades presentes de los jóvenes y retomen los valores tradicionales Nasa. De hecho, en el 2005 se realizaron dos asambleas - talleres con docentes alrededor de la formación de valores y el desarrollo humano, que buscan profundizar y extender el trabajo del núcleo de comunidad y participación (ciencias sociales). Así, el plan de estudios desarrollado con los maestros, ha permitido una mediación con los padres de familia, según la cual, de una parte los maestros han conocido mejor los procesos comunitarios y han ganado mayor autoridad en las comunidades, y de otra parte las familias han aceptado mejor los maestros y sus injerencias sobre diversos aspectos de la vida familiar y comunitaria, en la medida en que éstos han pasado a ser objeto de la enseñanza. De esta manera, el énfasis politizado en el maestro “compañero” que tenían algunas comunidades hasta 1995, se ha ido haciendo más complejo, para pedir al maestro que de cuenta, no solo de un trabajo político en la comunidad, sino además, que responda por el aprendizaje de los niños y por su contribución familiar a la comprensión del cambio cultural que se vive. Sin embargo, en lo que se refiere al desarrollo del plan de estudios, se han presentado dificultades cuando se ha pedido a los niños que dialoguen o investiguen con su padre, madre o abuelos algunos aspectos locales y los familiares no tienen el dominio de los mismos. Además, los ancianos Nasa suelen ser "maliciosos", y algunos se resisten a compartir con los docentes ciertos conocimientos propios, aún si se trata de maestros indígenas. Un factor importante en el desarrollo de los programas propios lo constituye el apoyo o rechazo de los padres y madres, como se constata en este reporte docente: "No profundizamos algunas guías por qué el año pasado algunos padres de familia criticaron que nos íbamos a encerrar en lo propio sin ver lo intercultural y no entendieron que se puede ver en lo propio el otro conocimiento. Por eso no colocamos tanto en los cuadernos las explicaciones propias". Quizás, una dificultad de este tipo, más que remitir a las resistencias de los padres, conduzca a las dificultades de los docentes para apropiarse de las relaciones posibles entre lo local, nacional y universal, de manera que tales relaciones puedan aclararse a la comunidad. Aunque no fue el caso de las escuelas observadas, de tiempo atrás hemos sabido de algunas escuelas de veredas evangélicas, donde los padres y madres de familia se han opuesto abiertamente a que se impartan ciertos contenidos curriculares que abordan creencias locales (el duende, el mohano). En algunos casos, los docentes han buscado hacer comprender que en ellas hay valores de control social y de preservación del medio ambiente, importantes de mantener. Sin embargo, las resistencias de las familias han hecho que esos contenidos por lo general sean omitidos en esas veredas. De nuevo, son

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decisivos los niveles de apropiación de la propuesta por los docentes, al momento de concertar su desarrollo con la comunidad. También, los hechos expuestos muestran la necesidad de no idealizar las comunidades indígenas, y por el contrario, reconocer las diferentes fuerzas, dinámicas y transformaciones que acontecen a su interior. Por último, a diferencia los Murui, ciertos análisis críticos que se asumen en los materiales educativos pareciera que no han tenido mayores resistencias en las comunidades. Ello, porque los Nasa han incorporado una actitud profundamente crítica, desarrollada en los diferentes espacios deliberativos que tienen, como es el caso de las asambleas.

La integración curricular

En diversas ocasiones se ha examinado con los profesores la posibilidad de dedicar un mayor tiempo a los núcleos de territorio, naturaleza y producción y de comunidad y participación, integrando allí actividades propias de las matemáticas y el lenguaje. Por su parte, la mayoría de los maestros tienden a resistirse a esta posibilidad, sin que ello deba verse como una negativa rotunda, puesto que en las observaciones hechas es posible constatar cierto grado integración curricular, que los maestros no reconocen como tal, quizás por la falta de referentes que les permitan reconocer las integraciones que de hecho realizan. Es el caso de la integración con el núcleo de pensamiento matemático comunitario. En su desarrollo, se abordaron diferentes tipos de problemas simples y compuestos que debería resolver el alumno en los esquemas aditivo y multiplicativo. Para tal efecto, se tomaron todas las unidades de las cartillas de territorio naturaleza y producción de tercero a quinto grado, y teniendo en cuenta los contenidos de cada una de las unidades se desarrollaron diferentes tipos de problemas. Al revisar los cuadernos de matemáticas se constata que se retoman los problemas previstos para las unidades del núcleo de territorio naturaleza y producción, con buenos resultados como era de esperar: "a los estudiantes les queda más fácil razonar así, que sobre un problema inventado". La integración entre matemáticas y ciencias naturales fue explícita y puntual, pues al momento de hacerla se contaba con las cartillas del núcleo, sobre cuyos contenidos fue posible explorar algunas alternativas para el desarrollo del pensamiento matemático. No fue éste el caso con el núcleo de comunicación comunitaria, que se abordó antes de tener las cartillas de ciencias naturales, situación que pudo favorecer la débil integración que se da entre ciencias naturales y lenguaje. Dentro de las razones de los docentes sobre sus dificultades con la integración curricular están: a) la necesidad de ocuparse de contenidos propios de las matemáticas y el lenguaje que les cubren una extensión de tiempo considerable pues son muchas las dificultades que los estudiantes presentan en la comprensión y producción de textos y en el cálculo y el razonamiento matemático, b) la complejidad para integrar algunos temas, y c) considerar que el cambio de actividad que suscita el paso un núcleo a otro, facilita un mejor trabajo en los estudiantes, aunque hay excepciones en los núcleos de ciencias sociales y naturales. En el caso de los profesores que propenden por la integración, las razones son otras: "para poder integrar yo tomo los contenidos básicos de diferentes núcleos. Pero en todos los casos de trabajo le mucho a las matemáticas". "En los proyectos trabajo por bloques o trabajo toda la mañana, porque los temas son muy extensos y los muchachos se concentran".

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El plan de estudios basado en la problematización que se desarrolló para el norte del Cauca, contempló estructuralmente una forma de integración basada en el análisis de las diferentes tendencias que se dan en las comunidades alrededor de un aspecto central para la vida comunitaria, puesto que el análisis de las diferentes tendencias supone la integración de conceptos, teorías y hechos empíricos propios de las ciencias sociales y de la ciencias naturales. Sin embargo, los tópicos abordados mantienen su separación disciplinar, y conviene examinar la manera en que los docentes hacen una integración interdisciplinaria, pues luego examinaremos como dicha integración puede responder a algunas de las dificultades que hemos venido señalando. (A propósito de la observación de una clase donde se abordó la vida del líder Quintín Lame). "Para integrar yo leí sobre los diferentes aspectos en las cartillas, allí hay una biografía de Quintín. También leí unos trabajos de la Cátedra Nasa Unesco (investigación local donde se retoman acontecimientos del líder que recordaron los ancianos Nasa). Entonces voy armando todo y hago la parcelación. Empecé (explicando la observación hecha a la clase) pidiéndole a los niños que dijeran que tenemos los Nasa como indígenas. Entonces, ellos leyeron la biografía de Quintín Lame en la cartilla y se dieron cuenta de las cosas que han cambiado, de qué les pueda aportar un líder. Hice este análisis en el tablero y ellos copiaron. Yo aproveché la trascripción de textos porque con la práctica mejoran la escritura y en cuestiones de redacción hay muchas dificultades. Después, hice unas preguntas: ¿Qué defendía Quintín Lame? ¿Si Manuel Quintín Lame no hubiera luchado por los indígenas que hubiera pasado? En las próximas clases, todo esto nos tiene que llevar a hablar de la recuperación de tierras, al proyecto Nasa y al problema de las empresas comunitarias, donde quiero trabajar mucho, hacerles conocer, hacer cuentas, mirar qué pasa en la parte social, pero llevarlos a Tacueyó (donde hay empresas comunitarias muy exitosas) cuesta, pero viendo (las empresas) es que uno se enamora" Se dan diferentes formas de integración: - Por afinidad temática: "hay temas que se facilita integrar, por ejemplo, en los programas que hicimos y en los nacionales se integran los temas de las plantas, según la planeación que hicimos en el microcentro”. - Por problematización: "cuando miramos la problemática nacional del medio ambiente, se estudia con los niños porque no se debe quemar la tierra en la comunidad. Lo que pasa del país hace más conscientes a los niños de lo que pasa en la comunidad”. - Por comparación diferencial: “miramos como es la economía capitalista y la comparamos con la economía de la comunidad". Una variante de la integración curricular es la integración que se da entre grados. - Es frecuente que los profesores que tienen a cargo varios grados, escojan un tema o proyecto de un grado cuya realización se generaliza a los otros grados, de manera que este tipo de actividades se hace viable. Este es el caso de una de las observaciones, donde la profesora tenía los grados segundo y tercero. Comenzó con una dinámica sobre la familia en los dos grupos. Luego, en segundo, trabajó con los niños quienes conforman la familia, les pidió dibujar la parcela y luego recordó el uso de las mayúsculas en el nombre de las personas. Paralelamente, en tercero los niños recordaron cuántas familias había en la vereda y las fueron ubicando en un mapa. Por último, todos diferenciaron entre parcela y vereda, se escribieron en el tablero los atributos de cada una y entonces los niños pasaron esas

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notas a sus cuadernos. Sobre la actividad la profesora aclaró que "antes hacia un dictado para ambos grupos pero segundo no me escribían bien y por eso es mejor que pasen las notas del tablero”. - También, una lectura de un grado se generaliza a otros grados, para los cuales se formulan otras preguntas y actividades que buscan ajustarse a los requerimientos del grado respectivo. "Con base en la lectura, a los estudiantes de segundo y tercero les hago preguntas explícitas, a los del cuarto y quinto les hago preguntas implícitas y a los del quinto preguntas del tipo: que hubiera pasado si “… En conclusión, hay que tener presente que un currículo integrado que se elabore con los docentes, supone el manejo de las estructuras conceptuales y de los procedimientos de las principales disciplinas del currículo, por lo cual, la integración bien puede ser un punto de llegada y no necesariamente el punto de partida. Además, la integración curricular pareciera hacerse más necesaria, no sólo como una estrategia pedagógica que favorece una mejor comprensión, sino como una herramienta didáctica que conlleva a priorizar temáticas que son posibles de abordar en unos tiempos amplios.

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2. SEGUNDA PARTE: LECCIONES DE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA

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En esta segunda parte, desarrollaremos las lecciones, es decir, las enseñanzas que se derivan del trabajo de sistematización antes descrito. En este punto, algunas lecciones abandonan los hechos empíricos, sobre los cuales nos hemos detenido en la primera parte, para abordar a cambio, la reconstrucción de la experiencia desde algunas dimensiones teóricas. El primer conjunto de lecciones, aborda algunos conceptos que a nuestro juicio permiten comprender los procesos comunitarios actuales y trascender los límites del discurso esencialista e indigenista. Se problematiza la idea de interculturalidad como “diálogo equilibrado”, examinando a cambio las implicaciones curriculares de conceptos como zona de frontera, transculturización y doble conciencia. El segundo conjunto de lecciones, se refiere a la formalización de una lógica para el diseño de un currículo para la etnoeducación, teniendo en cuenta los procesos comunitarios y societales concretos como fines y objetivos de la formación, las tensiones culturales como orientación para seleccionar los contenidos y actividades, y la recuperación de saberes pedagógicos (endógenos, occidentales y de los maestros) como base para dilucidar los aspectos metodológicos. El tercer conjunto, señala los límites de una intervención y algunas condiciones que favorecen y obstaculizan los intentos de cambio educativo. Se arguye la necesidad de pensar en un currículo de transición, que reconozca las limitantes actuales y la necesidad de avanzar de manera paulatina en los propósitos de cambio etnoeducativo. Por último, se enuncia la necesidad de avanzar en un modelo curricular etnoeducativo integrado desde las ciencias (integrando en ellas las áreas de lenguaje y matemáticas), necesidad detectada en los procesos curriculares desarrollados en la Amazonia y el Cauca.

2.1 EL NIVEL PEDAGÓGICO

Conceptos para una relectura pedagógica de la interculturalidad

Aculturación y mentalidades retrospectivas

En 1987, el Instituto Colombiano de Antropología publicó el texto Introducción a la Colombia Amerindia, proyecto etnológico con el cual se buscaba difundir los principales atributos étnicos de la tradición ancestral de los diferentes pueblos indígenas de Colombia. Dieciséis años más tarde, la misma institución publicó: Encrucijadas de Colombia Amerindia, libro que daba cuenta de las profundas transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales de los pueblos indígenas. En la presentación, se señala que "la sociedades indias de Colombia son sociedades contemporáneas, no sólo porque se sitúan en nuestro mismo espacio nacional... sino porque manera desigual pero inescapable comparten las características vitales de nuestro tiempo... esta siempre presente su situación como minorías sociales y culturales87" Esta encrucijada o cruce, según el cual se está dentro de un tiempo-espacio a la par que se experimentan otros, se asocia a la creciente interacción que se tiene con la sociedad mayor, así como a la conciencia de las transformaciones que se están produciendo en las comunidades. El cambio cultural que se está produciendo en ellas, tiene tres atributos: es intenso (por su velocidad), extenso (por la totalidad de ámbitos que abarca) y profundo (por la radicalidad de las

87 Ican (1987). Introducción a la Colombia Amerindia. Bogotá. Ican (2002) Encrucijadas de Colombia Amerindia, Bogotá.

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transformaciones que produce), al decir del sacerdote Antonio Bonanomi88, quien acompaña las comunidades Nasa 20 casi ya por dos décadas. Dados estos atributos del cambio cultural, unos insisten que estamos ante la inminente transformación de los pueblos indígenas en sectores campesinos y obreros, preocupación que no es reciente en quienes acompañan las comunidades indígenas o en los sectores intelectuales que teorizan sobre ellas. En 1967, Reichel Dolmatoff terminó el manuscrito de Desana, considerado como uno de los estudios más brillantes de la etnografía del país. Reichel desarrolló una metodología de “emergencia” que permitiera “encontrar los medios para salvar ahora lo que aún se puede salvar”89. Ya desde mediados de los cincuenta, se alertaba sobre la inminente desaparición de los pueblos indígenas del continente y aunque la prospectiva no se cumplió en su totalidad, pues si bien la transmisión de los conocimientos profundos a las nuevas generaciones y con ellos los mitos y ritos se han debilitado en muchas comunidades, a la vez, en otras tantas se fortalecieron las identidades étnicas y un fuerte movimiento internacional panindio90. Así, la visión que asimila cambio cultural a desaparición de los grupos étnicos, se desborda ante los hechos de las últimas décadas, así como su contraparte educativa, más centrada en la crítica al papel que históricamente ha tenido la escuela en las comunidades indígenas hasta hace una décadas, que en el desarrollo de propuestas concretas que permitan el reconocimiento escolar de esta reindigenización. Esta perspectiva, enfatiza el hecho de que la educación de los grupos étnicos sólo ha servido como elemento aculturizador, pero ignora o desconoce que las transformaciones societales de las comunidades indígenas acontecen por fuera de la escuela, y también que gracias a su alfabetismo y su comprensión de la problemática y funcionamiento del país ganada en diferentes procesos educativos, los líderes indígenas han logrado ganar un creciente protagonismo social. El concepto de aculturación, entendido como el proceso grupal de cambio cultural en el que se asimilan los patrones culturales de otro grupo, a costa de perder o ver mezclados elementos culturales “propios”, encaja bien en la loable inquietud de los investigadores preocupados en conocer y preservar la milenaria sabiduría de los pueblos amazónicos. También, encaja en el pensamiento indígena de naturaleza retrospectiva, según el cual los modelos del presente están en el pasado, tal como lo expresó el cacique Uitoto Marcelo Buinaje cuando se le interrogó sobre la creatividad: “Uno tiene que tener lo que es propio, lo que es de sus antepasados, de su padre o de sus abuelos. Eso es lo que uno debe entender en la creatividad… eso (es lo que) tengo que cuidar, tal como manda el ambil y la coca… Yo no puedo tener aquí otra clase de cosas, porque yo mismo lo daño, porque la idea que me dio mi padre, esa es todo… En eso está esa parte de la creatividad, manejar lo cultural de uno bien... aquí ésta banca (asiento del pensador tradicional) lo sabe todo: todos los clanes ya están seleccionados, como está la cultura, como está el clan, cuáles son desarrolladores, todo eso lo maneja uno con su propia cultura... eso uno no lo puede cambiar”91. Bernstein ha señalado que “Las identidades retrospectivas están configuradas por las grandes narraciones nacionales, religiosas y culturales del pasado, estas narraciones se recontextualizan adecuadamente para estabilizar ese pasado en el futuro…Las identidades retrospectivas están constituidas mediante unos discursos y unas prácticas jerárquicamente ordenadas, muy ligadas y explícitamente estratificadas y secuenciadas. Lo que salta en primer plano en la construcción de las identidades retrospectivas es la base social colectiva que se revela en la gran narración recontextualizada del pasado...92”

88 Bonanomi, A (1998). Ibidem. 89 Reichel-Dolmatoff, G (1987). Desana. Simbolismo de los indios Tukano del Vaupés. Bogotá: Procultura. pág. 9 90 Varesse, S (1995). Pueblos indígenas y globalización en el tercer milenio. 91 Cacique Marcelo Buinaje EN: Rodríguez, A; Martínez, A.; Chaparro, C. Y Rojas, J (2000), pág. 67. 92 Bernstein, B (1998), Ibidem, pág 94.

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Hemos insistido que esta perspectiva, a la vez que afirma hacia adentro de las comunidades y constituye un recurso de diferenciación y negociación hacia fuera con la sociedad nacional, asumida literalmente en la educación corre el riesgo de ignorar la dinámica cultural y los complejos fenómenos de renegociación cultural que se dan. En el caso del Amazonas, Santos (1996) llama la atención sobre el desarrollo de múltiples procesos de desarticulación y rearticulación étnica, que dieron lugar a la redefinición de las antiguas identidades coloniales. Unos pueblos pasaron por procesos de simplificación cultural, otros, de procedencia interfluvial se “ribeñerizaron”, diversos pueblos desarticulados se fundieron para conformar nuevas identidades étnicas, como el caso de los Quechua en el Ecuador, y en general, “se inicio el proceso de anquilosamiento de las identidades indígenas, anteriormente mucho más imprecisas y fluidas93”. Señala Santos que como resultado de la expansión capitalista “La fragmentación de los antiguos territorios étnicos y la ruptura de las redes de intercambio interétnico, sumados a los intentos de legislación y administración de los pueblos indígenas por parte de los estados nacionales y la propia labor de los antropólogos, contribuyeron a cristalizar aun más las identidades indígenas ya redefinidas en la primera ola de cambios otorgándoles una nueva realidad...Terminaron por endurecer y en algunos casos imponer, fronteras étnicas donde estas habían sido flexibles o no habían existido. Ante las presiones aculturativas de una serie de agentes foráneos algunos pueblos indígenas optaron por una estrategia de asimilación y ‘disfrazamiento’ de su identidad, -dando origen al fenómeno de los nativos ‘invisibles’ (Stocks, 1981)-, mientras que otros optaron por una estrategia de resistencia y ‘exteriorización’ de la misma”94 En la situación actual que viven las comunidades indígenas del Amazonas, de intenso contacto interétnico y de creciente e irreversible interrelación con la sociedad nacional, es necesario entonces evitar en la educación las perspectivas esencialistas, tanto como las modernizantes, para partir mejor de las profundos interrelaciones que se dan entre tradición y modernidad. “Es necesario aceptar la vasta gama de posibilidades de ser indígena dentro de la modernidad...Es indispensable crear una metodología etnográfica para poder captar las múltiples conjugaciones de la identidad indígena moderna y sus nexos con el juego de la identidad en la sociedad dominante, sin esencializar su indianidad a un solo estilo de vida o ideología95”. Por ejemplo, hemos constatado que, mientras los asentamientos indígenas amazónicos más tradicionales consideran que, aquellos situados alrededor de los pueblos son "traicioneros” (palabra utilizada en contraposición al carácter “tradicional” que se argumenta tienen los asentamientos más retirados o ubicados en sus territorios de origen), estos últimos desarrollan procesos de reconstrucción cultural, que además les permite negociar ciertos derechos con el estado, intensificar el contacto con turistas o ganar el apoyo de ONGs, con lo cual, más allá de las ganancias secundarias es posible observar que, en efecto se dan procesos de “reindianización”96. Otro tanto, podría darse en el Cauca. Por ejemplo, se da con los jóvenes Nasa de la zona norte, quienes emergen con fuerza como grupo etáreo, al que a menudo se rechaza, incluso cuando agrupados en organizaciones juveniles buscan insertarse en diversos procesos organizativos indígenas, pues en algunos grupos indigenistas de la zona se considera que los jóvenes no tiene un pensamiento "propio" y se niega cualquier particularidad en aras a mantener homogéneo un discurso étnico general. Todo ello, implica examinar como hacer más flexible la visión de identidad basada en una lógica retrospectiva que tienen tanto maestros indígenas como no indígenas.

93 Santos (1996) pág. 16. 94 (Santos, 1996). Ibidem 95 Rappaport, J.(1997), Ibídem, p.370. 96 ver por ejemplo los artículos: experiencia de ordenamiento territorial del trapecio amazónico, comunidades ribereñas. Asociación de cabildos indígenas del trapecio amazónico, ACITAM, y experiencia de ordenamiento territorial del trapecio amazónico, comunidades de tierra firme, de la asociación zonal de cabildos indígenas de tierra alta. EN: Viecco, J.; Franky, C. y Echeverry, A (2000). Territorialidad indígenas y ordenamiento en la Amazonia. Universidad Nacional de Colombia, Leticia.

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Hibridación e interculturalidad

En los noventa, los estudios de Canclini, contribuyeron a oxigenar la crítica al concepto de aculturación, superando cierta visión estática de la cultura. Apartándose de lo que considera una perspectiva romántica de la antropología centrada en el estudio de los pueblos indígenas como reliquia del pasado, Canclini estudió los procesos de producción y reproducción simbólica de lo social, aplicando estos conceptos a la reconversión cultural de los productos artesanales y a la migración de las sociedades indígenas a espacios urbanos. “Éste es el caso de varios pueblos del Estado de Guerrero en Méjico, alfareros de origen nahuas de Ameyaltepec, que en los años cincuenta comenzaron a producir y vender pinturas hechas en papel de amate y que contrario al pronóstico de que iban a decaer sus tradiciones étnicas; facilitaron la renovación de su oficio artesanal y el reacomodo a una interacción compleja con la modernidad, logrando una independencia floreciente que no hubieran logrado encerrándose en sus relaciones ancestrales”97. En efecto, la mercantilización de productos culturales, si bien en algunos casos es un mecanismo de banalización de la cultura, en otros reafirma la identidad, como en el caso de los Otavaleños del Ecuador o los Kuna de Panamá. Para Canclini, los términos aculturación, sincretismo y mestizaje designan procesos de “hibridación”, término por el que opta pues “abarca diversas mezclas interculturales -no sólo las raciales a las que suele limitarse el ‘mestizaje’- y porque permite incluir las formas modernas de hibridación mejor que el ‘sincretismo’, fórmula referida casi siempre a fusiones religiosas o de movimientos simbólicos tradicionales98.” De esta manera, Canclini entiende por hibridación cultural los modos en que determinadas formas culturales se van separando de prácticas existentes para recombinarse en nuevas formas y prácticas, que se hacen más visibles a medida que se institucionalizan, como hemos examinado antes para el caso de los cabildos indígenas del norte del Cauca. En general, la figura colonial del cabildo es hoy un atributo de identidad de los pueblos indígenas de los andes colombianos, quienes recurrentemente hablan de sus autoridades “propias” y en efecto, lo son, toda vez que la figura del cacicazgo indígena fue redefinida dentro del cabildo colonial, siendo el cabildo indígena actual la fusión resultante con el paso del tiempo. Hoy, el cabildo experimenta un profundo reacomodo, pues el mecanismo de la asamblea, desde los años ochenta ha trasladado a la comunidad la autoridad del cabildo, antes centrada en los gobernadores indígenas, por lo general personas mayores. La hibridación, implica entonces un proceso de resimbolización del capital cultural heredado y acumulado por la memoria histórica que, frente a nuevas condiciones materiales de existencia, se transforma proponiendo nuevas combinatorias simbólicas como formas de resolver conflictos de orden social, económico y cultural en general99. La idea de hibridación amplía el campo de análisis de las dinámicas societales de los pueblos indígenas. No obstante, según De Grandis, deja sin elaborar los procesos de mediación, los procesos de resimbolización y en ellos los niveles de conciencia o no conciencia de los conflictos de interpretaciones100. Por su parte, Pratt ha señalado que también queda velado el problema de la discriminación racial y cultural que se ejerce en la “zona de contacto” entre culturas101, discriminación que por su carácter conflictivo ha sido también denominada de fricción interétnica.

97 García Canclini N (1990). Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. México: Grijalbo. Págs: 219-221. 98 García Canclini N (1990). Ibidem, pág. 15. 99 De Grandis, R (1995). Incursiones en torno a la hibridación. Ponencia en el encuentro de 1995 de la Asociación de Estudios Latinoamericanos. Washington, Septiembre 28-30. 100 De Grandis, R (1995). Ibídem. 101 Pratt, M (1991). Imperial eyes. Travel writing and transculturation. Londres: Routledge.

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A la par que en el mundo académico se extendía el concepto de hibridación, en los procesos sociales y en particular, en los procesos educativos de la última década del siglo XX, la dinámica de contacto y cambio cultural presente en las comunidades indígenas, se fue poniendo de presente con el término interculturalidad. Estos conceptos de interculturalidad y de hibridación han contribuido al entendimiento de las culturas indígenas como universos originarios que antes de ser aislados, son las resultantes dinámicas de procesos comunitarios en donde lo propio y lo apropiado, el "dentro" y el "afuera", se van entremezclando para producir nuevas concepciones y prácticas sociales, y en los que va cuajando una apropiación particular del mundo, una forma específica de tratar con él y de organizarlo. Ello contribuye a una mejor comprensión del hecho educativo en las escuelas indígenas, abocadas hoy a la difícil tarea de tener que dilucidar las prácticas y valores culturales autóctonos propios que se requieren fortalecer y las nuevas apropiaciones que se requieren favorecer. Sin embargo, las formulaciones iniciales del término, que enfatizaban en la búsqueda de condiciones que superaran las relaciones de dominación - sumisión102, fueron lentamente transformadas en el discurso institucional colombiano sobre la interculturalidad, por un proceso idealizado de relación entre culturas, de diálogo cultural, de "equilibrio” que se debe dar entre saberes autóctonos y saberes occidentales, entre tradiciones y prácticas culturales y relación con la sociedad mayor, entre diversidad étnica e identidad nacional. Esta idealización de la interculturalidad en abstracto, al decir de Fornet-Betancourt103, ignora la pregunta por las condiciones del diálogo sobre factores económicos, políticos, militares, y otros que condicionan actualmente el intercambio entre culturas y que regulan las relaciones entre sociedad dominante y cultura minoritaria. Por ejemplo, los docentes no indígenas y funcionarios suelen tener un énfasis idealizado de la interculturalidad que silencia las contradicciones sociales y las relaciones de dominación – sumisión. Ello contrasta con el énfasis que en la exclusión social y en la marginación histórica suelen hacerse en las declaraciones indígenas. Por su parte, algunos pueblos indígenas y sus maestros han reivindicado la idea de interculturalidad con una visión restringida a la revalorización de sus saberes y prácticas culturales. Hemos insistido en esta idea al hacer el recuento sobre la etnoeducación en Colombia, pero agregaremos ahora que, en sus implicaciones políticas, esta concepción terminar sirviendo a los intereses de los sectores dominantes, pues al silenciar la explotación, la pobreza y la marginación de muchos pueblos indígenas, se cae en lo que Tubino denomina un interculturalismo funcional, según el cual “se sustituye el discurso sobre la pobreza por el discurso sobre la cultura ignorando la importancia que tienen – para comprender las relaciones interculturales - la injusticia distributiva, las desigualdades económicas, las relaciones de poder y ‘los desniveles culturales internos existentes en lo que concierne a los comportamientos y concepciones de los estratos subalternos y periféricos de nuestra misma sociedad’”104. No obstante, hay que precisar que la violencia política que se vive en las zonas rurales colombianas, acentúa y condiciona aún más a este énfasis culturalista.

Zonas de contacto y transculturización

En el discurso pedagógico moderno, la escuela fue pensada como el puente entre la familia y la sociedad. La educación "civilizadora" buscó justamente lo contrario: romper la socialización familiar e introducir al niño y al joven en el mundo de la sociedad dominante y esta imagen fue retomada por la etnoeducación, que en su faceta indigenista trató de prolongar la socialización familiar en la escuela por 102 Carrioni (1990). 103 Fornet-Betancourt, R (1997). Palabras pronunciadas en la apertura del II. Congreso Internacional de Filosofía Intercultural, São Leopoldo, Brasil, del 7 al 11 de abril de 1997. Publicado en Revista de Filosofía (México) 90 (1997): 365-382. 104 Tubino (1990). Del interculturalismo funcional al interculturalismo crítico.

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la vía de la reproducción de prácticas culturales y del bilingüismo. Sin embargo, hoy día esta imagen se hace insuficiente, debido en buena parte a la emergencia de los medios de comunicación y a la diversificación que se produce hoy en las sociedades indígenas. La etnoeducación contemporánea, es un punto de cruce entre la cultura autóctona que busca revalorizar y rescatar, la cultura universal que también imparte, las culturas emergentes de los niños y jóvenes indígenas y las culturas hibridadas que se experimentan en el entorno del cual ellos hacen parte. Es en éste punto de cruce, donde el maestro debe hacer el ejercicio descriptivo de separar donde sea posible los universos culturales (lo indígena, lo mestizo, lo nacional, lo propio, lo tradicional, lo occidental) y la labor crítica de ayudar a descubrir los puentes para transitar de una a otra cultura y constatar la interacción, los choques y las fricciones entre ellas105. Así, en los pueblos andinos el "otro" frente al cual se reivindica la diferencia étnica es el estado, el "rico" o el terrateniente, que se acompaña de un “nosotros”, en ocasiones circunscrito al pueblo indígena y en ocasiones ampliado a los pobres y los campesinos. Pero también se debe hacer caer en cuenta de un “otro” interiorizado de múltiples maneras (por ejemplo, en prácticas productivas que provienen del terraje y que devastan el medio). En los pueblos amazónicos, el otro es un grupo cultural diferente y es también lo “occidental”, pero también es un colono cuya apropiación y lazos creados luego de décadas de convivencia no se debería desconocer. En esta perspectiva de cruces de culturas, Pratt denomina “...‘zonas de contacto’, a los espacios sociales donde culturas dispares se encuentran, chocan y luchan unas con otras, a menudo en una relación asimétrica de dominación y subordinación... (La zona de contacto es) sinónimo de ‘frontera colonial’... de sujetos previamente separados por disyuntivas geográficas e históricas cuyas trayectorias ahora se intersectan… Coloco en el primer plano las dimensiones interactivas e improvisativas del encuentro colonial, ignoradas o suprimidas por el inventario difusionista de la conquista y la dominación. Una perspectiva de ‘contacto’ enfatiza como los sujetos son constituidos en y por las relaciones con el otro. Aborda las relaciones entre colonizadores y colonizado... pero no en términos de separación o apartheid, sino en términos de copresencia, interacción de prácticas y comprensiones, a menudo dentro de relaciones de poder radicalmente asimétricas106. En el campo social, Rappaport, ha mostrado como el discurso del intelectual indígena (ubicado por su naturaleza, justo en la zona de contacto propuesta por Pratt), esencializa de manera deliberada valores, tradiciones, ritos y costumbres autóctonos, silenciando las apropiaciones y contradicciones al interior de las comunidades, como estrategia para el reconocimiento de la diversidad étnica, de manera que, “el hecho de ser observado, y no el acto de observar, constituye el evento principal de la representación intercultural”.107. Son justamente estas dinámicas las que deben estar en posibilidad de captar una educación intercultural, En otras palabras, debe ser la vida de las comunidades las que alimente la escuela, y no sólo las lógicas integracionistas del estado o las lógicas esencialistas de los intelectuales indígenas. A la resignificación de la idea de interculturalidad, puede también contribuir el concepto de transculturación, creado por el antropólogo cubano Fernando Ortiz en los años cuarenta para referirse a la cubanidad, es decir, a las formas como un objeto (europeo) se le dan nuevos significados al ser reapropiado en una cultura (africana) diferente. Los objetos culturales son permanentemente recontextualizados, asumen otras formas, adquieren nuevos usos, sufren cambios de significados y transforman entornos y personas. Cuando un objeto se transforma y es resignificado; al mismo tiempo, transforma a aquellos que lo usan. “El tomar posesión de nuevos objetos no sólo involucra una reconfiguración cultural sino también la reclasificación social y la redefinición de individuos y grupos108”. Todo esto invita a ir más allá de los discursos esencializados y a estar atentos a las nuevas

105 Fornet-Betancourt, R (1997), Ibidem. 106 Pratt, M (1991). Ibidem, págs. 4-7 107 Rappaport, J (1998). Ibidem, pág.19 108 Turgeon, Delâge y Ouellet (1996), p. 38.

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recompocisiones que se están dando con la intensa apropiación actual de nuevos objetos culturales en las comunidades indígenas. En un mundo globalizado, y en un contexto de cambio antropológico intenso, extenso y profundo, esta perspectiva arroja nuevas luces. En la actualidad, los pueblos indígenas del país enfrentan una nueva e intensa ola de cambios, proveniente del proceso de globalización derivado de la modernización y mayor flujo de las comunicaciones, las gentes y los productos. La transculturización actual de las comunidades indígenas puede ser entendida entonces como explosión de multiplicidad de opciones, antes no existentes, frente a las cuales debe optar cada miembro de la comunidad. Ya no se trata sólo de respetar las normas tradicionales de la comunidad, pues en muchos casos se trataría mejor de reconstruirlas, de reinventarlas en un contexto de nuevas prácticas sociales que generan también transgresiones que antes no se habían experimentado. Ya no posible pensar, como algunos ambientalistas109, que sólo se trata de mantener un orden inmutable regulado por una tradición mítica atemporal, según el cual los siglos de ocupación territorial han dado unas prácticas agroecológicas que sólo basta mantener, pues el medio ambiente y la relación con él, también de siglos atrás se han transformado de manera radical e irreversible. En esta perspectiva, se trataría mejor de examinar las reacomodaciones, pues las personas y grupos, no sufren o interiorizan de manera pasiva una cultura estática e inmutable. Se trataría mejor, de relevar su papel de sujetos en y de esa cultura, que hacen y rehacen su cultura en constantes esfuerzos de apropiación. De esta manera, el sujeto participa del conflicto de tradiciones latente en su universo cultural y tiene que aprender a discernir su "propia" cultura, a optar y tomar partido dentro de su universo cultural. Es en este campo, donde cobra pleno sentido, tanto la formación de maestros indígenas como la idea de una educación intercultural. Hoy, los niños y jóvenes indígenas experimentan las rigurosas prácticas ascéticas de los ancianos de su pueblo indígena, el hedonismo de la sociedad contemporánea y de los medios de comunicación, las utopías democratizadoras, las imposiciones autoritarias de la extrema derecha o la extrema izquierda, entre otras. Frente a la idea esencializada de una comunidad o de un pueblo indígena culturalmente homogéneo, persisten e insisten comunidades heterogéneas y diversas, que a su interior se reconocen como tales pues en ellas experimentan múltiples tendencias y perspectivas, que no niegan tampoco su unidad societal. A esta pluralidad no debe ser ajena la educación, pues le compete ofrecer a los sujetos un horizonte de vida, para lo cual las vías son múltiples: estabilización de la cultura, recuperación de la memoria de tradiciones truncadas u oprimidas, interacción con tradiciones de otras culturas, reinvención de perspectivas nuevas a partir del horizonte de las anteriores110. Es reveladora la descripción que los jóvenes indígenas Nasa que participan de las organizaciones juveniles de la zona norte del Cauca hacen de sí mismos: “El joven integral poco existe y es el propósito de los proyectos comunitarios que buscan una comunidad nueva que necesita y produce un hombre nuevo. Muchos jóvenes integrales ya no hablan la lengua. El joven integral maneja la libertad, ya no es sumiso frente a su papá pero no cae en el libertinaje. Quiere conocer y estudiar, pero para el bien comunitario. Busca estabilidad afectiva, ser responsable, pero con su pareja no hace las cosas por obligación sino por amor. Analiza que es bueno y que es malo. Es comunitario, no es egoísta, es sensible a lo que pasa en la comunidad. Mira hacia el futuro...”111. Así, a la ruptura que supone la pérdida de su lengua indígena, los vínculos societales son rearticulados mediante la participación organizada de los jóvenes en los diversos procesos comunitarios, donde su identidad es redefinida y a la vez su percepción como sujetos indígenas es afirmada. Las tensiones son aquí evidentes (en la

109 Véase por ejemplo, las tesis del Equipo de Pedagogía Fundación Gaia (2002). "Los elementos básicos del plan de vida, aquellos fundamentales que ordenan el pensamiento y el territorio que estas culturas habitan, se encuentran dados en lo que ellos mismos denominan ‘derecho mayor’ o ‘ley de origen’ 110 Fornet-Betancourt, R (1997). Ibidem, pág. 2. 111 Cátedra Nasa Unesco (2003). 4 semestre. Documento de sistematización del Trabajo del Comité Coordinador Zonal.

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obediencia los padres, en el acceso a otros mundos posibles, en la construcción de futuro) tanto como las articulaciones y renegociaciones que los jóvenes hacen (conocer y estudiar, pero para el bien comunitario). Spitta112 define un sujeto transculturado como alguien que es "conscientemente o inconscientemente situado entre por lo menos dos mundos, dos culturas, dos idiomas, y dos definiciones de subjetividad, y quién constantemente media entre ellos todos" (pág. 24). En esta misma perspectiva, De Grandis recuerda que en 1928 el sociólogo Robert Park definía al "híbrido cultural" como el tipo de personalidad que caracteriza al "hombre marginal," o sea, al inmigrante que debe encontrar su lugar en una nueva sociedad. “Este hombre marginal, vive y comparte íntimamente tradiciones de diferentes sociedades; su conflicto es de orden mental, entre un yo escindido -el viejo- (representado por las tradiciones de su lugar de procedencia), y el nuevo yo, que comporta la incorporación de nuevas pautas culturales”113, como en el caso de los inmigrantes ha sido mostrado de manera recurrente en el cine (por ejemplo, en El Padrino I y II). En una perspectiva similar, Dubois114 señala: “una sensación particular esta doble conciencia, esta sensación de mirarse uno mismo por los ojos de otros, de medir el alma de uno por la regla de un mundo que siempre lo mira con una actitud de desconfianza despectiva y paternalismo. Uno siempre siente una dualidad americano-negro, dos almas, dos pensamientos, dos objetivos no reconciliados, dos ideales en guerra en un cuerpo negro, cuya fuerza presente es lo único que lo mantiene sin desintegrarse” (p. 10). Esta doble conciencia como experiencia vital de la zona de frontera, comenta Rappaport, es común en los intelectuales de base indígenas, quienes comúnmente se mueven entre las dos sociedades y en su posición de ser indígenas pero andar afuera. Es también común entre los niños y jóvenes indígenas escolarizados, al estar situados en una zona de frontera, como es la de la escolaridad formal: estudiantes indígenas que deben formarse en un espacio protegido “afuera” de sus espacios tradicionales de socialización y en intenso contacto con el mundo occidental, conforme a un plan de estudios etnoeducativo que busca incluirlos “dentro” de sus comunidades. Pero la transculturalización, va más allá de ser un proceso activo de interacción con otros mundos posibles que redefinen y pueden afianzar el mundo social y personal propio. A diferencia de la aculturación que asume una perspectiva unilineal del cambio cultural, la transculturización, supone que en las zonas de frontera las influencias son múltiples. Pratt (1992), utiliza el término transculturalidad para definir ese espacio de intercambio cultural donde el colonizador y colonizado se encontraron y se afectaron mutuamente. En esta perspectiva, antes que “contaminación cultural” unidireccional, lo que se constata es un complejo conjunto de influencias recíprocas, como en el caso de la zona norte del Cauca, donde en las parcelas aledañas a los resguardos, campesinos mestizos y negros se han acogido a la autoridad indígena del cabildo, con la garantía de que si bien sus tierras pasan a ser comunales, ellas le serán respetadas. En otros casos menos afortunados, como el de los caseríos amazónicos, se constata un complejo juego de interacciones en los cuales los "colonos" radicados en la zona de décadas atrás, han desarrollado, no sin tensiones, alianzas económicas y familiares con familias indígenas, de manera que la tradicional oposición entre colonos radicados e indígenas adquiere nuevos matices, y ha sido incluso, puesta en duda. Para Hopenhayn115, la proliferación actual de las zonas de contacto producida por la globalización, implica que ya no es solo el ideal democrático de la tolerancia del otro-distinto lo que está en juego,

112 Spitta, S (1995). Between two waters: narratives of transculturation in Latin American. Houston: Rice University. 113 De Grandis, R (1995). Ibidem, pág.8. 114 Dubois, EN: Rappaport, J (2000). Hacia la construcción de una historia propia. EN. Revista C´ayu´ce. NO 4. junio. Popayán: CRIC-PEB. 115 Hopenhayn, M (2000). Cinta de Moebio No. 7. Marzo 2000. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile.

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sino la opción postmoderna de la auto-recreación propia en la interacción con ese otro. Al viejo tema del respeto por el otro se acopla, no sin conflicto, la nueva aventura de mirarnos con los ojos del otro. La transculturalidad hace que el pluralismo cultural (llamado por algunos multiculturalismo) se transforme en perspectivismo. “No es sólo repetir la crítica al etnocentrismo y concederle al buen salvaje el derecho a vivir a su manera y adorar sus dioses. Más que respeto multicultural, autorecreación transcultural: regresar a nosotros después de habitar las miradas de otros... un orden multicultural intensivo e hiperexpresivo, como el que nos toca vivir hacia el final del milenio, pareciera colocar la plasticidad en el altar de los valores donde antes yacía la tolerancia o el consenso. O lo contrario habrá cerramientos, intolerancias, desencuentros, afianzamientos de los viejos órdenes morales por las vías de la imposición y no de la socialización inclusiva116. Aunque esta no es la realidad, ni en la sociedad colombiana, ni en las comunidades indígenas, ni en las escuelas, sí es la perspectiva de una educación intercultural por construir, evitando el romanticismo esencialista diferenciador de algunos y también el ímpetu modernizador de ciertas fuerzas educativas estatales que propenden por reducir la inequidad educativa sin considerar los riesgos de la homogenización cultural.

Claves para diseñar un currículo etnoeducativo en tiempos de cambio

Referentes de la encrucijada actual

Los niños y jóvenes indígenas, enfrentan hoy una multiplicidad de alternativas, que llevan a considerar la identidad étnica como una de las opciones que deben elegir, de manera consciente y no impuesta. Del mundo seguro y normatizado por la tradición, distanciado del "otro" por las lejanías geográficas, las barreras idiomáticas, y sobre todo por una profunda exclusión social, se está pasando a un panorama incierto de múltiples mundos posibles con los que se interactúa permanentemente en tanto la diversidad étnica se abre paso y reconocimiento, aunque a la par que subsisten las discriminaciones y las exclusiones sociales. Para el etnoeducador, cada vez se hacen más complejas las preguntas: ¿para qué sociedad se educa?, ¿que tipo de persona se quiere formar?, las más importantes para la pedagogía como ciencia que se ocupa de reflexionar sobre las relaciones entre la sociedad y la educación. En la encrucijada actual, no se debe perder de vista que en el marco de la nueva Carta Política colombiana, se instituyó un proyecto democrático de nación pluriétnica y multicultural y un estado social de derecho que reconoce la autonomía territorial, política, cultural y económica de las comunidades indígenas del país. La subsistencia o pervivencia étnica se busca mediante el desarrollo de planes de vida que abarcan el fortalecimiento de las formas de gobierno propias, el manejo de sus recursos económicos, el impulso del derecho autóctono, el respeto jurídico y cultural a sus usos y costumbres, una participación política a nivel municipal, departamental y nacional en igualdad de condiciones, entre otros. Todo ello, debe tener una concreción curricular, de manera que desde la escuela se fortalezcan los valores y prácticas culturales propias. Sin embargo, la autonomía de los pueblos indígenas será posible a largo plazo, en la medida que se reconozca que las luchas indígenas por sus derechos y por el reconocimiento de su diversidad, a su vez están inscritas en procesos políticos, sociales, económicos y culturales más amplios que las condicionan y que hacen posible o no las reivindicaciones que se buscan, los cuales también deben tener un abordaje educativo. Así, la reflexión pedagógica etnoeducativa pasa a tener un ámbito más amplio que el de las cosmogonías o cosmoacciones de los pueblos, para contemplar en las aulas las determinaciones que las hacen posibles y a la formación para incluir al joven en un plan de vida se debe dar la formación para incluirlo en un proyecto de nación.

116 Hopenhayn, M (2000, pág.3.

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Un segundo referente a tener en cuenta en la encrucijada actual, son los profundos y contradictorios cambios en las relaciones de los pueblos indígenas con la sociedad mayor, que en una perspectiva democratizadora a la que han contribuido diferentes fuerzas sociales ha hecho que, particularmente en las grandes y medianas ciudades los pueblos indígenas pasen de ser considerados como: - “Tribus” salvajes menores de edad a grupos étnicos mayores de edad o pueblos con cultura jurídica, social, económica y política propia. - Problema vergüenza de una nación con indígenas incivilizados y analfabetos a riqueza pluricultural de Colombia. - Poblaciones objeto de programas asistenciales y marginadas de la vida nacional, a pueblos sujeto de una historia propia y copartícipes del destino del país. - Pastores - agricultores improductivos a gestores de una economía agroambiental autosostenible, ó comerciantes o empleados potenciales117. Estos cambios, inscritos en los planes de vida, suponen una reinvención del pasado en unos, en otros el esclarecimiento y selección de valores y prácticas culturales para el presente, y en otros profundas apropiaciones que producen a su vez múltiples reacomodaciones. Un tercer referente, alude a las relaciones de dominación que subsisten, se reproducen y expresan en diferentes fuerzas: - La posibilidad de autonomía actual, es constantemente amenazada por las tensiones propias de la instauración de un régimen de democracia participativa en un contexto de débil participación ciudadana, por manejos políticos clientelistas y corruptos, o por la imposición autoritaria que ejercen diversos actores del conflicto armado. - La reproducción en algunas comunidades indígenas de prácticas de explotación del medio ambiente, fragmentación familiar y violencia intrafamiliar, pasividad, entre otros, así como la progresiva modernización (individualismo, consumismo…) que se observa en un sector apreciable de la juventud indígena, que se acompañan del debilitamiento de las formas de control tradicional creando desorganización en las comunidades. - La permanencia de una arraigada visión discriminatoria según la cual la validez y vigencia de sus manifestaciones culturales sigue siendo considerada, especialmente en zonas de contacto interétnico muestras de una supuesta barbarie. Sin embargo, a la imagen de "víctimas" de un sistema, hay que oponer la necesidad de asumir la mayoría de edad plenamente. La escuela, debe retomar estos referentes de la encrucijada actual: de un lado, la preservación y el cambio cultural orientado a reinventar y fortalecer la identidad, de otro lado, las relaciones de dominación y la interiorización de las mismas. Este conjunto de alternativas múltiples constituye el campo alrededor del cual es posible establecer para que se educa y el tipo de personas que se quieren formar.

El currículo comunitario

La forma en que la escuela dispone las relaciones entre sociedad y educación es lo que llamamos el currículo. En la legislación colombiana, se concibe como un “conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos” (artículo 76 de la Ley 117 Bonanomi, A (1998). Ibidem.

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General de Educación). El plan de estudios, se estipula que es “el esquema organizado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo. (artículo. 79 de la Ley). Pero un currículo intercultural, tal como hemos venido considerándolo, es más que una suma de objetivos, contenidos, recursos e indicadores de logro. Y es más que la reproducción escolar de ciertas prácticas culturales, saberes y valores que dinamizan el plan global de vida de las comunidades. Recordemos que un currículo organiza en un recorrido (grados o ciclos, materias o proyectos, evaluaciones...), la herencia colectiva para entregarla a las nuevas generaciones. Un currículo etnoeducativo, parte de una reflexión pedagógica sobre los procesos comunitarios de los pueblos indígenas, se interesa por la dinámica social de las comunidades y la recontextualiza en las prácticas educativas. De esta manera, para establecer una diferencia con otras propuestas curriculares y para fortalecer los vínculos de la escuela con su entorno, hablaremos en lo sucesivo de un currículo comunitario, cuyo énfasis busca: - Acercar la comunidad y los maestros, coordinando acciones en un proyecto conjunto y sin aislarse. - Desarrollar un proceso de enseñanza – aprendizaje, donde alrededor de las dinámicas comunitarias cobra pleno sentido el saber social y científico, tanto el tradicional que amenaza perderse, como el occidental al que a menudo no se le encuentra relevancia. - Superar la transmisión occidental de contenidos de lo simple a lo complejo y por asignaturas aisladas entre sí, para partir de la riqueza de lo real. - Relevar la importancia del saber y de la formación escolar en la solución de los problemas comunitarios. Un currículo comunitario, podría fundamentarse y ser desarrollado teniendo en cuenta: a) Los procesos culturales, sociales, económicos y políticos de las comunidades y pueblos indígenas inscritos en un proyecto de nación, que dan las bases para el desarrollo de los fines del currículo comunitario. b) La renegociación cultural concreta que alrededor de tales procesos se da en las comunidades entre saberes y prácticas locales y saberes y prácticas universales, que da las bases para la selección y el desarrollo de conceptos, problemas, valores, procedimientos y hechos específicos. c) la recuperación del saber pedagógico, para tener en cuenta, tanto el saber pedagógico de los docentes, como la socialización propia de las comunidades indígenas y diversas propuestas pedagógicas contemporáneas, lo que da las bases para el desarrollo de los procesos metodológicos cuniculares118. Veamos en detalle cada uno de estos aspectos.

Los procesos comunitarios como fines y núcleos de la formación

¿Cómo hacer entonces un currículo comunitario? Hemos partido tanto de los ideales de unidad, tierra, cultura y autonomía que han inspirado las declaraciones y las luchas de los pueblos indígenas colombianos, como de los cambios culturales y las tendencias actuales alrededor de dichos ideales. De la mano de los ancianos, autoridades indígenas, padres y maestros impulsamos estos ideales y algunas tendencias y cambios. Los hemos puesto en contacto con saberes tradicionales occidentales que los dinamizan y luego, hemos visto la necesidad de que la reflexión anterior sea debidamente llevada al

118 Esta sección es tomada de: Rodríguez, A; Martínez A (1995). Diseño de un currículo comunitario. Proyecto Educativo Comunitario zona norte del Cauca. Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca – ACIN -. Santander de Quilichao. También, de nuestro trabajo sobre proyectos educativos en pueblos indígenas: Rodríguez, A; Martínez, M.; y Chaparro, R (2003). Ibídem.

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aula, a través de múltiples recursos, a partir de los cuales la vida comunitaria pasa a ser la pizarra donde se desarrolla el pensamiento, el sentimiento y la capacidad de acción. El examen colectivo con las comunidades de su plan de vida como pueblo indígena, supone reconocer que en el momento actual de intenso cambio cultural, son muchas las visiones y prácticas existentes dentro de las comunidades, de manera que hay que partir de su dinámica cultural real y no de los discurso idealizados de los líderes, de los deseos del asesor o de los intereses corporativos de la entidad que apoya el proceso educativo-político de un pueblo indígena. En un diseño curricular comunitario, el reconocimiento de esta diversidad de visiones y prácticas, supone el estudio de la historia de los procesos comunitarios, el análisis de sus tendencias y alternativas y el desarrollo de unos conceptos básicos y líneas de investigación educativa. Todo ello comprende: - El estudio de la evolución histórica que caracteriza un determinado proceso comunitario del plan de vida de un pueblo (para algunos los procesos de lucha, en especial en lo territorial y lo político). - El examen crítico de las tendencias que se están dando o que podrían llegar a darse en cuanto al proceso comunitario (indigenistas, modernizantes, modernas, diversas búsquedas interculturales). - La valoración de las alternativas comunitarias, es decir, el desarrollo y valoración de ciertas tendencias (propias o apropiadas, tradicionales o neotradicionales, autóctonas o nuevas) que han construido o reelaborado las mismas comunidades para enfrentar con éxito y de acuerdo con sus valores más preciados las problemáticas actuales. - La apropiación o desarrollo de unos conceptos básicos que permiten comprender la dinámica del proceso, aportan a las comunidades y hacen posible el desarrollo del núcleo; conceptos que provienen de lo local (ideas fuerza de las comunidades) y de las ciencias occidentales. - Las unidades de investigación educativa que se deberían desarrollar en el currículo comunitario. Lo anterior, correspondería a lo que se denomina la fundamentación de las áreas curriculares, que realizada de manera colectiva puede ser bastante ágil, siempre y cuando el acompañamiento externo que se haga tenga continuidad, base fundamental para lograr un conocimiento de las comunidades y escuelas con las que se trabaje. El siguiente cuadro, da un ejemplo de la aproximación inicial que se hizo al núcleo de Territorio Naturaleza y Producción en los resguardos indígenas del Norte del Cauca. Nótese que es sobre la dinámica de los procesos comunitarios donde cobra pleno sentido la elaboración de las unidades del currículo comunitario. Sobre esta aproximación, se hizo la respectiva profundización que sirvió de base para el desarrollo de cuatro cartillas escolares, de segundo a quinto grado.

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NÚCLEO DEL PROYECTO COMUNITARIO : NATURALEZA, TERRITORIO Y PRODUCCIÓN ALGUNOS ELEMENTOS DEL PROCESO HISTÓRICO: ocupación, lucha, eliminación, / mitas y resguardos / movimientos coloniales de recuperación de tierras (Juan Tama) / Ley 89 / terrajes / colonización antioqueña / Quintín Lame / Gonzalo Sánchez ) / reforma agraria de 1961 / desalojo por la violencia / CRIC y movimientos de recuperación de tierras / fortalecimiento de los cabildos / creación de los proyectos comunitarios / / Constitución Nacional (autonomía territorial y económica ) / preparación y medidas de reordenamiento territorial en la Asociación de Cabildos Indígenas del Norte del Cauca – ACIN- / negociaciones y búsqueda de perspectivas de nuevas tierras y traslados o no a la parte baja. TENDENCIAS : ECONOMÍA SOLIDARIA O EXPLOTACIÓN CAPITALISTA Economía solidaria y sostenible con compromiso de cabildos.

Monocultivos ilícitos. Economía ilegal.

Mantener economía actual de subsistencia (y pobreza), y de extracción y deterioro de recursos.

Monocultivos lícitos, explotación individualista y capitalista de los suelos y recursos.

Migración (Putumayo, Caquetá) / disgregación étnica.

ALTERNATIVAS QUE SE HAN VENIDO CONSTRUYENDO Planes de desarrollo agroambientales a 10 años.

Empresas comunitarias (lecheras, mineras, cebolleras, piscícolas) – Tiendas comunitarias – Empresas del Cabildo - Huertas tradicionales mejoradas.

- Defensa de las recuperaciones y exigencia de los acuerdos de ampliación logrados con el gobierno. - Ordenamiento territorial: protección y redistribución de suelos, bosques, aguas. - Fortalecimiento de los valores culturales de respeto a la tierra, armonía y equilibrio.

- Fondos rotatorios, comités económicos, recuperación de formas de solidaridad comunitaria - Formación en etnodesarrollo y economía solidaria.

- Autoconsumo y comercio interno de productos de las comunidades - Garantizar la seguridad alimentaria de las comunidades.

CONCEPTOS BÁSICOS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL NÚCLEO Propios: Equilibrio y armonía, Mama Kiwe, minga, tul (huerta tradicional), recuperación, lucha, parcela, terraje, autonomía, empresa comunitaria, proyecto comunitario, trueque, duende, medicina, cosmovisión, páramo, enfermedad, sitios sagrados, sucio, unidad, ayuda, alegría... Universales: Desarrollo sostenible, economía de subsistencia e intercambio, producción y proyectos solidarios, ecosistemas agroforestales, sistemas de producción indígenas, territorios indígenas, suelos y degradación, biodiversidad y recursos naturales, tecnologías apropiadas. INVESTIGACIÓN QUE SE PODRÍA DESARROLLAR A TRAVÉS DE UNIDADES PROBLEMÁTICAS Y TEMÁTICAS Áreas del currículo nacional.

Objetivos de formación que se derivan de las necesidades y posibilidades existentes.

Unidades problemáticas y temáticas.

Ciencias naturales,

- Valorar y conocer las luchas por el territorio. - Cuidar el territorio y mantener el equilibrio y la

Territorios indígenas. Lucha por los territorios

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ciencias sociales (economía), educación en tecnología e informática, y educación ambiental.

armonía. - Recuperar prácticas productivas tradicionales y apropiarse de nuevas prácticas que permitan un manejo sostenible del medio. - Prepararse en nuevas formas de producción agrosilvopastoril que concilien la economía de mercado con la solidaridad social. - Fortalecer el intercambio interno de recursos para no crear dependencia del mercado externo. - Mejorar las condiciones de producción con un desarrollo sostenible, la economía solidaria y el bienestar social. - Intensificar los cultivos aptos para la región que mejoren las condiciones nutricionales de la población. - Mejorar la alimentación y los hábitos de consumo de alimentos propios, especialmente en niños y jóvenes. - Fomentar y apoyar las formas asociativas solidarias.

indígenas. Sitios sagrados. Flora regional y seguridad alimenticia. Agua. Fauna regional. Suelos. Bosques. Ecosistema. Alimentos propios. Producción familiar avícola y piscícola. Empresas comunitarias. Tiendas comunitarias. Mercadeo. Tul y huerta familiar. Cultivos ilícitos.

Hemos detallado en la primera parte de la sistematización el desarrollo de una lógica problematizadora de unidades problemáticas y temáticas.119 Son unidades porque abarcan aspectos experienciales claves de los procesos comunitarios en los que es posible integrar las áreas del conocimiento y a la vez relacionar lo local y lo universal. Se denominan problemáticas, porque emprenden la búsqueda de alternativas escolares a las necesidades comunitarias, buscando una mejor comprensión de la realidad vital. Se denominan unidades temáticas, para destacar la importancia del saber social de las comunidades y el saber universal en la solución de los problemas. En sí misma, cada unidad puede llegar a constituir un proyecto pedagógico (o de aula). Sin embargo, a diferencia de las visiones constructivistas, en el desarrollo de las unidades como proyecto, no hemos partido de los intereses del alumno, idea que recalcan las pedagogías anglosajonas centradas en el sujeto individual. Partimos, mejor, del contexto social de las comunidades, ya que buscamos formar una persona en comunidad, una individualidad solidaria, una iniciativa personal encaminada a la reciprocidad (tradicional) y la solidaridad (moderna). Esa es la utopía.

La negociación intercultural como orientación para seleccionar contenidos de enseñanza

Nos hemos referido a la necesidad de reconocer la multiplicidad de perspectivas que atraviesan hoy los procesos comunitarios. Ello implica examinar la manera en que es posible establecer sus relaciones, que por tener todas las características de una negociación de saberes y prácticas, se puede denominar negociación cultural120:

119 López, N (1995). La reestructuración curricular de la educación superior. ICFES – Universidad Surcolombiana. Santa Fe de Bogota. 120 Bruner (1992). Acción, pensamiento y lenguaje. Editorial Alianza. / Mariño (s.f.). El Diálogo Cultural: Reflexiones, En torno a su fundamentación, su metodología y su didáctica.

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- entre los saberes y competencias “nacionales” con las cuales enfrentar el mundo moderno y la relación con la sociedad mayor, y los saberes y competencias interculturales con las cuales convivir comunitariamente y con otros, de acuerdo con los valores del grupo social, - entre un proyecto de estado social de derecho y un proyecto nacional de país pluriétnico y multicultural y los planes de vida de los pueblos indígenas, - entre las necesidades y proyectos comunitarios y la realización personal y social de los sujetos que se forman, - entre los saberes y prácticas tradicionales y los saberes y prácticas externas requeridas para la resolución de necesidades y problemas de las comunidades. Hemos insistido que el indígena vive hoy en “varios mundos”, no necesariamente separados. Ello se refleja en el dilema, común en los maestros, cuando se trata de elegir o desarrollar contenidos específicos para los componentes del currículo que por lo general se concretan en los saberes y las prácticas locales o los saberes y prácticas universales mediados por los textos escolares o las enseñanzas del maestro o lo que éste retoma del entorno (vida cotidiana, medios de comunicación…). Para orientar el desarrollo de contenidos de unidades problemáticas y temáticas que preparen a los estudiantes para los retos del plan de vida de su pueblo indígena en un contexto de relación intensa con la sociedad mayor, hemos sintetizado la propuesta de Walsh sobre competencias pedagógicas para el manejo de la interculturalidad121, en cuatro competencias generales que debe alcanzar un alumno indígena en la perspectiva de una educación intercultural. A estas competencias les hemos introducido algunos pequeños matices relacionados con aspectos que hemos venido discutiendo antes. 1. Fortalecimiento de la autoestima personal y grupal y reconocimiento selectivo de lo propio: En el pasado reciente, en la educación brindada a los pueblos indígenas les fueron negados sus saberes y valores propios. Esta situación llevó a generar una profunda vergüenza por lo propio y a sobrevalorar lo ajeno. Hoy día, que se ha reconocido su derecho a una educación propia, los maestros enfrentan el reto de cómo llevar a la práctica este ideal, por el que tantas luchas se han dado. En efecto, todo maestro conoce la dificultad para resolver en el aula las contradicciones que se dan entre tradición y modernidad, y entre lo local y lo universal en contextos de cambio intenso y extenso en grupos étnicos minoritarios. Más allá de que efectivamente muchas de ellas puedan ser resueltas o no, lo cierto es que, hoy más que nunca, el sentimiento de vergüenza creado en el pasado y los intensos cambios del presente, requieren que se fortalezca la autoestima tanto individual como grupal, y las formas de identificación del niño con su grupo étnico. Quizás la manera más eficaz para hacerlo es seleccionar en los procesos de enseñanza aprendizaje, los valores, saberes y prácticas tradicionales que aportan a la solución de las problemáticas actuales de las comunidades. En nuestro trabajo hemos visto que, antes que una recuperación “arqueológica” de tradiciones que pueden no tener ya vigencia para las comunidades, se debe potenciar saberes vitales y relaciones sociales en el aula cuya fuerza transformadora para el presente demuestran al niño la importancia de una cosmovisión y de una cosmoacción en la que está inmerso122.

121 Walsh, C (2000), Criterios y Competencias pedagógicas de la interculturalidad. Unidad de Educación Bilingüe Intercultural. Ministerio de Educación del Perú. Lima. Al abordar el manejo educativo de la interculturalidad en los pueblos indígenas del Ecuador, la autora propone siete competencias interculturales que aquí agrupamos en cuatro. Ella aborda por separado las competencias de: la comunicación, interrelación y cooperación, la problemática de los conflictos culturales y el racismo, y la identificación y el reconocimiento de las diferencias y la “otredad”. Para un desarrollo de las cuatro competencias propuestas en programas nacionales véase: Rodríguez A (2002) Guía para la aplicación del programa de aceleración del aprendizaje en grupos étnicos. MEN – Corpoeducación, Santa Fe de Bogotá. 122 Para una reflexión del por qué la recuperación de la cultura propia en la escuela, ver: Gros, c (2000). Políticas de la Etnicidad. Identidad, Estado y Modernidad. ICAN, Santa Fe de Bogotá.

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En un panorama de modelos múltiples y de cambio intensivo, es urgente que el maestro, los líderes y las comunidades indígenas resuelvan una pregunta central ¿Cuáles son concretamente los valores de su pueblo indígena?, ¿cuál es su aporte al momento actual? ¿Mediante qué prácticas sociales se reproducen estos valores a impulsar?, Esta exploración valorativa y selectiva de su capital cultural, no debe soslayar la necesidad de una crítica a valores y cosmoacciones que pueden hoy estar obstaculizando su pervivencia y convivencia actual, o un reconocimiento de concepciones y valores contradictorias entre sí. 2. Acercamiento a los conocimientos y prácticas locales: Estos conocimientos y prácticas locales también han sido minusvalorados a través de la historia, pero hoy día, se reconoce no solo su importancia, sino también la importancia de los conocimientos de los niños (expresión a su vez de los conocimientos de sus padres y del entorno social). Hoy día, está en boga la idea del aprendizaje significativo. Se asume que a partir de sus experiencias vitales, los niños cuentan con saberes y desarrollan hipótesis y explicaciones sobre su entorno, y que de ellas debe partir la enseñanza. En un contexto etnoeducativo, a esta idea de un niño con saberes previos que deben ser reconocidos como facilitadores u obstaculizadores de la enseñanza - aprendizaje, se agrega la idea de que dichos saberes, son en buena parte, legados culturales o aprendizajes sociales con los que llega el niño, creencias y prácticas culturales que debe recoger y profundizar el maestro, relacionando este legado cultural con los problemas y dinámicas comunitarias, con los proyectos y alternativas que se construyen o vislumbran y con las opciones que deben hacerse para enfrentar los cambios culturales. De esta manera, se relaciona también la teoría y la práctica. Debe recordarse que con el cambio cultural que viven las comunidades, es común encontrar que lo que se dice (cosmovisión), no necesariamente se corresponde con lo que se hace (cosmoacción), y esta separación entre teórica y práctica debe ser resuelta, a través de la recuperación que el maestro y la comunidad hagan de conocimientos y prácticas que aporten a la situación actual. De esta manera, el desarrollo de las competencias de la interculturalidad supone mucho más que contenidos étnicos a ser incluidos en un plan de estudios, e incluye los terrenos de las relaciones interpersonales y de las prácticas sociales. 3. Manejo de los conocimientos y prácticas de “otros”: En comunidades indígenas sin propuestas etnoeducativas fuertes, se ha privilegiado la enseñanza de saberes y prácticas de los currículos nacionales y se ha asumido la diversidad local solo como un ejemplo. En contraposición, en muchas comunidades indígenas los contenidos nacionales son percibidos por las familias y alumnos como un mal necesario, como “cultura general” que el niño debe aprender sin que se perciba su verdadero sentido, es decir, su incidencia en la vida cotidiana. Como reacción, cuando se emprende el desarrollo de currículos “propios”, se tiende a subvalorarse la importancia de los contenidos y logros nacionales. Como bien ha subrayado Walsh, el manejo escolar del saber local y del saber universal en un contexto de cambio cultural, debe acompañarse de una reflexión permanente que permita erradicar sentimientos de superioridad o inferioridad cultural hacia lo propio o hacia lo externo, facilitando tanto la apertura mental a nuevas ideas como el examen de los prejuicios existentes. Los alumnos deben interiorizar una actitud positiva hacia las diferencias, como base fundamental para el manejo del conflicto cultural. Agreguemos que este acercamiento al otro, debe ser también plural. Las aproximaciones interculturales que los maestros hacen, deben evitar reproducir tanto las visiones simplificadas de su pueblo indígena, como las visiones simplificadas o idealizadas de la sociedad mayor como un todo homogéneo diferente a las sociedades indígenas.

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En nuestro trabajo hemos constatado que, por lo general, los niños, las comunidades y los maestros no son conscientes de los profundos cambios de las últimas décadas. Por ello, en este acercamiento al manejo de los conocimientos y prácticas de otros es necesario incluir el reconocimiento de los cambios que se han dado, así como una constante reflexión sobre la manera como la comunidad se apropia de elementos culturales externos y su impacto en las familias y en la vida cotidiana. El análisis de estas transformaciones podría ayudar de manera significativa al restablecimiento de los puentes comunicativos entre jóvenes y adultos. 4. Identificación y reconocimiento de la unidad y las diferencias: Algunos autores hablan de discriminación positiva para referirse a la necesidad de que en el lenguaje se mencione no solo a los hombres sino también a las mujeres. En el campo etnoeducativo, también se requiere una discriminación positiva, es decir de un reconocimiento permanente que haga ver su derecho a existir como pueblos con un lenguaje, pensamiento y prácticas culturales diferentes. Sin embargo, en el campo educativo este tratamiento positivo no debe dejar olvidar la última competencia básica para el manejo de la interculturalidad: la capacidad de reconocer las interdependencias actuales entre unidad nacional y diversidad social, derechos humanos y derechos colectivos de las minorías, así como el reconocimiento de la importancia del diálogo entre saberes diferentes y la solidaridad con lo diferente.123 Los nuevos tiempos, requieren tanto la consolidación de cada uno de los pueblos indígenas, como la capacidad de trascender sus diferencias clánicas, regionales o culturales en la mira de reivindicaciones comunes, que enriquezcan y generen también nuevas identidades. Estas cuatro competencias pueden orientar el desarrollo curricular de las unidades del plan de estudios. A medida que avanza la escolaridad, pueden tener un mayor peso relativo las competencias referidas al manejo y conocimiento de las prácticas de otros y a la identificación y reconocimiento de la unidad de las diferencias. A su vez, estas cuatro competencias podrían orientar también los diferentes ciclos de la escolaridad. Así, es sabido que en el ciclo inicial de preescolar y los primeros grados, la enseñanza se centra sobre diversos aspectos vitales de los niños que ellos experimentan en su entorno. En una perspectiva etnoeducativa, este primer ciclo enfatizaría la competencias referida al fortalecimiento de la autoestima personal y grupal y reconocimiento selectivo de lo propio, y la competencias referida al acercamiento y conocimiento de las prácticas locales, mientras que en un segundo ciclo, de tercero a quinto grado esas competencias se pondrían en relación con la competencias referida al manejo de los conocimientos y prácticas de “otros” y así sucesivamente. Veamos un esquema de la posible distribución de estos énfasis curriculares a lo largo de la escolaridad. Ciclos Ciclos 1°- 2° Ciclos 3° - 5° Ciclos 6° - 7° Ciclo 8° - 9° Ciclo 10° - 11° Énfasis Cómo somos

nosotros Cómo nosotros cambiamos en nuestra relación con ellos

Nosotros en relación a ellos

Nosotros en oposición a ellos

Nosotros en qué somos iguales y en qué somos diferentes a ellos.

Competencia

1. Fortalecimiento de la autoestima personal y grupal y reconocimiento

2. Acercamiento a los conocimientos y prácticas locales 3.Manejo de los

3. Manejo de los conocimientos y prácticas de “otros” 4. Identificación

4. Identificación y reconocimiento de la unidad y las diferencias

4. Identificación y reconocimiento de la unidad y las diferencias

123 Walsh, 2000, íbidem.

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selectivo de lo propio 2. Acercamiento a los conocimientos y prácticas locales

conocimientos y prácticas de “otros”:

y reconocimiento de la unidad y las diferencias

Nivel intercultural

Cognitivo -emocional de interiorización

Descriptivo – comparativo

Analítico De contraste - Relacional – de transculturización

Énfasis disciplinar

Lingüística y sociología

Sociología y ciencias naturales

Ciencias naturales, artes, historia

Ciencias naturales, Política, jurídica.

Filosofía, ética, religión.

Descripción

Adaptación al ambiente escolar e interiorización étnica a partir de las prácticas y las interacciones sociales escolares y familiares. Apropiación inicial de la lengua escrita y desarrollo del pensamiento lógico- matemático a partir del universo indígena.

Desarrollo del trabajo grupal dirigido por el docente, abordando problemas cotidianos producidos por el cambio cultural. Alrededor de ellos, desarrollo de competencias del lenguaje y la matemática.

Adaptación al ambiente escolar de la secundaria y reafirmación étnica a partir de las enseñanzas e interacciones escolares. Manejo de los lenguajes disciplinares y reconocimiento de factores y dinámicas históricas del cambio.

Desarrollo del trabajo grupal autodirigido en proyectos escolares orientados a la resolución de problemas. Toma de posición frente a la discriminación, las tensiones interétnicas y los procesos de lucha actuales de las minorías.

Proyección comunitaria y familiar del trabajo grupal autodirigido. Toma de conciencia crítica sobre elementos constitutivos de lo “indígena”, la modernidad, la América mestiza, lo urbano y lo rural…, la reindigenización.

La recuperación del saber pedagógico como fundamento metodológico

El tratamiento intercultural de los procesos comunitarios permite vislumbrar los contenidos y los fines del currículo. Sin embargo, ello no es suficiente. Muchas de las dificultades para el mejoramiento de la calidad educativa, está en los métodos de enseñanza – aprendizaje. Hoy día, muchos docentes son conscientes de la necesidad de renovar sus métodos, pero no cuentan con el acceso a alternativas concretas que aterricen los discursos pedagógicos, con la capacitación o el acompañamiento requerido para el mejoramiento de la educación, o con los espacios para que su valiosa experiencia pedagógica también sea recuperada. En el campo etnoeducativo, el panorama es aún más complejo. Como hemos examinado en la sección inicial dedicada al desarrollo de la etnoeducación en Colombia, buena parte de los desarrollos escritos han estado dirigidos a legitimar la etnoeducación y a defender el derecho de los pueblos indígenas a

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ella. Así, la reflexión pedagógica etnoeducativa en Colombia no se ha acompañado de un desarrollo similar en el campo didáctico, a pesar de la inexperiencia y la precaria formación de muchos de los docentes indígenas y de la resistencia de otros para poner en práctica los ideales etnoeducativos. De otra parte, la educación tradicional de las comunidades, a menudo se opone o contradice las propuestas de algunas pedagogías modernas. Por ejemplo, en las comunidades indígenas el trabajo infantil tiene gran importancia, la actividad central del aprendiz es la escucha activa para luego hacer la práctica, y no se acostumbra que se pregunte o contradiga al adulto que educa. De otra parte, algunas de las metodologías de la educación escolar tradicional occidental como la repetición, la copia, la memorización y la enseñanza magistral, se confunden con las metodologías tradicionales de las comunidades, dificultando el cambio educativo. Las comunidades que “repiten” año a año, prácticas y rituales, garantizan el aprendizaje requerido para vivir en un medio determinado, pero ello, está muy lejos de la “repetición escolar”, que no relaciona vivencia y conocimiento.

El saber pedagógico de los maestros:

En primer lugar, hay que tener presente los saberes pedagógicos de los maestros. Comúnmente criticados como resistentes al cambio, los grupos de maestros suelen ser muy diferentes en la manera como realizan su trabajo. En todo grupo siempre habrá maestros que experimentan innovaciones importantes y en su quehacer educativo se constatan numerosas hibridaciones que desafían los esquematismos con que solemos ver su labor pues, un sector importante no es completamente tradicional, ni completamente innovador, y en sus prácticas se suelen reconocer diferentes influencias o enfoques. También, se encuentran profesores cuyas experiencias como estudiantes y como formadores fueron marcadas por la negación y desvalorización de sus pueblos indígenas. Otros, hacen parte de una nueva generación que ha participado de la reivindicaciones étnicas. Sabido es que la manera como el maestro asume su identidad societal, su actitud frente al legado de su comunidad y pueblo indígena y las apropiaciones que ha hecho, son factores decisivos al momento de poner en práctica las propuestas etnoeducativas. También, debe tenerse presente que, como suele sucedernos a todos nosotros en uno u otro campo, muchos maestros indígenas y no indígenas han interiorizado ideas contrarias a las que se impulsan desde la etnoeducación, y estas ideas son verdaderos “obstáculos” para construir propuestas innovativas. La etnoeducación en general, y el desarrollo de un currículo comunitario en particular, debe asumir que romper estos “obstáculos” es un proceso lento donde violentar los maestros en aras de apresurar el cambio conceptual, podría generar una mayor resistencia. A cambio, el proceso de cambio etnoeducativo debe ser gradual y permanente, y su fortaleza debe estar, más que en la crítica a los maestros, en los aportes y en la construcción de alternativas que sean viables en las condiciones actuales de las escuelas. El plan global de vida de las comunidades, en toda su complejidad y contradicciones, debe guiar la recuperación de saberes y prácticas pedagógicas concretas al momento de desarrollar el currículo comunitario. Más que un maestro psicopedagogo que interprete los procesos cognitivos del niño, las comunidades indígenas reclaman un maestro que promueva en los niños un pensamiento inteligente que sirva a la comunidad. Más que el desarrollo de procesos de enseñanza – aprendizaje encaminados a logros afines a la manera como piensan los científicos, las comunidades demandan el desarrollo de procesos de aprendizaje experienciales donde el maestro prepare a los niños para responder a las

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demandas del contexto. En nuestra perspectiva, la calidad de la educación está dada por la manera como la educación logra preparar al niño para dinamizar la vida comunitaria y en ella, el plan de vida, inscrito dentro de un proyecto de nación.

El saber educativo indígena

Es también crucial dilucidar la pedagogía que han tenido y aún tienen las comunidades indígenas en sus procesos socializadores. En cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje, de manera general podemos afirmar que allí: - El maestro es un modelo. Enseña con su trabajo, su ejemplo y su palabra, pues se aprende no solo de lo que se dice, sino de lo que se hace. De igual manera, el buen alumno es aquel que pone en práctica lo que se le enseña. De esta manera, el sabedor y el aprendiz, integran la enseñanza, la investigación y la participación comunitaria. Para la etnoeducación o educación bilingüe e intercultural, ello implica el fortalecer la dignidad y la ética social de los maestros. - La educación se orienta al trabajo y al respeto. Una persona bien educada sabe trabajar (es autónoma) y sabe respetar (convivir). Para las comunidades indígenas, trabajar y respetar son las dos caras de una moneda con que “pagamos” nuestra existencia y mantenemos el equilibrio con los mundos natural, social y espiritual. Por ello, en la etnoeducación la formación para el trabajo trasciende el ámbito “preparatorio” o académico que tiene en la educación oficial y asume que el trabajo debe ser una dimensión, tan real en la escuela, como lo es en las familias de los niños. - La educación está integrada a la vida diaria. Se da con ocasión de la vida social (festividades, ritos, actividades familiares) y de las labores propias de los ciclos ecológico-productivos de las comunidades (recolección, siembra, cuidados culturales, enfermedades, entre otros). Por ello, en la etnoeducación se busca evitar las separaciones escolares de las áreas o núcleos, que dificultan la comprensión de los contenidos escolares y la relación de los mismos con las vivencias e ideas del mundo cultural del niño indígena. - La educación está ligada a los acontecimientos del ciclo vital. No se aprende por aprender. Al estar ligada a la preparación para la vida diaria, la educación es de carácter problémico. Se da en relación con las vivencias, dificultades y experiencias comunitarias y del entorno. La consecuencia pedagógica, es un “currículo” que parte de las experiencias vitales de la comunidad y el niño para ir a los saberes míticos, antes que a ideas o teorías abstractas y descontextualizadas de la vivencia del niño. - La educación es flexible. Al no estar separada la enseñanza y el aprendizaje en grados, áreas, horarios y secuencias rígidas y predelimitadas, la educación comunitaria es una educación flexible donde importan más los intereses y los ritmos de aprendizaje que las edades. Es la capacidad de los aprendices en el desarrollo de las tareas, lo que marca el ritmo y el momento de las nuevas enseñanzas. - En la educación tradicional indígena, las separaciones entre los géneros se manifiestan en un acceso diferente al conocimiento y al trabajo. Esta diferenciación debe ser asumida y respetada por la escuela, reconociendo a la vez los profundos cambios que se han dado en la división del trabajo al interior de las mismas comunidades. - En el pensamiento moderno occidental, la obsesión por el futuro es la constante y el pasado no es siempre el referente necesario. Para el pensamiento tradicional indígena, el sendero está marcado por

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los antepasados. Lo que sigue es lo que está detrás. Los primeros que van delante de nosotros son los mayores. Los niños van detrás porque son el futuro. El futuro esta detrás y el pasado adelante. Por ello, uno de los esfuerzos de la etnoeducación está en el intento por conciliar juventud y vejez, una unidad rota por los procesos de modernización que viven las comunidades Además de cómo se enseña, es necesario considerar cómo aprende el niño indígena. En primer lugar, es sabido que en comunidades que tienen su lengua nativa como primera lengua, la educación escolar debe ser bilingüe, porque los niños piensan y aprenden mejor en su primera lengua indígena, y porque no se bloquea el aprendizaje de su lengua ni se impide el desarrollo de las lenguas mismas. En segundo lugar, se deben tener presentes las diferencias de pensamiento en la manera como aprende el niño mestizo y el niño indígena. El niño al que se refieren las teorías psicopedagógicas, es un niño occidental de clase media, que tiende a ser analítico y a abstraer a partir de conceptos cuyo aprendizaje se refuerza por la vía de la lengua escrita. Por el contrario, el niño indígena tiende a relacionar y a integrar el conocimiento de manera práctica y oral. Su mundo está poblado de imágenes, de historias de sus padres, y en su relación con el entorno natural construye su comprensión de la realidad. En su comportamiento, el niño indígena será mucho más sensible a las opiniones de los otros compañeros, las normas sociales y la tradición de los mayores. La idea de autonomía individual y de reconocimiento a la diferencia es central en el pensamiento pedagógico occidental que fomenta el descubrimiento y la crítica sistemática de nuevas ideas, el cambio cultural y la independencia personal. De otra parte, la idea de autonomía colectiva y de valoración de la igualdad orienta el pensamiento indígena, como se deduce de la importancia que se da a seguir los modelos comunitarios ejemplares (modelamiento), a la creación de un sentido de pertenencia al grupo, a la fidelidad a los saberes milenarios producto de un estrecho contacto con el medio.

El saber educativo occidental:

Además, es necesario recuperar el aporte de diversas pedagogías modernas que integran la actividad e interés del alumno con la comprensión social del entorno inmediato y lejano con miras a su transformación, es decir, las pedagogías que asumen la formación de un sujeto que se construye actuando sobre su entorno social. La etnoeducación, puede avanzar sustancialmente con una apropiación sistemática de la rica tradición pedagógica occidental. Por ejemplo, - La pedagogía crítica, y en general las pedagogías de la educación liberadora, la educación popular, que buscan crear conciencia y transformar condiciones de opresión. Un desarrollo colombiano de este enfoque es la investigación -acción -participativa que pone el conocimiento y la investigación al servicio de una práctica social transformadora. - La educación progresiva (y en general el movimiento de escuela activa), que promueve el estudio por proyectos o a partir de situaciones problemas que tienen sentido para los estudiantes y en donde se destaca la iniciativa, la actividad voluntaria de los niños y sus saberes. El común denominador en estos ejemplos de pedagogías modernas es: - buscar que la escuela y el aula preparen para responder a las demandas del entorno social y no solo para la formación de mano de obra, - preparar para la resolución grupal y solidaria de problemas, aprendiendo a cooperar, a negociar decisiones, a negociar procedimientos, antes que aprender a seguir instrucciones, - aprender la autonomía y la responsabilidad, y romper con la obediencia impuesta y el estudio por la calificación.

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- tener en cuenta los intereses de los estudiantes y el desarrollo personal, como antídoto contra la supuesta pasividad del estudiante, - hacer más global el conocimiento y comprender mejor los cambios culturales, al integrar las áreas en núcleos, unidades o proyectos alrededor de las necesidades de los estudiantes y del contexto social, y - buscar que el maestro no transmita información ya detallada en los libros sino que ayude a procesarla de manera inteligente, para que tenga sentido para el alumno y el maestro, es decir, se trata de propiciar el aprender a aprender No obstante, entre los saberes pedagógicos de los maestros, los aportes de la socialización indígena y los desarrollos pedagógicos contemporáneos existen también choques y tensiones. Profundizaremos enseguida en este aspecto.

Desencuentros entre la etnoeducación y otras pedagogías

Hay un acercamiento entre los ideales de las pedagogías contemporáneas que parten de las realidades del entorno para desarrollar el pensamiento y la vida social de los aprendices con el diseño curricular partiendo del calendario ecológico de comunidades indígenas donde la relación y transformación de la naturaleza mediante saberes y prácticas tradicionales es su medio principal de subsistencia y de reproducción cultural, y con el diseño curricular mediante una problematización retrospectiva para responder a la creciente diversificación de las comunidades inmersas en procesos de cambio intensivo. Tales diseños, se oponen a las prácticas educativas centradas en el maestro, que niegan la actividad del aprendiz y la reducen a la simulación de actividades tales como las dinámicas, los ejercicios memorísticos y las tareas de papel y lápiz, las cuales se orientan a la reproducción de conocimientos y al control de los estudiantes y suplantan el trabajo, el juego, el proyecto, el experimento, el taller, la autoevaluación y otras alternativas contemporáneas que se encaminan favorecer la producción social de los saberes mediante la interacción. Sin embargo, conviene examinar ahora las diferencias entre la propuesta etnoeducativa de desarrollo curricular mediante el calendario ecológico y la problematización retrospectiva y otras propuestas pedagógicas contemporáneas basadas en la actividad de los estudiantes.

Diferencias entre la etnoeducación y la educación activa o progresiva

La primera diferencia está dada por los fines que orientan el proceso enseñanza-aprendizaje. Las pedagogías contemporáneas asumen como fines de la formación el desarrollo de la personalidad democrática y el pensamiento científico. Desde Dewey124, se asume que siendo la ciencia y la democracia las expresiones más avanzadas de la modernidad, hacia ellas se debe orientar la formación escolar. Se parte de considerar que el conocimiento moderno es equivalente al conocimiento científico, provisional y cambiante. En consecuencia, la incertidumbre es la única certeza y la formación deberá encaminarse a dotar al estudiante de las herramientas cognitivas propias del científico. Hemos insistido en la necesidad de dar cabida en la etnoeducación a diferentes perspectivas de mundo, sin obviar o restar por ello importancia a los elementos étnicos. Evitando una perspectiva arqueológica que defiende la tradición cultural a ultranza, hemos subrayado que se trata de hacer una selección activa y permanente de saberes tradicionales y neotradicionales útiles para responder a los problemas y desafíos que se producen en la relación con el orden natural y con la vida social. También, en la necesidad de reproducir en el aula y fuera de ella, conocimientos y prácticas que mantienen la cohesión

124 Dewey, J (1990). Democracia y educación. Paidós, Buenos Aires.

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social y una relación sostenible con la naturaleza, fortaleciendo esta manera la pervivencia étnica de los pueblos en sus territorios. La recuperación de saberes y prácticas culturales y su valoración en la escuela, constituyen un requisito central en propuestas de educación bilingüe e intercultural orientadas a reivindicar los derechos de minorías o mayorías étnicas históricamente subordinadas. En los primeros grados de la escolaridad contribuyen de manera decisiva al desarrollo de una identidad étnica, a la vez que mediante el acceso a la lengua escrita preparan las bases para una comprensión intercultural. Como se asumen un conjunto de verdades (creencias y costumbres), y con ellas, un rasgo conservador o transmisionista, podría argüirse que se vuelve a una educación centrada en el maestro, pero estamos ante una similitud aparente, pues la educación centrada en el maestro elimina la experiencia en el alumno y asume como definitiva la verdad del maestro. En contraposición, la educación indígena que imparte un anciano, al igual que propuestas etnoeducativas como las del calendario ecológico o la problematización retrospectiva, asumen que el saber debe confirmarse en la evidencia diaria y mediante prácticas que no sólo garantizan su dominio, sino que validan el saber mismo. Por supuesto que si esta dimensión práctica y relacional se obvia, se cae en una aparente etnoeducación uno de cuyos efectos podría ser del alejamiento de los niños de los circuitos de reproducción de la cultura. La segunda diferencia está dada por la forma en que se concretan los fines de la educación en las aulas. Al asumir la ciencia y la democracia como los horizontes básicos que orientan el proceso enseñanza - aprendizaje, en la enseñanza de las ciencias, se buscará reproducir en el aula el quehacer científico y las prácticas democráticas, creando hábitos mentales y actitudes sociales que serán conceptualizadas con los estudiantes a medida que la escolaridad avance. Dicho sea de paso, en las aulas de la escuela activa de las primeras décadas del siglo XX, el método de proyectos centrado en la actividad del alumno, fue el camino para desarrollar el pensamiento científico y la personalidad democrática de los estudiantes, pero en el país, los intentos para su aplicación se han dificultado por la fuerza de la educación centrada en el maestro, que asume la ciencia como un conjunto de verdades definidas y el método científico como una serie de pasos rígidos en los cuales el problema se separa de las iniciativas humanas y sociales en las cuales surge. Por su parte, la construcción colectiva de normas no ha podido abrirse paso frente a los rígidos reglamentos escolares, como se constata desde los años 80, cuando los postulados de ciencia y democracia de la escuela activa fueron retomados por las corrientes constructivistas. Las propuestas etnoeducativas de desarrollo curricular mediante el calendario ecológico y la problematización que hemos sistematizado, asumen de manera distinta la actividad del alumno. A la idea pedagógica moderna del sujeto solucionador de problemas se agrega la aspiración comunitaria de un sujeto que soluciona los problemas de su pueblo indígena y comparte su destino. A la idea de un mundo regulado por el conocimiento científico-tecnológico, se contraponer la idea indígena de un orden interno mítico y un orden externo problemático, en el cual la ciencia está en manos de unos pocos y debe democratizarse. Mientras que en la escuela activa los proyectos son determinados por los estudiantes, aquí los proyectos fueron seleccionados por su pertinencia para la vida comunitaria, y en consecuencia fueron producto de una negociación entre maestros, líderes y comunidades. Mientras la escuela activa asume que el interés proviene de la selección que hacen los estudiantes del proyecto, aquí asumimos que el interés del estudiante proviene de su participación en los hechos vitales de su entorno, esto es, en las actividades propias de la comunidad que se realizan en un tiempo determinado del calendario ecológico o en un proceso social del cual hacen parte. Mientras que en la escuela activa los proyectos buscan reproducir los pasos del método científico positivista (formulación de problema, hipótesis, búsqueda de información, comprobación, elaboración de conclusiones, escritura de un informe), en la etnoeducación las experiencias educativas seleccionadas hacen parte de eventos colectivos en los que la escuela se integra.

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Una tercera diferencia está en la relativa variedad de las experiencias formativas de la escuela activa, en contraposición a la relativa repetición de las experiencias etnoeducativas que hemos propuesto. En efecto, las pedagogías contemporáneas al privilegiar la creatividad, la solución de problemas y el desarrollo de acuerdos, asumen implícitamente como principio metodológico la variación constante de las experiencias educativas. El desarrollo mismo de la memoria ha sido subestimado por el crecimiento desmesurado de la información. En las versiones radicales constructivistas, se suele asumir incluso que cada grupo de estudiantes genera un nuevo conjunto de proyectos, aunque las dificultades que se dan en la práctica, ha hecho que otros más moderados postulen a cambio investigaciones dirigidas, es decir, proyectos exitosos en el pasado que se reproducen con nuevos grupos de estudiantes. En contraposición, cuando se asume la interiorización y el pleno dominio escolar de ciertas actividades mediante las cuales se reproduce y se produce la cultura se asume también su naturaleza cíclica, es decir su repetición periódica, y además su carácter colectivo, pues en su realización no se justifica ni conviene mantener una separación escolar de los grados. Se podría argüir que el tiempo escolar se desaprovecha en una serie de actividades que son repetitivas. Sin embargo, la repetición constituye aquí un requisito importante para garantizar la creación de hábitos, el desarrollo de destrezas, y la interiorización de saberes. Además, estas actividades que se dan año tras año en la medida en que el entorno natural crea demandas y posibilidades de las comunidades, están indisolublemente ligadas a la satisfacción de necesidades vitales de alimentación, vivienda, salud, recreación, afecto, espiritualidad y otras. Por lo tanto, no conviene confundir la repetición mecánica de la escuela centrada en el maestro, con la repetición creativa y vital que se da en las actividades comunitarias ligadas al calendario ecológico o la problematización retrospectiva. Hay que tener también presente que si bien las actividades comunitarias son cíclicas y recurrentes, se viven de manera distinta de acuerdo a las diferentes demandas que se establecen a lo largo del ciclo vital, con lo cual, es posible establecer algunas correspondencias generales entre los ciclos de la escolaridad. De esta manera, hemos mostrado que la pedagogía activa y la pedagogía etnoeducativa comparten de manera general la necesidad de recurrir a la actividad y a la experiencia vital de los estudiantes, pero la forma como se resuelve esta necesidad es distinta y crea contradicciones. Si el referente de la pedagogía contemporánea es el científico y el ciudadano democrático, el referente etnoeducativo es el anciano sabedor y el sujeto comunitario. Si la pedagogía contemporánea fundamenta su quehacer en la actividad creadora del aprendiz, la etnoeducación lo hace en la repetición creadora de saberes y prácticas determinadas por el ciclo vital y los eventos del entorno ambiental o por una problematización que no olvida el pasado como un referente central.

Mimetismos entre la educación tradicional indígena y la educación tradicional occidental

De otra parte, la pedagogía centrada en el maestro (educación tradicional occidental, educación bancaria, educación magistral), asigna un rol pasivo al estudiante y un papel activo al docente, y tiene algunas similitudes aparentes con lo que es la educación indígena de los padres y ancianos, en la cual hay un momento pasivo de escucha y retención en el aprendiz mientras se da la transmisión en el enseñante. Sin embargo, estas similitudes se rompen cuando se considera un segundo momento activo, en el cual el aprendiz lleva a la práctica los conocimientos transmitidos en un primer momento. De ello se desprende una consecuencia importante: estas aparentes similitudes entre la educación centrada en el maestro y la educación indígena centrada en el sabedor, pueden favorecer de los maestros indígenas la transculturización de prácticas educativas inadecuadas, si se tiene en cuenta que los docentes tienen a

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reproducir los esquemas de la enseñanza magistral que vivieron ellos mismos como estudiantes y a aceptarlos sin mayores críticas, puesto que estos esquemas guardan una semejanza superficial con la educación tradicional indígena. De esta manera, llevar algunas prácticas educativas de la socialización tradicional a las escuelas correrá siempre el riesgo de su distorsión. Ello implica un ejercicio crítico de reconstrucción de las prácticas de los docentes y su seguimiento cuidadoso. De otra parte, hay que tener presente las enseñanzas de la educación tradicional en torno a la comunicación pedagógica. Allí, para los aprendices la escucha es el respeto y el respeto la obediencia, y de no mantenerse esta regla de la comunicación pedagógica el resultado es la enfermedad. Ello implica, una reflexión sobre los límites con que las pedagogías activas pueden ser recontextualizadas en la etnoeducación y sobre los mimetismos que favorecen el mantenimiento de las pedagogías pasivas. Los niños indígenas suelen llegar a las escuelas acostumbrados a escuchar y obedecer, y un ambiente socialización escolar que propugne de entrada por la " participación" de los niños y por una comunicación en donde las decisiones de los niños tengan similar importancia a la de los adultos podría encontrar dificultades en su implementación, en tanto que un ambiente autoritario y repetitivo podría cobrar un carácter mimético con la educación tradicional, ocasionando que los padres no reclamen cuando se está aplicando una educación pasiva. Porque además esta fue la escolaridad que pudieran haber llegado a recibir ellos en su niñez.. Adicionalmente, los maestros indígenas se quejan con frecuencia de los duros castigos físicos que muchos padres dan a sus hijos, situación que viene de tiempo atrás y que muestra como la obediencia a su vez tiene sus raíces en el temor.

Otros aportes pedagógicos de la educación indígena

Por último, hay que destacar como la educación tradicional está integrada a la vida diaria. Se intensifica con ocasión de la vida social (festividades, ritos, actividades familiares) y las labores propias de los ciclos ecológico-productivos de las comunidades (recolección, siembra, cuidados culturales, enfermedades, entre otros). No se aprende por “saber”, como se desprende de la resistencia de los ancianos sabedores a la narración de los mitos y enseñanzas del consejo por fuera de las actividades prácticas en las cuales cobran su pleno significado, situación que debe tenerse muy presente en una práctica etnoeducativa que busque vigorizar los saberes locales. Así, al estar ligada a la preparación para la vida diaria, la educación es de carácter problémico. Se da en relación con las vivencias, dificultades y experiencias comunitarias y del entorno. La consecuencia pedagógica, es un “currículo natural” que parte de las experiencias vitales de la comunidad y el niño para ir a los saberes míticos, antes que a ideas o teorías abstractas y descontextualizadas de la vivencia del niño. Por ello, en la etnoeducación es indispensable superar las separaciones escolares de las áreas o núcleos, que dificultan la comprensión de los contenidos escolares y la relación de los mismos con las vivencias e ideas del mundo cultural del niño indígena. La educación indígena se orienta al trabajo y al respeto. Una persona bien educada sabe trabajar (es autónoma) y sabe respetar (convivir). Para las comunidades indígenas, trabajar y respetar son las dos caras de una moneda con que “pagan” su existencia y mantienen el equilibrio con los mundos natural, social y espiritual. Por ello, en la etnoeducación la formación para el trabajo trasciende el ámbito “preparatorio” o académico que tiene en la educación oficial y asume que el trabajo debe ser una dimensión, tan real en la escuela, como lo es en las familias de los niños. No obstante, las presiones del Ministerio de Educación para que se alcancen unos estándares nacionales de carácter cognitivo como criterio de calidad, acosan hoy día las escuelas indígenas colombianas. Insistir que los estudiantes indígenas por razones lingüísticas o culturales no pueden alcanzar unos niveles de logro nacional que

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tampoco alcanzan la mayoría de niños campesinos y sectores populares, en un contexto donde los niños indígenas colombianos alcanzan los puntajes más bajos entre los bajos, corre el riesgo de legitimar las exclusiones históricas de que han sido objeto los pueblos indígenas. En el otro extremo, la aceptación acrítica de tales demandas de logro, conduciría a la educación del pasado, reemplazando la imposición de la formación de ciudadano para el proyecto de estado nación del siglo pasado, por la formación de unas supuestas competencias universales que demanda la expansión globalizadora del gran capital transnacional. Se requiere pues, resolver este dilema, para lo cual será necesario concertar unos objetivos y logros que no sólo sean razonables y pertinentes para el plan de vida las comunidades, sino que también sean políticamente acordes a las reivindicaciones ambientales, económicas y sociales de los pueblos indígenas en el contexto de su cada vez mayor participación en la vida nacional.

2.2 LOS LÍMITES DE LA INTERVENCIÓN

Es común en la etnoeducación colombiana, que se atribuya a la escuela un papel protagónico en la reconstrucción étnica de los pueblos indígenas. La escuela, suele ser vista como el centro principal de pérdida de la cultura o cómo un espacio privilegiado para dinamizar los planes de vida. Sin embargo, la poca literatura etnoeducativa nacional y nuestra misma experiencia, muestran que, de una parte, hoy existen otros determinantes que pesan más en la explicación del cambio cultural, y de otra parte, que se debe ser modesto y prudente al momento de intentar transformar la escuela, toda vez que una multiplicidad de factores cuentan para limitar los ideales de una educación bilingüe e intercultural. Enfrentados a esta realidad, antes que una transformación radical de la escuela, hemos buscado desarrollar propuestas educativas de transición, es decir, flexibilizar las prácticas docentes y los ambientes escolares, sin pretender transformaciones radicales. En nuestro trabajo en el Amazonas, los ancianos sabedores de los diferentes pueblos han sido especialmente receptivos a la posibilidad de que las historias de consejo sean enseñadas en la escuela, como también frente a la necesidad de que esta práctica educativa sea recuperada en las familias. Se ha tenido cuidado de no "escolarizar" las enseñanzas de consejo, lo que se facilita en tanto las historias de consejo contienen saberes sapienciales referidos a experiencias cotidianas que viven los niños y a las que el maestro debe estar atentas como condición para la narración de las historias. Ello ha constituido un reto para el maestro, pues esta estrategia educativa lleva con el tiempo a examinar el comportamiento del maestro en la comunidad. Al ser con frecuencia el único asalariado, el maestro indígena del Amazonas puede llegar a alejarse de los intercambios económicos de la comunidad, su relativa solvencia económica puede favorecer la bigamia o la infidelidad, o el desarrollo de iniciativas comerciales no solidarias ni sujetas a las redes de reciprocidad comunitaria, situaciones en su conjunto introducen una modernización problemática que contradice lo que se espera sea abordado en la escolaridad. Ello explica porque la etnoeducación debe trascender el ámbito meramente instruccional y recuperar la dimensión ética y moral de la enseñanza y el aprendizaje, a la que los maestros y sus organizaciones sindicales se resisten. Por demás, en el pensamiento tradicional Uitoto, la palabra educativa (cómo se constata en el mito de la coca y el tabaco), la poseen quienes han logrado por la vía del sufrimiento superar lo aparente y concretar la palabra en obras. Esta adquisición ascética crea hoy un profundo choque con la juventud y los etnoeducadores, poco dispuestos a enfrentar los rigores de la educación tradicional y obliga a reflexionar sobre la naturaleza del esfuerzo escolar. Frente a las carencias del maestro indígena pago por el estado (y del cual se ha subrayado su " blanqueamiento”, producto de la formación impartida por misioneros), en algunas iniciativas de escuelas comunitarias apoyadas por ONGs indigenistas y entidades internacionales se ha querido

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superar el impacto de un maestro asalariado en comunidades sin mayor circulación de dinero, formando jóvenes indígenas que reciben una bonificación por su trabajo educativo. Para suplir sus carencias en la formación básica (a las que no escapan tampoco los profesores indígenas pagos por el estado) y en el conocimiento tradicional, se han desarrollado costosos procesos de profesionalización docente, sin desarrollar materiales educativos escritos para los estudiantes. La carencia de un salario permanente hace que estos jóvenes terminan abandonando la docencia y se dediquen a otras actividades. Los nuevos jóvenes que los han reemplazado, enfrentan las complejidades de una educación intercultural, sin contar con los apoyos de una profesionalización y sin tener materiales escritos que les ofrezcan pautas mínimas. Teniendo en cuenta hechos de este tipo y también las dificultades de nuestra experiencia, vemos hoy que es necesario abandonar una visión idealizada del maestro y la escuela (“la escuela que dinamiza la comunidad”), o de una visión que estigmatiza y crea resistencias a los cambios (“ la escuela que aculturiza la comunidad”). Es necesario partir del maestro real y de sus vicisitudes, construyendo respuestas concretas y trabajando conjuntamente con los maestros en su aplicación. Ello implica pensar en procesos de acompañamiento pedagógico a largo plazo, que no son favorecidos por la visión de corto plazo de las secretarías de educación y algunas organizaciones indígenas. Supone también que los formadores de maestros indígenas abandonemos las seguridades que nos da una especialidad y pongamos en práctica un abordaje integral de la formación, que por demás se suele reclamar solo al maestro

Abandonando la idealización del maestro y la escuela

En Colombia a lo largo de las décadas de los 80 y los 90, se dio una fuerte crítica a las prácticas educativas y a las visiones pedagógicas de los maestros, por parte de sectores intelectuales, universidades y diversas organizaciones no gubernamentales. El mismo Ministerio de Educación favoreció este ejercicio crítico, toda vez que desde los años 80, al inició de la renovación curricular, el principal obstáculo para su desarrollo provino de la resistencia de los docentes para transformar sus viejas prácticas educativas. Veinte años después, la crítica constante ha producido un magisterio sensible a la necesidad de cambiar las prácticas pedagógicas magistrales que producen un aprendizaje memorístico. Ahora, es el momento en que muchos docentes demandan soluciones específicas para concretar en las aulas los cambios que se quieren, sin que necesariamente las instituciones de formación y capacitación de docentes estén en capacidad de asumir el acompañamiento de los cambios por los cuales propugnan. En el caso particular de los docentes indígenas, se ha señalado que al haber sido formados en un modelo educativo que rechazó los saberes, tradiciones y lenguas indígenas, su "blanqueamiento", es un obstáculo a los intentos de cambio educativo, como de hecho se constata en la resistencia activa que algunos hacen a las propuestas etnoeducativas. Además, hay que tener presente que muchos de estos docentes son los únicos asalariados que existen en las comunidades y se alejan de los circuitos productivos de la comunidad, alterando los mecanismos de reciprocidad y manejo de la autoridad existentes. Sin embargo, hay que tener cuidado de generalizar. Otros docentes indígenas están plenamente comprometidos con sus comunidades, y otros tantos muestran una actitud favorable al cambio, pero no cuentan con alternativas que les permitan transformar sus prácticas docentes y sus precarias relaciones con la comunidad. En general, los docentes indígenas tienen una baja formación, no sólo en los aspectos referidos a sus culturas, como anotamos antes, sino también en los aspectos generales de las áreas curriculares

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nacionales. Ello contribuye a explicar una parte (aún si precisar) de los precarios resultados de aprendizaje que tienen los estudiantes indígenas en las áreas básicas, y las dificultades actuales para poder llevar a cabo una educación intercultural que requiere un conocimiento tanto de la tradición local como de la estructura de las disciplinas que se abordan en los currículos escolares. En el contexto amazónico, se han reportado algunos desencuentros que en un contexto multicultural se dieron en una profesionalización de docentes seleccionados por las mismas comunidades, cuando se intentó que profundizarán su conocimiento de la tradición: dificultad en el trabajo grupal por etnias ante las diferentes versiones de la tradición, dificultades para lograr la colaboración de los ancianos cuando no se seguían las reglas de reciprocidad locales o no se mantenían las dietas requeridas por los ancianos para la enseñanza de saberes profundos, ignorancia de los maestros en formación acerca de las reglas tradicionales para indagar la tradición, restricciones a las mujeres para acceder al conocimiento propio de los hombres125. Así, el reporte revela el distanciamiento que los jóvenes aspirantes a maestros tenían con los ancianos, la falta de una concertación previa con las comunidades para obviar algunas de estas dificultades y las dificultades para la transposición didáctica a las aulas, pese a que se había tenido la posibilidad de seleccionar los maestros. Actualmente, miles de maestros indígenas a lo largo y ancho del país están siendo formados en programas de licenciaturas en educación, pero el mejoramiento de su práctica docente podría no tener los alcances esperados, si se tiene en cuenta el modesto impacto de los programas de formación universitaria impartidos a los docentes desde 1994, cuando la ley general de educación entregó la mayor parte de los procesos de capacitación de docente a los centros de educación superior. Además, la participación de los docentes en nuevas propuestas educativas debe ir más allá de su "sensibilización” o "concientización" frente a nuevas perspectivas pedagógicas, toda vez que se requiere un complejo conjunto de acciones, alguno de las cuales implican tener en cuenta las condiciones particulares de cada docente. En unos, será necesario fortalecer su autoestima étnica, en otros su manejo de conocimientos específicos, y en otros serán necesarios mecanismos de control y presión, sin los cuales las tareas propuestas podrían no ser llevadas a cabo. Los maestros acostumbrados a una enseñanza magistral de contenidos nacionales, podrían rechazar vigorosamente una propuesta basada en las actividades locales cotidianas. Además, muchos reconocerán de inmediato que una propuesta de este tipo implica abandonar las viejas seguridades de la enseñanza magistral para desarrollar a cambio un proceso de concertación comunitaria y de trabajo con los estudiantes que tiene mayores exigencias y responsabilidades. En efecto, la simulación de actividades lúdicas, productivas, cognoscitivas que caracteriza la educación centrada en el maestro y el uso recurrente de la copia y memorización de textos, no sólo obedecen a una concepción de la enseñanza y del conocimiento o a una carencia de didácticas. También tienen que ver con el valor funcional que tales actividades tienen para los docentes. Es más sencillo revisar un mismo texto copiado por todos los estudiantes, que adentrarse a comprender los diferentes textos que ellos producen. Asimismo, es más funcional para el docente ocupar a los estudiantes en tareas simples de limpieza de las instalaciones escolares que simulan el trabajo, que adelantar con ellos la planeación, desarrollo y administración de una huerta escolar. ¿Como comenzar entonces a abandonar la idealización del maestro y propender de manera más realista por flexibilizar el currículo centrado en el maestro? Sin duda son variadas las respuestas, pero hay que tener presente que ellas dependen las condiciones mismas en que se intente realizar el cambio. Algunas experiencias innovativas “piloto” suelen ser desarrolladas con holgados recursos económicos, una baja cobertura y un acompañamiento interdisciplinar especializado y permanente a los docentes. En estas

125 Rodríguez y Van Der Hammen, C (1996): Pero tenemos que creer en ustedes. El saber tradicional y el saber occidental en la etnoeducación. EN: Educación endógena frente a educación formal. CCLA, Santa Fe de Bogotá.

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condiciones, los resultados favorables suelen ser difundidos sin que se hagan explícitas las condiciones en las cuales pudo ser posible la innovación, por lo que al momento de ser generalizadas las experiencias sin tales recursos y en las condiciones estándares del sistema educativo, su desarrollo suele ser precario. En nuestro caso, partimos de desarrollar propuestas curriculares para procesos de mejoramiento educativo de amplia cobertura, en condiciones económicas estándares (maestros y directivos docentes ya nombrados, ausencia de recursos externos –internacionales o nacionales-, que obligaron a la gestión de los apoyos requeridos, asesoría de pocos especialistas que favoreció el apoyo de los expertos locales).

Condiciones que hacen más flexibles las prácticas educativas

Con esta aclaración, podemos empezar a encontrar diversas condiciones que favorecen a mediano y largo plazo la transformación de las prácticas educativas de los maestros. - Un acompañamiento de largo alcance: En las escuelas rurales e indígenas de las extensas selvas y llanuras colombianas, o en las escuelas de las pendientes montañas andinas, el maestro indígena suele estar a cargo de varios grados, en muchos de los cuales se mantiene la extraedad de los estudiantes, que además tienen una procedencia multiétnica. Muchas de estas escuelas han rechazado los programas nacionales para las zonas rurales, o los han aceptado, pero enfrentados a un trabajo en solitario no han tenido condiciones para realizar las adaptaciones que garanticen la pertinencia de los planes de estudio. Por demás, las competencias lingüísticas supuestas en estos textos no se corresponden con las de los estudiantes, por lo que las ayudas educativas son asumidas de manera fragmentada y dispersa. Tampoco existen experiencias demostrativas de cómo desarrollar un currículo intercultural, ni las existentes han tenido la necesaria difusión. En consecuencia, la didáctica intercultural constituye una práctica que no ha sido constatada ni reflexionada por los maestros indígenas. En nuestro trabajo, hemos encontrado que el trabajo de aulas demostrativas (ejercitaciones en las aulas dentro de la misma capacitación u observaciones del trabajo de aula de otros docentes), en los cuales se ejemplifica la viabilidad de los cambios en la enseñanza, es una estrategia importante que fortalece la credibilidad en las innovaciones. Cuando la capacitación a los maestros indígenas es hecha por especialistas, éstos a menudo no consideran las relaciones de su campo intelectual con otras áreas de los currículos escolares, y lo que es más grave, suelen obviar los apoyos y el seguimiento que requiere su aplicación en las aulas y escuelas. De esta manera, los docentes inician en sus escuelas los cambios que se proponen en las capacitaciones, y sin contar con un proyecto global en el cual inscribirlas y sin el apoyo requerido para avanzar en el cambio educativo, terminan abandonando las innovaciones, a medida que estas se complejizan y los problemas sin resolver aumentan. En otros casos, lo que se propone desde las capacitaciones externas se opone o contradice las concepciones y practicas de los maestros, sin que contemple el tiempo requerido para reestructurar estas visiones. En otros casos, el esfuerzo laboral que demandan algunas innovaciones se contrapone a la soledad con que trabajan los maestros o a la falta de incentivos, lo que también contribuye para que no sean puestas en práctica. Se debe tener presente que, cuando un concepto o habilidad está en proceso de adquisición, suele ser manejado de manera rígida. Las sucesivas aplicaciones en diferentes contextos hacen más flexible su operación, de manera que sólo entonces se produce un manejo creativo y se es en verdad competente. Este principio cognitivo señalado por Vigotsky, nos invita a un acompañamiento permanente de los docentes en una perspectiva de proceso continuo que tenga en cuenta, tanto los cambios, como las resistencias que se generan en un trabajo de largo alcance con los maestros.

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- Desarrollo de alternativas didácticas viables y concretas: para favorecer un trabajo de asesoría y acompañamiento a largo plazo, vimos necesaria una primera condición referida al reconocimiento de las complejidades del trabajo docente. Una segunda condición, consiste en el desarrollo de alternativas didácticas concretas, que brinden al docente salidas a la enseñanza magistral y el aprendizaje memorístico. Mientras no se desarrollen tales opciones didácticas, desde las prácticas escolares y más allá del discurso pedagógico general, el único referente concreto que tendrán los docentes indígenas y no indígenas será la educación escolar obsoleta que recibieron en su niñez y juventud. A menudo, tampoco la educación superior que han recibido permite vivenciar nuevas perspectivas, pues ésta consiste por lo general en una educación magistral donde se les habla de perspectivas pedagógicas que son contradecidas por las prácticas educativas magistrales con que suele ser implementada la docencia universitaria. En la educación universitaria, suele darse que el maestro en formación no tenga posibilidad de experimentar las alternativas didácticas de la pedagogía contemporánea de las que se le habla. Hay que considerar aquí, que la reflexión didáctica en el país se ha asimilado en algunos sectores a la elaboración de planes de estudio que contienen objetivos, contenidos y logros. Otros, la han reducido a unas técnicas de enseñanza, obviando las relaciones entre contenidos (saberes), medios (métodos) y fines (sentido de la enseñanza-aprendizaje) que otorgan a la didáctica su dimensión pedagógica, y la separan del campo meramente instrumental126. Para tomar el caso generalizado del primer grado en las escuelas indígenas, a partir de contenidos culturales los esfuerzos se centran en la elaboración de cartillas para la enseñanza de la lengua indígena o el español, abarcando en el mejor de los casos el manejo del bilingüismo, pero obviando la reflexión con los docentes sobre la naturaleza de la adquisición de la lengua escrita, sus relaciones con la oralidad y con las narrativas orales indígenas propias de estas edades, y las implicaciones del ingreso del niño indígena al mundo de la escuela. En otro extremo, se asume que la cartilla es un “recetario” que impide el manejo creativo y flexible de propuestas desarrolladas por los docentes, desconociendo que una buena parte de ellos sigue asumiendo que aprender a leer es unir sílabas o letras para deletrear lo escrito, o que se aprende a escribir por la vía de las planas y la copia. Mientras esto acontece, del segundo al quinto grado, se constata el vacío de propuestas sistemáticas para la enseñanza de la lengua. Asumimos que una de las razones centrales que explica esta situación se debe al descuido de la reflexión didáctica, la cual daría las herramientas concretas para poder pensar otra educación posible. - Desburocratización comunitaria del trabajo docente: En tercer lugar, para transformar la educación centrada en el maestro, es necesaria la desburocratización de su trabajo. La educación burocrática, supone el manejo de unas rutinas a menudo impersonales, que asumen de manera literal las reglamentaciones oficiales y se institucionalizan de manera tal que parecieran ser inmunes a todo cambio. Antes hemos aludido por ejemplo a los horarios escolares asignados a las áreas. A pesar que desde 1994, los proyectos educativos institucionales permiten una reorganización flexible del tiempo de las áreas, los maestros se aferran a las intensidades horarias prescritas en los años 80 para cada una de ellas. Para desburocratizar el trabajo de los docentes y alejarlos de sus rutinas usuales centradas en la enseñanza magistral, se requiere algo más que formación didáctica o el apelar a su compromiso político o social. Es necesario que los nuevos currículos y las exigencias de trabajo que conllevan sean legitimados con las mismas comunidades y líderes con los cuales tienen contacto las escuelas, exigiendo también a los maestros su cumplimiento. Desburocratizar el trabajo docente, supone

126 Klafki, W (s.f) Sobre la relación entre didáctica y metódica. Mimeo. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá.

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entonces dinamizarlo al ponerlo en contacto con los procesos comunitarios que sean en el entorno escolar. En Colombia, en algunas regiones ha sido posible el desarrollo de propuestas curriculares con amplia participación comunitaria, o en concertación con las organizaciones indígenas. El desarrollo curricular con las comunidades busca promover acciones formativas conjuntas entre la escuela y las familias, y constituye una parte importante de los procesos de reconstrucción étnica que se adelantan en los pueblos indígenas. Aquí, conviene destacar la importancia política que conlleva una construcción curricular conjunta con la comunidad o sus autoridades, toda vez que los currículos escolares y el quehacer del maestro se hacen visibles para los padres, comunidades y organizaciones. En nuestro trabajo, la elaboración de materiales educativos, no solo ha tenido un efecto demostrativo de las posibilidades de otras prácticas pedagógicas, sino que también han contribuido a hacer visible el currículo comunitario. Allí se validan los saberes de los ancianos, padres y comunidades y se prescriben las nuevas actividades de trabajo comunitario a ser realizadas, con lo cual se favorece el seguimiento al trabajo de los docentes y se concretan mejor las tareas y las metas de enseñanza. El desarrollo curricular conjunto con las comunidades y organizaciones, devuelve a éstas su legitimidad para orientar los procesos educativos y hacer monitoreo a la labor del maestro, y valida de manera participativa nuevas perspectivas curriculares como las del calendario ecológico y la problematización. Con ello, se crea una estructura de soporte y compromiso con los nuevos procesos educativos y una estructura de control para los acuerdos colectivos logrados en torno a la educación, a partir de lo cual se deriva la necesidad de un seguimiento que de cuenta de los conflictos que puede llegar a suscitar el empoderamiento comunitario y de las organizaciones indígenas sobre la educación escolar. Este seguimiento, es renueva los seguimientos que hace la supervisión educativa estatal, pues está basado en los acuerdos concertados entre docentes y comunidades y no en el cumplimiento de reglamentaciones lejanas, ha menudo vistas sin sentido por la comunidad educativa. No hay que olvidar que en el país, los docentes se han opuesto activamente a la evaluación de su desempeño, y que las medidas gubernamentales de la última década han desmejorado sustancialmente sus condiciones laborales, hechos que contribuyen a que las labores propias de una supervisión educativa sean vistas con recelo y desconfianza. Si se de verdad se quiere involucrar progresivamente a los docentes en un proceso de cambio pedagógico, se requiere de una concertación permanente, a partir de la cual las exigencias a su trabajo puedan cobrar legitimidad, y la educación pueda cobrar su dimensión pública a partir de la ingerencia comunitaria. Los cambios conceptuales y actitudinales de los docentes son lentos y demandan un esfuerzo al cual ellos se resisten, siendo necesario la creación de instancias de mediación y apoyo como las que ofrece la participación comunitaria en los procesos educativos y como la que posibilita la creación de diversas estructuras organizativas de apoyo al trabajo docente (coordinadores etnoeducativos, grupos de apoyo pedagógico, microcentros, asambleas comunitarias en educación y otras).

Condiciones para enfrentar las resistencias de los docentes

Nuestras propuestas, han sido desarrolladas para ser aplicadas en un conjunto amplio de escuelas en las cuales no se tiene control en un inicio, sobre la selección de maestros y directivos docentes, siendo el logro de este control una de las resultantes del proceso de intervención. En lugares como el norte del Cauca, los procesos de diseño curricular se han desarrollado por iniciativa de las organizaciones indígenas y sin que muchos maestros y sus organizaciones sindicales estuviesen de acuerdo en un inicio. En el caso del Amazonas, se desarrollaron por iniciativa de un grupo de supervisores que

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lideraron la educación contratada con la iglesia, siendo necesario proceder en un inicio a concertar con las organizaciones indígenas y con los ancianos el proyecto a desarrollar, al cual también algunos docentes se resistieron desde un inicio. Para desarrollar el trabajo con los docentes se requirió crear un conjunto de estrategias que incluyeron la seducción hacia las posibilidades que para su desarrollo personal y profesional tenía la construcción de otras perspectivas pedagógicas, el seguimiento a su trabajo pedagógico y el apoyo y exigencia para cumplir con las demandas de las nuevas prácticas educativas que se buscaban impulsar. - Realizar un acompañamiento crítico que incluya la dimensión personal. El acompañamiento directo a las escuelas, es una dimensión que suele subestimarse en los procesos de formación de docentes, a pesar de que es allí donde se constatan los resultados de la formación. Teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a procesos de capacitación docente relativamente amplios, es necesario crear o fortalecer una estructura organizativa, que además de desarrollar los procesos de administración educativa correspondientes, pueda sobre todo realizar el trabajo de acompañamiento pedagógico a los docentes. Este fue el caso de nuestra experiencia en el Amazonas, donde la supervisión educativa a cargo del seguimiento, no sólo ejerció una sana fiscalización, sino que además, aportó pedagógicamente a los maestros. Otro tanto se hizo en la zona norte, donde las coordinaciones etnoeducativas y los comités de apoyo permitieron el seguimiento a las escuelas, los cuales fueron una oportunidad para qué los maestros mostraran su trabajo y se proyectaran a la comunidad, pues el seguimiento incluyó reuniones con los padres de familia. Pero de otra parte, no debe ignorar que estas visitas constituyen una amenaza potencial, pues son el escenario donde emergen conflictos no resueltos con las comunidades y entre los mismos docentes, además de que en ellas se observó si el maestro aplicaba o no los acuerdos educativos concertados en los talleres. Lo anterior implica que quienes hagan estos seguimientos sean obviamente personas conocedoras del proceso, que tengan poder para intervenir en los conflictos que detecten, y que en lo posible, las visitas se hagan en compañía de representantes de las organizaciones indígenas, con lo cual se contribuye también a su fortalecimiento organizativo y a validar su ingerencia en los asuntos educativos. Todo esto implica la organización de un sistema de seguimiento a las escuelas, equivalente al que se le pide a los maestros llevar a cabo con los niños. Parte del seguimiento lo constituye el atender en lo posible a la dimensión personal de los maestros. Mencionamos en la primera parte de nuestra sistematización, la necesidad de intervenir en el plano personal de los docentes indígenas, buscando que fueran conscientes de las implicaciones que su carácter de asalariados tiene dentro de las comunidades. Los docentes indígenas y no indígenas son importantes agentes modernizadores y constituyen modelos de referencia para los niños y jóvenes indígenas, como se constata en la aspiración generalizada de los jóvenes bachilleres de llegar a ser maestros. Es usual en el Amazonas que sean los maestros quienes se suscriben a la televisión satelital y quienes introduzcan algunos electrodomésticos en las comunidades. En el norte del Cauca, los maestros indígenas suelen trasladarse a las cabeceras de los pueblos. En todos los casos, los maestros se suelen alejar de los ancianos y toman distancia de los rituales que suelen acompañar la transmisión de la tradición indígena. Por tanto, un trabajo de desarrollo curricular que busque fortalecer los saberes y prácticas tradicionales deberá enfrentar el alejamiento de la vida comunitaria que suelen hacer los docentes indígenas, en especial cuando tienen la posibilidad de trasladarse a algún asentamiento urbano. Pero esta es una labor que requiere tacto, prudencia y tolerancia. Sólo el desarrollo de una cierta empatía con los profesores, producto de una interacción y seguimiento permanente, dará las condiciones para adentrarse en aspectos personales a los que algunos podrían resistirse si se sienten amenazados. De otra parte, el

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retomar estas situaciones con los líderes y ancianos ha aportado elementos para construir los criterios con los cuales han sido elegidos los nuevos docentes, toda vez que la legislación colombiana da la posibilidad de que sean las mismas comunidades quienes propongan los candidatos. - Estructuras de soporte. Otro elemento de acompañamiento crítico que permite enfrentar las resistencias de los docentes es la creación de estructuras de soporte comunitario y escolar. El desarrollo del proceso educativo como proyecto educativo comunitario, valida e impulsa la participación de líderes y ancianos en el trabajo escolar y la cooperación entre docentes. De esta manera, es posible crear mecanismos de soporte como lo es el consejo de los ancianos para el desarrollo de temáticas particulares del plan de estudios. Si bien en el caso del Amazonas este consejo no reemplaza la asistencia permanente de los docentes a los mambeaderos, si evidencia la necesidad de que los docentes tengan un cierto manejo del conocimiento tradicional e incentivan su progresiva participación en espacios de transmisión del conocimiento tradicional. Las visitas de seguimiento constituyen una buena oportunidad para revisar el funcionamiento o para impulsar la puesta en marcha de tales estructuras de soporte comunitario. No hay que olvidar que la legislación colombiana favorece ampliamente el desarrollo de procesos educativos interculturales con amplia participación comunitaria, pero hay que tener también presente que en las regiones, diversas fuerzas contribuyen a crear una ambigüedad en torno a los alcances de la legislación educativa, que es necesario entrar a esclarecer con los docentes, mostrando sus posibilidades como estructura jurídica de soporte y contrarrestando los aspectos de la legislación que se contraponen a los propósitos etnoeducativos. Entre estas fuerzas tenemos las presiones de las secretarías de educación (para desarrollar los proyectos educativos reduciendo el componente étnico a lo folclórico), las presiones de algunas ONGs y líderes indígenas (para desarrollar los proyectos educativos reduciendo lo intercultural a lo étnico), y las mismas presiones del nivel central (con medidas e iniciativas que pueden ser de difícil articulación a los procesos educativos que se desarrollan en las escuelas) Como el maestro colombiano, oscila entre una actitud de resistencia al estado y una actitud burocrática de interpretación literal de las normas educativas, es necesario interpretar de manera permanente la legislación educativa, mostrando las posibilidades que abre para propuestas que buscan desestructurar prácticas hondamente arraigadas en la educación: separación de las áreas, división de la enseñanza de acuerdo a los grados, trabajo educativo centrado en el aula. Adicionalmente, en algunas regiones los mismos supervisores de la educación pueden llegar a oponerse a estas alternativas, por lo que se requerirá que los maestros y organizaciones indígenas puedan argumentar de manera sólida no sólo la pertinencia sino la validez legal de las reformas introducidas. Los maestros no indígenas, requieren de consideraciones adicionales. En el contexto altamente ideologizado de la etnoeducación colombiana, algunos sectores propugnan por el reemplazo de los docentes no indígenas por docentes indígenas, aún en contraposición a lo que piensan las familias de los niños y jóvenes, muchos de los cuales están en desacuerdo pues un buen sector de estos docentes no indígenas llevan largo tiempo en las comunidades, han tenido un desempeño responsable y colaboran con las autoridades indígenas, condiciones que favorecen su participación en el trabajo etnoeducativo. Otro tanto sucede con los religiosos misioneros (sacerdotes y monjas), una minoría docente que en el 2004 era menos del 5% de la planta docente del sector rural del Amazonas. Con ellos, a lo largo de nuestra experiencia se han seguido dos reglas: su no exclusión a ultranza (como pretenden algunos radicales) y su inclusión en el proceso pedagógico. Los docentes no indígenas han jugado o pueden llegar a jugar un papel importante en el desarrollo de algunos aspectos curriculares y en la administración de los planteles educativos. En el caso de los misioneros, ellos no solo han tenido un

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importante acompañamiento espiritual en las comunidades, sino que también han participado activamente en el proceso de construcción del proyecto educativo, han tenido una interlocución crítica frente a problemas comunitarios álgidos y han sido un apoyo importante que las comunidades han tenido frente a la presión de los diferentes actores armados (ejército, guerrilla y paramilitares), aportes que no se deben subestimar en sectores donde la presencia del estado es mínima y en donde es importante que exista un manejo cogestivo de los recursos económicos o una interlocución crítica con los diferentes organismos departamentales. Por ello, en contraposición a ciertos discursos indigenistas que subrayan el papel aculturizador de la iglesia en el pasado y silencian sus aportes del presente, hemos optado por situarnos mejor en la dinámica actual de participación de la iglesia en la vida comunitaria, para desde allí buscar potenciar la contribución al proceso educativo de todas las fuerzas presentes en las comunidades. Pero hay que tener presente también que por su condición mestiza, los docentes no indígenas (al igual que los asesores e incluso algunos docentes indígenas) se encuentran en una situación de bloqueo comunicativo que proviene de no manejar la lengua indígena y por ende las lógicas de pensamiento y formas de ver el mundo que se expresan en el lenguaje. Además, las dinámicas de cambio cultural de las comunidades, contribuyen a hacer más difícil su comprensión. Será necesario fortalecer en ellos el reconocimiento de su incomprensión de muchos de los fenómenos que los rodean y su acercamiento investigativo a ellos, con una actitud de respeto y aceptación de la diversidad. Por ejemplo, en nuestro trabajo en el Amazonas al momento de concertar con las comunidades los aspectos centrales del trabajo etnoeducativo, surgió la iniciativa de recuperar las dietas alimentarias de los estudiantes. Las dietas no se refieren meramente a aspectos propios de la nutrición, sino que incluyen el acatamiento de una serie de prohibiciones alimentarias que encuentran su sentido en los relatos míticos. Ello implicó el acercamiento de los docentes no indígenas a tales prescripciones, el trabajo de los padres y sabedores con los niños y jóvenes para que ellos mismos ayudaran a controlar sus comidas, y un proceso de concientización comunitaria orientado por los ancianos para que se practicaran estas prescripciones en las familias, pues al incumplimiento de las dietas se atribuye una considerable proporción de los problemas comunitarios que hoy existen. Por supuesto que una actividad de este tipo implicó el desarrollo de una empatía en los docentes no indígenas y en los misioneros que tenían en ese entonces el manejo de este tipo de responsabilidades. En las escuelas oficiales y con mayor fuerza en las escuelas comunitarias, se ha recurrido al apoyo de sabedores de las comunidades, para la enseñanza de diversos oficios y prácticas culturales, quienes suelen hacerlo en un inicio, encontrándose dificultades para que su apoyo tenga un carácter permanente. En un reciente artículo a propósito de la educación bilingüe e intercultural en la selva peruana, Gasché127 a puesto del presente la situaciones que se dan en dicho intento y llama la atención sobre la necesidad de que el maestro no indígena o indígena haga una revaloración afectiva y mental del pueblo con el que trabaja, objetive (sistematice y conceptualice) los saberes y prácticas locales y acceda a un marco conceptual que permite articular los conocimientos tradicionales con los conocimientos escolares convencionales. Por ejemplo, Gasché muestra como el maestro al pedir ayuda de un sabedor debe estar dispuesto a aceptar la validez del principio de la reciprocidad que el apoyo escolar pone en juego. Otro aspecto relacionado con la creación de estructuras de soporte, lo constituye la puesta en marcha de dispositivos escolares que aceleren el ingreso de los docentes a nuevas formas de enseñanza. Ha sido de gran valor las chagras o huertas escolares, los gallineros, el trabajo artesanal, mediante los cuales se induce el desarrollo de prácticas productivas, así como la institucionalización de la participación

127 Gasche, J (2004). Ibidem.

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escolar en las prácticas rituales comunitarias. También aquí, es importante la creación colectiva de normas de trabajo de los docentes, así como una reflexión posterior con ellos, para evitar la reproducción de las relaciones capataz – peón en los espacios de trabajo, para evitar la simplificación de las tareas escolares o para evitar escolarizar (volver tareas de papel y lápiz) la participación en actividades comunitarias. Por ejemplo, la chagra escolar puede ser solo un espacio de reproducción de trabajos domésticos (sobre simplificados y rutinizados) o convertirse en un laboratorio de recuperación de semillas, de prácticas tradicionales, de experimentación de la validez de ciertos saberes locales u occidentales, de introducción de nuevos cultivos que mejoran la seguridad alimentaria de las comunidades, entre otros.

Diseños curriculares de transición

Señalamos antes algunas condiciones que pueden hacer más flexibles las prácticas educativas de los maestros indígenas y no indígenas. También, algunas condiciones para enfrentar las resistencias que suelen darse. Ahora, nos referiremos a los diseños curriculares que deben ser acordes con el propósito de unas prácticas educativas más flexibles, los cuales hemos caracterizado como diseños curriculares de transición: de la educación centrada en el maestro y aislada del contexto, a una educación vital e interesada por la reconstrucción étnica de los pueblos. El desarrollo de un diseño curricular donde los estudiantes experimenten los hechos vitales del entorno, es decir el ideal de una escuela para la vida, constituye una vieja pretensión pedagógica, que la etnoeducación vuelve a poner de presente, mostrando tanto sus posibilidades como las limitaciones que existen para concretar en las escuelas este ideal pedagógico. Por ejemplo, una de las alternativas en las que se ha insistido para renovar los ambientes de aprendizaje, es el método de proyectos. El diseño curricular por proyectos busca responder a la formación científica y democrática de los estudiantes y fue formulado por Dewey a finales del siglo XIX. A partir de su difusión en las primeras décadas del siglo XX, la idea se introdujo en Colombia en la década de los años 30 sin que pudiese ser expandida más allá de algunas experiencias en colegios de clase alta. Cuando se hizo la renovación curricular en la década de los 80, el currículo a partir de proyectos fue revivido y con el auge de las corrientes constructivistas (que retoman buena parte de los postulados educativos de Dewey), se ha venido subrayando sus ventajas para renovar los ambientes escolares. De hecho, la Ley General de Educación de 1994, prescribe que el currículo se desarrollará a través de proyectos. No obstante, es posible constatar que el trabajo por proyectos constituye una iniciativa minoritaria en las escuelas colombianas y que su desarrollo se restringe experiencias puntuales, que en los últimos años han cobrado fuerza bajo la denominación de proyectos de aula. En el campo etnoeducativo, las experiencias de trabajo por proyectos no han sido aún documentadas para proceder a su análisis. Lo cierto es que, el método de proyectos supone un conocimiento del maestro de las estructuras básicas de las áreas, pues el desarrollo de los proyectos coloca los conceptos, procedimientos y valores de las diferentes disciplinas al servicio de una experiencia transformadora de la realidad. También, el método de proyectos supone la negociación del proyecto con los estudiantes. El docente pasa a ser un interlocutor que guía la indagación de los alumnos en torno a la resolución de un problema que se han propuesto investigar, e introduce contenidos y procedimientos de las áreas que contribuyen a su resolución. Así, el método de proyectos es un método altamente desestructurado, opuesto por completo a la manera sistemática como se ha desarrollado el currículo escolar en el país y como se han formado los docentes. Supone la integración de los conocimientos de las áreas y la comprensión de los conceptos centrales de las disciplinas. Además, puede llegar a requerir de recursos

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y materiales didácticos que no suelen estar presentes en las aulas. Con estas condiciones, es explicable que, pese a la insistencia en sus ventajas pedagógicas, el método haya encontrado dificultades para su aplicación. Teniendo presentes este tipo de consideraciones, es realista plantear currículos escolares de transición, donde perspectivas como la del método de proyectos puedan ser un punto de llegada, pero no un punto de partida, si se tienen en cuenta las condiciones actuales de buena parte de la etnoeducación en Colombia. Partimos entonces de un supuesto realista: en procesos de asesoría educativa, de amplia cobertura y recursos limitados, las innovaciones radicales chocarán con las resistencias de los docentes, la inercia de las escuelas, las estructuras educativas existentes, distorsionando o impidiendo los cambios que se proponen. Sin embargo esta no es una visión pesimista, pues no niega la posibilidad de los cambios, sino que duda de su inmediatez. Así, teniendo en cuenta los resultados de nuestra intervención, hablamos de ambientes pedagógicos de transición hacia perspectivas pedagógicas acordes con los ideales etnoeducativos de valoración y práctica de lo propio y de comprensión intercultural, y con los propósitos de comprensión y producción textual y resolución de problemas por los que se insiste en las metas nacionales. Con ellos, no referimos a: - La necesaria construcción de un proyecto pedagógico visto en la perspectiva de un proceso. El proyecto educativo comunitario en el cual se inscriben nuestras propuestas curriculares, debe ser considerado como una intervención social que pasa por diferentes estadios de desarrollo, o por sucesivos momentos o transformaciones que se acercan o se alejan de un ideal de escuela bilingüe e intercultural. A su vez, el proyecto educativo hace parte de unos proyectos más amplios: de reconstrucción étnica en lo local y de productividad y convivencia en el plano nacional, los cuales también alimentan y orientan las dinámicas escolares. El proyecto educativo, y el diseño curricular mediante cual se pone en práctica, no están dados, son una construcción que va más allá del desarrollo de un plan de estudios e implica por parte del docente la interiorización de nuevas responsabilidades y compromisos, así como de conceptos y prácticas pedagógicas. También implica, por parte de la comunidad, la creación de nuevas relaciones con los maestros y los directivos docentes. Por parte de los líderes y organizaciones indígenas, implica también la construcción de un proyecto de escuela. - El abordaje paulatino y recurrente de las concepciones y prácticas docentes. Es sabido que el cambio conceptual es lento. Los conceptos, esquemas, mapas mentales…, se resisten activamente al cambio. El trabajo etnoeducativo requiere que las ideas de identidad, cambio cultural, cultura e interculturalidad, educación y etnoeducación, sean sujetas a crítica (esto es, al examen de sus fundamentos), de manera que puedan ser develados los obstáculos que impiden acceder a nuevas perspectivas. Una visión estática de la cultura puede conducir a una perspectiva arqueológica de la educación según la cual se debe “recuperar” conocimientos y prácticas que pueden no tener validez en el presente desde la perspectiva misma de las comunidades, negando apropiaciones necesarias en el presente. Una interculturalidad, considerada como diálogo armónico entre culturas, niega y disfraza tanto las condiciones de dominación, como la resistencia de los pueblos, así como las negociaciones, apropiaciones o rechazos que se dan en la relación entre culturas. Otro tanto acontece con la educación reducida al ámbito escolar o entendida solo como transmisión, o la etnoeducación como folclorización étnica o como práctica escolar de una cultura esencializada. Se requiere un tiempo pedagógicamente necesario, para lograr afectar estas visiones y prácticas, lo que nos remite el nuevo a la idea de un orden escolar de transición.

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Hemos constado que, aún en situaciones de taller que desarrollan experiencias en las cuáles los límites de las concepciones docentes son puestas en entredicho, los conceptos y esquemas previos se mantienen luego, pues corresponden a un contexto que las sostiene. También, porque las nuevas concepciones ofrecidas a veces no las hemos acompañado de nuevas prácticas. Así, al enfrentar el maestro la contradicción entre lo nuevo e incierto que se le ofrece y lo cotidiano y seguro que practica, optará por lo último. A lo anterior hay que agregar factores emocionales que contribuyen a hacer más lento el cambio conceptual y factores referidos a la asesoría misma, pues nuestra aproximación conceptual no ha sido ajena a una lógica experimental de ensayo y error. De lo anterior se desprende una necesidad metodológica para nuestro trabajo: refutar la idea de que en un evento (seminario, taller…) es posible que se den estos cambios cognitivos, y evitar el carácter académico con que a menudo hemos abordado los conceptos centrales de la etnoeducación, para seguir mejor una vía inductiva, en la cual el concepto pueda ser abordado como una herramienta que permite transformar la realidad, y en particular como una herramienta con consecuencias prácticas y tangibles en el quehacer escolar. No hay que olvidar que el docente enfrenta la realidad cotidiana del trabajo escolar, y el valor práctico con que los nuevos conceptos permitan abordar las realidades del aula constituirá una vía eficaz para acelerar el cambio conceptual. Por ejemplo, el concepto de identidad (que abordamos de manera teórica al inicio del proyecto educativo), tiene implicaciones inmediatas en la enseñanza de las ciencias. De hecho, es un ordenador curricular general. Además, como construcción subjetiva, el abordaje curricular de la identidad se relaciona con experiencias vitales de los estudiantes y maestros, en las cuales su yo étnico es confrontado consetudinariamente. De esta manera, la comprensión de las relaciones entre conceptos y prácticas, facilitará el manejo de las nociones, imágenes y valores que impregnan las concepciones docentes, haciendo más viable el paso la apropiación de nuevos conceptos más acordes con los ideales etnoeducativos de una educación encaminada al manejo del cambio cultural. - Aprender haciendo: La tendencia del docente hacia la práctica y su impaciencia frente a la reflexión conceptual, crean un campo de posibilidad para el asesor educativo: el de aprender haciendo. Este es un principio metodológico básico en las pedagogías contemporáneas y es también un principio de las pedagogías indígenas. Con su aplicación en los procesos de formación y actualización de docentes y con las prácticas demostrativas que puedan hacerse, el discurso pedagógico innovador cobrará mayor sentido y las prácticas y conceptos de los maestros que se contraponen a ellas podrán ser puestos en entredicho. A lo largo de este proceso, no hay que olvidar el ejercicio biográfico crítico que debe hacerse en torno a la manera como los docentes fueron educados, pues este constituye uno de los referentes centrales de su práctica actual. Así las cosas, una herramienta central de la formación de docentes la constituye el diseño de los seminarios o talleres de capacitación, como ambientes pedagógicos en los cuales puedan experimentar las posibilidades de nuevas formas del ejercicio educativo, así como la creación de centros demostrativos, la emulación de las mejores experiencias de los docentes, las visitas de observación del trabajo de aula o la grabación en video de prácticas demostrativas dentro de las visitas de seguimiento. Este conjunto de posibilidades permiten analizar aspectos específicos y puntuales del hecho educativo (microdidáctica) a la luz de las intencionalidades y las visiones pedagógicas de los actores. De esta manera, en la formación de docentes, un ambiente pedagógico de transición elude los esquemas “violentadores” (en el sentido de buscar derruir los obstáculos epistemológicos que se oponen al cambio) o los esquemas “iluministas” (en el sentido de nuevas concepciones que reemplazan las ya existentes por la vía de la persuasión o la concientización). - Desarrollar materiales educativos de apoyo. Hemos insistido en que propuestas altamente desestructuradas como la del método de proyectos, requieren de unas condiciones básicas, entre las que sobresale la formación del maestro. Una propuesta formativa innovativa en el campo etnoeducativo

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debe considerar siempre cómo resolver el dilema producido entre la precaria formación de los maestros y las exigencias de una educación bilingüe e intercultural que apunte a flexibilizar la educación centrada en el maestro y alejada de los acontecimientos que movilizan la vida diaria de los estudiantes. En nuestra experiencia, para resolver este dilema ha sido útil el plasmar en materiales educativos los avances en el proceso reflexivo con los maestros y comunidades. Los encuentros, asambleas o seminarios talleres, han sido entendidos como espacios de concertación comunitaria y pedagógica sobre los fines y objetivos de la educación y también como espacios teórico-prácticos para experimentar los recorridos que se den hacer para alcanzar tales fines. Los ejercicios que allí se hacen, son luego aplicados en las aulas, y su viabilidad y alcances son analizadas en el seguimiento que se hace. Anotamos en la primera parte, que estos materiales pasan a ser el currículo visible y las resistencias, recontextualizaciones y reinterpretaciones que los maestros hacen ya en sus aulas y fuera de ellas, pasan a constituir el currículo oculto, a ser develado en el seguimiento a las escuelas. Las cartillas pasan entonces a cumplir un papel normativo y prescriptivo, y al ser elaboradas con los docentes y comunidades se garantiza en parte su comprensión y aceptación, pero siempre habrá que esta atentos, pues se correrá el riesgo de que aunque la cartilla busque facilitar el desarrollo de ciertas actividades, termina reemplazándolas por la tendencia de algunos docentes a una educación libresca.

Los materiales educativos

Las necesidades de las escuelas y los materiales

Algunos sectores rechazan el uso de guías o manuales y se refieren despectivamente a ellos como “recetarios” que encajonan al maestro y le hacen perder creatividad y flexibilidad. ¿Para qué correr el riesgo de dar cierta rigidez al currículo al elaborar materiales educativos en comunidades indígenas de tradición oral? Estos discursos radicales desconocen el estudio de las condiciones reales de formación y de trabajo de los maestros o no matizan lo suficiente bajo qué condiciones dejan de ser “recetarios”. Suelen obviar el hecho de que los maestros indígenas y no indígenas ni leen ni escriben textos y que a menudo no tienen una perspectiva amplia de lo que acontece en las comunidades. De hecho, uno de los factores que se tuvo en cuenta para elaborar los materiales educativos en la zona norte del Cauca, fue que el currículo semiestructurado que en un inicio se elaboró conjuntamente con los docentes, resguardo por resguardo, presentaba dificultades en su aplicación, pues suponía un manejo panorámico de múltiples problemas y alternativas comunitarias, muchas de los cuales no se habían sistematizado por escrito. También, los discursos radicales ignoran que, por ejemplo, si las guías son construidas con los maestros, hacen parte de un aprendizaje sistemático y de un propósito colectivo de amplio respaldo comunitario y constituyen un aporte importante en la planeación educativa, en el mejoramiento de las prácticas pedagógicas y en la focalización del aprendizaje en aspectos centrales concertados previamente con los docentes y comunidades. En el contexto en que fueron construidos los materiales propios de la Zona norte del Cauca y en el Amazonas, ellos son el momento práctico de una propuesta pedagógica que se viene impulsando en concertación con las autoridades indígenas de los resguardos. A la vez, constituyen un momento teórico cuya aplicación se empieza a concretar en las aulas. El contexto social en el cual forman y son formados los niños está lleno de contradicciones, producto de los cambios culturales que se viven, y su comprensión demanda una gran complejidad en el análisis. En contraste, la capacitación que reciben de las universidades y las autoridades educativas, a menudo está descontextualizada o es insuficiente frente a la complejidad de los problemas educativos actuales.

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Abundan las críticas y escasea el apoyo. Esta situación amerita que los profesores cuenten con materiales de apoyo a su labor que incorporen las innumerables iniciativas ambientales, económicas, políticas, culturales, sociales y territoriales que se desarrollan en los territorios indígenas, así como los procesos de cambio cultural que se experimentan. Los materiales favorecen sistematizar lo que acontece y ordenarlo de manera didáctica para facilitar la apropiación del capital cultural de las comunidades, incorporando también aspectos del conocimiento occidental. En muchas de las escuelas rurales de la Zona norte del Cauca y del Amazonas, los maestros trabajan con varios grados e imparten en cada grado todas las materias. Los materiales permiten que los niños tengan un estudio independiente y autodirigido, mientras el maestro rota por los diferentes grados. Con maestros que cuentan con pocos recursos didácticos y o tienen hábitos lectores, el texto guía constituye un apoyo que contribuye a ordenar y cualificar la actividad del aula, a la vez que puede constituir un mecanismo que recupere y ordene las experiencias docentes, si para su elaboración se tienen en cuenta las experiencias de los maestros. Al sistematizar, las comunidades y los maestros pueden tener una memoria de lo que acontece en las aulas, pueden acumular experiencia y aprender de ella. En nuestra experiencia, los materiales educativos propios han permitido clarificar la relación pedagógica entre formación y Plan Global de Vida, han facilitado el trabajo educativo del profesor con varios grados, han hecho posible una didáctica de estudio autodirigido y cooperativo de los niños y han permitido la sistematización y apropiación de la experiencia comunitaria y escolar. Al elaborar materiales educativos propios no desechamos por completo los materiales existentes. Por el contrario, la elaboración de materiales educativos locales, supone una mejor utilización de los materiales nacionales, ya que se puede hacer una selección adecuada de sus contenidos, a la vez que los materiales regionales permiten profundizar en aspectos que a nivel nacional no serían tan importantes. Es sabido que la megadiversidad cultural y ambiental del país hace que los elementos regionales específicos sean abordados de manera general en los programas nacionales, e incluso, que algunos de ellos no puedan ser incluidos. A la vez, algunos temas nacionales, en el contexto regional podrían ser irrelevantes frente a otros temas definidos por las comunidades como prioritarios. Además, muchos de los materiales nacionales suponen un nivel promedio de lectura en los alumnos que no se tiene en muchas escuelas rurales e indígenas. En consecuencia, muchos de tales materiales son subutilizados, pues las largas lecturas que contienen obligan al maestro a utilizar solo fragmentos de ellas.

Materiales educativos y oralidad

Hablar de la importancia de los materiales en la etnoeducación requiere tener en cuenta el ruido probable de la introducción de la escritura alfabética en la transmisión oral de los saberes, la validez de la escritura en relación a las formas del relato oral y la descontextualización de los relatos cuando se llevan al aula128. En cuanto a la posible interferencia de la escritura sobre la oralidad, sabido es que se aprende a leer leyendo y el hacerlo sobre materiales familiares y de escritura oral, facilita, aún en casos de hablantes

128 Montes (1996), ha descrito en el caso Tikuna los riesgos de una propuesta etnoeducativa que sin contextualizar los ciclos de socialización endógena intente abordar en la escuela el estudio de la Historia del Tiempo Antiguo y convertir al maestro en “profesor de mitología”. Ver: El Estudio de la Tradición Oral, la Formación de Maestros Indígenas y la Elaboración de Textos. EN: Educación Endógena frente a Educación Formal. Ibidem.

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del Español como segunda lengua, una lectura interpretativa y crítica que, para el caso de descriptivos elaborados por las mismas comunidades, facilita el análisis comprensivo de los problemas productivos y ambientales, la clasificación o formulación de hipótesis entre otros, en tanto los textos tengan sentido para los niños. Nuestra aspiración es lograr que los niños indígenas lean de manera comprensiva, regularmente y con gusto, pero estamos aún lejos de ese ideal, como lejos está el grueso de la población colombiana, aún luego de treinta años de escolaridad masiva y de siglos de contacto con la escritura. Así que antes que temer el reemplazo de la oralidad por la escritura, deberíamos temer más a la fragilidad de los hábitos lectores que hoy logramos formar en nuestros estudiantes. La pérdida de la oralidad, entendida como el debilitamiento de la formas de transmisión oral, obedece sin duda a factores más poderosos que unas modestas ayudas didácticas. Más ampliamente, no conocemos de ningún colegio indígena en el Amazonas o en el Cauca, que utilice libros de mitos como elemento central de la enseñanza. Pensamos sí, que parte de la preocupación comunitaria por la escritura proviene de la publicación escrita fuera de las comunidades de sus mitos de origen, sobre los cuales los ancianos nos han insistido en su inadecuación para ser enseñados sin ninguna recontextualización a los niños. Sin querer demeritar la importancia de la labor investigativa cuya producción escrita ha sido un apoyo para realizar nuestro trabajo, paradójicamente hay que señalar como uno de los obstáculos centrales para la investigación educativa (que constituye un elemento dinamizador central para la etnoeducación), la profunda desconfianza de las comunidades hacia cierta modalidad del trabajo que recopila y descontextualiza el mito por fuera de su práctica social. Sabido es de tiempo atrás, que cierto tipo de labor investigativa, priva al sabedor de su conocimiento, lo “vacía” y aísla de su comunidad, sin que sepamos como se ha resuelto esta dificultad ética en casos donde se ha llegado al punto de demandas jurídicas. En contraposición, cuando hemos concertado con las comunidades los fines de la producción de ayudas escritas en torno a sus saberes y tradiciones, la cooperación de los ancianos y comunidades es rotunda y el uso social de los textos es intenso, al ser convocados en el marco de un proceso dialógico y de construcción colectiva que es opuesta con la lógica “extractiva” de un informante pago. En cuanto a los riesgos de empobrecer el relato oral en su versión escrita, la habilidad de los ancianos narradores –lectores en su mayoría-, y de los jóvenes que transcribieron o tradujeron, para responder a la demanda hecha para contar (y luego o al mismo tiempo) escribir de manera breve sus historias de consejo así como las narraban a los niños, nos hacen ser más optimistas, al reconocer en sus escritos la estructura de las narraciones de consejo y una encantadora variante dialectal, a las que a menudo solo ha bastado añadir ajustes de concordancia, algunas segmentaciones por líneas y párrafos según las marcas de los escritos (del tipo: resulta, entonces, o por el cambio del sujeto, etc.) y explicitar uno que otro sujeto. Además, los relatos de consejo para niños suelen referirse a situaciones de envidia, mentira y engaño, irrespeto, pereza, gula y otras situaciones tan cotidianas en los niños, que justamente allí estriba su posibilidad de ser llevados a la escuela, situación por demás ampliamente reconocida en el discurso pedagógico129. Esperamos sí, que el entusiasmo que la labor suscitó en el Pec y los propósitos comunitarios para recuperar esta metodología educativa en la familias hayan contribuido en algo para que las narraciones orales tengan mayor fuerza para poblar de imágenes los encuentros nocturnos de las comunidades, hoy dominados en muchos sectores por los vallenatos de las grabadoras y la circularidad simple de las telenovelas. En síntesis, la introducción de innovaciones pedagógicas en la etnoeducación se ve limitada por condiciones administrativas, pedagógicas, formativas, que llevan a mirar con prudencia los alcances de

129 Recordamos aquí los textos clásicos de Betelheim, Proff y otros recientes como el de Weinschelbaum, L (1998) Por Siempre el Cuento. Aique.

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la intervención y relevan una perspectiva de proceso en la cual los puntos de llegada son inciertos y deben ser constantemente reformulados en función de los resultados que se vayan alcanzando.

2.3 EL NIVEL DIDÁCTICO

Hemos examinado un referente etnoeducativo central: la transculturización actual de los pueblos indígenas. Sobre esta base, se propuso el diseño de un currículo comunitario que ordena la experiencia escolar de enseñanza – aprendizaje, a partir de fines relacionados con la dinámica de los procesos comunitarios, contenidos abordados de manera intercultural y métodos que reúnan diversos aportes pedagógicos. Luego, se examinaron algunas tensiones entre las pedagogías que convergen en la etnoeducación. En una segunda sección, planteamos las limitantes y condiciones que favorecen el cambio etnoeducativo. Ahora, nos referiremos a aspectos didácticos que resultan de las consideraciones anteriores. Primero se desarrollarán algunos aspectos referidos al diseño curricular de las ciencias naturales y sociales, teniendo en cuenta los trabajos de esa sistematización. Luego, se formularán algunas consideraciones que podrían favorecer la integración curricular. En un sentido amplio, se suele hablar de didáctica para referirse a la manera como se desarrollan los fines, contenidos y métodos en el proceso de enseñanza – aprendizaje de las áreas o disciplinas del conocimiento130. Se habla de didácticas específicas para referirse al proceso de enseñanza – aprendizaje de las áreas, por ejemplo didáctica de las matemáticas, didáctica de las ciencias naturales... En la perspectiva del Proyecto Educativo Comunitario y de su currículo comunitario, la didáctica es más que un conjunto de fórmulas sobre cómo enseñar. En primer lugar, es necesario resaltar sus particularidades al momento de desarrollarla en comunidades indígenas, por lo que optamos por el término etnodidáctica, que destaca la necesidad de tener en cuenta en los procesos de enseñanza – aprendizaje las particularidades culturales de las poblaciones, así como las particularidades que resultan de su interacción con la sociedad mayor. En segundo lugar, consideramos la didáctica como algo más que un listado de objetivos, contenidos y técnicas de enseñanza, toda vez que la construcción de cada objetivo se ilumina con una intención pedagógica sobre el tipo de sociedad y de persona que se quiere (y a partir de lo que se tiene), los contenidos se seleccionan en el complejo proceso de la interculturalidad, y las técnicas pasan a ser ambientes de aprendizaje donde se vive lo que se quiere del plan de vida.

Calendarios ecológicos y problematizaciones como estrategias didácticas

El currículo contiene planes de estudio, metodologías, formas de evaluación y así es definido desde la Ley General de Educación. Pero el currículo es mucho más que la organización de planes, métodos y objetivos. Un currículo es la recreación de la cultura en la escuela. En el campo de las ciencias naturales, el currículo no enseña la ciencia ni mucho menos hace ciencia. El currículo recontextualiza, traduce conceptos, conocimientos, valores sobre el mundo y procedimientos que determinan nuestra relación con la economía, la naturaleza y la sociedad. Construir un currículo es un ejercicio socio-político, en la medida que implica una cuidadosa selección e interpretación de valores, saberes y habilidades importantes para una sociedad. Esta selección, no supone solamente reproducir en las escuelas los saberes ancestrales de las comunidades, sino mejor, recrearlos en un contexto intercultural y escolarizado. Un currículo 130 Klafki, W (s.f) Ibidem

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comunitario relacionado con el territorio, la naturaleza y la producción, no implica la mera reproducción escolar del pensamiento comunitario o de los proyectos comunitarios ambientales, productivos y territoriales, de la misma manera que la enseñanza de las ciencias naturales o las ciencias sociales no consiste en llevar la ciencia a la escuela, ni en pretender que los niños hagan ciencia. Es necesaria una traducción o transposición didáctica. Seleccionar el conocimiento del ámbito comunitario o científico donde se produce y transformarlo para que llegue de manera adecuada a los niños es lo que llamamos la transposición didáctica del conocimiento. Aunque ésta es tarea de los pedagogos, usualmente la ejercen especialistas de las editoriales o del Ministerio de Educación. De manera que al hacerla con los maestros de la Zona norte del Cauca y con las comunidades indígenas del Amazonas, ellas recuperaron su papel de pedagogos, esto es, el comprometerse con un mundo posible y buscar incluir allí a los niños mediante la transpocisión didáctica. Estudiaremos enseguida, algunas lecciones referidas a los diseños curriculares basados en el calendario ecológico y los diseños curriculares basados en la problematización, que se desarrollaron en el Amazonas y el norte del Cauca.

La transposición didáctica del calendario ecológico

El conocimiento es un acumulado histórico, construido en respuesta a la solución de problemas de las sociedades en sus relaciones con el entorno natural y social. En esta perspectiva, debíamos conocer y preguntarnos por las implicaciones para los procesos de enseñanza - aprendizaje de la profunda relación que con su entorno natural mantienen los indígenas amazónicos. Esta relación ha sido esquematizada en la literatura etnográfica mediante el calendario ecológico, que muestra los ciclos socioambientales alrededor de los cuales se establecen las relaciones entre naturaleza y cultura, y se regulan también los procesos de socialización endógena. Para ilustrar lo anterior, consideremos una época importante. El año Uitoto comienza en la época de /rozi/, que designa el “friaje” de junio, el cual coincide con el solsticio. Es el periodo de mayor importancia por su carácter preparativo de todas las actividades del año, y por su valor educativo. Se denomina rozi a tres días de intenso frío que proviene de las heladas del Brasil. En cada uno de ellos, alrededor del baño se recrea la vida entera y por ende, el sujeto. En el primer día, se bañarán los animales, y en el segundo el hombre. Como todo episodio de creación, rozi movilizará fuerzas de creación y destrucción, y al sumergirse en el agua, el Uitoto se nutrirá con la fuerza primigenia del Buinaima, ser mítico del agua, y se hará fresco, como la mata de coca. “En esos días, ni un animal habla, canta, chilla. Todo el mundo está en silencio, porque Moo Buinaima (padre creador), está fecundando a los seres vegetales. Todo el mundo debe estar callado. Está en creación y aquella persona o niño que hable se le producen unas bolas en la boca como verrugas, y los pájaros que canten son comidos por otro animal. Ya en época de rozi, ahí es que se le da los últimos consejo al niño y al joven. Se le dice: -Escuche, en este momento están bailando los animales que tienen un solo lado de pierna, un solo brazo, un solo ojo. - Mire el color del sol, como alumbra, escuche como en el mundo se oye un ruido, en el rincón del mundo se oye como el ruido de un chorro. Entonces, el niño tiene que tener en cuenta todas estas cosas porque en este momento están bailando todos los animales que existen en la naturaleza y de pronto el Espíritu de estos animales nos puede presentar muchas enfermedades. (Profesor Pedro Nel Zafiama) 131.

131 Rodriguez, A; Martínez, A; Chaparro, C; Rojas, J (2001). Ibidem.

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La equilibración entre hombre indígena y naturaleza amazónica se ordena en regularidades o tiempos en los cuales se realiza la vida comunitaria y también los ciclos y periodos de enseñanza - aprendizaje, como en el caso de la abundancia o la escasez de alimentos, que define los bailes rituales como formas de reproducción cultural y social de los clanes. Esta regularidad puede ser representada en un calendario ecológico, llamado así por la periodización de eventos o categorías temporales ecológicas que atraviesan las actividades sociales, culturales, rituales, técnicas y económicas. Estas categorías temporales se deben aprender para sobrevivir y para manejar la vida en comunidad, y sobre todo, porque esa naturaleza poblada de Espíritus132 puede agredir. También, es ecológico porque toma como referencia lo que podríamos denominar un manejo sostenible del bosque tropical. En la naturaleza, están presentes una serie de “dueños”, Espíritus o dioses provenientes de los tiempos ancestrales, con los cuales hay que mantener una relación de equilibrio en el manejo tradicional del medio ambiente. Estos dueños, son evocados en los bailes para corregir, agradecer y establecer equilibrios. En consecuencia, en la periodización indígena o calendario ecológico están presentes los tiempos primordiales (los que tienen que ver con las distintas creaciones), y los espacios o mundos simultáneos de la vida Murui (el inframundo, el mundo y el mundo celeste). Es la interacción con estos mundos y espacios lo que permite el manejo de los ámbitos productivos, sociales y rituales y lo que da sentido a la vida Uitoto, por lo cual, estructurado alrededor del calendario ecológico, trasciende el que aún unos a los ámbito positivo de las ciencias naturales, para incluir las actividades y prácticas culturales, la espiritualidad indígena, las manifestaciones estéticas presentes en los instrumentos de trabajo, entre otros. Los calendarios ecológicos constituyen una representación simplificada de las relaciones naturaleza – cultura, en sociedades que mantienen una interdependencia directa con el medio natural para la satisfacción de sus necesidades. Desde el punto de vista educativo, un diseño curricular basado del calendario ecológico presenta ventajas como éstas. 1. El carácter cíclico del calendario ecológico, arroja luz sobre los momentos y contenidos del aprendizaje. La naturaleza periódica de las relaciones con el entorno regula el trabajo agrícola, la caza, la pesca y la recolección, los rituales y las prácticas curativas y preventivas, entre otras, que a su vez son una respuesta de manejo de los ciclos del tiempo. Alrededor de éste ordenamiento se dará la socialización de los sujetos, prefigurando una especie de “plan de estudios”, del cual puede echar mano el etnoeducador. “La narración (educación), viene en cuestión de trabajo y de siembra. En el verano, desde diciembre a finales de marzo se hace la quema y siembra de chagras. En los meses de septiembre se empieza a socalar, a derribar. Con la quema, durante esa época se le cuenta al joven qué tiene que sembrar para el bien de sus hijos: - tienes que derribar para que tú tengas chagra, para que la mujer pueda trabajar. En el tiempo de la socola la juventud aprende el lenguaje del hombre con la naturaleza. Y con la quema la mujer aprende la oración de curar las manos, para que sea productiva, y va conociendo cosas malas, brujerías, ritos. Dentro de esa etapa hay muchas cosas que atañen al universo, agua, monte, ser humano”133 2. El calendario ecológico lleva a tener en cuenta el valor experiencial del proceso de enseñanza aprendizaje, como se pone de manifiesto en el testimonio anterior. De allí, nuestra insistencia en el cabal desarrollo de las chagras escolares en las escuelas amazónicas. Deberá aclararse aquí, que a diferencia del discurso constructivista fundamentado en la exploración activa y el descubrimiento por parte del estudiante, las prácticas educativas indígenas desarrolladas a lo largo de acontecimientos cíclicos del calendario ecológico, constan de un momento activo para el adulto que imparte la

132 Yépez, B (1982). La Estatuaria Murui Muinane, Edic. Fundación de Investigaciones Arqueológicas Nacionales, Banco de la República. 133 Rodriguez, A; Martínez, A; Chaparro, C; Rojas, J (2001). Ibidem.

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enseñanza, pero pasivo para el aprendiz que escucha y recibe la enseñanza. Como el proceso de enseñanza - aprendizaje está ligado a la vida cotidiana y la resolución de necesidades, se da un segundo momento, activo para el aprendiz, quien debe demostrar en la práctica la realización de la palabra enseñada en el primer momento. 3. El calendario ecológico permite una problematización continúa. Las actividades cíclicas parecieran sugerir unas rutinas cotidianas que muestran de manera recurrente su utilidad, y por lo tanto no se resignifican ni se cuestionan, es decir son aproblemáticas. Sin embargo, cuando las actividades del calendario ecológico indígena se relacionan con el ciclo vital y sirven como contexto en el cual se da la enseñanza, ellas deben ser significadas nuevamente para poder ser trasmitidas. Así, la escasez o la abundancia de la cacería, la pesca, la recolección, los cultivos, obedecerán a los cuidados y preparativos que se han tenido, y el fracaso y el logro refrendarán la validez de la enseñanza práctica que se dio. 4. Delimita los avances en el aprendizaje. Los procesos de enseñanza - aprendizaje a lo largo del calendario ecológico están demarcados por las tareas y problemas propios del ciclo vital de los sujetos. Las actividades mediante las cuales se socializan los sujetos son graduales y están determinadas por el logro de ciertas adquisiciones, que no tienen la precisión artificial de los grados de la escolaridad formal. 5. Permite la integración curricular. Las actividades del calendario ecológico muestran las interdependencias entre naturaleza y sociedad y en este marco, los niños y jóvenes indígenas ponen en juego sus adquisiciones motrices, cognitivas, emocionales, lingüísticas y otras en la realización de las tareas propias de su etapa de desarrollo. Desde la perspectiva de la educación indígena, pierde sentido la diferenciación en áreas del conocimiento, la separación de la teoría de la práctica que hacen las pedagogías centradas en el maestro, o el énfasis en la cognición de las pedagogías constructivistas. 6. Por último, el diseño curricular basado en el calendario ecológico, tiene en cuenta la espiritualidad indígena si se considera que la confluencia entre vida comunitaria y trabajo escolar favorece la participación de los niños en las actividades cotidianas que son permanentemente resignificadas mediante el mito y el rito. En efecto, las diferentes fuerzas o espíritus de la naturaleza intentarán ser controlados mediante prácticas preventivas ritualizadas que cumplirán una función educativa, en tanto la participación de los sujetos en ellas tiene una función socializadora. Aquí corresponde a los ancianos establecer los límites entre lo que puede y no puede ser llevado a la escolaridad (por ejemplo, en un ritual que permita el uso de ciertas pinturas). En cuanto al desarrollo curricular de un plan de estudios basado en el calendario ecológico, es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: - La periodización tradicional del espacio y el tiempo que confluyen en el calendario ecológico, aunque tiene diferentes matices según los clanes y etnias, presenta aspectos comunes que permitan su abordaje general en una zona cultural. A su vez, está periodización puede tener un nivel de correspondencia con la organización del calendario occidental y escolar en meses. En nuestro trabajo, el haber partido de la periodización tradicional, para luego reubicarla de manera aproximada a lo largo a los meses del año, permitió hacer compatibles los ciclos ambientales y productivos con la organización escolar, evitando rupturas radicales que hubiesen producido una agotada resistencia en docentes y directivos. Pretender en un inicio que los docentes laboren en los meses de diciembre y enero o en julio (cuando se dan las vacaciones escolares en Colombia), no sólo riñe con las formas de organización de la administración educativa, sino también, con la cualificación de los maestros, pues ellos siguen sus licenciaturas en

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estas épocas, y también riñe con la apropiación que muchas familias han hecho de las festividades navideñas. Ellos no descarta que en un futuro, los calendarios actuales puedan ajustarse mejor a las necesidades de las comunidades, pero éstos será una resultante de la fuerza que pueda llegar a tener el proyecto educativo. - Al desarrollar el calendario, es fundamental tener presente su orientación educativa. Antes que un ejercicio etnográfico exhaustivo, lo que se busca es establecer las actividades centrales de la socialización secundaria que a juicio de las comunidades pueden ser reforzadas en la escuela y deben ser recuperadas o mantenidas en la familia. Al hacerlo, es importante tener en cuenta los diferentes espacios de la selva: la chagra, la huerta, el rastrojo, la laguna, la quebradas, el río, la playa, el rebalse, el cananguchal, la selva, los salados…, y la manera progresiva en que se enseñan su manejo a los niños y jóvenes. También, hay que tener presentes las prácticas productivas, los rituales, los trabajos familiares, las actividades comunitarias. - La propuesta de calendario ecológico se basa en la articulación escuela-comunidad. Supone que en la vida familiar y comunitaria circulan una proporción importante de saberes y prácticas del pueblo indígena, con los cuales busca articularse la escuela. Así, la participación de los niños en los eventos productivos, sociales y rituales, permite aprovechar las experiencias locales, teniendo en cuenta que muchos de los aprendizajes se dan por la vía del modelamiento. Sin embargo, la mera reproducción de una práctica no se agota la enseñanza. En el campo escolar, es necesario tener también en cuenta la valoración con los niños de las actividades, propiciar el reconocimiento de otras tendencias que se pueden estar dando en las comunidades, así como de otras actividades contrarias a las que se han experimentado. También, el desarrollo de las habilidades comunicativas y el pensamiento lógico matemático, así como las relaciones con las diversas áreas y disciplinas del currículo. Por su parte, corresponderá a las familias la profundización en los aspectos míticos, el desarrollo del consejo sobre aspectos atinentes a la vida familiar, entre otros - El desarrollo de una propuesta de este tipo, supone la colaboración permanente de diversos especialistas locales, en particular de los ancianos y sabedores de las comunidades. Por lo tanto, como requisitos previos para esta colaboración son fundamentales tanto la vinculación del maestro a la vida comunitaria, como su participación en las redes de reciprocidad local y en los diferentes espacios organizativos. - Las chagras escolares constituyen una estrategia importante para fortalecer el cabal desarrollo de las actividades prácticas y teóricas del diseño curricular basado en el calendario ecológico. En el Amazonas, el poder contar en las escuelas con chagras vírgenes, chagras jóvenes y chagras de rastrojo, hace posible la creación de hábitos de trabajo, el manejo de prácticas productivas y una enseñanza que se corresponda a la complejidad de la biodiversidad amazónica. Por demás, la chagra es un excelente pretexto para la fortalecer la participación de los padres y madres en la educación escolar y para escolarizar la educación comunitaria. Sin embargo, debe tenerse cuidado con cierto manejos docentes, que tienden a: a) reproducir un trabajo simplificado de los niños sin que el maestro asuma también su condición de trabajador, b) realizar un trabajo productivo que no profundiza en los saberes culturales ni se relaciona debidamente con la formación de valores propios, c) desaprovechar la riqueza didáctica del medio ambiente en el desarrollo conceptos de las ciencias occidentales, c) escolarizar las actividades productivas, reduciéndolas a meros ejercicios de papel y lápiz. - La transposición didáctica de una propuesta basada en los ciclos ambientales y productivos, supone el desarrollo de diversas actividades escolares. En nuestra experiencia, se consideró un primer momento oral, mediante preguntas para recordar y preguntas para pensar. También, un momento teórico de

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actividades de aula y un momento práctico de actividades fuera del aula. Por último, un momento de profundización, tanto del maestro en los espacios de socialización propios del adulto, como el niño en los espacios de socialización familiar. La estructuración de este tipo de actividades da seguridad y perspectivas al maestro para el desarrollo de las unidades, evita la improvisación y la mera reproducción de actividades familiares en la escuela y diferencia también las responsabilidades educativas que competen a los padres y comunidades y a los maestros. - El propósito de hacer acordes la vida escolar y los ciclos productivos y ambientales de las comunidades indígenas, no necesariamente deja a un lado el desarrollo escolar de tópicos relacionados con la apropiación cultural de nuevas técnicas, ni el examen crítico prácticas culturales tradicionales o nuevas apropiaciones que puede ser contraproducentes con planes de vida. Muchos de estos tópicos, tienen también un espacio y un tiempo para ser enseñados. - Aunque las relaciones con temáticas específicas de los planes nacionales muestran desarrollos diversos según constatamos en la evaluación de la experiencia del calendario ecológico, lo cierto es que los contenidos propios de una propuesta de calendario ecológico pueden ser fácilmente relacionados con contenidos nacionales. La selección de contenidos nacionales acordes con los contenidos locales, constituye de entrada un criterio para la priorización y selección de temas nacionales a ser abordados en los currículos etnoeducativos. - El desarrollo de algunos de los contenidos en lengua indígena, permite un currículo de mantenimiento de la lengua indígena y muestra a docentes, directivos y líderes, las posibilidades de la enseñanza bilingüe escrita. Como la población Murui está alfabetizada en su mayoría, y además se cuenta con profesores que han participado en diversos eventos de formación lingüística, fue posible desarrollar una estrategia que hizo posible una rápida producción de textos didácticos para los estudiantes. Estas son condiciones que presentan varios de los pueblos amazónicos y que muestran las posibilidades existentes para apoyar con materiales escritos la enseñanza bilingüe. Sin embargo, es necesario complementar estos apoyos con una revisión técnica y especializada de los textos. - El desarrollo de una propuesta basada en el calendario ecológico, supone una gestión educativa en varios aspectos. En cuanto a la organización horaria, el desarrollo de la propuesta de calendario ecológica se vio favorecida por la mayor intensidad horaria que tienen las escuelas en las cuales se desarrolló la experiencia. La exigencia del trabajo físico que suponen las diversas prácticas, implica un mayor esfuerzo para el docente, que puede llegar a resistirse a la implementación de la propuesta, siendo decisivo, el seguimiento y la exigencia que los directivos docentes, así como el apoyo y compromiso comunitario con el docente. De otra parte, en escuelas ubicadas en asentamientos relativamente grandes, ciertas prácticas pueden llegar a dificultarse, aunque podría pensarse en otras actividades sustitutas.

La problematización en las ciencias naturales

En el Amazonas, el diseño curricular de las ciencias sociales siguió la lógica de la problematización. En el Cauca, se siguió, para las ciencias naturales y las ciencias sociales. Revisaremos primero las lecciones de las aplicaciones curriculares de la problematización en las ciencias naturales y luego en las ciencias sociales. - Denominamos problematización al abordaje didáctico de un proceso comunitario, sujeto a un proceso de intenso cambio cultural. Esto problematización supone un conocimiento previo, como mínimo una

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indagación preliminar, que en el caso de las ciencias naturales abordó los principales problemas, cambios, tendencias, alternativas que se estaban dando alrededor del territorio, la naturaleza y la producción en la zona norte del Cauca. También, elementos de la cosmovisión nasa del territorio y la naturaleza, y conceptos relacionados con el desarrollo de la economía indígena sostenible. Esta exploración inicial, hace las veces de un estado del arte de los procesos comunitarios abordados, aporta un aprendizaje importante a los asesores y a los maestros y puede estimular posteriores trabajos de escritura en algunos proyectos, como efectivamente se dio en nuestro caso. - Con base en ésta indagación y a partir de dos asambleas en las cuales se abordó la enseñanza de las ciencias naturales, se procedió a elaborar un plan general de estudios. Una enseñanza importante que se deriva de la aplicación del plan, proviene de las dificultades que tuvieron los maestros: no se conocían o se manejaban aspectos específicos del plan de estudios (el cual remitía al plan de vida), ya sea por la poca participación de los maestros en los procesos comunitarios o porque provenían de zonas urbanas. Aún los maestros más versados, no tenían un panorama amplio de los procesos contemplados en los planes de estudio. Muchos de los contenidos y prácticas propuestas con el fin de fortalecer las reivindicaciones étnicas, eran abordados con metodologías memorísticas y pasivas, y los maestros no tenían una representación mental del proceso de enseñanza aprendizaje que impartían en el área. Así, rápidamente se concluyó que: a) no bastaba con elaborar un plan de estudios si no se abordaba también una propuesta metodológica coherente con los fines de dicho plan, y b) era necesario la elaboración de materiales educativos, los cuales hacían menos flexible el currículo pero favorecían unas condiciones básicas para su aplicación, entre ellas, el desarrollo de un método de enseñanza aprendizaje. Para compensar la rigidez que puede resultar de una alta estructuración del currículo, su diseño fue asumido como un proceso de enseñanza aprendizaje que se dio con los maestros al momento de elaborar los materiales educativos. - Para el desarrollo curricular colectivo basado en la problematización, ha sido útil su organización mediante unidades problemáticas y temáticas. La noción de unidades problemáticas enfrenta a maestros y niños a procesos de enseñanza aprendizaje basados en situaciones vitales que de tiempo atrás se dan en el entorno, es decir se refieren a aspectos cruciales del plan de vida. Al abordarlas, la dinámica comunitaria se lleva la escuela y los niños y maestros movilizan sus saberes, actitudes y destrezas, pero la complejidad de las unidades problemáticas requerirá siempre de nuevos conocimientos y prácticas, locales y universales. Así, se da respuesta a los problemas de para qué se estudia, cómo desarrollar ciertas competencias y cómo establecer las relaciones entre la teoría en la práctica. La noción de unidades temáticas resalta la dimensión escolar y la importancia del conocimiento para el abordaje, comprensión y resolución de los problemas, de manera que se vaya más allá de la reproducción de ciertas prácticas familiares o comunitarias. También, la idea de temático conduce a las relaciones entre saberes universales y locales. - En el desarrollo de la problematización, se constata un ciclo didáctico en cada una de las unidades problemáticas y temáticas, que: a ) parte de la realidad y hace visibles las problemáticas del proceso comunitario (momento del ver), b) sigue con la profundización de los problemas y sus soluciones desde una perspectiva intercultural que contempla tanto los saberes tradicionales como los saberes universales acordes con los valores y prácticas locales (momento del juzgar), y c) vuelve a la realidad, ayudando los niños a reconocer las diferentes alternativas comunitarias para la resolución de los problemas y emprendiendo una experiencia práctica que les permita experimentar las posibilidades a su alcance (momento del actuar). - El desarrollo de estas unidades problemáticas y temáticas con grupos de maestros permite su apropiación de la metodología, favorece la producción textual y la incorporación en ella de la

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experiencia didáctica de los docentes acorde con la metodología enunciada. Por lo general, los maestros no tienen experiencia en la elaboración de materiales educativos y de manera adicional se requiere pensar procedimientos específicos para favorecer la producción textual en ellos. - Las unidades problemáticas y temáticas locales desarrolladas para el núcleo de territorio, naturaleza y producción guardan en buena parte una correspondencia con contenidos y guías que usualmente se consideran en los programas nacionales. Para establecer esta correspondencia es necesario cambiar el orden de las unidades de las cartillas nacionales. Esto es posible si se tiene en cuenta que los aspectos biológicos, ecológicos, y físico químicos que se suelen enseñar en la básica primaria dentro de un grado determinado, en muchos aspectos no tienen el orden secuencial que si se requiere en áreas como las matemáticas. - Al igual que acontece con la propuesta de calendario ecológico, el ciclo didáctico de la problematización exige una intensidad horaria mayor a la prevista y la enseñanza se facilita con una organización horaria de bloques de varias horas, aunque muchos de los maestros se aferran a una organización horaria que distribuye las áreas o núcleos en pocas horas, lo cual entra en contradicción con la intensidad que requieren algunas de las actividades prácticas previstas. Estos hechos arrojan dos lecciones. La primera, se refiere a la importancia de no tener programas demasiado extensos cuando en ellos se prevén prácticas intensivas. La segunda, se refiere a la necesidad de reflexionar con los maestros los cambios que se requieren en el manejo del tiempo escolar. - Una propuesta de problematización que brinde opciones a los problemas comunitarias, supone un componente curricular donde los niños puedan vivenciar por la vía de la práctica concreta las alternativas existentes, un componente de gestión comunitaria e institucional que brinde los medios y los recursos requeridos, muchos de los cuales no están al alcance de las escuelas, y un componente de compromiso institucional mediante el cual se demande el cumplimiento de las actividades prácticas, que por lo general suponen más esfuerzo y trabajo en los docentes. Así, un proyecto educativo comunitario debe contemplar la posibilidad de que las organizaciones indígenas, los municipios y la misma comunidad abran a las escuelas las puertas de sus instituciones y proyectos, que se prevea la designación de recursos específicos para las huertas y los proyectos productivos escolares, y que se tenga un seguimiento y control de aspectos curriculares que podrían ser obviados por el esfuerzo que demandan. - Abordajes curriculares como los de la problematización, que dan importancia a los saberes de los niños y de la comunidad y tienen una dimensión práctica fuerte, corren el riesgo de obviar las posibilidades de la escritura en el proceso de enseñanza aprendizaje. En nuestra experiencia, constatamos que si bien las unidades problemáticas y temáticas son aplicadas, las actividades escriturales contempladas en ellas tienden a ser reemplazadas por actividades meramente orales, entre otras razones, por los vacíos que tienen los maestros en la producción textual. Estos vacíos impiden favorecer la producción textual con los estudiantes. En consecuencia, el proceso formativo con los docentes, debería reforzar la producción de textos en todas las áreas curriculares.

La problematización en las ciencias sociales

- La problematización se hizo sobre los procesos comunitarios. En las comunidades indígenas colombianas, se suele emplear la noción de "proceso comunitario" para referirse a los acontecimientos societales que marcan sus rumbos y frente a los cuales se movilizan diversos intentos de reconstrucción

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étnica. Es decir, el proceso comunitario implica una conjunción de problemas, intentos de solución manifiestos en programas y proyectos, valores y prácticas culturales y en apropiaciones para enfrentar los cambios. El proceso comunitario tiene un carácter histórico, se mantiene en el tiempo y busca su proyección al futuro. - En el campo de las ciencias sociales, en diferentes pueblos indígenas de Colombia los esfuerzos de reconstrucción étnica cubren procesos comunitarios como la recuperación y el desarrollo de la justicia indígena, (lo jurídico), la recomposición y el fortalecimiento de la familia y la reorganización de la vida comunitaria (lo sociológico), el desarrollo del legado cultural y de la identidad colectiva y simbólica (lo histórico-cultural ), la construcción del sentido de identidad y de un plan de vida individual acorde con un sentido pertenencia étnica (lo psicológico), el fomento a la participación organizada y el respeto a las autoridades indígenas (lo político), la defensa del territorio la autonomía (lo geopolítico). - Para desarrollar un ciclo de problematización en la enseñanza de las ciencias sociales dirigida a fortalecer la inclusión de niños y jóvenes indígenas en los procesos comunitarios de los planes de vida, se podrían considerar los siguientes momentos: a) el reconocimiento inicial de los cambios que se viven (ver y describir como era antes y como es ahora), b) la toma de conciencia de la naturaleza de los cambios y de su impacto en la vida cotidiana, la familia, la comunidad y los pueblos indígenas (juzgar e interpretar las relaciones de dominación-sumisión, las contradicciones entre cosmovisión y cosmoacción, la pluralidad de perspectivas actuales), y c) la construcción de un sentido de pertenencia y compromiso social con los procesos comunitarios que apuntan a la construcción del plan de vida (actuar, mediante el esclarecimiento de las diferentes perspectivas y de la diversificación social que produce el cambio cultural, y mediante la toma de posición y compromiso con algunas de ellas). - Los niños y jóvenes no necesariamente son conscientes de los profundos, extensos e intensos cambios que se dan en estos procesos comunitarios. Por tanto, en la enseñanza aprendizaje se debe tener en cuenta la relación entre como eran antes y como son ahora estos procesos, de manera que el niño comprenda que su realidad actual tiene elementos comunes y a la vez distintos a los que vivieron sus padres y abuelos. También, como paso previo para qué los niños puedan identificar la importancia en el presente de saberes y prácticas que se han debilitado, o para qué puedan examinar aspectos de la tradición que requieren ser reinventados o son insuficientes y requieren de nuevas apropiaciones. - El análisis de los cambios que se viven y de los problemas e impacto cultural de los cambios, debe evitar el análisis y simplificado de una perspectiva de aculturación, mostrando a los niños y jóvenes las dinámicas actuales de transculturización que ellos viven, dando claves para comprender las contradicciones actuales y para repensar su identidad social y personal. En este ejercicio de comprender los cambios y sus consecuencias, los estudiantes deben desarrollar la comprensión del tiempo histórico, la empatía histórica, la formulación y análisis de problemas sociales, la multicausalidad de los hechos sociales, entre otros. - El estudio de las alternativas y la práctica escolar de algunas, suponen relacionar: a) los intereses y nuevas formas de expresión de lo juvenil que se dan hoy en los niños y jóvenes indígenas, b) los programas y proyectos comunitarios, c) los mecanismos de socialización indígena que pueden ser llevados a la escolaridad (por ejemplo el consejo), en los que la formación de valores y la dimensión moral tienen una gran importancia.

Apuntes para un currículo etnoeducativo integrado desde las ciencias

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El problema de la integración

En nuestra experiencia, se abordaron por separado las ciencias naturales y las ciencias sociales. Ello se dio porque no se previó su integración desde un inicio y porque los procesos de formación docente condujeron a un abordaje separado de las áreas. Algunas unidades relacionadas con la economía o el territorio relacionaron las ciencias sociales y naturales, pero en otras se mantuvo la separación disciplinar y además, ésta se hizo necesaria para garantizar la profundización de los conceptos y las actividades. La integración curricular ha sido reconocida siempre en el ideario de la etnoeducación. En uno de sus primeros documentos de política sobre etnoeducación, la organización nacional indígena de Colombia señalaba como uno de los principios de la educación indígena el hecho de que: “la concepción del mundo indígena es integral. La relación naturaleza, trabajo, formas de organización de expresión, lo sagrado, han de dar sentido a la unidad, la autonomía, la identidad, pues no se puede entender al hombre aislado de su medio ni de su historia”134. De hecho, en la primera mitad de la década de los 90, se desarrollaron en Colombia numerosos seminarios regionales sobre diseño curricular. En ellos, se insistió en la necesidad de la integración curricular135, sin que conozcamos avances escritos que consideren los aspectos metodológicos requeridos para llevar a cabo esta tarea. Aunque se ha insistido en el carácter holístico de los saberes y prácticas indígenas y en la crítica a la forma fragmentada como en la escuela indígena y nacional se aborda la enseñanza de las ciencias, tenemos pocos referentes de intentos de integración curricular para guiarnos, y cuando estos se han dado, en el fondo subsisten las separaciones disciplinares, pues el currículo se ha estructurado con base en esas separaciones, como fue el caso también de nuestra experiencia. No bastaría intentar una integración entre áreas y hablar, por ejemplo, del área de naturaleza y sociedad, sin examinar las separaciones que se siguen dando con otras áreas. Pese a su importancia para la educación en general y para la etnoeducación en particular, la integración curricular ha tenido un limitado desarrollo en el país por varios motivos. En el nivel de la producción editorial, porque no se relaciona con los intereses económicos de las editoriales, que verían reducidas sus ganancias ya que una integración curricular permite programas menos extensos y supone también una menor cantidad de libros escolares. En el nivel de la elaboración curricular, porque la integración curricular supone la conformación de equipos de trabajo transdiciplinarios, que no son fáciles de conformar. En el nivel escolar, porque no existe tampoco una tradición de trabajo transdisciplinario, y los docentes han sido formados como especialistas en sus áreas (para el caso de la secundaria) o para el desarrollo curricular por áreas (en el caso de la primaria). Finalmente, a nivel de aula la integración curricular en la primaria supone el manejo de las estructuras de las disciplinas. Un riesgo que puede darse en la integración curricular de las ciencias naturales y sociales es la simplificación de los procesos de enseñanza aprendizaje, que puede manifestarse de diferentes maneras: - El tratamiento superficial de conceptos, habilidades o competencias, cuyo desarrollo podría dificultarse con un tratamiento simultáneo de varios aspectos. En estos casos, el alumno se puede confundir, la unidad de aprendizaje se puede hacer muy extensa o las prioridades de aprendizaje se diluyen.

134 Organización Nacional Indígena de Colombia (s.f.). Hacia una educación indígena multilingüe e intercultural comprometida con la vida. Pág.29. 135 Ministerio de Educación Nacional (1998). Memorias del segundo seminario nacional de etnoeducación sobre diseño curricular realizado en 1993, Bogotá.

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- La dificultad para establecer y seguir unas secuencias de nociones y conceptos o de procedimientos y habilidades necesarias para el avance en el aprendizaje. - La repetición innecesaria de temas o actividades, cuando no se han delimitado las diferencias en los grados de escolaridad y los niveles de aprendizaje. Algunas de las dificultades para la integración curricular en las aulas se reproducen en las asesorías externas, que cuando cuentan con asesorías por áreas a cargo de profesionales de diferentes disciplinas, desarrollan sus propuestas curriculares por áreas, pues la asesoría educativa suele hacerse en áreas específicas y con propuestas de mejoramiento del trabajo del aula que reproducen la fragmentación del currículo en áreas. Tampoco es fácil hacer a un lado en el terreno etnoeducativo, la naturaleza disciplinar de las áreas de ciencias naturales y sociales, que en occidente han tenido una tradición epistemológica, teórica y metodológica que tiende más a su separación disciplinar que a su integración, pese a los discursos que insisten en la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad del conocimiento. Con estas condiciones en mente, abordaremos entonces algunas consideraciones entorno a la posibilidad de integración de las ciencias naturales y sociales y del currículo en general.

La integración de las áreas básicas

El examen de la integración de las ciencias naturales y sociales, pasa por el examen previo de la integración al interior de cada una de las áreas. Aunque la renovación curricular incluyó la enseñanza de saberes propios de la antropología, la sociología, la psicología, entre otros, que no estaban presentes en los programas de las décadas del 60 al 80, los planes de estudio desarrollaron por separado las temáticas de cada una de estas áreas. Otro tanto se dio con las ciencias naturales. Con la reciente formulación de los lineamientos curriculares en ciencias sociales a partir de grandes problemáticas sociales, se dio un paso para avanzar en la integración interna del área, pues se incentiva al desarrollo curricular a partir de problemas136. Ante la extensión de los programas curriculares, dentro de la renovación curricular de los años 80 se propuso la integración del currículo por temas, problemas o proyectos. Sin embargo, aunque logró crearse una gran sensibilidad e interés en esta posibilidad, fueron pocas las experiencias de integración curricular que lograron desarrollarse. De hecho, nuestro trabajo puede ser entendido como un intento de integración curricular al interior de cada área, que si bien logra integrar aspectos de otras áreas, no desarrolla a cabalidad la integración curricular y puede terminar corriendo el riesgo de duplicar contenidos. La profunda interdependencia que entre naturaleza y cultura establecen los pueblos indígenas, favorece la integración de las ciencias naturales y sociales, si se parte de que el uso de la naturaleza se orienta a la satisfacción de necesidades sociales o que la adecuación de lo social se hace para resolver demandas y problemas que plantea la interacción con la naturaleza. El primer caso, es la situación propia de los cultivos encaminados a satisfacer los requerimientos de alimentación que supone el sostén de la familia o la realización de un ritual de baile comunal. El segundo caso es la situación propia de una minga, que permite la preparación del terreno o la recolección de la cosecha y que a su vez activa los mecanismos de reciprocidad social.

136 De Zubiría, J; De Zubiría, M (1987). Ibidem pág. 37.

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Un enfoque que revitalice los saberes y prácticas locales a partir de problemas y acontecimientos del entorno, pese a su potencial pedagógico puede ser criticado como una suma de conocimientos inconexos que simplifican y fragmentan las cosmogonías de los pueblos. No obstante, esta crítica, obvia el hecho de que ni socialización ni la escolaridad siguen el camino etnográfico de la recolección sistemática de mitos. Desde una perspectiva educativa, muchos de los mitos que se recogen para su posterior enseñanza escolar, son aislados de las cosmoacciones que los fundamentan y son también parciales en relación a la cosmovisión de la que hacen parte. Por su parte, la problematización de los temas ambientales, biológicos, tecnológicos puede facilitarse con la toma de posiciones, el desarrollo argumentativo, la producción de textos y otras actividades usualmente circunscritas al área de lenguaje. También, la cuantificación matemática de los hechos permite comprender mejor la magnitud, los efectos y las consecuencias de los problemas. Un abordaje de los temas de las ciencias naturales y sociales mediante las áreas curriculares restantes, puede favorecer la problematización del conocimiento, actitudes o valores de los educandos, y el desarrollo de su conciencia crítica, la ampliación de sus esquemas o la formación de conceptos. En otras palabras, la integración curricular favorece que el ámbito aproblemático en que transcurre la experiencia cotidiana pueda ser examinado, revisado para ver la necesidad de nuevos saberes, comprensiones o actitudes, algunas de las cuales son incluso opuestas a la experiencia diaria. Asumimos como áreas curriculares básicas las de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales. Las ciencias naturales abordan las ideas y los hechos propios del mundo de la naturaleza y los objetos. Las ciencias sociales se refieren a los acontecimientos e ideas que se desprenden de las relaciones sociales. Por su parte, el lenguaje y las matemáticas pueden ser considerados como sistemas simbólicos o lenguajes, mediante los cuales se lee, se organiza y se interpretan diferentes mundos (natural, social, espiritual). Así, pensar en el abordaje integrado de las áreas básicas permite que en las ciencias naturales se reconozca mejor el raciocinio lógico matemático que está a la base de las ciencias exactas. Además, que la metáfora y otras formas del lenguaje narrativo complementen el lenguaje descriptivo y científico. En el caso de las ciencias sociales, sucede otro tanto: el mundo social supone diversos grados de cuantificación y los lenguajes narrativos de la novela y el cuento se encuentran con los de la narración histórica o viceversa. Una propuesta curricular que busque el avance del raciocinio lógico matemático encontrará que el desarrollo del cálculo, la inferencia, la aproximación, la medida y otros procesos matemáticos, supone el abordaje de situaciones propias del mundo natural y social en las cuales es necesario el raciocinio, la comunicación y la solución de problemas matemáticos. También ocurre en el área del lenguaje, donde los contenidos literarios, gramaticales, sintácticos y semánticos están referidos en la básica primaria a los entornos sociales y naturales de los niños. Otro tanto podría señalarse para las áreas restantes del currículo. El goce estético en las sociedades tradicionales no está desligado del trabajo y de la vida social y aún en el mundo contemporáneo, disciplinas como el diseño buscan restablecer estos vínculos entre trabajo y goce estético. Para el caso de las comunidades indígenas, la artesanía tiene la doble intención de objeto estético y utilitario a la vez. Igual podría decirse de las áreas restantes. Es el caso de la educación física, ligada a la expresión estética en temáticas como la danza o a la formación de hábitos de trabajo, respeto a las reglas y aceptación de la frustración que deriva la pérdida de una competencia, aspectos centrales en la formación ética y ciudadana.

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La integración con lo nacional y lo universal

En el campo etnoeducativo, la integración de áreas cobra una importancia particular cuando se trata de desarrollar la interculturalidad. En un área como las ciencias naturales o las ciencias sociales, los conceptos y teorías propios de las disciplinas requieren ser relacionados de diferentes maneras con las ideas y explicaciones de los mundos indígenas. Una posibilidad de integración se da cuando se parte de los hechos vitales o acontecimientos que movilizan la comunidad y se relacionan con los saberes locales, pero se problematizan mediante saberes “externos”, o viceversa, o cuando las formas de manejo ambiental o de organización social de ciertos sectores de la sociedad mayoritaria son cuestionados desde los saberes y practicas locales. En este orden de ideas, podría considerarse que el núcleo integrador pasa a ser un determinado problema, el cual permite articular lo propio y lo apropiado o rechazado. Nuestra opción, fue mirar los procesos comunitarios a fortalecer y cruzarlos, con los conocimientos indígenas y científicos: - partiendo de que lo local puede ser enriquecido con lo universal, y no de la idea de que lo local siempre es diferente de lo nacional y lo universal y que por tanto se deben trabajar separados sin que sea posible integrarlos, - previendo que los desarrollos curriculares que se logren tengan alguna articulación a los currículos nacionales y los actualicen y hagan más significativos, y no de la idea innecesaria e inconveniente de que podremos reemplazar totalmente los currículos nacionales, Sin embargo, tampoco debe desconocerse que al momento de relacionar lo local étnico y lo nacional occidental surgen diversas tensiones. Las competencias promulgadas desde el nivel nacional se orientan a la formación del espíritu científico. Por su parte, las comunidades indígenas, más que reclamar la formación de un científico, reclaman a la escuela formar un ciudadano productivo que sepa utilizar el conocimiento científico y el conocimiento tradicional para beneficio de todos. Más que el desarrollo de habilidades abstractas de pensamiento, piden formar un trabajador solidario y creativo que utilice activamente el conocimiento disponible y ponga todo su potencial cognitivo al servicio de un proyecto social Las comunidades no desconocen que la transculturización actual producto de la globalización supone para la educación escolar el desarrollo de habilidades para manejar información nueva y cambiante, la familiarización con las nuevas tecnologías, la capacidad del trabajo grupal, el desarrollo de la capacidad intelectual. Pero piden a los maestros recordar que ello no puede hacerse a costa de ignorar la pobreza de la mayoría de las comunidades, la ruptura de los lazos entre jóvenes y viejos y la creación de nuevas necesidades de consumo en comunidades, sin que se resuelvan aún problemas cruciales como los de la seguridad alimentaria, la autonomía territorial, la “alfabetización tecnológica” y la convivencia pacífica. La pregunta de las comunidades es contundente: ¿La escuela, la formación y el conocimiento para qué y para quién? Su respuesta es: habrá calidad de la educación formal cuando la formación escolar contribuya a la realización del Plan de Vida de las comunidades en el contexto de un proyecto de país.