OPINIÓN. PENSAMIENTO

86 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331 ENERO 2003 N.º IDENTIFICADOR: 331.025

Enseñar a leer y a escribir es hoy, comoayer, uno de los objetivos esenciales de laeducación obligatoria, quizá porque sa-ber leer (y saber escribir) ha constituidoen el pasado, y constituye también en laactualidad, el vehículo por excelencia através del cual las personas acceden alconocimiento cultural en nuestras so-ciedades. A partir de esta idea, surgió, enel siglo XIX, tanto el afán de alfabetiza-ción de toda la población como la vindi-cación de una educación obligatoria queactuara como herramienta de igualdadentre las personas y como instrumentode compensación de las desigualdadessociales. Desde entonces, el impulsode las campañas de alfabetización y laextensión de la escolaridad obligatoriaconstituyen el eje prioritario de las políti-cas educativas de gobiernos e institucio-nes internacionales como la UNESCO.

Leer y escribir son tareas habituales enlas aulas de nuestras escuelas e institu-tos. Si observamos esa cultura en minia-tura —ese escenario comunicativo—que es un aula y nos fijamos en las cosasque los alumnos y alumnas hacen en lasclases, comprobaremos cómo la lectura,la comprensión de textos y la escrituraconstituyen algunas de las actividadesmás habituales en todas y en cada unade las áreas de conocimiento (Lomas,2002). Sin embargo, conviene no olvi-dar que, al enseñar a leer, al enseñar a en-tender y al enseñar a escribir, la escuelano sólo contribuye al aprendizaje escolarde los contenidos educativos de las diver-

Leer y escribir paraentender el mundoLa reciente regulación del currículo de Lengua Castellana y Literatura olvida laenseñanza de estrategias de lectura y opta por un análisis más formal e histórico.Para el autor, enseñar a escribir significa enseñar a componer textos no sólocorrectos, sino también coherentes, adecuados a las intenciones del autor, a lascaracterísticas del destinatario y a la situación comunicativa.

Dant

e Be

rtin

i.

Carlos Lomas*

sas áreas y materias del currículum. Alaprender a leer, al aprender a entendery al aprender a escribir, los alumnos yalumnas aprenden también, durante lainfancia, la adolescencia y la juventud, ausar el lenguaje escrito en su calidad (y ensu cualidad) de herramienta de comuni-cación entre las personas y entre las cul-turas. De igual manera, al aprender a leer,a entender y a escribir aprenden a orien-tar el pensamiento y a ir construyendo enese proceso un conocimiento comparti-do y comunicable del mundo. Comoseñala Juan José Millás (2000), “no se es-cribe para ser escritor ni se lee para serlector. Se escribe y se lee para compren-der el mundo. Nadie, pues, debería salir ala vida sin haber adquirido esas habilida-des básicas” (“Leer”, El País, 16 de diciem-bre de 2000).

Leer, entender lo que se lee y escribirconstituyen acciones lingüísticas, cog-nitivas y socioculturales cuya utilidadtrasciende el ámbito escolar y académi-co. A través de la lectura y de la escritura,adolescentes y jóvenes expresan senti-mientos, fantasías e ideas, se sumergenen mundos de ficción, acceden al cono-cimiento de su entorno físico y sociocul-tural y descubren que saber leer, saberentender y saber escribir es algo enor-memente útil en los diversos ámbitos,no sólo de la vida escolar, sino tambiénde su vida personal y social.

Enseñar a leer y a entender: unatarea colectiva

En el ámbito escolar, adquirir los cono-cimientos de las áreas del saber cultural,científico y tecnológico exige, antes quenada, apropiarse de las “formas del de-cir” del discurso académico. Dicho deotra manera, el aprendizaje de los conte-nidos escolares exige, como condiciónprevia, el conocimiento de la textura delos textos (casi siempre escritos) de lasdisciplinas académicas y, por tanto, el do-minio expresivo y comprensivo de lostextos habituales en la vida cotidiana delas aulas (expositivos, instructivos, argu-mentativos...), cuya función es facilitar elacceso al saber cultural que se transmiteen el seno de las instituciones escolares.

Cualquiera que enseñe con cierta vo-luntad de indagación sobre lo que ocu-rre en las aulas sabe que, a menudo, lasdificultades de aprendizaje del alumna-do tienen su origen en una inadecuadaexpresión lingüística de los contenidosescolares. No hace falta ir demasiadoatrás en el tiempo para evocar los años

en que éramos alumnos y escuchába-mos atónitos o indiferentes a tal profe-sor o profesora, a los que no se les en-tendía nada de la lección que explicaban.Y cuántas veces, al intentar ayudar a unhijo o a una hija a resolver un problemade matemáticas o a comprender un con-cepto filosófico, constatamos que no en-tendemos lo que se enuncia en ese pro-blema o en ese concepto. Dicho de otramanera, las dificultades en la resoluciónde ese problema matemático o en lacomprensión de ese concepto filosóficono tienen su origen en una insuficientecompetencia matemática o filosófica, si-no en una inadecuada enunciación ver-

bal que dificulta el aprendizaje escolar ydesorienta al alumnado en la selva oscu-ra e intrincada de un lenguaje obtuso eininteligible. De ahí la conveniencia dereflexionar sobre los usos lingüísticos(orales y escritos) en el escenario co-municativo del aula y sobre el modo enque se transmite verbalmente el conoci-miento escolar en nuestras escuelas einstitutos. Por ello, saber qué conoci-mientos y habilidades se requieren paraentender cabalmente un texto y escribircon coherencia y qué estrategias textua-les favorecen o dificultan la compren-sión y la expresión de los diversos tiposde textos, constituye un saber lingüísticoy educativo del que no debieran carecerquienes enseñan unos u otros conteni-dos a través de la palabra y, por tanto, uti-lizan la lengua como el vehículo privile-giado de la enseñanza y del aprendizaje.

La enseñanza de la lectura es, en estecontexto, una tarea educativa que a todosy a todas afecta (y no sólo a quienes en-señan lengua y literatura). Y ello es es-pecialmente cierto en esta época de om-nisciencia audiovisual y de accesoindiscriminado a Internet. Entre otrascosas porque entender lo que se lee eshoy algo más que interpretar adecuada-

mente el contenido de los textos impre-sos en un libro de texto. Es también noextraviarse en las intrincadas sendas yen los falsos atajos de Internet o en la ilu-sión especular y en los espejismos ana-lógicos que construyen las imágenes te-levisivas y publicitarias.

Cualquier tiempo pasado no fuemejor

Tradicionalmente, la lectura compren-siva vinculada al estudio, a la resoluciónde problemas y a las actividades del co-mentario de textos ha constituido una ac-tividad habitual en las clases. Sin embar-go, hoy las cosas no son tan fáciles, yaque, al compás de la incorporación a laenseñanza obligatoria de adolescentes yjóvenes de muy diverso origen sociocul-tural y con distintas capacidades, motiva-ciones y actitudes, el profesorado cons-tata una y otra vez —a menudo hasta ladesesperanza— tanto el escaso interéspor la lectura de un sector significativodel alumnado como sus dificultades a lahora de interpretar de una manera co-rrecta, adecuada y coherente el significa-do de los textos escritos.

Daniel Pennac (1993, pp. 93 y 94) re-sume a la perfección esta situación conlas siguientes palabras:

“Hay que leer: Es una petición de prin-cipio para unos oídos adolescentes. Porbrillantes que sean nuestras argumenta-ciones..., sólo una petición de principio.Aquellos de nuestros alumnos que ha-yan descubierto el libro por otros canalesseguirán lisa y llanamente leyendo. Losmás curiosos guiarán sus lecturas porlos faros de nuestras explicaciones másluminosas.

Entre los ‘que no leen’, los más listossabrán aprender, como nosotros, a ha-blar de ello, sobresaldrán en el arte infla-cionista del comentario (leo diez líneas,escribo diez páginas), la práctica jíbarade la ficha (recorro 400 páginas, las re-duzco a cinco), la pesca de la cita juiciosa(en esos manuales de cultura congeladade que disponen todos los mercade-res del éxito), sabrán manejar el escal-pelo del análisis lineal y se harán expertosen el sabio cabotaje entre los ‘fragmen-tos selectos’, que lleva con toda seguri-dad al bachillerato, a la licenciatura, casia la oposición... pero no necesariamenteal amor al libro.

Quedan los otros alumnos.Los que no leen y se sienten muy pron-

to aterrorizados por las irradiaciones delsentido.

N.º 331 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA | 87

OPINIÓN. PENSAMIENTO

Al aprender a leer, a entendery a escribir, se aprende también a orientar el pensamiento

Los que se creen tontos.Para siempre privados de libros...Para siempre sin respuestas...Y pronto sin preguntas”. Constatar este hecho no significa —co-

mo afirman algunos con cierta nostalgiade un tiempo escolar en el que no todo elmundo acudía a las instituciones escola-res y en el que tan sólo los hijos e hijas delas clases acomodadas accedían a la en-señanza media y superior— que en edu-cación cualquier tiempo pasado haya si-do mejor, sino que hoy la extensión de laeducación obligatoria hasta los 16 años,el acceso a las aulas de todos los alumnosy alumnas, sean como sean y vengan dedonde vengan, el escaso atractivo de lacultura impresa ante el espectáculo se-ductor de la cultura audiovisual a los ojosde adolescentes y jóvenes, y la mayor di-versidad (y la mayor complejidad) de losusos sociales de la escritura y de sus con-textos de emisión y recepción hacen cadavez más compleja y difícil la tarea de en-señar y la tarea de aprender en las aulas aleer y a entender lo que se lee.

De cualquier manera, conviene su-brayar que el extravío del lector escolaren los laberintos del texto y el rechazo ala lectura de bastantes adolescentes y jó-venes no constituyen una novedad (in-sisto de nuevo en que cualquier tiempopasado no fue mejor e invito al ejerciciode la memoria escolar de cada uno y decada una), sino algo que apenas ahora secomienza a diagnosticar, a investigar, aevaluar y a tener en cuenta en las tareasdocentes, en la investigación académicay en las políticas educativas. Si antes, amenudo, se abandonaba a su suerte allector escolar en su viaje hacia el signifi-cado del texto y hacia el aprendizaje es-colar a través de la lectura y del estudio(al que llegaba o no según diversas cir-cunstancias, tanto personales como fa-miliares y sociales), en la actualidad seinsiste en el fomento de la lectura en laescuela obligatoria, en la investigaciónpsicológica y lingüística en torno a las es-trategias y a los conocimientos que se ac-tivan en la interacción entre el lector, eltexto y sus contextos, y en la urgencia defavorecer programas y actividades de en-señanza de la lectura que conviertan lalectura en un objetivo prioritario delaprendizaje en las aulas.

¿Qué es leer?

En los últimos tiempos, diversas disci-plinas han venido ocupándose del estu-dio de los complejos mecanismos que

subyacen a la comprensión y a la produc-ción de los textos escritos. En sus investi-gaciones (casi siempre en el ámbito de lalingüística del texto, de la psicología dellenguaje y de la didáctica de las lenguas)analizan cómo se producen las accionesdel leer y del escribir, cuáles son las estra-tegias y los conocimientos implicados enla interpretación del significado en la lec-tura y de qué manera es posible contri-buir desde las instituciones escolares a lamejora de las competencias lectoras y es-critoras de los alumnos y alumnas. Másallá de las divergencias y de los énfasisque es posible advertir en las actuales in-vestigaciones sobre lectura y escritura(véase Camps y Colomer, 1996), en todasellas encontramos la idea de que la en-

señanza de la lectura y de la escritura ten-ga en cuenta los usos y funciones de lalengua escrita en nuestras sociedades, seoriente a favorecer el dominio expresivoy comprensivo de los diversos tipos detextos escritos y se adecue a las diferentessituaciones y contextos de comunicaciónen los que tiene lugar el intercambio co-municativo entre las personas.

La lectura es la interacción entre unlector, un texto y un contexto. El lector, alleer, incorpora los conocimientos queposee, es decir, lo que es y lo que ya sabesobre el mundo. El texto incluye la inten-ción del autor, el contenido de lo dicho yla forma en que se estructura el mensa-je. El contexto, en fin, incluye las condi-ciones de la lectura, tanto las estricta-mente individuales (intención del lector,interés por el texto, efectos de la lecturadel texto en el “horizonte de expectati-vas” del lector...) como las sociales (en elcaso de la lectura escolar, si la lectura escompartida o no, el tiempo que se le des-tina en las aulas, el contraste entre las di-versas interpretaciones del texto....). Ladialéctica entre lector, texto y contextoinfluye de una manera significativa en la

posibilidad de comprensión de un textoy, por tanto, en las actividades escolaresdebería velarse por su adecuada vincula-ción. De ahí que, en la enseñanza y en elaprendizaje escolar de la lectura, hayaque tener en cuenta algo tan obvio comola claridad y la coherencia de los textos,es decir, la adecuación suficiente del léxi-co, de la sintaxis y de la estructura de lostextos a los conocimientos, a las expec-tativas y a las habilidades lectoras delalumnado.

Evaluar la lectura

En educación no basta con saber quées la lectura, qué significa leer y cuálesson las habilidades, las estrategias y losconocimientos implicados en la com-prensión de los textos. Cuando en el ám-bito escolar constatamos, a menudo, elextravío del lector escolar en los itinera-rios del significado, urge identificar conprecisión en qué nivel se sitúa ese ex-travío con el fin de saber qué tipo deayuda pedagógica requiere. De ahí que,teniendo en cuenta la naturaleza inte-ractiva del acto lector a la que antes aludi-mos, convenga evaluar la competencialectora del alumnado en relación, entreotros, con los siguientes aspectos (Alon-so Tapia, 1995):

- Sus ideas y actitudes previas sobre loque es importante leer.

- Su conocimiento del léxico general ydel léxico específico de cada tipo de texto.

- Las estrategias que utiliza para evitary corregir errores de lectura.

- Sus conocimientos e hipótesis sobreel contenido de la lectura.

- Su actividad inferencial al leer en fun-ción de los aspectos sintácticos y semán-ticos del texto (referencia textual, tempo-ralidad, conectores, referente temático,contexto textual y extratextual...).

- Las estrategias que utiliza para iden-tificar la intención del autor del texto.

- Su capacidad para identificar el tipode texto del que se trata, su estructura in-terna y su contexto de emisión y recep-ción.

- Su habilidad a la hora de distinguirinformación y opinión, datos e ideas, he-chos y argumentos.

- Y su capacidad para distinguir entreideas principales e ideas secundarias ypara seleccionar en el texto la informa-ción relevante y la información comple-mentaria.

Como he señalado al comienzo de es-tas líneas, una adecuada comprensiónde los textos escritos favorece el aprendi-

OPINIÓN. PENSAMIENTO

88 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331

El dominio de las reglas ortográficas no garantizauna escritura coherente,adecuada y creativa

zaje escolar de los contenidos de las dis-tintas áreas y materias del currículo. Porello, no deja de resultar paradójico quequienes enarbolan algunas estadísticassobre la ausencia de hábitos de lectura yde competencias lectoras entre adoles-centes y jóvenes, y las utilizan como unargumento “objetivo y científico” al ser-vicio de cambios en profundidad en losúltimos años de la escolaridad obligato-ria, hayan elaborado a la vez un currícu-lum del área de Lengua Castellana y Lite-ratura que, entre otras incoherencias,olvida la enseñanza de las estrategias dela lectura y opta por el análisis formal dela lengua y por el estudio de la historia dela literatura, en detrimento de un enfoquecomunicativo de la educación lingüísti-ca y literaria orientado a la mejora de lashabilidades comprensivas y expresivasde las alumnas y los alumnos. Como sicierto saber sobre la lengua (el conoci-miento gramatical) garantizara por sísolo un “saber hacer cosas con las pala-bras” y como si cierto saber literario (elconocimiento académico, y a menudoefímero, de algunos hechos y textos de lahistoria canónica de la literatura) fueracondición necesaria y suficiente para laadquisición escolar de hábitos lectores yde actitudes de aprecio ante la expresiónliteraria (Lomas, 1999). En este contex-to, la selección de textos literarios de lec-

tura obligatoria establecidos por el cu-rrículo oficial de Lengua castellana y Li-teratura para el alumnado del primer ciclode la Educación Secundaria Obligato-ria (12-14 años) constituye un perfectoejemplo de cómo alejar a los adolescen-tes del placer de la lectura y de la expe-riencia de la comunicación literaria.

El valor de la escritura

Es innegable que uno de los objetivosdel aprendizaje de la escritura es el cono-cimiento de la ortografía de la palabra yde la frase, pero también lo es que el do-minio de las reglas ortográficas de unalengua no garantiza por sí solo una escri-tura coherente, adecuada y creativa. Porello, enseñar a escribir exige enseñar acomponer textos no sólo correctos, sinotambién coherentes, en su disposiciónsemántica, y adecuados a las intencio-nes del autor y a las características deldestinatario y de la situación de comuni-cación. De ahí que en el aprendizaje es-colar de la escritura sea esencial no sóloenseñar un “saber” sobre ortografía,morfología, sintaxis y léxico, sino tam-bién una serie de habilidades y de cono-cimientos textuales, estratégicos y socio-lingüísticos (un “saber hacer cosas” conla escritura en los distintos ámbitos de la

comunicación escrita) que favorecen laelaboración de textos adecuados y cohe-rentes (Cassany, 1991).

La escritura es una acción lingüística ycultural cuya utilidad trasciende el ámbi-to escolar, ya que constituye una formahabitual de comunicación en los diferen-tes contextos de la vida de las personas.Véanse por ejemplo los diversos usos yfunciones sociales de la escritura: desdela escritura de carácter personal (diarios,agendas, listas, anotaciones...) hasta laescritura de carácter funcional (corres-pondencia de tipo comercial y adminis-trativo, resúmenes, contratos, invitacio-nes, facturas, solicitudes...), desde laescritura expositiva (ensayos, informes,manuales y textos académicos...) hasta laescritura informativa (crónica, reportaje,noticia, entrevista...) y persuasiva (edito-riales, anuncios, panfletos, instruccio-nes de uso, normativa, artículos de opi-nión...), sin olvidar la escritura creativade intención literaria (poemas, relatos,textos dramáticos, canciones...) y otrostipos de escritura en auge como conse-cuencia de la irrupción de las nuevastecnologías de la información y de la co-municación (correo electrónico, conver-sación escrita en un chat, mensajes através de la telefonía móvil...).

En consecuencia, la enseñanza escolarde la escritura debería tener en cuenta los

OPINIÓN. PENSAMIENTO

usos y funciones de la lengua escrita en lavida de las personas y de las sociedades,orientarse hacia el dominio expresivoy comprensivo de los diversos géneros ytipos de textos escritos, y adecuarse alas diversas situaciones y contextos decomunicación en las que tiene lugar elintercambio escrito de significados entrelos seres humanos. Enseñar a escribirtextos diversos en distintos contextos,con variadas intenciones y con diferentesdestinatarios, es hoy la única forma posi-ble de contribuir desde el mundo de laeducación a la adquisición y al desarrollode los conocimientos y de las destrezasque favorecen una escritura apropiada ycoherente en nuestras sociedades.

Leer y escribir textos con sentido

Cualquier aprendizaje es el resultadode la comprensión y de la interpretación.Sin embargo, la adquisición del conoci-miento escolar y cultural no es sólo elefecto de una simple transmisión de in-formación. Hoy sabemos que las perso-nas aprendemos en interacción conotras personas, con los objetos, con lostextos, con el entorno físico y sociocultu-ral, y que en esa “conversación” vamosconstruyendo no sólo algunos aprendi-zajes, sino también las teorías del mun-do que confieren sentido a nuestra exis-tencia. Por ello, y en relación con laenseñanza de la lectura y de la escritu-ra, conviene tener en cuenta que cadaalumna y cada alumno aprenden en in-teracción con el objeto de conocimiento—en este caso, el texto escrito— y rela-cionándose con otros sujetos alfabetiza-dos en situaciones donde leer y escribirtiene sentido, lo cual implica que “el es-tudiante debe participar activamente enactividades sociales de lectura y escritu-ra en las que se pueda verificar y con-frontar la validez de sus hipótesis paraadaptarlas progresivamente al uso con-vencional del código escrito y a su autén-tico uso social. Por tanto, el papel de lasinstituciones educativas debe ser for-mar ciudadanos alfabetizados que do-minen funcional y socialmente la cultu-ra escrita” (Carvajal y Ramos, 2003, p.12).

Por ello, es esencial —en todas las áreaseducativas y a lo largo de toda la escolari-dad— ayudar a los alumnos y alumnas aleer, a entender y a escribir textos con sen-tido, no sólo con sentido en sí mismos—con coherencia y con cohesión semán-ticas—, sino también con significado ensus vidas; textos que les diviertan, les emo-cionen, les incomoden, les ayuden a ex-

presarse y a entenderse, les descubran rea-lidades ocultas o les ayuden. Todo menosesos tediosos textos que no entienden,que les son ajenos y cuyo significado co-mienza y concluye en su sentido escolar.

Ante algunos espejismos tecnológicosy ante la actual obsesión por atajar la en-fermedad del fracaso escolar con el antí-doto de la informática no me resisto a ci-tar unas oportunas palabras de EmilioLledó al respecto: “Tengo serias dudas deque el progreso de nuestro todavía balbu-ciente sistema educativo tenga que vercon la cantidad de ordenadores que al-macenan, por pupitre, nuestros alum-nos en las escuelas. Los dedos infantiles yadolescentes tienen que tocar, pero nosólo ni principalmente teclados, tienenque tocar las cosas, pasar páginas, moverfichas, garabatear renglones, pensar ysoñar con las palabras, oír a los maestros,hablar y mirar, jugar y leer, crear, dudar, yeso, en principio, ante la exclusiva panta-lla de la vida” (“El medio no ha sido elmensaje”, El País, 12 de mayo de 2000).Dicho de otra manera: frente al énfasisactual de las administraciones educati-vas en resolver los problemas de la educa-ción a golpe de ordenadores, y sin queello suponga por mi parte una actitudapocalíptica ante el uso de las nuevas tec-nologías de la información en las aulas,convendría quizá volver a pensar en po-ner el acento en la enseñanza de las des-trezas lingüísticas esenciales en la vidade las personas (hablar, escuchar, leer,entender y escribir) y en el aprendizajeescolar de la competencia comunicativade las personas (Lomas, 1999 y 2002).Aunque los tiempos actuales inviten ainstalarse en la aldea digital, seguimoshabitando en la Galaxia Gutenberg y,por tanto, sigue siendo necesario creary transformar el aula en una comunidadde lectura y de escritura implicada en latarea de entender el mundo a través decontinuos actos de lectura y escritura (in-dividual y compartida). Una tarea en laque la lectura y la escritura se constituyanen herramientas de comunicación entrelas personas y de comprensión del mun-do, así como en instrumentos que nosayuden a realizar las tareas, a acceder amundos ocultos y a dialogar con otrasopiniones, culturas y sentimientos.

Por ello, me gustaría concluir conunas palabras de Paulo Freire con lasque uno de los más ilustres pedagogosde la alfabetización justificó la impor-tancia de leer y escribir para aprender aentender y a transformar el mundo:

“La lectura del mundo precede siem-pre a la lectura de la palabra, y la lectura

de ésta implica la continuidad de la lec-tura de aquél. Este movimiento del mun-do a la palabra y de la palabra al mundosiempre está presente. Movimiento enel que la palabra dicha fluye del mundomismo a través de la lectura que de él ha-cemos. De alguna manera, sin embargo,podemos ir más lejos y decir que la lectu-ra de la palabra no es sólo precedida porla lectura del mundo, sino también porcierta forma de escribirlo o de rescribir-lo, es decir, de transformarlo a travésde nuestra práctica consciente” (Freire,1984, pp. 105 y 106).

Es desde esa voluntad de transfor-mación del mundo desde la que algunaspersonas seguimos creyendo que otraescuela es posible, aunque éstos no seanbuenos tiempos para las utopías.

OPINIÓN. PENSAMIENTO

90 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331

Alonso Tapia, Jesús (1995): “La evaluaciónde la comprensión lectora”. Textos deDidáctica de la Lengua y la Literatura, 5.Barcelona: Graó, pp. 63-68.Carvajal, Francisco; Ramos, Joaquín(2003): “Leer, comprender e interpretaren un aula que investiga”. Textos de Didác-tica de la Lengua y la Literatura, 33. Barce-lona: Graó. Cassany, Daniel (1991): Describir el escri-bir. Cómo se aprende a escribir. Barcelo-na: Paidós. Colomer, Teresa; Camps, Anna (1996):Enseñar a leer, enseñar a comprender.Madrid: Celeste/MEC.Freire, Paulo (1984): La importancia deleer y el proceso de liberación. México:Siglo XXI. Lomas, Carlos (1999): Cómo enseñar ahacer cosas con las palabras. Teoría y prác-tica de la educación lingüística. 2 volúme-nes. Barcelona: Paidós (2.ª edición corre-gida y ampliada, 2001).Lomas, Carlos (comp.) (2002): El aprendi-zaje de la comunicación en las aulas. Bar-celona: Paidós. Pennac, Daniel (1993): Como una novela.Barcelona: Anagrama.

Para saber más

** CCaarrllooss LLoommaass es catedrático de LenguaCastellana y Literatura en Educación Secun-daria y asesor de formación en el Centrodel Profesorado de Gijón.Correo-e: cclloommaass@@aallmmeezz..ppnnttiicc..mmeecc..eess