Cartilla Didáctica: La Cultura en el Aula

Suath Benítez Villadiego

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Practica Pedagógica II

Cartilla Didáctica

La cultura en el aula: Rescate de la memoria histórica y cultural de la comunidad

Zenú en el Municipio de Momil.

Principio de la Cartilla Didáctica de estudios Etnoeducativos en comunidades culturalmente

diferenciadas

Para grados de

primaria

tercero, cuarto

y quinto

Conocimiento y difusión de saberes,

practicas, valores, mitos y leyendas

construidos ancestralmente por a

comunidades indígenas que favorezcan

su identidad y la interculturalidad en el

marco de la diversidad étnica y cultural

del país.

Reconocimiento de los aportes a la

historia y a la cultura colombiana,

realizados por las comunidades

indígenas.

Objetivos

Identificar el origen de la población indígena Zenú

Conocer el origen de las comunidades propias y su historia

Identificar los valores más importantes de la cultura Zenú

Conocer los aportes que la cultura Zenú ha hecho a la nación

Contenidos para transversalizar

Importancia de la etnoeducación como procesos de formación para las comunidades étnicas

La etnoeducación en la escuela

Historia de la cultura Zenú

Tradición oral: Mitos y Leyendas

La cultura Zenú en Colombia

Valores culturales de la cultura Zenú: Creencias y Costumbres


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Contenido pág.

Presentación 4

Justificación 5

Propósito 6

Fundamentación de la estrategia 6

Enfoque pedagógico de la propuesta 8

Ciclo y curso 9

Tema 9

Diagnostico 10

Material de Trabajo Cartilla Didáctica: La cultura en el Aula 12

Componentes pedagógicos 12

Propósito educativo 12

Contexto 12

Papel del estudiante 13

Papel del docente 13

Unidades didácticas

Unidad 1: Construyendo el marco teórico de la etnoeducación en la escuela 14

Capítulo 1: Importancia de la Etnoeducación como proceso de formación para las

comunidades étnicas 14

Introducción a la etnoeducación en las asignaturas 14

Capítulo 2: La etnoeducación en la escuela 16

Concepción de educación etnoeducativa 16

Capítulo 3: Historia de la cultura Zenú 17

Ubicación geográfica 17

Historia 17

Evaluación unidad 1 19

Desarrollo de competencias 20

Unidad 2: Realidad Social de la Cultura Zenú 21

Capítulo 4: tradición oral: Mitos y Leyendas 21


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La leyenda del caimán de oro 21

La leyenda de las Mohanas 21

Leyenda del duendecillo mohán 21

El fantasma de juan Lara 22

El negro chirino 22

La leyenda del mohán 23

El muerto alegre 24

Gritón 24

El duende 25

Leyenda de la Llorona 25

Los animes 25

Capítulo 5: La Cultura Zenú en Colombia 26

Visibilización e inclusión 26

Capítulo 6: Valores culturales de la cultura Zenú: Creencias y Costumbres 28

Imaginarios de la cultura Zenú 28

Evaluación de la unidad 2 30

Por un país al alcance de los niños 31

BIBLIOGRAFIA 39


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Presentación

La Etnoeducación debemos entenderla como la educación en los valores de la

etnicidad nacional, teniendo en cuenta que nuestra identidad cultural es el

sincretismo o mestizaje de tres grandes raíces: la africanidad, la indigenidad y la

hispanidad.

Ni el Ministerio de Educación ni los docentes deben confundir el concepto de

etnoeducación con la atención educativa para los grupos étnicos. Una comunidad

educativa es etnoeducadora si su Proyecto Educativo Institucional es

etnoeducativo, asume en todos sus componentes e implementa la etnoeducación

afrocolombiana, indígena o mestiza, independiente de la ubicación en cualquier

localidad del territorio nacional.

Hay muchas comunidades educativas ubicadas en poblaciones mestizas que son

etnoeducadoras asumiendo la etnoeducación en sus estrategias pedagógicas,

mientras hay muchas comunidades educativas ubicadas en territorios de las

comunidades indígenas que son ajenas e indiferentes a la etnoeducación,

manteniendo en sus PEI el discurso educativo excluyente de la diversidad cultural

y la interculturalidad.

Atendiendo a lo anterior esta propuesta etnoeducativa se presenta como una

herramienta para fortalecer los conceptos de cultura desde contextos inmediatos y

propiciar la participación de los estudiantes en la construcción de un concepto a

partir de las realidades sociales locales.

La cartilla permite tanto a estudiantes como docentes acercarse a la realidad

social desde una pedagogía intercultural fundamentada en los valores propios de la

comunidad.


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Justificación

El colegio mixto Santo Domingo Savio y el Programa de Educación Permanente de

la UNAD desde este proyecto buscan integrar aquella diversidad cultural existente

en nuestra comunidad, otro propósito importante es darle a conocer a nuestros

estudiantes y padres de familia nuestras tradiciones para que estos colaboren en la

conservación de esta pluralidad Étnica y cultural.

La necesidad más grande de nuestra institución educativa y de la comunidad en

general, es el rescate de todas aquellas tradiciones que se han quedado perdidas a

través de los años y por el encuentro con otras, que se han desarraigado a lo largo

de Colombia.

La Institución Educativa y la UNAD con su filosofía institucional se convierten en

mecanismos propios de socialización y creación de procesos, en un foro de

negociación y construcción de sentido, de vida, y de un espacio de sistematización,

construcción, formalización, ampliación, valoración, recuperación y producción de

conocimientos y saberes. Es decir que en este proceso las personas que egresen

de esta institución deben interactuar con otras personas sin olvidar que tienen una

mezcla de diversidad cultural.

Se pretende con este proyecto que el colegio mito Santo Domingo Savio, asista

Impasiblemente este proceso de penetración de la cultura, considerando que los

retos pedagógicos de la etnoeducación no se limiten solo al sistema escolar sino

que sea autónomo en el rescate y la conservación de las mismas.

La etnoeducación es intercultural. Debe partir del conocimiento, análisis, valoración

y afirmación de la identidad Étnica propia, y proyectarse hacia el abordaje de

conocimientos y tecnologías producidos por otros grupos humanos, desde la

perspectiva de articulación cultural comunitaria.


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Propósito

Esta estrategia se fundamenta en el rescate de los valores culturales y los

conocimientos propios de la comunidad. Por esto, se quiere trabajar desde los

escenarios educativos a sabiendas que estos aportan en el desarrollo de la

personalidad del estudiante las bases y principios necesarios para entender las

dinámicas sociales que conforman y tejen el tejido social. Este material está

dirigido a estudiantes de primaria pensando que en esta etapa escolar es necesario

trabajar el tema de la cultura como pilar para la pervivencia de la misma y la

conformación de nuevos patrones sociales que permitan a las nuevas generaciones

fortalecer el interés en cuanto a sus orígenes, ancestros, costumbres, no solo para

la contribución en la formación de un nuevo ciudadano sino también para el rescate

de la identidad cultural propia.

Fundamentación de la estrategia

El propósito del currículo escolar más que fundamentar el proceso es una guía de

cómo se puede trabajar desde los diferentes contextos y esta idea sustenta la

necesidad de crear un currículo contextualizado; es decir, que tenga en cuenta las

necesidades de los estudiantes y de la comunidad en que se gesta el proceso. El

procesos educativo en la actualidad anda tras estos derroteros, ya no solo se trata

de una educación bancaria donde el estudiante tenía una actitud pasiva, se trata de

que el estudiante sea un agente activo, una persona crítica frente a la realidad

social local. La práctica educativa enfocada en el estudiante es determinante en

tanto el estudiante pueda reconocer sus habilidades así como sus debilidades u lo

que puede hacer o no para fortalecer dichas falencias. Es por esto que esta

estrategia se enmarca dentro del modelo de aprendizaje significativo, aprender

haciendo, aprender a través de la experiencia.

Para David Ausubel el aprendizaje significado es el proceso cognitivo que resulta

de la interacción entre la información que entra en el estudiante y la que este

posee, esta confrontación es productora de un nuevo conocimiento modificado.


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Teniendo en cuenta las características de este modelo la estrategia que se quiere

llevar a cabo permitirá al estudiante de primaria contrarrestar información sobre la

cultura y el mundo que lo rodea; es decir, se trata que el aprendiente comprenda y

asimile los componentes sociales que le dan forma a la estructura social

establecida.

Ahora bien, para que se pueda establecer o más bien fortalecer el aprendizaje de

los estudiantes desde la teoría de Ausubel es necesario tener en cuenta algunas

consideraciones. Para mencionar se debe tener en cuenta que el conocimiento

debe estar relacionado con la realidad del estudiante y el estudiante debe estar

predispuesto a aprender significativamente. Para un mayor entendimiento se

requiere que haya una relación directa entre el sujeto que se aprende y el objeto

aprendido.

Entonces cabe preguntar ¿cómo se puede enseñar cultura a estudiantes de

primaria? Cuando se supone que esta es aprendida de manera intencional; es decir,

la cultura no tiene una cátedra para su aprendizaje sino que se gesta a través de

las relaciones y las interacciones sociales. Pero la verdad lo que se quiere es

fortalecerla desde las representaciones y subjetividades sociales propias. No se

trata de hacer cultura lo que se busca es transformarla y sacar provecho de la

misma desde los recursos pedagógicos.

Así pues, la propuesta desde al aprendizaje significativo pretende potenciar los

conocimientos de los estudiantes en cuanto a la cultura y la historia local,

colocando de lado las dinámicas sociales, la forma de organización social, los roles

sociales, etc. Trabajar la cultura desde el escenario educativo significa dar

importancia que merece al contexto de los significados y símbolos sociales.

Permitir que el estudiante mediante su juicio pueda identificar la forma como pueda

aportar al concepto de cultura e historia local o más bien que se apropie de los

espacios sociales existentes.


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Enfoque pedagógico de la propuesta

Trabajar la cultura en la escuela es una metodología que requiere la participación

activa de los agentes que están de alguna manera involucrados en esta. Además, la

escuela es el primer escenario inmediato donde los procesos de interrelación y

comunicación soportan la cultura de la comunidad. La propuesta que se presenta a

manera de cartilla didáctica pretende hacer un acercamiento teórico-práctico de

los conceptos que parametrizan la cultura local y aportar a la construcción de un

marco teórico y referencial de los procesos culturales que se entretejen dentro de

las dinámicas sociales propias.

Como soporte metodológico se estima trabajar desde el enfoque pedagógico

diferencial que desde sus conceptualizaciones permite en el campo pedagógico,

pasar de la concepción de un alumno estándar (el “buen alumno” dócil, legible,

precoz, rápido en la comprensión de la tarea, ávido, activo) a un alumno “diverso”,

que debe construir su saber a partir de sus propias características. Esto supone,

caracterizar las capacidades de los estudiantes pero desde las colectividades; es

decir, fortalecer la educación intercultural pero desde las individualidades.

Se debe tener presente que la pedagogía diferencial está sustentada en la

estandarización del estudiante desde las capacidades cognitiva-conductuales y

psicosociales. Sin embargo desde esta propuesta se quiere fortalecer la diversidad

cultural desde las potencialidades particulares de los educandos, esto es, sacar a

relucir lo mejor de cada aprendiz para aportar al proceso de enseñanza

aprendizaje. En otras palabras trabajar desde la diferenciación como aporte a la

diversidad.

Ahora bien, el interrogante esta es ¿de qué manera se puede articular una

propuesta cultural desde la diferenciación como soporte del proceso de enseñanza

aprendizaje del modelo de aprendizaje significativo? La propuesta de la cartilla

didáctica: la cultura en el aula pretende desde su aplicación que el estudiante sea

capaz de producir su propio conocimiento a partir de la experiencia y esta está


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sustentada en las variaciones sociales de las relaciones interculturales, en el

encuentro de culturas dentro del contexto escolar. Se trata de identificarse

culturalmente a partir de la diversidad presente en la escuela, es encontrar un

lugar dentro de la escuela.

Ciclo y el curso

La propuesta de la cartilla didáctica está elaborada específicamente para

estudiantes de primaria. Sin embargo se puede adaptar a otros contextos

educativos teniendo en cuenta la fundamentación curricular y las necesidades

educativas de los estudiantes. Es una propuesta activa que dentro del programa de

Educación Permanente de la UNAD está dirigida a los estudiantes de los cursos de

ciencias sociales.

Tema

Nuestros hijos e hijas pasan largos años de su vida en un contexto de socialización

escolar. Y la escuela puede significar proyectos vitales distintos. He aquí un lugar

donde empezar a imaginar una sociedad intercultural. Para este propósito, podemos

destacar tres de las propuestas de la educación intercultural:

Organizar experiencias de socialización basadas en valores de igualdad,

reciprocidad, cooperación, integración.

Aprovechar la diversidad cultural como instrumento de aprendizaje social.

Dotar (y dotarnos) de destrezas de análisis, valoración y crítica de la

cultura.

La escuela que puede ambicionar estos objetivos es la que intenta educar en

valores de diversidad y solidaridad. Y la práctica cotidiana, regular, sistemática y

contextualizada de estos valores sólo se puede hacer en un espacio donde haya

diversidad. No se puede nadar sin agua: no se puede educar en la diversidad sin

diversidad.


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Construir una sociedad intercultural nos puede ayudar a reformular el debate sobre

la desigualdad. Hay muchas otras razones para defender un proyecto de escuela

pública. Esta sería una más: para educar en una sociedad intercultural (y éste

parece ya no sólo un eslogan sino una necesidad urgente) sólo hay un proyecto

educativo posible, educar en un contexto plural, sin segregación, sin exclusión; un

proyecto de cohesión e integración social. Y visto así, el proyecto de construir una

sociedad intercultural no es sino una nueva versión de la lucha por una sociedad

igualitaria.

Diagnóstico

Colombia es un país multiétnico y pluricultural, ya que desde sus inicios fue

poblado por personas de diferentes etnias, con principios culturales provienen de

otros lugares muy lejanos a nuestra tierra.

La Etnoeducación como dimensión constituye una estrategia valida y viable hacia la

consolidación de una educación que respeta las necesidades, intereses y

aspiraciones de los grupos Étnicos del país, en el marco de la multiculturalita y

multilingüismo como base para fortalecer y desarrollar la identidad cultural

particular y nacional.

Hoy en día ha crecido la diversidad cultural en nuestras instituciones educativas

pues encontrarnos niños que vienen de otras culturas, pues en Colombia las

regiones están conformadas por múltiples culturas. Lo que nos lleva a la

implementación de la etnoeducación como cátedra en los planes de asignaturas de

todas las instituciones educativas, lo importante es que no olvidemos que debemos

brindar una formación en el respeto por las diferencias y es desde ahí cuando se

lograría vivenciar los verdaderos derechos humanos.

La multiculturalidad y la pluriculturalidad solo en el siglo pasado empezaron a

surgir cuando los pueblos y las comunidades comenzaron a mostrarse a las demás

sociedad.


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Desde hace mucho tiempo se ha considerado que reconocer y visibilizando la

diversidad cultural como una riqueza formativa para las jóvenes y futuras

generaciones podría ser el comienzo de la convivencia pacífica que se ha buscado

a través de los años.

Este proyecto es de vital importancia, porque nuestras instituciones están

integradas con una diversidad cultural y desde allí podemos construir la

democracia con las perspectivas del conocimiento y reconocimiento de las demás

culturas existentes, sin perder la singularidad de la cultura propia.

La idea que prevalece al elaborar este proyecto es la guía de un proceso de

construcción colectiva y participativa, que es deudor de múltiples y diversos

aportes telúricos y metodológicos para la comunidad educativa en general; es decir

que todos los agentes del colegio y la UNAD logremos el respeto por las

diferencias, pues la filosofía de esta institución se proyecta a la formación

empresarial teniendo en cuenta que en una empresa los principales al personal que

lo integra.

La etnoeducación tiene que cumplir una misión crucial en la lucha contra estos

obstáculos históricos con secuelas políticas y sicológicas, para la interculturalidad,

sea una realidad y se pueda redefinir las relaciones entre ella, pues nuestras

culturas se superponen las grandes ideas que pueden aparecer, y aparecen de

hecho, en las distintas culturas, porque estas tienen raíces comunes, se alimentan

de unas experiencias semejantes a la existencia humana y numerosas ocasiones en

el transcurso de la historia se han nutrido de otras.

En este sentido se puede afirmar entonces que interculturalidad tiene fundamentos

lógicos e históricos y que en el colegio y la UNAD donde se debe trabajar por el

rescate, la conservación y el respeto por las mismas culturas.


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En la Constitución Política Nacional, al concepto de etnoeducación es considerado

dentro de los principios y derechos fundamentales de los individuos y de la

sociedad.

En el colegio Santo Domingo Savio y la UNAD contamos con una diversidad

cultural, ya que encontramos que la comunidad educativa esta· conformada por una

variedad de culturas y no solo eso el municipio esta integrados por personas que

llegan de otras regiones entonces lo que se busca es rescatar y conservar una a

una estas culturas promoviendo el respeto por sus integrantes y estas.

Material de Trabajo Cartilla Didáctica: La cultura en el Aula

Componentes pedagógicos

Propósito educativo

La promoción de la cultura en los contextos educativos permite en primer lugar

valorar la importancia de esta en la formación conductual de los estudiantes y

posibilita espacios de debate en cuanto a la influencia dentro de la esfera educativa

y social. Desde esta perspectiva la cartilla didáctica tiene como propósito llevar la

cultura a los escenarios pedagógicos con el objeto de crear un marco teórico y

referencial que permita a las nuevas generaciones reconocer a la cultura como uno

de los pilares de formación en educación y un campo de aplicación de

conocimiento. Más aun, teniendo en cuenta que la sociedad en que vivimos está

marcada por la herencia, los valores culturales y las representaciones

socioculturales.

Contexto en que se desarrolla

La flexibilidad y dimensión pedagógica de la propuesta didáctica es una virtud para

la apropiación de los escenarios propios de los estudiantes. Así, se quiere trabajar

desde un proceso que permita la asimilación social y la adaptación a una

metodología cercana a las necesidades de los estudiantes. Como punto de partida


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el contexto desde el cual se pretende trabajar está caracterizado por las

mediaciones tecnológicas y pedagógicas; es decir, que el medio de aplicación

depende en gran parte de la ubicación geográfica de los estudiantes. Para nuestro

caso y teniendo en cuenta la población beneficiada se puede aplicar a plataformas

virtuales y tradicionales pero bajo un modelo educativo que permita la aprehensión

de los contenidos desde la experiencia sociales de los educandos.

Por lo tanto esta propuesta se presenta para los estudiantes de 3° de primaria con

la observación de que en esta etapa escolar la asimilación de contenidos sociales

presenta mayor facilidad si se aplican las metodologías y contenidos adecuados.

Papel del estudiante

Según Ausubel dentro de la metodología del modelo de aprendizaje significativo el

rol del estudiante es determinante dentro del proceso. En primer lugar porque debe

tener una actitud activa y una aptitud abierta a la hora de recibir el conocimiento,

esto le permitirá ser propositivo y co-constructivo de conocimiento. También, se

debe tener en cuenta que la aplicación de la propuesta requiere la colaboración de

ellos para que sea significativa; es decir, que los conceptos trabajados le permitan

tener una visión crítica y constructivista de la realidad.

Papel del docente

A partir del propósito de la propuesta el docente debe ser un orientador del

proceso. Debe trabajar para guiar al estudiante en el encuentro con el

conocimiento y brindarle las herramientas necesarias para que este pueda realizar

el proceso de asimilación sin caer en la nemotécnica y la memorización de los

conceptos. Se trata de que el educando a partir de la orientación docente pueda ser

constructor de su propio conocimiento a partir de las experiencias sociales

realizadas en el diario vivir.


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Unidad 1: Construyendo el marco teórico de la etnoeducación en la escuela

Objetivo de la unidad

Construir desde la realidad local un país que nos permita reconocer, valorar

y respetar las diferencias locales, y entendernos como una patria

maravillosamente diversa, imaginativa y pluralista.

Propósito de la unidad

Que el estudiante pueda reconocer la importancia de la Cátedra

Etnoeducativa dentro del proceso de formación de conciencia colectiva para

construir desde la cotidianidad sentidos de pertenencia.

Capítulo 1: Importancia de la etnoeducación como proceso de formación para las

comunidades étnicas

Introducción a la etnoeducación en las asignaturas

Todos los educadores, en especial los Etnoeducadores, debemos comprometernos

con el impulso del movimiento pedagógico etnoeducativo que implemente la

etnoeducación desde cada institución y con todo tipo de iniciativas, como un

proyecto educativo nacional, tanto en las Comunidades Negras como en el conjunto

de las instituciones educativas del país.

Los educadores tenemos que provocar una dinámica y reflexiva reforma curricular

con la introducción de la etnoeducación en los Proyectos Educativos Institucionales

y en cada asignatura escolar. El éxito de este proceso depende de un eficiente

programa de autoformación de los educadores y las comunidades sobre los

conceptos, procedimientos y metodologías para la comprensión de la

etnoeducación.

Los docentes debemos iniciar el movimiento pedagógico promoviendo las

siguientes actividades:


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Convocando la realización de talleres sobre la etnoeducación, con talleristas

calificados y reconocidos, que nos permitan aclarar, conocer, reflexionar y

arrancar con los compromisos y tareas del proceso etnoeducativo.

Integrando la etnoeducación como propósito y objetivo fundamental en todos

los aspectos del Proyecto Educativo Institucional.

Organizando grupos de trabajo o microcentros que se responsabilicen de

estudiar, investigar e introducir la etnoeducación en cada asignatura,

planteándonos con nuestro trabajo responder a dos preguntas básicas:

¿Qué papel debemos asumir los docentes en la incorporación y desarrollo de la

etnoeducación en el plan de estudios de la institución?

¿Qué realidades y aspectos, qué aportes y valores, qué protagonismo y

protagonistas de la etnoeducación debemos introducir en cada área de estudio?

¿Qué proyectos especiales que enaltezcan la etnicidad debe contener el PEI?

La comunidad educativa debe dedicar especial atención a la reforma de los

currículos de las Ciencias Sociales, por ser los ejes fundamentales para la

integración de la etnoeducación.

Gestionar proyectos e iniciativas ante las Secretarías de Educación, las

divisiones de formación docente, organizaciones no gubernamentales y otras

instituciones acerca de lo siguiente:

Talleres de capacitación sobre Fundamentación y Metodología de la Enseñanza de

la Histona y la Realidad indígena colombiana.

Propuestas de investigación cultural y diseño curricular para la integración de la

etnoeducación en los PEI y en las asignaturas del plan de estudios.

Propuestas de diseño y producción de textos, libros y ayudas didácticas con la

visión metodológica etnoeducativa.


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Propuestas de creación de herbarios con plantas tradicionales, organización de

museos escolares, creación de bibliotecas, casas de la cultura y grupos folclóricos.

Capítulo 2: La etnoeducación en la escuela

Concepción de educación etnoeducativa

La etnoeducación surge en el marco de las aspiraciones de obtener para los niños,

jóvenes y adultos interesados en procesos de instrucción, una educación de calidad

que diera respuesta a las necesidades de pertinencia social y pertinencia cultural.

La pertinencia social debe conllevar a que el afrocolombiano realice mejor

aprovechamiento de los recursos de su entorno en concordancia con sus opciones

de etnodesarrollo. La pertinencia cultural debe expresarse en el desarrollo

curricular, en el conocimiento de su historia, su cultura, reconocimiento, valoración

y consolidación de su identidad étnica.

Esto implica que la etnoeducación en estas comunidades, no se reduce a un

proceso escolarizado únicamente, sino que advierte procesos desescolarizados -

en escenarios familiares, comunitarios, de la nación e inclusive en los

internacionales -, que teniendo en cuenta la multiculturalidad y la cosmovisión

propia, contribuyen a la construcción de una mentalidad colectiva, así como de

imaginarios. La etnoeducación en este sentido, está ligada a la construcción de

identidad étnico-cultural, de acuerdo con su historia, tradiciones, costumbres,

situaciones de actualidad y visión de futuro.

En los aspectos pedagógicos y curriculares, está regida por cuatro principios

básicos como son: principio de identidad, que promueve la cohesión interna del

grupo; principio de autonomía, que direcciona la opción de etnodesarrollo como

alternativa y opción de vida; principio de diversidad cultural, que tiene como uno

de sus propósitos dinamizar el diálogo multicultural, el reconocimiento del otro y

valoración de la diversidad étnico cultural; y principio de solidaridad, que propicia

el respeto por los derechos humanos y el conjunto de valores que le han permitido


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a la diáspora africana en América, resistir los embates de la exclusión y

discriminación.

Las comunidades en su empeño de concretar sus políticas organizativas, adelantan

experiencias tanto de etnoeducación, que hoy tienen presencia en diferentes

puntos de la geografía nacional. Desde el fomento de esta propuesta y la política

educativa de la UNAD se busca facilitar y promover la multiplicación de estas

experiencias y que se pueda lograr afectar la totalidad del sistema educativo, tanto

con los procesos de etnoeducación en las zonas que compete.

Estas situaciones son las que ameritan una política de TERRITORIALIZACIÓN de la

etnoeducación. Esta política debe comprometer a todas las autoridades educativas

del País, estableciendo la obligatoriedad de la inversión, tanto por parte de la

Nación, como por las entidades territoriales para promover la cualificación de los

docentes, implementación de experiencias y proyectos de investigación; así como,

socialización, inversión en material didáctico, promoción de publicaciones y

realización de foros que posibiliten la discusión, debate e intercambio de visiones y

experiencias en diferentes niveles.

Capítulo 3: Historia de la cultura Zenú

Ubicación geográfica

El pueblo indígena Zenú se localiza en los resguardos de San Andrés de Sotavento

en departamento de Córdoba y El Volao en Urabá. Además en varios asentamientos

pequeños en Sucre, Antioquia, y Chocó. El pueblo Zenú se encuentra concentrado

en el departamento de Córdoba, especialmente en el Resguardo de San Andrés de

Sotavento, bajo la cabecera municipal de Tolú Viejo.

Historia

El pueblo Zenú en tiempos prehispánicos habitaba en su territorio ancestral el cual

era paso obligado para los diferentes pueblos indígenas que se trasladaban hacia el


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sur o el norte. Los Zenú habitaban 103 asentamientos distribuidos en las provincias

de Fincenú, Pancenú y Zenufana. Las prácticas culturales giraban en torno a un

intercambio comercial y económico fluido entre los asentamientos, y la dinámica de

cada provincia en torno a la producción de alimentos, tejidos y elementos de

orfebrería. El patrón cultural de intercambio no superaba las expectativas de

subsistencia. La antigua organización del pueblo Zenú alcanzó un nivel altamente

estructurado, cada provincia centralizaba su poder bajo la figura del cacique, que

podía ser hombre o mujer, que les permitió adelantar obras hidráulicas, que se

evidencian en la construcción de sistemas de canales de riego.

En el siglo XV el contacto con los hispanos y otras poblaciones no indígenas se

produjeron cambios considerables en la cultura Zenú, como la pérdida de capacidad

organizativa tradicional que fueron desestructuradas al implementar instituciones

como la de la encomienda. En este sentido, entrado el siglo XVIII, emergieron

centros urbanos en áreas que ancestralmente habían pertenecido al pueblo Zenú.

Por otra parte, en el siglo XIX las órdenes religiosas actuaron más fuertemente en

contra de los usos y costumbres indígenas. A su vez, este fenómeno aceleró el

establecimiento de las haciendas ganaderas y la continua explotación de recursos

naturales con fines de adecuación del medio para la explotación económica.

Desde las últimas dos décadas el pueblo Zenú ha generado un proceso organizativo

y reivindicativo, que ha potenciado la organización sociopolítica interna centrada

especialmente en la capacidad administrativa y representativa del pueblo. Bajo esta

orientación los cabildos menores en regiones como Sucre, Antioquia y Córdoba

conforman el Cabildo Mayor del Resguardo de San Andrés de Sotavento, ente

vinculante de la etnia con estamentos del gobierno. En gran medida, gracias a la

persistencia cultural, en la actualidad el pueblo Zenú cuenta con sistemas

económicos tradicionales de subsistencia los cuales lucha por pervivir en un

contexto de violencia política que los afecta de múltiples formas.


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Evaluación de la unidad 1

Es hora de familiarizarnos con algunos conceptos estudiados en esta unidad. En la

siguiente sopa de letras encontremos palabras que tengan una relación con la

cultura local:

T R A D I C I O N A B M P Z J U Q Y I K D H W C B N U W Q A Z D

S X N O I C A C I N U M O C E L

Ñ Y E T R W Z G K H Ñ A Z E F T

B I L E E T D I V E R S I D A D

A Z M I E R U L Ñ E Q S X F T O I L Z O P S E T J P Y H G E Q X

L U U O T U O P K L Ñ W X R G H

E R A T Y A I C N E R E F I D T

N O L E T R A L T E D G Q A S K

Ñ L P P E D X C V T Y J J K O P

S T H S U C O S T U M B R E S w R A A E A H U B K C U Z F Q A S

O E S R Q T U I O P S A D E T F

L T I P Ñ S Y U E A I S T O H N

S O C I E D A D S A C M V Z O P

F M L P Q T Y I U S A C X L V Q Tradición

Sociedad

Comunicación

Costumbres

Diversidad

Bailes

Respeto

Diferencia

Música

Arte


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Desarrollo de competencias

Rellena el siguiente crucigrama relacionado con las lecturas de la unidad 1

1. Nombre del resguardo indígena donde se localiza la cultura Zenú

2. Una de las tres provincias de la cultura Zenú

3. Lugar del departamento de Antioquia donde se asentó la cultura Zenú.

4. Figura social donde reside el poder dentro de la organización política de los

resguardos

5. Conjunto de hábitos de una comunidad cultural

6. Expresión artística y cultural de los zenues que se expresa a través del

movimiento del cuerpo

7. Proceso de interacción social que usa el lenguaje escrito y oral

4

2

1

5

3

7

6


21


Unidad 2: Realidad Social de la Cultura Zenú

Capítulo 4: Tradición oral: Mitos y Leyendas

Identidad Cultural Zenú: Mitos y Leyendas

La Leyenda del Caimán de Oro

Dado que LA BABILLA O CAIMÁN FUCUS era junto con la hicotea los animales

principales de esa cultura anfibia, pues los encontraban en todas partes y

constituyeron, la base de su alimentación animal, 1. (Dolmatoff) 2. cultura anfibia

hombre hicotea (Fals Borda) aparece la leyenda del Caimán, este según los

antiguos describía con su contorno esquemático las poblaciones zenues. En efecto

Betancí estaba señalada en la Cola del Animal, su pata trasera derecha en Ciénaga

de Oro, la Izquierda en San José de caita-Orika, (hoy Lorica- Momil) su mano

delantera izquierda en Sincelejo, Palmitos Sucre y su mano delantera derecho en

Chinú -Sampués, Sahagún- agregamos a esta leyenda, algo que le falta para ser

completa, la garganta, cabeza del animal que apuntan hasta la desembocadura del

MAGDALENA en terrenos del bajo Bolívar hasta el canal del dique, en línea recta

con sus afiladas colmillos.

El resto de la leyenda, de que el caimán se encontraba debajo de la Iglesia de San

Andrés, no tiene nada de verosímil, puesto que la Iglesia para esa fecha no estaba

construida, y una leyenda auténticamente indígena, nada tiene que ver con una

institución representativa de la cultura religiosa Europea.

Leyenda de las Mohanas

Según la leyenda, las Mohanas eran princesas zenues que en visiones extrañas,

surgiendo de las aguas, aparecen a orillas de los estancos, arroyos, ríos y

quebradas, algunas llaman al varón para hacer el amor una sola vez.

En el municipio de San Marcos, cuentan los ancianos de una Mohana de senos

hermosos que a la hora del medio día peinaba su mata de cabellos larguísimos y


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verdosos bajo la sombra de unos caimanes en la poza encantada de la Litika -

Orillas del pueblo-, donde las mujeres iban a lavar o quienes iban a bañarse a esa

hora la veían.

Estas princesas aparecían en otras regiones del San Jorge y de las sabanas de

Sucre, como en el arroyo de Corozal

Duendecillo mohán

Es un indiecito duende que caracolea a las personas al pie del odio y cuando están

dormidas les corta el sueño hasta el fastidio; algunos dicen que es un niño porque

han visto sus huellas en las orillas de los caños del río San Jorge, y porque al pie

de la cama de quienes molesta, le han regado ceniza para que deje pintada las

huellas de sus piecitos.

La única forma de retirarlo de su molestadera y fregadera, es mandarlo a buscar

agua al mar en un catabre; pues él trata de traerla, pero el agua se le pierde antes

de llegar y regresa nuevamente a buscarla, hasta no traerla nunca.

El fantasma de Juan Lara

Es un espíritu burlón que aparece de vereda en vereda y de pueblo en pueblo,

enamorado de alguna muchacha a quien asedia hasta enloquecerla. Si no es

correspondido, empieza a hacerle la guerra lanzando piedras en los techos con

risotadas que se oyen en el aire, las cuales no se sabe de dónde vienen; se cree

que en vida debió ser un hombre libidinoso, que por algún pecado sexual pudo ser

condenado a vagar libre de enamorarse, pero con la desdicha de no ser

correspondido y de no poseer pretendientes.

Cuentan que en Caimito asedió a una bella mujer casada, a quien tiraba regalos y

piedras preciosas, pero al ser rechazado y repudiado pasó a odiarla, a tal punto que

cada hijo que la señora iba teniendo no se lo dejaba criar.


23


En la vereda de Platero, muy cerca de Caimito y de San Marcos, se dedicó a una

niña de rubios cabellos, a quien puso al borde de la locura y pudo salvarse del caso

porque sus padres la llevaron a San Marcos para que el cura la exorcizara, tras lo

cual fue retirado el espíritu.

Juan Lara también hizo aparición cerca de San Marcos en la vereda de San Felipe.

Allí se enamoró de una muchacha de cabellos rubios y ojos verdes, también le

tiraba flores, piedras preciosas y regalos. La muchacha, al no ceder a sus deseos,

empezó arañándole el rostro y luego todo el cuerpo, con pellizcos y chupones, por

último hasta provocó el incendio de su casa. La muchacha y su familia tuvieron que

irse a vivir a Santa Inés.

El Negro Chirino

Su origen proviene desde la fundación de San Marcos. Dicha fundación, primero

como hato o hacienda de ganado con el sugestivo nombre “Hato Mayor de San

Marcos del Carete”, correspondió indudablemente al capitán don Juan de Zabaleta

en los últimos años del siglo XVIII, pues, sabido es que el 14 de septiembre de

1706, fueron inventariadas las tierras con sus ganados vacunos y caballerías y con

sus esclavos debido a la muerte del capitán. Chirino, como negro cimarrón, adquirió

mucha fama, después de su muerte se fue reencarnando con el mismo apodado en

individuos especiales, bravos, apuestos, osados y hasta toreros, como el último,

cuyo nombre de pila era Manuel Guerra Pinto. Una de sus hazañas fue en la época

de la violencia, al liberar 409 personas que iban a ser quemadas vivas. El 12 de

abril de 1997 desapareció, asesinado vilmente a palos en un fandango en el

corregimiento de Cuenca – San Marcos.

Tal vez por envidiosos, porque en dichas fiestas había hecho faenas doblegando

toros por los cuernos. Después por estas razones se habla todavía con respeto y

admiración del Negro Chirino. Todos los moradores del San Jorge están a la

expectativa de conocer el nuevo Chirino.


24


Leyenda del Mohán

Trasladándose a la época de la colonización, se denomina Mohán a los sacerdotes

indígenas cuyo nombre utilizaron los campesinos para denominar a este ser

fantástico y mítico de los campos y orillas de los ríos.

Según la tradición oral, es un mito antropomorfo, masculino, universal, con figura

de indio viejo, musgoso, demoniaco, travieso, brujo, andariego y enamorado; le

gusta el tabaco y la sal, enredar a los pescadores y jugar con sus atarrayas,

embrujándolos con una melodía de encanto y misterio que los transporta a un

mundo fantástico, utilizando como alternativa para volver a la realidad tabaco y sal.

El Muerto Alegre

Otro rito funerario en Córdoba tiene por nombre "Muerto alegre". Se inicia con una

rara petición que hace el enfermo ya en estado agónico. Pide que lo entierren

muerto alegre. El hijo mayor se encarga de cumplir esta solicitud. Va a la

carpintería y ordena que le confeccionen un cajón especial. La madera usada en la

construcción de la caja mortuoria debe ser curada. Las tablas de los laterales

deben ser de distinto grosor para que al ser golpeadas emitan sonidos diferentes.

Llegado el momento del entierro el difunto es introducido en la caja aprisionando

su cuerpo desde los hombros hasta los pies mediante trapos o cuñas de balso.

Solamente la cabeza del cadáver quedará libre de obstáculo para que en el

bamboleo, golpee los laterales de la caja.

Cumplido lo anterior los cargadores del muerto inician la marcha hacia el

cementerio. Sus pasos serán irregulares, como cojeando, ya de un lado, ya del

otro, para que la cabeza del muerto, en forma sincopado, tamborilee alegremente

en los laterales del cajón. El público que ve pasar el entierro y oye estos golpes,

exclama: ¡Ahí va un muerto alegre!


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Gritón

Se dice que es hijo de una india que, expulsada de su tribu, fue sorprendida y

poseída en medio de la selva por el demonio. De esta unión nació El Gritón, un ser

mitad humano y mitad demonio.

Su terrorífico grito arranca los árboles de raíz, hace temblar la tierra, desborda los

arroyos y atemoriza a los seres que lo oyen. Persigue a los hombres que osan

cruzar la selva a media noche.

El duende

Es un espíritu que vive en las casas abandonadas o en las encrucijadas de los

caminos boscosos. En los lugares donde hay niños sin bautizar, se le oye cantar

debajo de las camas. Persigue y engaña con objetos brillantes a los niños

llevándoselos a intrincados rastrojos donde les chupa la sangre.

Se dice que solamente los futuros padrinos pueden rescatarlo o alejar al duende

con el bautizo.

Leyenda de La llorona

Es un espíritu en pena que busca a su hijo. Se afirma que fue una mujer que perdió

su único hijo y enloqueció. En su dolor culpó a Dios por su pena y fue maldita por

los viejos del pueblo. Nunca dejó de llorar y después de muerta su espíritu sale por

las noches y lanza su llanto quejumbroso eternamente.

Los animes

Son animalitos de color oscuro, que tienen la boca roja y los ojos centellantes. Se

guardan en un cacho de buey, que es muy resistente, ya que los animes padecen

de un hambre voraz y todo lo roen. El hombre que tenga los animes es un buen

trabajador en todos los campos. Se dice que para alimentar a los animes se les da

saliva y dos veces al año hay que llevarlos a una hacienda para que devoren reces,


26


lo cual se hace a escondidas. Si los animes no son alimentados se comerán al

dueño.

Capítulo 5: La cultura Zenú en Colombia

Visibilización en Inclusión

La organización interna en el pueblo Zenú se caracteriza por mantener los patrones

culturales ancestrales. Este sistema se fundamenta en organizarse por

asentamientos dentro del resguardo y cada una de estas unidades tiene un Cabildo

Menor. A su vez, la unión de los diferentes cabildos conforma el denominado

Cabildo Mayor Zenú. Este cabildo mayor orienta los intereses colectivos del

pueblo, ejerce control y congrega a las comunidades. Bajo esta lógica se evidencia

una organización interna similar a la existente antiguamente, en cuanto el pueblo

mantiene dividido su territorio bajo una figura de cacicazgos, que hoy se

denominan cabildos menores.

La organización interna del pueblo Zenú es la base para la incidencia y

visibilización hacia fuera. En este sentido, el sistema tradicional del pueblo

constituye los mecanismos de participación en los escenarios regionales y

nacionales. Como consecuencia, actividades como las asambleas, reuniones,

encuentros culturales, mingas y trabajos comunitarios propios del pueblo se

convierten en dichos escenarios. Así mismo, el ejercicio aplicativo de la justicia

configura un aspecto relevante del pueblo frente al resto de sociedad.

Los Zenú han estrechado lazos con otras organizaciones nacionales de carácter

étnico y social. En este sentido, la Autoridad Nacional de Gobierno Indígena (ONIC)

ha venido acompañando a este pueblo en las diferentes iniciativas internas.

Además, el grupo Zenú es integrante de confederaciones de tipo étnico que

funcionan en la región caribe.

El pueblo Zenú, al igual que los demás pueblos indígenas del país, ha tenido

experiencias con organizaciones internacionales y gobiernos en su trayectoria


27


organizativa. En este sentido el pueblo Zenú se ha articulado a programas sociales

de organizaciones internacionales, como la Organización de las Naciones Unidas

"ONU" o la Cruz Roja Internacional.

El pueblo Zenú considera a la sociedad externa como complemento social del

grupo. De la misma forma, interactúa en diferentes direcciones y con diferentes

grupos externos, que inciden en las acciones políticas, económicas y culturales.

Es claro que la relación comunitaria del pueblo indígena Zenú mantiene un vínculo

fuerte con sus vecinos inmediatos como lo son los campesinos y la sociedad

costeña, principalmente. En este sentido, los indígenas Zenú sostienen relaciones

con estas personas, sobre todo alrededor de temas como el intercambio comercial

y laboral.

Debido a la ubicación de sus resguardos y la situación precaria que afronta la

población Zenú, resulta fácil asociarse a dinámicas laborales externas, a través del

trabajo informal o jornaleo en fincas cercanas. El sistema de intercambio comercial

establecido ha acelerado el fenómeno de desarraigo cultural, debido al contacto

directo y continuo con la sociedad costeña y demás agentes vecinos.

El pueblo indígena Zenú no cuenta en su totalidad con programas de educación

propia. Bajo esta perspectiva la educación que se imparte dentro del territorio

Zenú es la educación escolarizada convencional. No obstante, el Cabildo Mayor

Zenú, en calidad de representante legal del pueblo, aúna esfuerzos con el fin de

construir un programa de educación propio acorde a sus expectativas e intereses.

Las apuestas inmediatas que se evidencian en la agenda programática del pueblo

Zenú están relacionadas con la recuperación de territorio, y esta, a su vez, asocia

otras iniciativas sentidas por las comunidades como los son el control y cohesión

social acorde a los principios tradicionales; el establecimiento de cultivos propios;

el ejercicio tradicional de caza y pesca; la ejecución de proyectos auto sostenibles

que garanticen la inserción de las personas en las labores típicas, para así mejorar


28


las condiciones alimenticias; la consolidación del establecimiento de cultivos sanos

para el mejoramiento de las condiciones de vida; y por último, la creación y

articulación de programas especiales para mujeres y su ejercicio artesanal. Otra

apuesta es la adecuación de la infraestructura para la obtención del agua potable,

problemática que acompaña la cotidianidad de la mayoría de los asentamientos. Así

mismo, se están planteando la puesta en marcha de programas de salud y

educación que contemplen las necesidades básicas diferenciales del pueblo.

Capítulo 6: Valores culturales de la cultura Zenú: Creencias y Costumbres

Imaginarios de la cultura Zenú

El pueblo indígena Zenú perdió su lengua, es monolingüe, habla el castellano. En el

legado ancestral se evidencia en el fuerte apego a su contexto territorial,

especialmente los lugares sagrados y encantados. La presencia católica/ cristiana

en los procesos históricos produjo una mezcla sincrética, la cual se expresa en

varias festividades, en las que los hombres se disfrazan de mujeres y otras

expresiones distintivas. Entre sus creencias está la fe por el Dios cristiano y un

panteón de santos, (San Simón del Blanco, San Simón de Ayuda y San Simón de

Juego) a los cuales se les brinda tributo y se les hacen ofrendas para obtener

buenas y abundantes cosechas.

Las distintas enfermedades se tratan desde la visión médica tradicional. El

conocimiento médico se obtiene de los abuelos y es trasmitido de generación en

generación. En este sentido, es usual tratar todo tipo de enfermedades como

males, dolores y brujerías, a través del conocimiento amplio sobre el origen del

malestar que aqueja a la persona. El pueblo Zenú considera médicos tradicionales a

rezanderos, parteras, homeópatas, sobanderos, curiosos y otros que actúan como

especialistas en cada quebranto. Bajo esta perspectiva los curiosos se dedican a

sacar maleficios a través de rezos y conjuros, las parteras al cuidado de las

mujeres a dar a luz. Los homeópatas a curar enfermedades relacionadas con la

sangre, hígado y otros. Los diagnósticos se fundamentan en muestras de orina u


29


otro indicador posible. Este sistema de tratamiento generalmente se acompaña de

agentes medicinales como plantas apropiadas, tomadas del medio natural.

El sistema médico tradicional del pueblo Zenú se fundamenta en las plantas, con las

que preparan brebajes en partos, y para ahuyentar los malos espíritus. Es usual el

uso medicinal del tabaco, la hierbabuena, el orégano, la yerbasanta, el toronjil, el

ajonjolí, y el mataratón. La mayoría de las plantas generalmente sembradas cerca

de las viviendas, algunas se consiguen en los bosques cercanos o en la orilla de los

arroyos. El poder curativo de las plantas es acompañado de rezos y conjuros.

En la tradición de las fábulas, los mitos, las leyendas y cuentos, que configuran el

sistema de creencias ancestrales y religiosas asociadas a los "chimpines" de los

arroyos (duendes), mohanes y encantos.

La dieta alimenticia del pueblo indígena Zenú se basa en el consumo de

carbohidratos y vitaminas principalmente. Es común el consumo del maíz, plátano,

ñame, ahuyama, yuca, batata, guineo. Además se consume pescado, carne de res,

cerdo y gallina. Por último, es usual el consumo de productos lácteos derivados de

la leche como son el suero, el queso, la mantequilla y otros.

La música Zenú se ha transformado, ya no imita sonidos del medio ambiente, de

animales y fenómenos naturales; en la actualidad se producen ritmos de fandango y

cumbias.

El vestuario en el pueblo Zenú está asociado, básicamente, tanto con la variación

climática como con las condiciones de trabajo. En este sentido anteriormente se

podía ver que los hombres usaban parumas, franelas y sombrero vueltiao. A su

vez, las mujeres usaban faldas largas, blusas y babuchas de pana. Esta

indumentaria se relaciona más con una perspectiva ancestral. Sin embargo, todos

los Zenú han modificado sustancialmente su vestuario, adoptando formas de vestir

del colono mestizo.


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En consecuencia, las formas de vestir hoy en día para los hombres consiste en

pantalones, camisa, y sombrero vueltiao, y para las mujeres, en faldas de colores

vivos y blusas escotadas.

Sin duda las artesanías Zenú constituyen un aspecto relevante dentro del sistema

social interno y la sociedad colombiana. Uno de los símbolos de la etnia, el

sombrero vueltiao, los canastos y accesorios a base de bejucos, iraca, enea y

junco.

Evaluación de la unidad 2

Actividad 1

A partir de la lectura del capítulo 4 del material didáctico, subraya las palabras las

cuales desconozcas, escríbelas en tu cuaderno y luego busca su significado en el

diccionario.

Actividad 2

Pregunta a personas de tu comunidad, que palabras han sufrido variaciones

dialectales de acuerdo al lenguaje cotidiano (ejemplo: Mira con aguaita), escríbelas

en tu cuaderno y realiza oraciones con ellas.

Actividad 3

A partir de las lecturas estudiadas en esta unidad, con la ayuda de tus padres

inventa una historia (sea mito o leyenda) a partir de una anécdota social.

Desarrollo de competencias

Pide a tus padres o a los ancianos de tu comunidad que te cuenten: cuento o

una narración de los abuelos. Cópialo, apréndetelo y socialízalo con tus

compañeros y docentes.

Con la ayuda de tus padres y profesores realiza un sociodrama a partir de

unos de los relatos del capítulo 4 del material didáctico.


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Pregunta a ancianos de tu comunidad sobre los bebedizos y conjuros que se

hacían en tiempos pasados. Pídele la receta de algunos y para que servían.

POR UN PAIS AL ALCANCE DE LOS NIÑOS

Gabriel García Márquez

Los primeros españoles que vinieron al Nuevo Mundo vivían aturdidos por el canto

de los pájaros, se mareaban con la pureza de los olores y agotaron en pocos años

una especie exquisita de perros mudos que los indígenas criaban para comer.

Muchos de ellos, y otros que llegarían después, eran criminales rasos en libertad

condicional, que no tenían más razones para quedarse. Menos razones tendrían

muy pronto los nativos para querer que se quedaran.

Cristóbal Colón, respaldado por una carta de los reyes de España para el

emperador de China, había descubierto aquel paraíso por un error geográfico que

cambió el rumbo de la historia. La víspera de su llegada, antes de oír el vuelo de

las primeras aves en la oscuridad del océano, había percibido en el viento una

fragancia de flores de la tierra que le pareció la cosa más dulce del mundo. En su

diario de abordo describió que los nativos los recibieron en la playa como sus

madres los parieron, que eran hermosos y de buena índole, y tan cándidos de

natura, que cambiaban cuanto tenían por collares y sonajas de latón.

Pero su corazón perdió los estribos cuando descubrió que sus narigueras eran de

oro, al igual que las pulseras, los collares, los aretes y las tobilleras: que tenían

campanas de oro para jugar, y que algunos ocultaban sus vergüenzas con una

cápsula de oro. Fue aquel esplendor ornamental, y no sus valores humanos, lo que

condenó a los nativos a ser protagonistas del nuevo Génesis que empezaba aquel

día. Muchos de ellos murieron sin saber dónde estaban. Cinco siglos después, los

descendientes de ambos no acabamos de saber quiénes somos.

Era un mundo más descubierto de lo que se creyó entonces. Los Incas, con diez

millones de habitantes, tenían un estado legendario bien constituido, con ciudades


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monumentales en las cumbres andinas para tocar al dios solar. Tenían sistemas

magistrales de cuenta y razón, y archivos de memorias de uso popular, que

sorprendieron a los matemáticos de Europa, y un círculo laborioso de las artes

públicas, cuya obra magna fue el jardín del palacio imperial, con árboles y animales

de oro y plata en tamaño natural. Los Aztecas y los Mayas habían plasmado su

conciencia histórica en pirámides sagradas entre volcanes acezantes, y tenían

emperadores clarividentes y artesanos sabios que desconocían el uso industrial de

la rueda, pero la utilizaban en los juguetes de los niños.

En la esquina de los dos grandes océanos, se extendían cuarenta mil leguas

cuadradas que Colón entrevió apenas en su cuarto viaje, y que hoy lleva su

nombre: Colombia.

La habitaban desde hacía unos doce mil años varias comunidades dispersas de

lenguas diferentes y culturas distintas, y con sus identidades propias bien

definidas.

No tenían una Nación de estado, ni unidad política entre ellas, pero habían

descubierto el prodigio político de vivir como iguales en las diferencias.

Tenían sistemas antiguos de ciencias y educación, y una rica cosmología vinculada

a sus obras de orfebres geniales y alfareros inspirados. Su madurez creativa se

había propuesto incorporar el arte a la vida cotidiana - que tal vez sea el destino

superior de las artes - y lo consiguieron con aciertos memorables, tanto en los

utensilios domésticos como en el modo de ser. El oro y las piedras preciosas no

tenían para ellos un valor de cambio sino un poder cosmológico y artístico, pero los

españoles los vieron con los ojos de Occidente: oro y piedras preciosas de sobra

para dejar sin oficio a los alquimistas y empedrar los caminos del cielo con

doblones de a cuatro. Esa fue la razón y la fuerza de la Conquista y la Colonia, y el

origen real de lo que somos.


33


Tuvo que transcurrir un siglo para que los españoles conformaran el estado

colonial, con un solo nombre, una sola lengua y un solo dios. Sus límites y su

división política de doce provincias eran semejantes a los de hoy. Esto dio por

primera vez la noción de un país centralista y burocratizado, y creó la ilusión para

una sociedad que era un modelo oscurantista de discriminación racial y violencia

larvada, bajo el manto del Santo Oficio. Los tres o cuatro millones de indios que

encontraron los españoles estaban reducidos a un millón por la crueldad de los

conquistadores y las enfermedades desconocidas que trajeron consigo. Pero el

mestizaje era ya una fuerza demográfica incontenible, y los esclavos africanos,

traídos por la fuerza para los trabajos bárbaros de minas y haciendas, habían

aportado una tercera dignidad al caldo criollo, con nuevos rituales de imaginación y

nostalgia, y otros dioses remotos, pero las leyes de Indias habían impuesto

patrones milimétricos de segregación según el grado de sangre blanca dentro de

cada raza: mestizos de distinciones varias, negros, esclavos, negros libertos,

mulatos de distintas escalas. Llegaron a distinguirse hasta dieciocho grados de

mestizos, y los mismos blancos españoles segregaron a sus propios hijos como

blancos criollos.

Los mestizos estaban descalificados para ciertos cargos de mando y gobierno y

otros oficios públicos, o para ingresar en colegios y seminarios. Los Negros

carecían de todo, inclusive de un alma; no tenían derecho a entrar en el cielo ni en

el infierno, y su sangre se consideraba impura hasta que fuera decantada por

cuatro generaciones de blancos.

Semejantes leyes no pudieron aplicarse con demasiado rigor por la dificultad de

distinguir las intrincadas fronteras de las razas, y por la misma dinámica social del

mestizaje, pero de todos modos aumentaron las tensiones y la violencia raciales.

Hasta hace pocos años no se aceptaban todavía en los colegios de Colombia a los

hijos de uniones libres. Los Negros, iguales en la ley, padecen todavía de muchas

discriminaciones, además de las propias de la pobreza.


34


La generación de la Independencia perdió la primera oportunidad de liquidar esa

herencia abominable. Aquella pléyade de jóvenes románticos inspirados en las

luces de la revolución francesa, instauró una república moderna de buenas

intenciones, pero no logró eliminar los residuos de la Colonia. Ellos mismos no

estuvieron a salvo de sus hados maléficos. Simón Bolívar, a los 35 años, había dado

la orden de ejecutar ochocientos prisioneros españoles, inclusive a los enfermos

de un hospital. Francisco de Paula Santander, a los 28, hizo fusilar a los

prisioneros de la batalla de Boyacá, inclusive a su comandante. Algunos de los

buenos propósitos de la república propiciaron de soslayo nuevas tensiones sociales

de pobres y ricos, obreros y artesanos y otros grupos marginales. La ferocidad de

las guerras civiles del siglo XIX no fue ajena a esas desigualdades, como no lo

fueron las numerosas conmociones políticas y civiles que han dejado un rastro de

sangre a lo largo de nuestra historia.

Dos dones naturales nos han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los

vacíos de nuestra condición cultural y social, y a buscar a tientas nuestra identidad.

Uno es el don de la creatividad, expresión superior de la inteligencia humana. El

otro es una arrasadora determinación de ascenso personal. Ambos, ayudados por

una astucia casi sobrenatural, y tan útil para el bien como para el mal, fueron un

recurso providencial de los indígenas contra los españoles desde el día mismo del

desembarco. Para quitárselos de encima, mandaron a Colón de isla en isla, siempre

a la isla siguiente, en busca de un rey vestido de oro que no había existido nunca.

A los conquistadores convencidos por las novelas de caballería los engatusaron

con descripciones de ciudades fantásticas construidas en oro puro. A todos los

deslumbraron con la fábula de El Dorado mítico que una vez al año se sumergía en

su laguna sagrada con el cuerpo empolvado de oro. Tres obras maestras de una

epopeya nacional, utilizadas por los indígenas como un instrumento para sobrevivir.

Tal vez de esos talentos precolombinos nos viene también una plasticidad

extraordinaria para asimilarnos con rapidez a cualquier medio y aprender sin dolor


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los oficios más disímiles: fakires en la India, camelleros en el Sahara o maestros de

inglés en Nueva York.

Del lado hispánico, en cambio, tal vez nos venga el ser emigrantes congénitos con

espíritu de aventura que no elude los riesgos. Todo lo contrario: los buscamos. De

unos cinco millones de colombianos que viven en el exterior, la inmensa mayoría

se fue a buscar fortuna sin más recursos que la temeridad, y hoy están en todas

partes, por las buenas o por las malas razones, haciendo lo mejor o lo peor, pero

nunca inadvertidos. La cualidad con que se les distingue en e] folklore del mundo

entero es que ningún colombiano se deja morir de hambre. Sin embargo, la virtud

que más se les nota es que nunca fueron tan colombianos como al sentirse lejos de

Colombia.

Así es. Han asimilado las costumbres y las lenguas de otros como las propias, pero

nunca han podido sacudirse del corazón las cenizas de la nostalgia. Y no pierden

ocasión de expresarlo con toda clase de actos patrióticos para exaltar lo que

añoran de la tierra distante, inclusive sus defectos. En las ciudades menos

pensadas de cualquier país puede encontrarse a la vuelta de una esquina la

reproducción en vivo de una calle cualquiera de Colombia: las casas de colores

intensos, la fonda con el nombre de la ciudad amada. el salón de cine en español. la

escuela 20 de Julio junto a la cantina 7 De Agosto con sus chorros de músicas

enloquecidas, la plaza de árboles polvorientos todavía con las guirnaldas de papel

del último viernes fragoroso.

La paradoja es que estos conquistadores nostálgicos, como sus antepasados,

nacieron en un país de puertas cerradas. Los libertadores trataron de abrirlas a los

nuevos vientos de Inglaterra y Francia, a las doctrinas jurídicas y éticas de

Bentham, a la educación de Lancaster, al aprendizaje cte las lenguas, a la

popularización de las ciencias y las artes, para horrar los vicios de una España más

papista que el papa y todavía escaldada por el acoso financiero de los judíos y por

ochocientos años de ocupación islámica. Los radicales del siglo XIX. Y más tarde la


36


Generación del Centenario, volvieron a proponérselo con políticas de inmigraciones

masivas para enriquecer la cultura del mestizaje. pero unas y otras se frustraron

por un temor casi teológico de los demonios exteriores. Aún hoy está lejos de

imaginar cuánto dependernos del vacío mundo que ignoramos.

Somos conscientes de nuestros males, pero nos hemos desgastado luchando contra

los síntomas mientras las causas se eternizan. Nos han escrito y oficializado una

versión complaciente de la historia. Hecha más para esconder que para clarificar,

en la cual se perpetúan vicios originales. Se ganan batallas que nunca se dieron y

se sacralizan glorias que nunca merecimos. Pues nos complacemos en el ensueño

de que la historia no se parezca a la Colombia en que vivimos. Si no que Colombia

termine por parecerse a su historia escrita.

Por lo mismo, nuestra educación conformista y represiva parece concebida para

que los niños se adapten por la fuerza a un país que no fue pensado para ellos. en

lugar de poner el país al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan.

Semejante despropósito restringe la creatividad y la intuición congénitas. y

contraría la imaginación. la clarividencia precoz y la sabiduría del corazón, hasta

que los niños olviden lo que sin duda saben de nacimiento: que la realidad no

termina donde dicen los textos, que su concepción del mundo es más acorde con la

naturaleza que la de los adultos, y que la vida sería más larga y feliz si cada quien

pudiera trabajar en lo que le gusta, y sólo en eso.

Esta encrucijada de destinos ha forjado una patria densa e indescifrable donde lo

inverosímil es la única medida de la realidad. Nuestra insignia es la desmesura. En

todo: en lo bueno y en lo malo, en el amor ¡en el odio, en el júbilo de un triunfo y

en la amargura de una derrota. Destruimos a los ídolos con la misma pasión con

que los creamos. Somos intuitivos, autodidactas espontáneos y rápidos y

trabajadores encarnizados, pero nos enloquece la sola idea del dinero fácil.

Tenemos en el mismo corazón la misma cantidad de rencor político y de olvido

histórico. Un éxito resonante o una derrota deportiva pueden costarnos tantos


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muertos como un desastre aéreo. Por la misma causa somos una sociedad

sentimental en la que prima el gesto sobre la reflexión, el ímpetu sobre la razón, el

calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida,

pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir. Al autor de los crímenes

más terribles lo pierde una debilidad sentimental. De otro modo: al colombiano sin

corazón lo pierde el corazón.

Pues somos dos países a la vez: uno de papel y otro en la realidad. Aunque somos

precursores de las ciencias en América, seguimos viendo a los científicos en su

estado medieval de brujos herméticos, cuando ya quedan muy pocas cosas en la

vida diaria que no sean un milagro de la ciencia. En cada uno de nosotros

cohabitan, de la manera más arbitraria, la justicia y la impunidad; somos fanáticos

del legalismo, pero llevamos bien despierto en el alma un leguleyo de mano

maestra para burlar las leyes sin violarlas, o para violarlas sin castigo. Amamos a

los perros, tapizamos de rosas el mundo, morimos de amor por la patria, pero

ignoramos la desaparición de seis especies animales cada hora del día y de la

noche por la devastación criminal de los bosques tropicales, y nosotros mismos

hemos destruido sin remedio uno de los grandes ríos del planeta. Nos indigna la

mala imagen del país en el exterior, pero no nos atrevemos a admitir que la

realidad es peor. Somos capaces de los actos más nobles y de los más abyectos,

de poemas sublimes y asesinatos dementes, de funerales jubilosos y parrandas

mortales. No porque unos seamos buenos y otros malos, sino porque todos

participamos de ambos extremos. Llegado el caso - y Dios nos libre - todos somos

capaces de todo.

Tal vez un reflexión más profunda nos permitiría establecer hasta qué punto este

modo de ser nos viene de que seguimos siendo en esencia la misma sociedad

excluyente, formalista y ensimismada de la Colonia. Tal vez una más serena nos

permitiría descubrir que nuestra violencia histórica es la dinámica sobrante de

nuestra guerra eterna contra la adversidad; tal vez estemos pervertidos por un

sistema que nos incita a vivir como ricos mientras el cuarenta por ciento de la


38


población malvive en la miseria, y nos ha fomentado una noción instantánea y

resbaladiza de la felicidad; queremos siempre un poco más de lo que ya tenemos,

más y más de lo que parecía imposible, mucho más de lo que cabe dentro de la ley,

y lo conseguimos como sea: aún contra la ley. Conscientes de que ningún gobierno

será capaz de complacer esta ansiedad, hemos terminado por ser incrédulos,

abstencionistas e ingobernables, y de un individualismo solitario por el que cada

uno de nosotros piensa que sólo depende de sí mismo. Razones de sobra para

seguir preguntándonos quiénes somos, y cuál es la cara con que queremos ser

reconocidos en el tercer milenio.

La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo no ha pretendido una respuesta, pero

ha querido diseñar una carta de navegación que tal vez ayude a encontrarla.

Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social, y que

la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba,

inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a

descubrir quiénes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que

aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética - y tal vez

una estética - para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que

integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios

de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado

como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía

creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y

nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe

desgraciada del coronel Aureliano Buendía. Por el país próspero y justo que

soñamos: al alcance de los niños.


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BIBLIOGRAFIA

Paternina Cruz, José Dolores. Curiosidades historicas del Municipio de San

Andrés de Sotavento. Editores Proactivos, Barranquilla, 2002.

Berdugo Palma, Libardo. Tuchin, herencia Zenú. Activa Editores Ltda.

Barranquilla, 2009.

Madera Paternina, Álvaro. San Andrés de Sotavento, un pueblo Zenú.

Mendoza Romero, Wilfrido. Papa abuelo cantaba.

Tradición oral comunitaria

Cartilla Didáctica: La Cultura en el Aula

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