Carlos Augusto Sánchez Martelo Henry Leonardo Avendaño … · Editorial Universidad Manuela...
88
1 Carlos Augusto Sánchez Martelo Henry Leonardo Avendaño Delgado
Transcript of Carlos Augusto Sánchez Martelo Henry Leonardo Avendaño … · Editorial Universidad Manuela...
1
Carlos Augusto Sánchez Martelo Henry Leonardo Avendaño Delgado
2
3
Editorial Universidad Manuela Beltrán
Trazando una nueva trayectoria de investigación para la enseñanza
2018
4
5
Trazando una nueva trayectoria de investigación para la enseñanza
Editores
Carlos Augusto Sánchez Martelo
Henry Leonardo Avendaño Delgado
Manuel Antonio Sierra Rodríguez
Juan Sebastián Lara Rodríguez
Carlos Andrés Collazos Morales
Domingo Alirio Montaño Arias
Breed Yeet Alfonso Corredor
José Daniel Rodríguez Munca
6
7
Carlos Augusto Sánchez Martelo, Henry Leonardo Avendaño Delgado, Manuel
Antonio Sierra Rodríguez, Juan Sebastián Lara Rodríguez, Carlos Andrés Collazos
Morales, Domingo Alirio Montaño Arias, Breed Yeet Alfonso Corredor, José Daniel
Rodríguez Munca
Trazando una nueva trayectoria de investigación para la enseñanza, Bogotá, UMB
© Hernán Orozco González, Ricardo Luciano Chaparro Aranguren, Carlos Martínez
Albarracín, Luis Miguel Cárdenas López Diego Emir Portilla, César Augusto Pérez
Tafur, Diego Mauricio Quintero Valenzuela, Breed Yeet Alfonso Corredor, Carlos
Augusto Sánchez Martelo, Henry Leonardo Avendaño Delgado, Manuel Antonio
Sierra Rodríguez, Carlos Andrés Collazos Morales, José Daniel Rodríguez Munca,
Blanca I. Montes de Ocaa, Martha Janeth Rojas Quitian, Elsa Victoria López
Aguirre, Julio Cesar Caicedo Eraso, Sandra Pineda Espinel, Jorge Betancur Aguirre
, Julián Alberto Ballesteros Otero, Magle Virginia Sánchez Castellanos, Luz
Adriana Rivera Naranjo, Marcelo López Trujillo, Jorge Iván Meza Martínez
© Universidad Manuela Beltrán
Bogotá, Colombia
http:// www.umb.edu.co
Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier proceso
gráfico o fónico, particularmente por fotocopia, Ley 23 de 1982
Trazando una nueva trayectoria de investigación para la enseñanza. / Editor Carlos
Augusto Sánchez Martelo… (y otros 7) - Bogotá: Universidad Manuela Beltrán, 2018.
88 p.: ilustraciones, gráficas, tablas; [versión electrónica]
Incluye bibliografía
ISBN: 978-958-5467-08-8
1. Educación Digital 2. Integración de TIC 3. Industrias – Innovaciones
tecnológicas. i. Avendaño Delgado, Henry Leonardo, ed. ii. Sierra Rodríguez, Manuel
Antonio, ed. iii. Lara Rodríguez, Juan Sebastián, ed. iv. Collazos Morales, Carlos
Andrés, ed. v. Montaño Arias, Domingo Alirio, ed. vi. Alfonso Corredor, Breed Yeet,
ed. vii. Rodríguez Munca, José Daniel, ed.
658.514 cd 23 ed.
CO-BoFUM
Catalogación en la Publicación – Universidad Manuela Beltrán
8
Autoridades Administrativas
Gerente
Juan Carlos Beltrán Gómez
Secretario General
Juan Carlos Tafur Herrera
Autoridades Académicas
Rectora Alejandra Acosta Henríquez
Vicerrectoría de Investigaciones
Carlos Andrés Collazos
Coordinador General UMB Virtual
Gustavo Adolfo Salas Orozco
ISBN: 978-958-5467-08-8
9
Universidad Manuela Beltrán – Trazando una nueva trayectoria de
investigación para la enseñanza
Edición
Editorial Universidad Manuela Beltrán
Comité editorial
Carlos Augusto Sánchez Martelo
Henry Leonardo Avendaño Delgado
Manuel Antonio Sierra Rodríguez
Juan Sebastián Lara Rodríguez
Carlos Andrés Collazos Morales
Domingo Alirio Montaño Arias
José Daniel Rodríguez Munca
Comité científico
Dr(c). Carlos Augusto Sánchez Martelo
Dr(c). Henry Leonardo Avendaño Delgado
Dr(c). Manuel Antonio sierra Rodríguez
Dr(c). Andrés Rodolfo Torres
Mg. Juan Sebastián Lara-Rodríguez
PhD. Domingo Alirio Montaño Arias
PhD. Magle Sánchez Castellanos
Dr(c). Brigitte Julieth Rodríguez Mendoza
Mg. Carlos Jair Martínez
Mg. Marisol Sandoval Chaves
PhD. Domingo Alirio Montaño Arias
Dr(c). Breed Yeet Alfonso Corredor
Mg. Oscar Rolando Sánchez Rueda
Mg. Pedro Hernando Maldonado Castañeda
Mg. Ricardo Luciano Chaparro Aranguren
Mg. Martha Janeth Rojas Quitian
Dr(c). Yamil Buenaño Palacios
Mg. Eliana Jineth Campos Martínez
Mg. Yiny Paola Cárdenas Rodríguez
Mg. Jorge Armando Betancur
Mg. Víctor Cruz Reyes
Autores
Hernán Orozco González
Ricardo Luciano Chaparro Aranguren
Carlos Martínez Albarracín
Luis Miguel Cárdenas López
Diego Emir Portilla
César Augusto Pérez Tafur
Diego Mauricio Quintero Valenzuela
Breed Yeet Alfonso Corredor
Carlos Augusto Sánchez Martelo
Henry Leonardo Avendaño Delgado
Manuel Antonio Sierra Rodríguez
Carlos Andrés Collazos Morales
José Daniel Rodríguez Munca
Blanca I. Montes de Ocaa
Martha Janeth Rojas Quitian
Elsa Victoria López Aguirre
Julio Cesar Caicedo Erazo
Sandra Pineda Espinel
Jorge Betancur Aguirre
Julián Alberto Ballesteros Otero
Magle Virginia Sánchez Castellanos
Luz Adriana Rivera Naranjo
Marcelo López Trujillo
Jorge Iván Meza Martínez
Evaluadores
Dr. Miguel García Torres
Dr(c). Luz Ángela Rodríguez González
Colaboradores del Libro
Marisol Sandoval Chaves
Publicado en Julio de 2018
Formato digital PDF (Portable Document Format)
Diagramación: Iván Camilo Duarte Silva
Diseño de Portada: Iván Camilo Duarte Silva
Paula Andrea Quintero Celis
Corrección de estilo (Editor secundario)
Editorial Universidad Manuela Beltrán
Avenida Circunvalar Nº 60-00
Bogotá – Colombia
Tel. (57-1) 5460600
Editorial: Las opiniones y contenidos de los resúmenes publicados en esta obra son de responsabilidad
exclusiva de los autores
10
11
TABLA DE CONTENIDO
Prólogo
Trazando una Nueva Trayectoria de Investigación para la Enseñanza 1. Diagnóstico de la investigación formativa en el Instituto Universitario de la Paz:
Un estudio de caso ................................................................................................ 15
2 ¿Nativos digitales? Un estudio a estudiantes de la institución educativa rural
Departamental, Diego Gómez de Mena ................................................................ 23
3. Enseñanza del Inglés asistida por dispositivos móviles: Un estudio de caso en
tres aplicaciones .................................................................................................... 35
4. Didácticas para potenciar la observación, en la investigación formativa con
apoyo de aulas virtuales de aprendizaje ............................................................... 43
5. Implementación de unidades didácticas para el desarrollo de la habilidad
comunicativa (Oral y Auditiva), en idioma Inglés para estudiantes universitarios
presenciales* ......................................................................................................... 49
6. Integración de la música con las TIC como apoyo en los procesos de mejora de
la memoria en estudiantes de educación básica primaria ..................................... 57
7. Uso de e-blocks como recurso didáctico tecnológico para el desarrollo del
pensamiento espacial en grado transición ............................................................ 61
8. Construcción de un objeto virtual de aprendizaje de lectura para niños con
síndrome de Down, con participación de los padres de familia en el proceso
formativo................................................................................................................ 69
9. Kidua: Recuperando el Saber Ancestral de las Plantas Medicinales ................ 75
12
13
Prólogo
Trazando una Nueva Trayectoria de Investigación para la
Enseñanza
Dr(c). Juan Sebastián Lara Rodríguez
Universidad Manuela Beltrán
La actual revolución tecnológica de la información1, ha permitido a la humanidad el acceso
a información y conocimiento de una forma inusitada. No obstante, las inconmensurables
fuentes de acceso a datos, pueden llevar a confusión en su interpretación, tanto como el uso
benéfico de estos, para el desarrollo sostenible de las poblaciones que más los requieren. De
manera, que el problema se concentra, no en el acceso a datos, sí en el acceso a aquellos que
aporten a la disminución de los dilemas sociales y naturales que enfrentamos. Por ejemplo,
la desigualdad, pobreza, contaminación, acceso a alimentos, salud, conservación ambiental,
preservación de la cultura, entre muchos otros.
Una forma validada para inhibir estos problemas multidimensionales es la investigación.
Desde que la Ciencia y la Tecnología (CyT) emergieron en la segunda mitad del siglo pasado
como pilares para el desarrollo, las sociedades tienen cada vez mayor convencimiento en el
poder transformador del progreso técnico y científico, para alcanzar o sobrepasar metas
sociales. Entre tantas metas, aquella que puede considerarse como piedra angular en el
proceso de cambio institucional a los dilemas mencionados arriba, está la educación. La
enseñanza puede ser entendida como el proceso de adquirir, difundir y usar un conocimiento
explicito, empero, ese conocimiento es adquirido en la actualidad de una manera asimétrica.
Es decir, solo alguna parte de la sociedad tiene acceso a los canales e instrumentos para
asimilar conocimiento o aprender. Así, la investigación dirigida al desarrollo de nuevos
canales e instrumentos de acceso a conocimiento, puede ofrecer posibilidades de educación
más inclusivas a quienes hasta el momento, las han tenido restringidas.
Con respecto a las trayectorias tecnológicas. Estas parten de una construcción de la ciencia
existente denominada como ‘normal’, y las ideas comúnmente acatadas por una comunidad
científica, entendidas como ‘paradigmas’ [1]. Consecuentemente, para Dosi (1982) la
tecnología también cuenta con sus paradigmas ‒ lo que podríamos concebir como la manera
comúnmente acatada de producir un bien u ofrecer un servicio ‒ que son las raíces el
progreso técnico, o sea, producir u ofrecer más y nuevos bienes o servicios, respectivamente.
Así, la trayectoria es un patrón de actividades para resolver un problema normal en el campo
de un paradigma, sea científico o tecnológico. Basados en esta reflexión conceptual, el
problema normal que vislumbramos es el desarrollo de nuevos canales e instrumentos para
la enseñanza, que sean adecuados o apropiados al contexto.
En esta luz, la presente publicación vislumbra una serie de esfuerzos para delimitar una
trayectoria de investigación alrededor del problema de la enseñanza, principalmente en
Colombia. Esta nación, cuenta con índices críticos en educación, por ejemplo, en el último
1 Véase Castells (2005) La sociedad Red.
14
índice de educación medido por las Naciones Unidas, el cual pondera los años de escolaridad,
como la esperanza de años de estudio de la población, el país se encuentra situado en el
puesto 98 de 187 Estados catalogados [3]. Igualmente, el acceso geográfico a instituciones
de educación secundaria o terciaria de cierta calidad es sumamente heterogéneo. En otras
palabras, en los principales centros urbanos se ubican tales centros de enseñanza. Lo cual
agudiza las dificultades de acceso si tenemos en cuenta la frágil infraestructura traducida en
pocas vías férreas, fluviales, carreteras, puertos y aeropuertos. En este aspecto, el libro
también propone, a las tecnologías de la información y las telecomunicaciones (Tics) como
un medio promisorio de acceso a la enseñanza para las poblaciones más aisladas del territorio.
A modo de presentación. Durante el libro evidenciaremos diversas alternativas de
enseñanza, tanto como aplicaciones pedagógicas y didácticas mediadas por Tics, ello, en
numerosos lugares del país. Los estudios han sido desarrollados, por ejemplo, en los
departamentos de la Guajira, Cundinamarca, Caldas, Antioquia o Quindío. Por otro lado, se
representan valiosas intensiones de enseñanza inclusiva en poblaciones de estudiantes con
restricciones cognoscitivas. Además, estas investigaciones han sido aplicadas durante varios
ciclos de formación educativa tanto como en diferentes campos científicos o de saber. De
esta manera, querido lector, ponemos en sus manos esta serie de capítulos, los cuales
esperamos puedan aportar a delinear, y recorrer una nueva trayectoria de investigación para
la enseñanza.
Feliz lectura.
Juan Sebastián Lara-Rodríguez
Coordinador
Esp. en Gestión de la Investigación
Universidad Manuela Beltrán (Virtual)
Referencias
[1] T. S. Kuhn, La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 1962.
[2] G. Dosi, “Technological paradigsm and tecnological trajectories,” Res. Policy, vol. 11, pp. 147–162, 1982.
[3] United Nations Development Programme, “Education index: Human development report.” 2013.
[4] M. Castells, “La revolución de la tecnología de la información,” in La Sociedad Red, México: Alianza Editorial,
2005.
15
Resumen - El presente trabajo corresponde a un estudio de
caso que establece un diagnóstico de la investigación
formativa en el Instituto Universitario de la Paz de la ciudad
de Barrancabermeja, en Santander. En este trabajo se
implementa una revisión teórica en la que se delimita el
marco conceptual de la investigación formativa como núcleo
fundamental de la formación de los estudiantes tanto de
pregrado como de posgrado en la educación superior. Se
presenta una metodología de carácter cuantitativo en el
desarrollo de las actividades de investigación formativa en la
Unipaz, tanto en el aula, como en el currículo y en la
administración, y se diseña e implementa una encuesta con
docentes y estudiantes para dar cuenta del estado actual de
la investigación formativa en la institución. Finalmente, se
dictan unas recomendaciones a la institución que procuran
el fortalecimiento y fomento de la investigación formativa en
esta.
Palabras clave - investigación formativa, currículo, gestión de
la investigación, semilleros de investigación.
I. INTRODUCCIÓN
l presente trabajo de investigación describe e indaga sobre las
estrategias en investigación formativa implementadas en la
Universidad de la Paz (Unipaz) y establece si han sido efectivas
para generar en los estudiantes una cultura investigativa. El
trabajo parte de la premisa que la clave en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la educación superior es la
investigación, ya que a través de ella se genera conocimiento
científico, se propicia el aprendizaje y se establece una relación
cercana entre la universidad y la sociedad, por ser la
investigación un rol fundamental que puede contribuir al
mejoramiento de las condiciones de vida.
Por otra parte, cabe destacar que no se pretende dar respuestas
terminadas a las cuestiones que se plantean en esta
investigación, sino ofrecer una reflexión argumentada e
informada que sirva para suscitar discusión académica
permanente y constructiva dentro de la comunidad universitaria
de la Unipaz, en torno a la investigación como función sustantiva
de la universidad y los modos más adecuados para lograr que
esta impregne todo el quehacer institucional.
La investigación formativa en la educación superior es un
tema de índole problemático que involucra asuntos pedagógicos
y políticos. Aborda, en efecto, el problema de la relación
docencia-investigación o el papel que puede cumplir la
investigación en el aprendizaje de la misma investigación y del
conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las
estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la
docencia investigativa o inductiva o también el denominado
aprendizaje por descubrimiento. Por tratarse de un problema
pedagógico y didáctico es menester iniciar su estudio desde las
estrategias de enseñanza, ya que su presencia es consustancial.
El problema central es que no existen estudios que permitan
establecer cuál es el estado de la investigación formativa en la
Unipaz, en tal sentido, a continuación haremos referencia a unas
causas y unas consecuencias de esta problemática. A pesar de
los ingentes esfuerzos en diversos sentidos y direcciones, hoy
por hoy asistimos a dificultades originadas en una voluntad
política, todavía muy precaria, en cuanto a la inversión
económica necesaria, en la medida en que no se ha considerado
como prioridad. Para lograr garantizar los aportes necesarios, los
trámites burocráticos hacen difícil la gestión de los proyectos.
No ajena a esta dinámica, la investigación formativa de la
Institución Universitaria Unipaz no solo se ve enfrentada a los
problemas antes mencionados que son de nivel nacional, sino
que debe enfrentar otros como la transmisión de conocimientos,
en ocasiones desactualizados, no generar el desarrollo de formas
que puedan producir nuevos conocimientos pedagógicos y/o
didácticos. Uno de los problemas que da lugar a las dificultades
en la implementación de los procesos investigativos en la
educación superior obedece al perfil del profesor, quien realiza
principalmente la función de transmisor de contenidos y
evidencia prácticas tradicionales, que en algunos casos son
reforzadas por los mismos estudiantes que reclaman estos
métodos “ortodoxos” como evidencia del “buen docente”.
En ocasiones, las líneas de investigación propuestas no se
encuentran suficientemente articuladas a las problemáticas
contextuales en las cuales se inscribe el saber pedagógico sobre
el cual versa la investigación. Por esto es necesario generar una
política de publicación de los resultados obtenidos que permita
retroalimentar a las poblaciones objeto de las investigaciones de
tal manera que se constituyan en una carta de navegación frente
a la solución de los problemas abordados.
Aunque el auge de los posgrados ha representado un aumento
de investigaciones y presencia de estudios cualificados dentro de
la universidad, toda vez que se requiere como requisito de estos
la presentación de un trabajo investigativo, no siempre se
posibilita la sostenibilidad y el impacto de los procesos
investigativos generados. Ante este panorama de lo pedagógico
y lo político, vale la pena hacernos la siguiente pregunta: ¿cómo
Hernán Orozco González, Ricardo Luciano Chaparro Aranguren, Carlos Martínez Albarracín
1. Diagnóstico de la investigación formativa en el
Instituto Universitario de la Paz: Un estudio de caso
E
16
se están desarrollando y fortaleciendo los procesos de
investigación formativa al interior de la institución de educación
superior Unipaz con sede en la ciudad de Barrancabermeja-
Santander?
Es de destacar que no hay estudios en Unipaz que describan y
analicen los procesos de investigación formativa que se han
desarrollado hasta la fecha, esto justifica desarrollar el presente
artículo. Lo anterior es relevante, pues la Universidad, además
de garantizar la formación de sus estudiantes como personas de
bien, como ciudadanos responsables y como profesionales
integrales de excelencia, debe implementar los programas y
proyectos que sean necesarios para favorecer el desarrollo del
pensamiento crítico y autónomo de sus estudiantes y profesores,
para que estén en capacidad tanto de afrontar críticamente la
historia y el desarrollo de su ciencia y su saber, como de
formular y proponer alternativas de solución para los problemas
del entorno [1].
En consonancia con lo anterior, tener un diagnóstico
aterrizado de la investigación formativa en la Unipaz permitirá
identificar debilidades y falencias, que más allá de quedarse en
la crítica y el señalamiento, permitirá la elaboración y/o diseño
de propuestas que impliquen una nueva mirada de lo curricular,
lo pedagógico y lo político, con miras al fortalecimiento de los
espacios que generen la cultura investigativa en la institución.
El objetivo general de la investigación es fortalecer los
procesos de investigación formativa adelantados en la
institución de educación superior Unipaz, con sede en
Barrancabermeja, Colombia, a través de un análisis de la
situación actual en ese contexto y la formulación de
recomendaciones que permitan mejorar ese eje en la
Universidad.
II. MARCO CONCEPTUAL
Para el desarrollo de esta investigación es necesario
considerar algunos elementos conceptuales aplicados en el
actual modelo curricular del Instituto Universitario de La Paz,
que permitan identificar las estrategias implementadas por los
docentes y administrativos para generar cultura investigativa,
igualmente es de mencionar la política educativa colombiana
publicada en diferentes documentos programáticos, decretos y
resoluciones, que hacen explícita esta intención del legislador.
Así, la Ley 115 de 1994 contempla como uno de los fines de
la educación la adquisición de hábitos intelectuales adecuados
para el desarrollo del saber, la Ley 30 de 1992 estipula que la
educación superior debe capacitar para cumplir funciones
investigativas y el Consejo Nacional de Acreditación considera
que la formación para la investigación constituye una
característica de calidad determinante en la consolidación de un
proyecto de formación, ya sea de pregrado, o de posgrado.
De otra parte, los procesos de acreditación y reconocimiento
de alta calidad de las instituciones de educación superior (IES)
están relacionados con investigación. La normatividad
colombiana plantea que las universidades de educación general,
de docencia o de profesionalización, si aspiran a ser
universidades, deben tener algún grado de investigación
reflejada en número de publicaciones científicas, en el impacto
de estas y en la cantidad de institutos o centros de investigación
reconocidos. A la universidad se le declara ente social por
excelencia para construir y reconstruir conocimiento y para
formar profesionales comprometidos con los problemas sociales
[2].
En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional, en el
Decreto n.° 1295 de 2010, mediante el cual se reglamenta el
registro calificado de los programas académicos de educación
superior en Colombia, plantea que los programas deben tener
actividades de investigación que permitan desarrollar una
actitud crítica y una capacidad creativa para encontrar
alternativas para el avance de la ciencia, la tecnología, las artes
y las humanidades en el país, y para ello el programa debe prever
la manera cómo va a promover la formación investigativa de los
estudiantes o los procesos de investigación o de creación, en
concordancia con el nivel de formación y sus objetivos.
Por otra parte, en la última década, la investigación ha
adquirido mayor relevancia en la educación superior en la
medida en que es el mecanismo idóneo para dar respuesta a los
diversos problemas sociales desde una perspectiva científica y
humanista y formar profesionales capaces de generar, apropiar
y difundir el conocimiento.
En este sentido, la educación superior, de acuerdo a la
UNESCO [3], “es todo tipo de estudios, de formación o de
formación para la investigación en el nivel postsecundario,
impartidos por una universidad u otros establecimientos de
enseñanza que estén acreditados por las autoridades
competentes del Estado como centros de enseñanza superior”.
La formación para la investigación se define como un
“conjunto de actividades y de ambientes de trabajo dedicados al
desarrollo de competencias para la búsqueda, análisis y
sistematización del conocimiento, así como la apropiación de
técnicas, métodos y protocolos propios de la actividad
investigativa” [4]. El autor hace referencia a la investigación
formativa como una actividad vinculada en la cotidianidad de la
práctica pedagógica y desde el enfoque curricular, orientado a
estructurar actitudes y habilidades investigativas en los
estudiantes de un programa, lo cual se facilita desde la
construcción de ensayos, análisis de problemas y estudios de
casos.
En conclusión, se puede decir que la investigación formativa
es fundamental en la formación para la investigación y en la
formación de estudiantes con pensamiento crítico, que posean
capacidad para adquirir aprendizaje permanente y diseñar
soluciones a problemas no resueltos en su labor cotidiana y
profesional.
La investigación y la docencia tienen su razón de ser en el
aprendizaje de los estudiantes. Del mismo modo, señala que la
misión de la universidad es la búsqueda, desarrollo y difusión
del conocimiento en todos los campos del saber, para
convertirse, de ese modo, en referencia del conocimiento y del
desarrollo tecnológico. Uno de los principios básicos sostenidos
por gran número de profesores universitarios es que entre
docencia e investigación existe una estrecha relación, asegurar
la calidad de estas dos funciones es una de las preocupaciones
de los gobiernos y de la propia institución universitaria: de los
17
gobiernos para proponer programas de calidad y de las
instituciones universitarias para implementar dichos programas
y promover la innovación en su profesorado. [5].
En este sentido, la investigación se convierte en la
autoreflexión del profesorado e integra investigación y
enseñanza, lo que genera una verdadera oportunidad de mejorar
la práctica. Entre las características y prácticas del docente
investigador están: asumir la práctica como un espacio en el que
hay que indagar, cuestionar el ser y hacer como maestro,
innovar, renovar, poner a prueba lo que cree, problematizar,
recoger datos, analizar, plantear hipótesis de acción, presentar
informes abiertos a la retroalimentación, incorporar reflexiones
sistemáticamente y contrastar hipótesis en el plano institucional.
Todo lo anterior con el objetivo de mejorar sus prácticas
educativas.
III. METODOLOGÍA
El tipo de investigación elegido es el estudio de caso de corte
descriptivo con un enfoque cuantitativo, que permita llegar a
conocer si son efectivas las estrategias en investigación
formativa implementadas en la Universidad de la Paz (Unipaz),
en Barrancabermeja, para generar en los estudiantes una cultura
investigativa. Este es un trabajo de exploración inicial realizado
mediante la aplicación de herramientas de encuesta.
Este tipo de investigación exploratoria va dirigida a formular
en forma precisa un problema de investigación en los casos
donde no existe información suficiente y de conocimiento previo
del objeto de estudio, lo que permitirá obtener nuevos datos y
elementos que puedan conducir a formular con mayor precisión
las preguntas de investigación [6]. Así mismo, Mc Daniel y
Gates [7] expresan que este tipo de investigación permite definir
la naturaleza del problema con el fin de comprender mejor el
entorno en el que se presenta.
Por otra parte, se medirán variables con base en las encuestas
a realizar y se transformará lo recopilado en valores numéricos,
determinando la cantidad y la relación existente entre las
variables.
La presente investigación se desarrolla teniendo en cuenta la
metodología del estudio de caso de Marroquín [8] en la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en la que se
evaluaron aspectos con relación a las estrategias, métodos,
técnicas, líneas de investigación y estándares internacionales
implementados en la investigación. Lo anterior será aplicado al
caso de la Universidad de la Paz (Unipaz), para establecer si han
sido efectivas para generar en los estudiantes una cultura
investigativa formativa.
Tal como lo expone Peña [9], el estudio de caso no se
constituye en un recetario, por el contrario, cada caso tiene su
propio diseño metodológico. En tal sentido, este apartado
registra las estrategias metodológicas y elementos a utilizar en
cada una de las etapas de la investigación, indicando el proceso
que se seguirá en la recolección de la información, la
organización, sistematización y análisis de los datos. Todo lo
anterior, se detalla a continuación.
La población objeto de este estudio son los funcionarios,
directivos, estudiantes y profesores del Instituto Universitario de
la Paz (Unipaz), sede Barrancabermeja, la poblaión total es de
480 personas, de las cuales 100 de ellas realizaron la encuesta
distribuidos así:
-Reales fijos: 480 (estudiantes activos en pregrado).
De los reales existentes, existen algunos que son potenciales:
-Potenciales diurnos: 80.
-Potenciales nocturnos: 20.
Lo anterior para un total de 100.
Se eligió la encuesta técnica más utilizada para la obtención de
información y estandarización de la misma, permitiendo su
procesamiento informático y el desarrollo de análisis estadístico,
que facilite conocer la opinión, aportes y medir opiniones,
percepciones, actitudes y/o características de los sujetos
encuestados.
Se diseñó la encuesta, se analizaron las preguntas o variables
de la investigación antes de su aplicación y se desarrollaron
pruebas preliminares que permitireron ajustar el cuestionario a
las necesidades del proyecto de investigación. Una vez
terminado el estudio de campo, se recopiló la información, se
realizó el análisis de la misma y se obtuvieron las conclusiones.
Lo anterior, teniendo como referencia los objetivos y el marco
teórico.
El marco muestral del trabajo de investigación se fija a partir
de la información estadística de la Unipaz. Se trabaja sobre 480
usuarios-clientes reales fijos, aplicando la encuesta a 100 de
ellos. El muestreo aleatorio simple, como tipo de muestra, es un
procedimiento de muestreo probabilístico donde cada elemento
tiene una probabilidad igual de ser seleccionado y cada
combinación de elementos es igualmente probable [10].
El análisis inicia con el estudio de las variables que determinan
el grupo al que pertenecen los encuestados, lo que establece la
representatividad en la muestra realizada y continúa con la
evaluación de las variables objetivo que permitirán conocer la
percepción de la población objeto de encuesta. Se utilizó una
tabulación bajo el software denominado Excel.
La técnica de recolección de información es la encuesta. Mc
Daniel y Gates [10] señalan que el cuestionario, o instrumento
de encuesta, es el conjunto de preguntas diseñadas para generar
datos necesarios para analizar los objetivos de la investigación.
La encuesta es una herramienta de mayor uso, porque permite
explorar en forma sistemática lo que otras personas conocen,
sienten, profesan o creen y permite a la vez determinar hechos,
opiniones y actitudes. La técnica para la formular las preguntas
del cuestionario correspondiente al instrumento de la encuesta,
es la siguiente:
El estudio contó con la participación y apoyo, para el trabajo
de campo, de un grupo de cinco estudiantes y funcionarios de la
biblioteca, quienes realizaron una previa capacitación general
sobre el objetivo de la encuesta, el diligenciamiento de la misma,
la orientación del encuestado y la forma en que se debería
abordar a la población encuestada. Una vez identificada y
diseñada la muestra, la forma de medición fue a través de la
encuesta, teniendo en cuenta el público objetivo que frecuenta
los servicios de la biblioteca.
18
IV. RESULTADOS
El estudio se realizó a 100 usuarios (estudiantes diurnos y
nocturnos, administrativos y docentes de la Unipaz, en
Barrancabermeja), quienes por medio de un cuestionario
respondieron las preguntas formuladas en la investigación.
Posterior al procesamiento de la información generada en la
encuesta, y a las respuestas de los encuestados a las preguntas,
se realizó un análisis bivariado de las siguientes tres áreas: la
asignatura de Metodología de la Investigación, el trabajo de
investigación o trabajo de fin de carrera y la infraestructura
académica y biblioteca de Unipaz, donde se tuvieron en cuenta
los siguientes criterios:
- Datos personales.
- La asignatura de Metodología de la Investigación e
Investigación.
- El trabajo de investigación o trabajo fin de carrera.
- La infraestructura académica y la biblioteca de la Unipaz.
Para la presentación de los resultados de la investigación, se
utilizaron tablas descriptivas que contienen la información de las
características de cada pregunta con su respectiva frecuencia,
porcentaje y gráficas por cada tabla. Así los resultados se pueden
observar de manera general, con una mejor comprensión de los
mismos para el lector.
[T3] Sobre la asignatura de Metodología de la Investigación e
Investigación
En primera instancia, se realizó un trabajo exploratorio o
indicativo en la Unipaz, con el fin de documentar este trabajo de
investigación. Hallamos que en la elección de los 4 505
estudiantes matriculados, el 76 % es para el programa
profesional, el 19% para los programas tecnológicos y el 5%
para programas técnicos; lo que significa contar con una
estructura tecnológica, física y operativa para desarrollar el
trabajo de investigación y proyección social en la Unipaz.
Tabla 1. Asignatura Metodología de la Investigación y/o Investigación
Respuesta: sobre la asignatura Metodología de la
Investigación se evidencia la necesidad de reforzarla, de tal
manera que sea amigable para el futuro profesional. A pesar de
que el 71% tiene bases en Metodología de la Investigación,
refieren que dichas bases no son muy sólidas toda vez que la
teoría no estuvo acompañada de la práctica. Así mismo, llama la
atención que un 29% no cursó en su programa esta asignatura,
pues no hace parte del currículo. Por otro lado, el 30% de los
encuestados cursaron la asignatura Metodología de la
Investigación e igualmente la asignatura Investigación, contra
un 70% que no cursó o cursará en su programa académico ambas
asignaturas. Con lo anterior se evidencia mayor apropiación del
proceso investigativo en aquellos estudiantes que cursaron las
dos.
Tabla 2. ¿En general las clases consisten en la explicación por parte del
docente, esquema y estructura metodológica sin la práctica de estas?
Respuesta: con los datos anteriores se confirma lo evidenciado
en la tabla 1. Es decir, existe mayor apropiación del tema de
investigación y, por ende, mayor calidad en los procesos
investigativos a partir de la asignatura Investigación, donde se
logran conjugar los conceptos con la práctica. Tal como lo
demuestra el gráfico, donde un 76% avala el proceso teoría-
práctica.
Tabla 3. ¿Con la asignatura usted se ha motivado por la investigación?
Respuesta: la motivación desde el aula en la asignatura
Metodología de la Investigación es incipiente, si se tiene en
cuenta que solo un 32% de los estudiantes encuestados se
motivan a partir de esta para adelantar procesos de investigación,
contra un 88% que se ve motivado a participar en diferentes
espacios de generación de conocimiento, a través de la
asignatura Investigación
A continuación, se describen los resultados de los ítems
cerrados de la encuesta cuya posibilidad de respuesta es Sí o No
(se omite la presentación de los gráficos por razones de espacio).
¿Aplica algunos ítems de Investigación para realizar
los trabajos asignados en otras materias o en el ejercicio
de su profesión?
Respuesta: el 62% de los encuestados están motivados por
adelantar procesos investigativos no solo desde su quehacer
académico, sino también desde el ejercicio de sus profesiones o
¿
¿
19
por lo menos ponen en práctica conceptos adquiridos en el aula
respecto a la generación de conocimiento.
¿Pertenece usted a algún semillero de investigación?
Respuesta: aún es tímida la cifra de encuestados que hace parte
de los diferentes semilleros de investigación que se encuentran
activos en la Unipaz, si se tiene en cuenta que solo 22 de cada
100 miembros de la institución hacen parte de estos. La
motivación por construir espacios de generación de
conocimiento aún es débil.
¿Sabe usted qué es investigación formativa?
Respuesta: llama la atención que solo el 38% de los
encuestados tiene claridad respecto al concepto de investigación
formativa, mientras que un 62% no tiene claro dicho concepto.
Estas cifras denotan que el desarrollo de la investigación
formativa en la Unipaz solo recae en las asignaturas propias de
la misma, es decir, las metodologías de la investigación y las
investigaciones propiamente dichas. Asumen que solo en estas
es posible construir espacios de generación de conocimiento.
[T3]Sobre el trabajo de investigación o trabajo de fin de
carrera
Respuesta: pese a las deficiencias en los procesos de
investigación formativa en la Unipaz, el 72% de los participantes
de este estudio optan por el proyecto de investigación como
peldaño para alcanzar su título profesional, ven en él la
posibilidad de mostrar los resultados de un proceso de gestión y
construcción del conocimiento a través de metodologías
impartidas a través del aula y de los diferentes espacios de
investigación existentes en la universidad.
¿Tanto el tema elegido como su desarrollo han
respondido a sus expectativas?
Respuesta: aunque un 22% es un porcentaje bajo, es una
oportunidad que tienen docentes y alumnos para desarrollar
investigación formativa, para que se aplique y experimente
pasión por lo que se hace, en pro de generar conocimiento.
¿Ha recibido la información y orientación necesaria
acerca del tema de investigación?
Respuesta: al analizar los resultados, se evidencia la
participación insípida aún de los docentes y profesionales en el
acompañamiento de los estudiantes en su proceso enseñanza-
aprendizaje como aporte a su formación y cualificación, que
conducirá a su mejora continua.
¿El número de horas previstas es suficiente para
desarrollar la investigación requerida?
Respuesta: el 72% de los encuestados considera que el tiempo
estipulado para adelantar el proyecto de investigación, que les
permitirá optar por su título de profesional, es escaso, si se tiene
en cuenta que, según los mismos, su formación no es la óptima
para adelantar un proceso de investigación de tal envergadura, y
que no tendrán otro espacio diferente a este para afianzar sus
conocimientos en investigación.
¿En su opinión valora la utilidad que tiene este trabajo
para su formación?
Respuesta: el 88% de los participantes en la investigación ven
en el proyecto de grado la oportunidad de poner en práctica todos
aquellos conocimientos adquiridos en el aula de clase y en los
diferentes espacios construidos para la generación de
conocimiento, durante su formación académica en el pregrado.
Así mismo, en igual porcentaje, consideran que estos
contribuyen a su formación profesional y laboral.
¿Presenta vacíos al aplicar la metodología de
investigación en su trabajo de investigación?
Respuesta: el 70% de los encuestados manifiesta tener
dificultades con el proceso metodológico en su proyecto de
grado, lo que evidencia que dicho porcentaje es equivalente al
porcentaje de los participantes que solo vieron en su formación
la asignatura Metodología de la Investigación, y aquellos que
cursaron, además de la anterior, la materia Investigación
presentan unos conocimientos más sólidos y no evidencian
dificultades en dicho proceso.
[T3] Sobre la infraestructura académica y la biblioteca de la
Unipaz
¿Los recursos de la Unipaz son suficientes y adecuados
para el desarrollo de la investigación?
Respuesta: desde la óptica de los encuestados la inversión
financiera, recursos humanos, entre otros, no son suficientes
para el desarrollo y promoción de la investigación al interior de
la Universidad, así lo confirma el 97% de los indagados.
¿La Unipaz difunde los semilleros de investigación, los
trabajos de investigación en desarrollo y los
desarrollados?
Respuesta: con los porcentajes de un 52% de no difusión por
parte de la institución y un 48% que manifiesta que la Unipaz sí
difunde sus espacios de construcción de conocimiento, así como
los trabajos adelantados y los que se encuentran en curso, se
demuestra la necesidad de una mayor socialización de estos
espacios por parte de docentes y administrativos, de tal forma
que se amplíe e impulse al estudiante en el área de investigación
desde sus primeros semestres.
¿Sabe buscar información científica en la web?
Respuesta: es preocupante el hecho de que solo el 22% de los
encuestados tenga conocimiento sobre el proceso de búsqueda
de información científica en la web, y un 78% no. Lo anterior se
encamina hacia el uso incorrecto de este recurso, que lleva
consigo a la recolección de información falaz en sitios de
internet con escaza confiablidad, lo cual se refleja en la calidad
de los trabajos de investigación.
V. CONCLUSIONES
El Instituto Universitario de la Paz (Unipaz) expone dentro de
sus ejes misionales el fomento y desarrollo de la investigación,
tanto en estudiantes como en docentes y personal administrativo;
sin embargo, no se evidencian directrices, ni políticas claras que
permitan la materialización de dichas pretensiones. Si bien
desde el PEI de la institución se habla de un proyecto pedagógico
institucional que propenda por el desarrollo de habilidades
cognoscitivas que estimulen la investigación desde el aula, dicho
proyecto no se pone en marcha por los docentes, toda vez que
20
aún le apuestan a las clases magistrales, donde el docente es el
portador del conocimiento y el estudiante es solo un receptor
pasivo. La memorística es la herramienta pedagógica que más se
desarrolla en las aulas de clase y castra al estudiante de su
capacidad de análisis, de argumentación y de crítica,
fundamentales para la construcción de conocimiento e
investigación.
Tal como se mencionó en el párrafo anterior, los resultados
obtenidos en esta investigación demuestran que las prácticas
pedagógicas de los docentes al interior de las aulas se limitan a
formar profesionales en procedimientos mecánicos. En tal
sentido, su interés se centra en el desarrollo de su quehacer
disciplinar y no pedagógico; por eso, es muy importante que en
la universidad se lideren procesos con los docentes que
propendan por la búsqueda de estrategias metodológicas
innovadoras que, aplicadas a las prácticas pedagógicas,
estimulen y promuevan la cultura investigativa con el único
objetivo de formar profesionales investigadores en un sentido
integral como alternativa de desempeño profesional.
En este orden de ideas, a través del instrumento, se logró
evidenciar que solo los estudiantes que tienen como docentes a
profesionales que desarrollan el constructivismo como
herramienta pedagógica desde su aula de clases se interesan más
por la investigación y, de una u otra manera, lideran procesos de
investigación al interior de la institución.
De otro lado, se evidencia que dentro de los currículos de cada
uno de los programas académicos solo se promueve la
investigación formativa desde la asignatura de Metodología de
la Investigación, la cual se dicta en todos los programas, con la
salvedad de que solo el programa de Trabajo Social, adicional a
dicha asignatura, tiene dentro de su malla curricular asignaturas
como Investigación Cuantitativa, Investigación Cualitativa 1y 2
y Fundamentos de Investigación Social. Lo anterior se refleja en
la calidad de los trabajos de investigación y la participación en
los diferentes semilleros de investigación existentes en la
institución, así como representar estos semilleros de la
universidad a nivel local, regional y nacional con muy buenos
resultados. Erróneamente se cree desde el personal
administrativo y docente que la investigación formativa es
responsabilidad exclusiva de las asignaturas propias de la
investigación, que solo desde estas se puede desarrollar y
estimular un pensamiento crítico en los estudiantes.
Si bien la Universidad promueve espacios para la
investigación formativa, tales como los semilleros, los grupos de
investigación, entre otros espacios, estos no cuentan con el
apoyo total de las directivas, ni de los docentes, si se tiene en
cuenta que para asistir a los mismos el estudiante debe
ausentarse de las jornadas académicas, toda vez que no existen
jornadas especiales donde los estudiantes se puedan dedicar a
este tipo de actividades extracurriculares sin temor a verse
perjudicados. En tal sentido, se ven enfrentados a la disyuntiva
de ausentarse de clase, con las repercusiones que esta ausencia
conlleva, o asistir a los semilleros. Normalmente, el estudiante
opta por seguir en sus actividades académicas toda vez que estas
le darán su título de profesional mientras que los semilleros no.
En lo que respecta a infraestructura y logística, la Unipaz no
es ajena a la dinámica nacional en cuanto a inversión para la
investigación, y es así como, pese a que es requisito para ser
certificada, adelanta procesos de investigación. La inversión es
mínima si se tiene en cuenta que posee una biblioteca que no
llena las expectativas en cuanto a cantidad de material y calidad
del mismo. Por otro lado, sus instalaciones se quedan cortas a la
hora de albergar a todos los estudiantes consultantes y existen
escasos talleres y laboratorios para el desarrollo de
investigaciones. De igual forma, no cuenta con herramientas
digitales para la investigación, máxime si se tiene en cuenta que
el internet y las tecnologías digitales se han convertido en un
lugar excepcional para la investigación, que pasa por las
estrategias de difusión y circulación del conocimiento, donde
cada vez más los académicos utilizan las TIC para resolver
problemas propios de la gestión personal de su trabajo o de la
gestión de la investigación misma, que sin el uso de estos
recursos tecnológicos sería dispendiosa en términos económicos
y de tiempo.
Es importante mencionar, que, si bien la Unipaz cuenta con la
revista digital Citecsa como herramienta para la difusión y
divulgación de resultados de procesos de investigación, las
publicaciones de las mismas son escasas toda vez que los
procesos de investigación son insípidos y no cuentan aún con la
rigurosidad teórica, metodológica y conceptual para ser
publicados. De lo anteriormente expuesto, se puede concluir que
en efecto la investigación formativa en la Unipaz es un asunto
problemático, que involucra lo pedagógico y lo político, así
como la relación docencia-investigación.
VI. REFERENCIAS
[1] G. Aldana, “La formación investigativa: su pertinencia en
pregrado”, Revista Virtual, vol 35. 2012. Recuperado de:
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/artic
le/view/3
66/681
[2] G. M. Aldana de Becerra, Enseñanza de la investigación y
epistemología de los docentes. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional. 2008. Obtenido de
http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v11n2/v11n2a04.pdf
[3] Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), Declaración mundial sobre
la educación superior en el siglo XXI: Visión y Acción.
París: UNESCO, 1998.
[4] B. Restrepo, Conceptos y Aplicaciones de la Investigación
Formativa, y Criterios para Evaluar la Investigación
científica en sentido estricto, 2006.
Recuperado de:
http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/files/1_33_refl
exian.pdf
[5] Hernández Pina, F. (2002). Docencia e investigación en
educación superior. Obtenido de
http://revistas.um.es/rie/article/viewFile/98921/94521
21
[6] Selltiz, Jahoda, Deutsch y Cook (1980) Métodos de
investigación en las relaciones sociales. Madrid: Rialp.
Existe una versión similar de este texto, cuyos autores son
Selltiz, Wrightsman, Deustch y Cook.
[7] Mc Daniel, Carl J.r., Gates, Roger (1999). Investigación de
Mercados Contemporánea. D.F. México. Thompson
Learning.
[8] Marroquín, H y Gil, M (2016). Diagnóstico de la
investigación formativa: estudio de caso Ingeniería
Ambiental, Facultad del Medio Ambiente y Recursos
Naturales (tesis de grado), Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Bogotá D. C., Colombia.
[9] Peña, D. (2009). El estudio de caso como recurso
metodológico apropiado a la investigación en ciencias
sociales. Revista Educación y Desarrollo Social. Volumen
(3). PP. 180-195.
[10] Kinnear, C.T. y Taylor, R.J (1998). Investigación de
Mercados. México. Mc Graw Hill.
Hernán O. González, Especialista en
Gestión de la Investigación de la
Universidad Manuela Beltrán. Docente
investigador del Instituto Universitario
de la Paz (Unipaz) en el departamento
de Santander. Coordinador de los
semilleros de investigación y docente
con más de 20 años de experiencia en investigación
formativa.
Ricardo L. Chaparro, Docente
investigador en diversas universidades
del país. Magíster en Informática
Educativa. Experiencia en ambientes
virtuales de aprendizaje, especialista en
recursos educativos digitales,
multimedia, director de investigaciones
en proyectos educativos con metodologías mediadas por las TIC,
realidad aumentada y virtual, docente de metodologías de
investigación.
Carlos J. Martínez Albarracín,
Actualmente docente de procesos y
metodologías de investigación de la
Universidad Manuela Beltrán. Ha sido
catedrático universitario durante los
últimos diez años de asignaturas de
carácter transversal en investigación en
universidades públicas y privadas.
Lidera el grupo de investigación en Educación y Diversidad
Cultural y tiene experiencia de investigación de más 15 años en
la región del Caribe y el Pacifico colombiano
22
23
Resumen— El presente artículo da cuenta del proceso llevado
hasta el momento sobre una investigación, acerca del impacto que
generan las prácticas de enseñanza aprendizaje medias por
herramientas TIC, en los contexto rurales, teniendo como propósito
fundamental dar cuenta si los estudiantes que se encuentran
inmersos en dichos contextos, pueden ser catalogados o no como
Nativos digitales.
Por consiguiente, en este documento, se analiza la manera como
es tratado el concepto de nativo digital en la comunidad académica,
las principales de los procesos de enseñanza aprendizaje mediados
por TIC, algunos de los trabajos e investigaciones, que hasta el
momento se han realizado sobre las TIC, en los procesos educativos
de instituciones inmersas en contextos rurales. Posteriormente se
narra una experiencia en el aula en una institución de carácter
rural donde se desarrolló la temática de conservación de momento
lineal empleándose herramientas TIC,
Este trabajo en aula, el análisis y documentación permite
plantear que las metodologías de enseñanza aprendizaje mediadas
por herramientas TIC no son universales y en consecuencia varían
según el contexto donde se aplican, no solo por el tipo de
instrumentos que se utilizan, sino el propósito con el que son
llevados a la clase y el impacto real que tiene este tipo de
aprendizaje en los sujetos, en particular de aquellos que habitan en
los contextos rurales.
Palabras clave— Nativo digital, enseñanza, TIC, contexto
rural,
Abstract—This article gives an account of the process carried out
so far on an investigation, about the impact generated by average
teaching-learning practices by ICT tools, in rural contexts, having
as a fundamental purpose to give if the students who are immersed
in these contexts, they can be cataloged or not as digital natives.
Therefore, in this document, we analyze the way in which the
concept of digital natives is treated in the academic community, the
main ones of the processes of teaching-learning mediated by ICT,
some of the works and investigations, that until now have been
carried out on ICT, in the educational processes of institutions
immersed in rural contexts. Subsequently, an experience in the
classroom is narrated in a rural institution where the theme of
conservation of linear moment was developed using ICT tools
This classroom work, analysis and documentation allows us to
state that teaching-learning methodologies mediated by ICT tools
are not universal and consequently vary according to the context in
which they are applied, not only by the type of instruments used,
but also the purpose which are taken to the class and the real
impact that this type of learning has on the subjects, in particular
those who live in rural contexts.
Keywords─ Digital education, teaching, ICT, rural context,
I. INTRODUCCIÓN
n la actualidad son múltiples las problemáticas que se
presentan en la educación a nivel básico en las diferentes
instituciones educativas: estudiantes poco interesados por lo que
se imparte en las clases, docentes que se resisten a cambiar las
metodologías de enseñanza, entre otros. Por ejemplo en el caso
de las ciencias naturales, existe una gran falta de compromiso
por parte de los estudiantes por aprenderlas [1], no logran
concretar la idea que la ciencia estudiada en la escuela sirve para
explicar el mundo que los rodea, como menciona Barton [2]:
“las prácticas de ciencias en las escuelas han dado lugar a que
la mayoría de los estudiantes, crean que la ciencia es un
conjunto de conocimientos que consta de acontecimientos,
hechos y teorías existentes que le son ajenas” [2, p. 876]. Como
si la ciencia explicara otra realidad pero no la de cada estudiante,
resultando como una explicación para otros pero no para sí
mismos. Esta situación es reconocida por los estudiantes, como
una de las principales causantes de la actitud desfavorable y el
bajo interés que tienen hacia el aprendizaje [3].
Desde las diferentes maneras de asumir el aprendizaje, el
modelo de enseñanza tradicional es uno de los más arraigados
en las escuelas [4], el cual se caracteriza principalmente por ser
transmisionista, el aula es vista como un espacio estático en el
cual los sujetos no se relacionan ni con los otros, ni con el
concomimiento. De esta forma se realiza un traspaso de los
contenidos presentes en los libros de texto, de manera tal que el
estudiante será valorado como satisfactorio, si el cumulo de
información, preparada por el maestro a principio de año, es
memorizada, privilegiándose el enciclopedismo. .
Ante tal pasividad, retomando el caso de las ciencias
naturales, los estudiantes catalogan a estas clases como
aburridas y poco participativas, donde además el docente
manifiesta una falta de confianza en el éxito de los estudiantes
cuando son evaluados [5]. El maestro es el dueño absoluto del
conocimiento y su función en el proceso educativo se reduce a
exponer los resultados de la actividad científica [6].
El hecho de simplificar los contenidos, presentarlos en
contexto y mostrar al estudiante como se relacionan con el
mundo que lo rodea, no parecer ser suficiente para el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es necesario el empleo de metodologías
que permitan su protagonismo, dado que, cuando los estudiantes
trabajan controlando su proceso de aprendizaje se incentiva de
manera profunda la innovación y el aprendizaje convirtiéndose
2 ¿Nativos digitales? Un estudio a estudiantes de la
institución educativa rural Departamental, Diego
Gómez de Mena Luis Miguel Cárdenas López
Secretaria de educación de Cundinamarca
correo-e: [email protected]
Breed Yeet Alfonso Corredor, Carlos Augusto Sánchez Martelo, Henry Leonardo Avendaño Delgado,
Manuel Antonio Sierra Rodríguez
Universidad Manuela Beltran
Correo-e: [email protected], [email protected], [email protected],
E
24
en agentes activos [7]. Para lograrlo es fundamental que en el
currículo se ofrezcan los contenidos de las diferentes áreas de
una manera atractiva [8], por ejemplo cuando se realizan
actividades que se basan en el uso de herramientas TIC2, se
aprecia un cambio favorable hacia los contenidos; se incrementa
la motivación de los educandos por aprender [9].
De esta manera se infiere una estrecha relación entre lo
cognitivo y lo motivacional, por ejemplo, la falta de
conocimiento sobre alguna temática en específico, el cómo y
cuándo proceder puede conducir al abandono de la tarea [10].
Igualmente, el potencializar la motivación sobre un tema en
particular, permite que se quiera conocer cada vez más sobre el
mismo.
Variar la manera en la que se presentan los contenidos de
manera tradicional y convertirlos en elementos de interés para
los estudiantes [5] es uno de los retos que tienen los docentes en
la contemporaneidad. Es preciso considerar que una estrategia
para captar el interés de los estudiantes, es inmiscuirse en la
realidad actual de los mismos, lograr visualizar las situaciones y
problemáticas, teniendo como herramienta de ayuda algo que les
resulte más familiar y agradable. De esta manera se pretende
propiciar un cambio en la educación, el cual debe responder a
necesidades e intereses de los actuales estudiantes (que son
diferentes a los estudiantes de generaciones anteriores) de tal
manera que se permita adaptar hacia las características de los
individuos [11].
La realidad de los sujetos sufre cambios de acuerdo con el
contexto histórico presente y en nuestro caso, el desarrollo
vertiginoso de la tecnología y la facilidad con la que las personas
adquieren los diversos artefactos que ofrece el mercado, ha
cambiado por completo la manera en la que los seres humanos
establecen relaciones interpersonales, acceden a la información
o se viajan alrededor del mundo; cambios que en diferentes
medidas y formas influyen en la educación. Reflejo de ello es
que “los alumnos de hoy en día no se corresponden ya con
aquellos para cuya enseñanza fueron creados los sistemas
educativos tradicionales” [12, p. 1], estableciéndose un cambio
radical entre los estudiantes del siglo XXI con respecto a sus
predecesores [13].
Las nuevas tecnologías vienen ocupando cada vez más
espacio y tiempo de las actividades que las personas desarrollan
día a día, siendo los jóvenes los que más adoptan este nuevo
estilo de vida [14], llegando a situaciones en que su realidad se
torna completamente digital. Esta serie de acontecimientos
propicia que la generación a la que pertenecen los estudiantes de
hoy sea denominada por muchos como Nativos Digitales [13];
sujetos con la gran capacidad de manipular las nuevas
tecnologías a su conveniencia, sin obstáculo alguno y que
además les permiten satisfacer necesidades cotidianas propias.
Prensky [13] establece que los nativos digitales, al estar tan
inmersos en la tecnología, presentan habilidades cognitivas
completamente diferentes a la de aquellos que son denominados
2 Tecnologías de la información y la comunicación. 3 Originalmente Prensky [13], establece dos grupos los Nativos Digitales, que son aquellos que nacieron desde las últimas décadas del siglo XX hasta la
actualidad y a aquellos que no pertenecen a este grupo los denominó Inmigrantes
los no Nativos digitales3 y por ende, la manera como se
relacionan con el entorno educativo, en algunas situaciones, no
es favorable si en estos ambientes se persiste con metodologías
tradicionales de enseñanza. Por consiguiente, se hace necesario
adoptar y hacer uso de las nuevas tecnologías en los espacios
educativos, permitiendo de esta manera que los contenidos
presentados en clase, sean más familiares a los estudiantes;
realizar la denominada enseñanza mediante el uso de
herramientas TIC ampliamente difundida en los últimos años
por el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
Según las políticas del MEN mediante su programa CREA-
TIC4, los docentes tienen como reto preparar a los estudiantes
para pensar de manera crítica y reflexiva, de tal forma que tomen
decisiones para dar solución a diferentes problemáticas,
aprender estrategias, no solamente para sobrevivir ante una
sociedad cada vez más compleja, sino que logren sobresalir en
ella (Ministerio de Educación Nacional, 2014).
Ante esta serie de situaciones, la falta de motivación de los
estudiantes, la captación de su interés mediante el uso de
herramientas TIC, la consideración de una nueva generación y
los diferentes retos que esto trae para el proceso de enseñanza –
aprendizaje, surgen inquietudes como ¿todos los sujetos que
nacieron desde finales del siglo XX y principios del XXI pueden
ser considerados como nativos digitales?, ¿Qué condiciones del
contexto pueden favorecer el uso de las herramientas
tecnológicas?, ¿La enseñanza basada en herramientas TIC causa
el mismo impacto motivacional en diferentes contextos? y ante
todo una de la cuestión que más inquieta a la realización de esta
investigación: ¿son los estudiantes de la I.E.R.D. Diego Gómez
de Mena nativos digitales?
A partir de estas inquietudes y lo expuesto anteriormente, el
objetivo general de la investigación es establecer las
características que presentan los estudiantes de la I.E.R.D.
Diego Gómez que permiten catalogarlos, o no, como nativos
digitales, destacando su rol en las prácticas educativas basadas
en herramientas TIC, de la cual se deprenden los objetivos
específicos: visualizar el concepto de nativo digital que
actualmente circula en la comunidad académica, identificar las
habilidades y dificultades que presentan los estudiantes frente al
manejo de algunos instrumentos tecnológicos utilizados con
mayor frecuencia en prácticas educativas y, establecer la
importancia que tienen las herramientas TIC en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes de la I.E.R.D. diego Gómez de
Mena
El documento se constituye inicialmente, de la presentación
de algunas reflexiones hechas sobre la integración al aula de
herramientas TIC en contextos rurales, seguida de la reflexión
de lo que implica el concepto de nativo digital y las
características generales de las prácticas de enseñanza
aprendizaje basadas en el uso de las herramientas digitales.
Posteriormente se presenta un análisis de una clase de física, en
la I.E.R.D. Diego Gómez de Mena en la que se emplearon
Digitales, sin embargo para la presente investigación, este último se denominará
no Nativos Digitales ya que se está analizando que es y que no es Nativo Digital. 4 Programa diseñado por el MEN que se enfoca en capacitar a los docentes del
país para que adquieran estrategias de enseñanza mediante el uso de
herramientas TIC’s
25
herramientas TIC, finalizando con las conclusiones del trabajo y
la correspondiente bibliografía.
II. ANTECEDENTES
Algunos estudios sobre el impacto que tienen las
herramientas TIC en zonas rurales, tienen la particularidad de
dar cuenta acerca de cómo estos instrumentos facilitan la
inclusión social, como es el caso de investigaciones realizadas
por Cuadros, Valecia, & Valencia [16]. En éste se vislumbra la
forma en que las comunidades que habitan en estas zonas,
presentan serias dificultades en el ámbito educativo debido a que
estos modelos de educación no responden a las necesidades de
las comunidades y por tanto, se han encargado de aumentar la
brecha social.
Las TIC surgen como una herramienta poderosa que hace
que la inequidad pueda ser reducida y de esta manera permita la
inclusión social de las comunidades presentes en zonas rurales.
Con ello no se desea que los habitantes de las zonas rurales se
urbanicen, olvidando su cultura, sino que por el contrario, logren
potenciar sus costumbres y saberes. Sin embargo es preciso tener
en cuenta que la facilidad de incorporar herramientas TIC en
instituciones educativas ubicadas en zonas urbanas, no es la
misma para aquellas que se encuentran en las zonas rurales [16].
Paradójicamente, aunque las herramientas TIC pueden llegar
a facilitar la inclusión social, a su vez están generando otro tipo
de brechas, como es el caso de la denominada brecha digital, la
cual consiste en la facilidad con la que los sujetos acceden a las
nuevas tecnologías. No todas las personas tienen el mismo
acceso a la tecnología, los que menos acceden son las personas
de más bajos recursos económicos y esto suele ser frecuente en
las zonas rurales del país. Por tanto, más que pretender llenar a
las instituciones educativas con herramientas TIC es primordial
realizar una alfabetización digital, incitar a que los estudiantes
logren no solamente hacer uso de las TIC, sino que las
incorporen en su cotidianidad de una manera responsable y en
cierta medida permita transformar su realidad [16].
Otros estudios se encaminan a visualizar la manera en la que
las herramientas TIC influyen en las instituciones educativas
ubicadas en zonas rurales. Con este particular, Corrales &
Zapata [17] afirman que es necesario incluir las herramientas
TIC en los contexto rurales con el propósito fundamental que los
sujetos logren acceder a otras culturas y a otro tipo de
información, que debido a los lugares tan apartados en los que
algunos habitan, les resultan imposibles de acceder por un medio
diferente. Situación que expone a que los estudiantes puedan
perder su identidad y cultura propias.
Algunos de los resultados obtenidos en otros escenarios
rurales, como el caso del contexto Chileno, se concluye que el
uso de herramientas TIC dentro de los contextos rurales no
solamente facilita la construcción de conocimiento, sino que a
su vez, abre la posibilidad a otro tipo de aprendizajes. En Perú
la mayor preocupación radica en mostrar las dificultades que se
presentan debido a que el acceso a internet es muy limitado y la
comunidad, en su gran mayoría, no están familiarizados con el
uso del computador.
Algunos estudios en Colombia [18] dan cuenta de la
importancia de implementar las herramientas TIC en los
contexto rurales, no solo para acercar a las comunidades que allí
habitan a nuevos conocimientos y culturas, sino también para
que este acercamiento permita el intercambio de ideas,
costumbres y saberes con otras comunidades de las cuales nunca
han tenido contacto, fortaleciendo otro tipo de procesos de
aprendizaje.
Las TIC se perfilan en el contexto rural como un instrumento
potente no solamente para propiciar la construcción de
conocimiento, sino también como una posibilidad de lograr
equidad educacional e inclusión de las comunidades menos
favorecidas, posibilitando su participación social en otros
contextos. Por tanto se hace necesario que los entes
gubernamentales presenten y ejecuten políticas y planes claros,
que permitan el acercamiento de las tecnologías a las zonas
rurales [17], las cuales deben ser diferentes a los presentados
para los contextos urbanos, ya que no solamente cambia la
geografía, sino también la cultura y las necesidades particulares
de la comunidad.
En Colombia actualmente se desarrolla un programa
denominado CREA TIC (Inspirar, Crear y Diseñar Aprendizajes
con TIC) liderado por el Ministerio de Educación Nacional que
consiste en realizar una alfabetización digital a más de 130.000
docentes de las instituciones públicas de educación primaria,
básica y media del país. El objetivo principal de este programa
es “mejorar las competencias en el uso de las TIC para la
enseñanza” [19, p. 2] y mediante éste se pretende que los
docentes integren recursos digitales, mediante un previo diseño,
y herramientas de formación que sean propias e innovadoras
para la educación en Colombia.
De esta manera el programa pretende dar solución a la falta
de integración de herramientas TIC por parte de los docentes en
cada una de sus clases, pero desconoce el contexto propio de
cada una de las instituciones educativas y en espacial, aquellas
instituciones que se encuentran inmersas en el contexto rural,
donde se presentan múltiples problemáticas, no solo por la falta
de conexión a internet, sino que en muchas situaciones la
cantidad de computadores útiles es escasa y lo más preocupante,
los estudiantes no están del todo familiarizados con las
herramientas tecnologías por falta de acceso a las mismas en su
cotidianidad, situación que es propiciada por las graves
dificultades económicas que muchos enfrentan.
Es importante analizar las situaciones propias de nuestro
contexto antes de aplicar conceptos o situaciones que se
presentan en contextos foráneos, ya que para el caso de los
contexto rurales “no se ha encontrado estudios que tengan
enfoque en la educación básica secundaria o en la educación
media” [17, p. 36] en la implementación de los procesos de
enseñanza –aprendizaje mediada por TIC. De esta manera se
pretende analizar de manera local el concepto de nativo digital
ya que como hacen referencia Cuesta, Ibáñez, Tagliabue, &
Zangaro [20] es imprescindible indagar en Latinoamericana
sobre los nativos digitales porque los estudios que se han
realizado al respecto son, en su mayoría, de Estados Unidos y
Europa, haciendo que sus conclusiones sean imposibles de
adoptarse en otras regiones del mundo, mientras que en nuestra
región, es nula la investigación y poco se ha caracterizado a los
estudiantes en función a su pertinencia generacional.
26
De la misma manera son muy pocas las investigaciones sobre
los nativos digitales que tienen consideración sobre los contexto
sociales, culturales y la construcción de significados en las
cuales se encuentran inmersos los estudiantes [21]. Así, los
estudios realizados sobre las temáticas resultan ser en gran parte
superficiales y por ende con poca afectación a nivel local.
Igualmente “el fenómeno de los nativos digitales tiene
consecuencias que aún no han sido suficientemente estudiadas,
entre las cuales se destacan cuestiones éticas, políticas e
ideológicas, poco exploradas”. [22, p. 335].
A diferencia de los países denominados como del primer
mundo, América latina aporta tan solo el 6,8% de los usuarios
totales de internet, haciendo que probablemente el rotulo de
Nativos Digitales se limite a solamente una elite en estos países
[22]. Por tanto, realizar estudios de manera local arrojará
resultados diferentes y propios de nuestro contexto.
Lo anteriormente enunciado pone de manifiesto la necesidad
de tener en cuenta el contexto en el cual se desenvuelven los
estudiantes, profesores y comunidades para plantear una
enseñanza basada en herramientas TIC pertinente para
Colombia y en particular, en las instituciones escolares en las
cuales se va a desarrollar la investigación.
III. CARACTERIZACIÓN DE LOS NATIVOS DIGITALES
En los estudios concernientes a la enseñanza basada en
herramientas que emplean nuevas tecnologías, las denominadas
TIC, es muy frecuente encontrar la expresión nativo digital, sin
embargo es preciso realizar una definición concreta del término
con el propósito de poder, o no, asociar a los actuales estudiantes
y en particular a los de los contexto rurales, con este concepto.
Para M. Prensky, uno de los primeros autores que adoptó el
concepto, un nativo digital es aquella persona que ha nacido a
partir las dos últimas décadas del siglo XX hasta la actualidad,
cuyas características principales son la gran destreza con el
manejo y uso de la tecnología, que supera ampliamente a la de
los profesores, dominan el lenguaje digital, el cual se ha
instalado en su cerebro, quieren recibir información de manera
más rápida, presentan un gusto por la realización de multitareas,
les atraen mayormente los gráficos y su funcionamiento es
siempre en la red [13].
De manera similar, autores como García, Portillo, Romo, &
Benito [12, p. 1] conciben a los nativos digitales como aquellos
sujetos que son usuarios ágiles y permanentes de las nuevas
tecnologías, logrando satisfacer necesidades de entretenimiento,
comunicación, información y, en algunas ocasiones, de
formación, empleando internet como su fuente primaria de
consulta [23]. La navegación por internet es de una manera ágil,
reciben y envían fotos digitales, crean videos, blogs, entre otros
[12]. En este sentido se describen a los nativos digitales como
unos sujetos que comprenden el funcionamiento de las nuevas
tecnologías y las emplean para realizar la mayoría de las
actividades diarias.
Para Skiba y Barton [24] los sujetos nacidos después del año
de 1980 presentan una serie de características, entre las que se
destacan la interactividad y colaboración, la inmediatez y
conectividad, grandes competencias digitales y aprendizaje de
manera experiencial y activa, como lo menciona la expresión
popular “ellos vienen con el chip incorporado” [25], situación
que obedecería a la construcción de un nuevo paradigma
educativo.
Al estar inmersos en la tecnología y emplearla
constantemente, los sujetos reciben diversos estímulos
cerebrales, que ocasionan la realización de conexiones
neuronales diferentes a aquellas personas que no están
manipulando estos artefactos, generando que el cerebro de los
nativos digitales sea diferente a los que no lo son [13]. Esto se
debe a que “el nativo digital en su niñez ha construido sus
conceptos de espacio, tiempo, número, causalidad, identidad,
memoria y mente a partir, precisamente, de los objetos digitales
que le rodean, pertenecientes a un entorno altamente
tecnificado” [12, p. 2]. Así no solamente las habilidades
cognitivas de los denominados nativos digitales son diferentes,
sino que también lo es la realidad de estos sujetos y en
consecuencia su cultura.
Sin embargo, las características de los nativos digitales no
son solamente favorables, sino que presentan dificultades en
enfocarse en una sola actividad o pasar gran cantidad de tiempo
en una labor determinada, convirtiéndose en falta de
concentración y de la misma manera la información que
consultan para realizar algún tipo de actividad investigativa es
superficial [12].
Identificar completamente a una generación como nativos
digitales tiene un gran riesgo, ya que se desconocen por
completo la diversidad de los sujetos y en consecuencia
excluyendo a la población mediante los rótulos de si pertenecen
o no al conjunto de nativos digitales [26]. Más que tener presente
una determinada fecha de nacimiento, es más importante dar
cuenta de la cantidad de experiencia que tienen los sujetos dentro
de los entornos digitales [14]. En este sentido considerar que
todos los actuales estudiantes son nativos digitales, es
evidentemente un error que suelen comentar algunos docentes,
como mencionan Bossolasco & Stomi: “nos conducen a diseñar
tareas de aprendizaje cargadas de dificultades en tanto su
internalización nos hacen presuponer que los jóvenes han
desarrollado ciertas competencias o cuentan con habilidades
que, en realidad, aún no poseen” [27, p. 1]. De esta manera se
comienzan a configurar una serie de dificultades en el concepto
de nativo digital, ya que el hecho de que los sujetos nazcan en la
era digital no se constituye como una condición necesaria para
que presenten todos, las mismas habilidades tecnológicas.
Presentar inconvenientes o dificultades en la enseñanza
mediante el uso de herramientas TIC, se ocasiona al presuponer
que todos los estudiantes son nativos digitales (entendidos desde
la perspectiva de Prensky [13]), como por ejemplo los
enunciados por Bossolasco [27] en la investigación sobre un
grupo de estudiantes, los cuales manifestaron una serie de
problemas al trabajo con TIC, los cuales se relaciona
ampliamente con el desarrollo de las actividades mediadas por
los recursos tecnológicos, como por ejemplo: dificultades para
conformar grupos de trabajo, uso de software no trabajado en
años anteriores, desconocimiento en el uso de blogs, entre otros
[27]. Es trascendental considerar que no todos los estudiantes
presentan los mismos accesos a la tecnología y así mismo la
participación en ésta se realiza de manera diferenciada [26].
27
Dentro de la misma corriente de pensamiento, Bennett,
Marton, & Kervin afirman que a pesar que los jóvenes presentan
una cierta afinidad hacia el uso de la tecnología en su
cotidianidad, una proporción de estos jóvenes no tienen ni las
condiciones de acceso ni las habilidades necesarias para realizar
un correcto uso de estas tecnologías [28] y en la misma corriente
de pensamiento, autores como Connaway sostienen que no se
puede asumir que todos los estudiantes pretendan incluir la
tecnologia a todos los aspectos de su cotidianidad [29]. Así las
concepciones sobre los nativos digitales expuesta al comienzo
de este numeral, pierden carácter absolutista y adicionalmente
sobre la concepción de las diferencias cognitivas entre los
nativos y los no nativos digitales, pierde su validez cuando una
serie de investigaciones determinan que después de los 11 años
de edad no se han encontrado diferencias significativas en el
comportamiento de la gente joven y los adultos jóvenes [22],
hallazgos que conducen a que existen pocas evidencias en los
cambios cognitivos presentes en las diversas generaciones.
El hecho que algunos de los estudiantes hayan adoptado a las
nuevas tecnologías como una fuente fundamental de su vida
cotidiana, no significa que todos cuenten con la misma
experiencia en este tema [22]. El realizar generalizaciones, sobre
una determinada generación, conlleva marginar a aquellos
jóvenes que no se encuentran en uso constante con la tecnología
o en difícil acceso a la información, originando una brecha cada
vez más grande entre aquellos que tienen fácil y difícil acceso a
estos medios [28].
Así mismo, algunas investigaciones sugieren que, a pesar de
que los estudiantes hacen uso de la tecnología en su cotidianidad,
no se garantiza el éxito de la enseñanza con el uso de las mismas,
tampoco el hecho que ellos se sientan cómodos empleándolas
como una herramienta de aprendizaje [30]. De esta forma se
cuestiona el éxito generalizado que se promulga de las
estrategias de enseñanza – aprendizaje mediante el uso de TIC.
Las cuestiones que envuelven a los nativos digitales son
mucho más complejas que las características que mencionan
autores como Prensky y algunos otros estudios que se
encuentran en esta misma linea de pensamiento, las cuales
conducen a establecer que estas investigaciones presentan datos
superficiales y con poca fundamentacion empirica [14]. Para
llegar a la conclusión que una persona es o no nativo digital, es
presciso lograr una deconstrucción del concepto, ya que al
ampliar los estudios a otros contextos, se logra apreciar que la
habilidad de los sujetos con el entorno digital influye el contexto
social y cultural en el cual se encuentren inmersos, la cantidad
de experiencia que adquieren con las nuevas tecnologías, no solo
desde las instituciones educativas, sino en el hogar, dando como
resultado un fenómeno complejo e imposible de homogenizar.
IV. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE MEDIANTE
HERRAMIENTAS TIC
No es posible concebir el término enseñanza sin relacionarlo
directamente con aprendizaje. Aunque no son sinónimos, hacen
parte de del mismo proceso: construcción de conocimiento
acerca de un fenómeno o como bien lo define Contreras [31] el
5 Ministerio de Educación Nacional
proceso de enseñanza – aprendizaje es un “sistema de
comunicación intencional que se produce en un marco
institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a
provocar el aprendizaje” [31, p. 23], considerándolo así como
algo que se propicia con una intencionalidad en un lugar y
tiempo determinado.
De esta manara enseñar se constituye como un proceso en el
que se facilita, por parte del docente al sujeto, experiencias
intencionadas que permiten a los estudiantes acercarse al
fenómeno de una manera particular, para que éste, a partir de sus
conocimientos previos, logre construir un imaginario del objeto
de estudio en cuestión. Para que el proceso resulte mayormente
exitoso, es necesario emplear estrategias y herramientas que
permitan desarrollar una metodología que resulte acorde con el
proceso y que, ante todo permita que los sujetos construyan
conocimiento.
Al tiempo que en la sociedad se producen cambios, la escuela
no deber ser ajena a éstos y en consecuencia, las metodologías y
prácticas empleadas por los docentes deben obedecer a un
modelo de construcción de conocimiento que sea más acorde
con las exigencias propias del siglo XXI, siendo las herramientas
TIC, un componente esencial para la educación en la actualidad
[32]. A pesar de esta realidad y que algunos de los docentes
admiten la importancia de incorporar las herramientas TIC en el
aula, no parece que las estén integrando en cada una de sus
prácticas [33].
Integrar herramientas TIC en el aula es una tarea reflexiva
que el docente debe realizar con gran cuidado y no caer en el
error de emplearlas como parte de la metodología de la
enseñanza tradicional, ya que en este caso, se constituiría en un
simple remplazo de los implementos de trabajo y no causarían
un real impacto en los procesos de enseñanza aprendizaje. Así,
la preocupación de la educación no solamente se centra en la
idea de incorporar las herramientas TIC en los procesos de
enseñanza – aprendizaje, sino en cómo éstas son empleadas en
las diferentes actividades que se llevan a cabo en el aula [34].
Por ejemplo, un docente de una institución cualquiera, a la cual
ha llegado un tablero digital, caería en un mal uso de éste si lo
emplea de la misma manera en que utiliza un tablero común de
marcador o tiza. No es una herramienta para “hacer más bonita”
la letra del docente, sino algo que realmente permita transformar
la manera en la que los estudiantes se acercan a los contenidos y
construyen conocimiento respecto a los mismos.
Cambiar las metodologías de enseñanza es un reto que deben
asumir los docentes con el propósito de aplicar herramientas TIC
en el aula, en donde los estudiantes cumplan un papel activo en
el proceso de aprendizaje [35], de tal forma que se logren ofertar,
diseñar y desarrollar procesos de enseñanza – aprendizaje que
no solamente se ocupen de potenciar las habilidades propias de
cada una de las asignaturas trabajadas en la escuela, sino
también, que se permita desarrollar competencias propias del
uso de las TIC, las cuales serán demandadas en la cotidianidad
presente y futura de los sujetos [36]. Actualmente el gobierno
Nacional, por medio del MEN5, implementa en el plan decenal
de educación 2006 – 2016, estrategias para promover el uso de
28
las herramientas TIC en los establecimientos educativos que
permitan fortalecer los métodos de enseñanza – aprendizaje
mediadas por estas tecnologías y de esta manera, promueve a
que los procesos educativos sean más acordes con las exigencias
propias del siglo XXI [37].
Las herramientas TIC permiten que los estudiantes tengan un
tipo de experiencia novedoso frente a la cultura, se logre mayor
participación, más creatividad, con apropiaciones originales a
través de acciones como la interacción, la retroalimentación, la
convergencia de los diferentes modos tecnológicos y exhibición
de las producciones ante la comunidad de formas variadas [38],
transformándose la manera tradicional de concebir al estudiante,
sujeto pasivo y receptor de información, a ser un sujeto activo
constructor de conocimiento y dueño de su proceso de
aprendizaje.
Autores como Robalino & Koner [39] argumentan que dentro de
las bondades que se encuentran con el uso adecuado de las TIC
en el aula de clase, se encuentra la adquisición de los saberes
mencionados por E. Morin [40], así como facilitar el intercambio
de información, accediendo fácilmente a otras lenguas y culturas
de tal manera que se fomenta el dialogo, la democracia y la
participación cívica.
Entidades como Microsoft han fomentado investigaciones
sobre las prácticas que involucran el uso de las herramientas TIC
al interior del aula, desarrollando un programa denominado
LEAP 21 (Learning, Educators, Advanced Pedagogy)
Aprendizaje, docentes y pedagogías avanzadas, destinada a
conectar las múltiples investigaciones sobre el empleo de TIC
en el aula con las prácticas cotidianas.
De esta forma surgen una serie de elementos que se deben
tener presentes para que las prácticas mediadas con herramientas
TIC sean exitosas, destacándose los siguientes elementos y
características principales:
El trabajo en equipo: en este tipo de enseñanza es
fundamental que los estudiantes trabajen en grupo,
aprendiendo a desarrollar responsabilidades conjuntas
que los conduzcan a cumplir el objetivo propuesto y
tomando decisiones fundamentales.
La construcción de conocimiento: centrado en la
manera como los estudiantes interpretan, analizan,
sintetizan y evalúan la información para realizar con
éxito la labor propuesta. A su vez el trabajo se hace de
manera interdisciplinar.
Uso de las TIC para el aprendizaje: el hecho de tener
herramientas tecnológicas presentes en el aula, no
implica que se esté haciendo un uso adecuado de las
mismas para el aprendizaje. Es imprescindible que el
estudiante manipule las herramientas TIC para la
construcción de conocimiento, las cuales se pueden
hacer directa o indirectamente; si es empleado para
desarrollar toda la actividad propuesta o si su uso es
solamente para alguna tarea que complete la actividad.
El uso de las TIC no debe enfocarse en cómo
funciona la herramienta, sino en el empleo de la
herramienta para lograr la construcción de
conocimiento propuesto en la clase. De lo contrario las
diferentes clases se convertirían en una extensión de la
clase de informática.
Autonomía, planificación y auto-regulación: el proceso
de desarrollo de las actividades de trabajo requiere que
sean controladas en gran mayoría por los estudiantes,
siendo el docente quien les enseña criterios para
controlar la calidad de trabajo que producen. Así los
estudiantes reciben los criterios de evaluación de la
actividad al inicio de la misma, son capaces de
autoevaluarse y reflexionar sobre el trabajo, generando
mayor autonomía que la producida por un trabajo
guiado paso a paso.
Resolución de problemas y creatividad: las actividades
deben estar enfocadas principalmente en la resolución
de problemas, pero que sean de la vida real, donde el
estudiante exprese con libertad sus propias ideas,
planteamientos y soluciones a las diferentes
problemáticas planteadas.Se procura adicionalmente,
que las soluciones que los estudiantes encuentren a las
problemáticas reales afecten, no solamente al interior
del aula, sino que logren un impacto sobre la
comunidad, de tal forma que las soluciones tengan el
carácter de innovadoras.
El concepto tradicional de aula, al introducir las herramientas
TIC, evoluciona dotando de gran dinamismo al aula, de tal
manera que no pude comprenderse el contexto de aprendizaje
solo inscrito en el salón de clase, completamente controlado por
el docente, sino que es necesario ampliar la visión y comprender
el aprendizaje como algo que está inmerso en el contexto
cultural de los sujetos [33], en otras palabras, se enriquece el
entorno al interior del aula [32]. Así el proceso de enseñanza –
aprendizaje mediada por TIC hace que los contenidos vistos en
clase, trasciendan hacia las realidades de los sujetos,
permitiendo no solamente que el aprendizaje tenga un mayor
significado, sino que posiblemente contribuya a la
transformación de las realidades.
El uso de los recursos TIC al interior del aula, está mediado
por el enfoque que el docente tenga ante los mismos. Galvis [41]
plantea que el uso de los recursos digitales puede ser
predominantemente transmisivo (en el que el docente da una
instrucción al estudiante sobre cómo utilizar el recurso TIC para
una determinada tarea) particularmente experienciales y
conjeturales (donde el estudiante interactúa de manera directa
con la experiencia del recurso TIC que le permiten deducir
conclusiones propias) o fundamentalmente colaborativo y
creativo, donde los estudiantes en grupo logran desarrollar
proyectos dirigidos por el docente, mediante el amplio uso de las
herramientas TIC.
No solamente tener la actitud de querer implementar las
herramientas TIC en el aula es suficiente para tener practicas
exitosas con las mismas, ya que es necesario que los docentes
tengan un domino de las herramientas digitales, así como
realizar metodologías efectivas con el uso de estas tecnologías,
donde además, se lleve a cabo una labor de formación,
dedicación de tiempo y diseño de actividades [36] que estén
orientadas a lograr los objetivos propuestos.
29
Por tanto el papel del docente al interior del aula se
transforma con respecto al papel que cumple en la enseñanza
tradicional, pasa de ser un sujeto dueño absoluto del
conocimiento que se encarga exclusivamente a transferir
información a los estudiantes a, como menciona Sáez [35], un
asesor, compañero y líder que se encarga de fomentar el dialogo
crítico en los estudiantes sobre determinadas temáticas,
fomentando el trabajo en equipo y la colaboración entre los
estudiantes, además que sobre los docentes “recae la
responsabilidad de aplicar estas nuevas metodologías y tareas
relacionadas con las tecnologías, vinculadas asimismo con el
cambio y la innovación educativa” [36, p. 186]. En este sentido
el concepto del docente evoluciona ya que no es más un
organizador de las experiencias sino un creador de las
experiencias de aprendizaje con calidad [33].
Algunos de los estudios sobre herramientas TIC en el aula,
realizados en España, reflejan que “a pesar del incremento de la
disponibilidad de recursos tecnológicos en las escuelas… la
práctica pedagógica de los docentes en el aula no supone
necesariamente una alteración sustantiva del modelo de
enseñanza tradicional” [42, p. 82] así que se termina empleando
la pedagogía ya existente y en consecuencia, las TIC se
constituyen en una herramienta más de la clase y no posibilita
realmente una trasformación de los espacios académicos. Sin
embargo, no es posible realizar una generalización hacia nuestra
región, ya que se está hablando de contextos diferentes y en
consecuencia sería aún un objeto de estudio.
A pesar de las “bondades” expuestas sobre el empleo de
herramientas TIC al interior de aula, no todos los autores
coinciden en que el uso de éstas posibilitan mejoría en el
desempeño de los estudiantes “no hay evidencia que compruebe
que un aprendizaje dado sea resultado de la integración de las
TIC en el aprendizaje” [32, p. 83], mientras que por otro lado
Arrieta & Montes [33] establecen que los estudiantes que
presentan mayor habilidad y competencias digitales obtiene
mayores beneficios acdémicos, pero en este sentido ¿qué sucede
con aquellos que no tienen la suficiente experiencia con las
herramientas digitales?
Mas allá de estas discusiones, lo que resulta importante es
destacar que el éxito de las practicas mediadas por herramientas
TIC, radica en la forma en que se ubieque en la relacion
triangular entre objeto de estudio, docente y estudiante [34],
destacándose con gran importancia el contexto en el cual se
encuentren inmersos estos tres agentes, cobrando así gran
relevancia el contexto cultural en el que estén inmersos los
sujetos. Por tanto es importante para la presente investigación,
dar cuenta, no solo de la forma en que estas prácticas se llevan a
cabo sino del impacto que generan en los estudiantes y en su
cotidianidad.
V. REFERENTES METODOLÓGICOS
A continuación se exponen los referentes metodológicos que
se emplearon para la realización de la investigación en el aula de
clase, cuya temática de trabajo fue la conservación del momento
lineal, el enfoque investigativo, la forma como se recolecta la
información, la población de estudio y las categorías de análisis.
A. Perspectiva investigativa.
La perspectiva se enmarca en una investigación de tipo
cualitativo, entendida como la descripción de sucesos complejos
que se realiza en su totalidad, estudiando la realidad de los
sujetos en su contexto natural, la rutina y las situaciones
problema de la vida [43]. El enfoque es descriptivo, se buscan
los rasgos más importantes de las interacciones de los sujetos
[44] e interpretativo, donde el profesorado participa no como un
objeto de estudio sino como un sujeto intérprete de los
fenómenos educativos. [45].
B. Las técnicas y herramientas de recolección de la
información.
Al ser una investigación descriptiva planteamos que las
técnicas y herramientas de recolección de la información son
encuestas semiestructuradas y estructuradas, grabaciones de
audio, cuadros comparativos y matrices, análisis documental y
observaciones directas en el aula.
C. Contexto y población objeto de estudio.
La propuesta se realizó en la I.E.R.D Diego Gómez de Mena,
la cual es una institución de carácter público ubicada en zona
rural del municipio de Tabio Departamento de Cundinamarca,
en la vereda de Rio Frio occidental, en donde la modalidad de la
institución es el bachillerato académico. A esta institución
acuden estudiantes cuyos estratos socioeconómicos oscilan entre
los niveles 1 y 3 de SISBEN. El curso en el cual se realizó es el
grado 1001 conformado por 22 estudiantes (15 niñas y 7 niños)
cuyas edades oscilan entre los 14 y 17 años.
D. Categorías de análisis
Las categorías que se analizan en el trabajo en el aula se
detallan en la tabla 1.
Categorías Descripción
Manejo de
herramientas TIC
Experiencia con
el uso de TIC
Análisis sobre las experiencias
previas que tiene los estudiantes
con el uso de herramientas TIC, teniendo presente el uso e
impacto que éstas tienen en su
cotidianidad. De la misma manera se evaluará el desempeño
y comodidad que los estudiantes
presentan en las clases mediadas con tic, contrastándolo con sus
experiencias previas.
Procesos de
aprendizaje en clases mediadas
por herramientas
TIC
Uso de
herramientas TIC
Se evaluará no solamente el impacto motivacional que tiene el
uso de las TIC al interior del
aula, sino también como estas herramientas contribuyen en la
construcción de conocimiento y
la forma en que los docentes las emplean como una práctica
innovadora
Conocimiento
Motivación
Estrategia
innovadora
Tabla 1 Categorías de análisis
30
E. Experiencia previa en el aula mi conservación de momento
lineal
A continuación, se describe la actividad de clase de física, en
la que se desarrolló la temática de la conservación de momento
lineal con ayuda de las herramientas TIC. Esta actividad fue
planeada e implementada dentro del marco de curso CREATIC,
que como se mencionó con anterioridad es un curso realizado
para capacitar a los docentes en el uso de herramientas digitales
en el aula.
En esta unidad didáctica, titulada mi conservación del
momento lineal, los estudiantes realizan un laboratorio
relacionado directamente con el tema conservación del
momento lineal, permitiendo que ellos interactúen directamente
con el objeto de estudio, realizando las actividades de nociones
previas, toma de datos, su respectivo análisis y elaboración de
conclusiones mediante el uso de herramientas digitales.
Tabla 2 Momentos de trabajo en el aula
La actividad tiene como objetivos: Identificar los conceptos
que se encuentra involucrados en la conservación del momento
lineal, analizar los datos obtenidos en el laboratorio mediante el
uso de software, trabajar en equipo durante el desarrollo de la
actividad, presentar ante la comunidad el desarrollo de la
actividad y los resultados obtenidos mediante fotografías y
videos de la misma. Así mismo se espera que los estudiantes
logren describir la conservación del momento lineal de forma
sencilla y con significado, además de analizar los datos de
laboratorio mediante el uso de recursos electrónicos.
A. Metodología de aprendizaje
La forma en la que se abordó la actividad de aula se relacionó
directamente con darle importancia al trabajo en equipo, por
consiguiente se adoptó la metodología del aprendizaje
cooperativo, en el cual se constituyen pequeños grupos
heterogéneos, normalmente de cuatro o cinco miembros, que
trabajan juntos en alcanzar una tarea común, en la cual cada
miembro es responsable de manera individual de parte de un
trabajo final, que no puede ser completado a menos que los
miembros trabajen juntos; en otras palabras, los miembros del
grupo son positivamente interdependientes. [46]
B. Momentos de trabajo en el aula
En la tabla 2 se describen las actividades desarrolladas en el
aula. La realización del laboratorio no se hizo por medio del uso
de TIC, sino que se realizó un laboratorio tradicional, en el que
intervinieron las herramientas TIC únicamente para registrar y
analizar los datos obtenidos.
C. Metodología de evaluación
Los estudiantes serán evaluados desde el momento de
comenzar la actividad, dividiéndose en tres grandes fases:
Fase exploratoria: En esta fase se evalúa el desarrollo
del formulario "Conservación del momento lineal" el
cual deber ser diligenciado por cada uno de los
estudiantes. En este formulario se valora la manera
como los estudiantes adquieren conocimiento de una
herramienta flash, así como la motivación que sienten
con el uso de este tipo de herramientas para su
aprendizaje.
Fase de desarrollo: Consiste en la evaluación de todas
las actividades relacionadas con la actividad de
laboratorio, desde la lectura y comentario del blog, hasta
la toma y registro de datos. Se evaluará la revisión del
blog mediante un comentario que los estudiantes deben
hacer del mismo, el desempeño en grupo, de acuerdo
con la manera de proceder durante el desarrollo del
laboratorio y la toma de datos, los roles que desempeñan
y el trabajo en equipo, mediante el uso de notas de clase.
Fase de resultados: Se observarán los videos realizados
por cada uno de los grupos, junto con los gráficos y
análisis de los resultados obtenidos valorando el tipo de
trabajo hecho y la forma como éste es socializado.
Adicionalmente los estudiantes deben diligenciar el
formulario "Evaluación de la actividad: Mi
conservación de momento lineal" en el cual se evalúa la
manera como se sintieron ellos con la actividad, en
forma de auto evaluación. Finalmente, el docente usa
un formato tipo rubrica, en Microsoft Excel, evaluando
el trabajo de los estudiantes.
Los resultados de las tres fases son computados para
otorgar la valoración total de la actividad.
VI. RESULTADOS DE LA ACTIVIDAD
En un comienzo los estudiantes sintieron extrañeza por el uso
de computadores y tabletas digitales en un laboratorio de
ciencias, sin embargo asumieron prontamente el reto. En todo
momento ellos estuvieron ocupados realizando la actividad,
Momento Actividades del
Estudiante
Actividades del Docente
Exploración de ideas
Realización del formulario
"conservación del momento lineal"
Enviar los formularios vía email a los estudiantes y
sistematizar las respuestas. Conformar los grupos de
acuerdo a las aptitudes
presentadas en la actividad
Revisión de la actividad de
laboratorio a
desarrollar y dejar un comentario en el blog.
Enviar las invitaciones, vía e mail, a los estudiantes
para que visualicen el blog
de la actividad de laboratorio.
Desarrollo de
actividad de
laboratorio
Realización de toma de
datos experimentales y
digitalización de los mismos, registro
fotográfico de la
actividad desarrollada.
Observación del desarrollo
de la actividad, forma de
trabajo de cada uno de los equipos, orientación de
actividades.
Elaboración de conclusiones
Realizar actividad de coevaluación en el
formulario.
Enviar los formularios de coevaluación a los
estudiantes.
Presentación de videos
y gráficos sobre la actividad.
Realizar evaluación de
videos y gráficos, retroalimentación y
valoración final.
31
inclusive aquellos que generalmente muestran una actitud
desfavorable hacia a clase de física.
Los estudiantes participaron de manera muy activa en el
desarrollo de cada una de las actividades y presentaron muy
buena actitud frente al uso del computador en la clase de física,
inclusive manifestaron aprender el manejo de software nunca
antes trabajado en la clase de sistemas.
En la primera sesión de clase los estudiantes se organizaron
en grupos de trabajo, de acuerdo con la opinión del docente, de
tal manera que se conformaron cinco grupos. Se les solicitó a los
estudiantes cada uno de los correos electrónicos para que en casa
realizaran las siguientes tareas:
1. Diligenciar el formulario titulado "conservación del
momento lineal".
2. Revisar las actividades del foro titulado “mi conservación
de momento lineal” y hacer una copia del foro para llevarla
a clase, ya sea por medio digital o impreso.
Debido a que algunos de los estudiantes no contaban con una
cuenta de correo electrónico, se decidió que las actividades de
esta primera sesión se realizaran en grupo, en casa de alguno de
los miembros del grupo que contara con internet, situación que
en su mayoría no fue problemática debido a la cercanía entre los
hogares.
En la segunda clase, los estudiantes se dispusieron en los
grupos de trabajo y comenzaron a realizar la actividad de
laboratorio. Fue interesante notar que ninguno de los grupos
tenía la guía de laboratorio impresa, sino que un miembro del
grupo portaba tableta digital con conexión a internet o en su
defecto teléfono inteligente para visualizar el blog guardado
previamente. Al finalizar la actividad, los estudiantes quedan
con la tarea de enviar por correo electrónico las tablas con los
resultados obtenidos en la experimentación con su respectivo
análisis.
En la última sesión los estudiantes emplearon un computador
para realizar un video de movie maker con las fotos de la
actividad experimental y los resultados obtenidos de estas. Al
finalizar la clase entregaron los videos.
Fue interesante notar que en el desarrollo de la actividad
muchos de los estudiantes no contaban con una cuenta de correo
electrónico y menos aún con cuenta en redes sociales como
Facebook. Cuando se les interrogó por esta situación
manifestaron no tener la necesidad de tener un email y en otras
situaciones los padres no permitían que sus hijos tuvieran cuenta
en redes sociales.
A pesar de la presencia de dispositivos electrónicos en clase, la
mayoría no contaba con teléfonos inteligentes y solo uno tuvo
tableta digital. De la misma manera bastantes estudiantes dieron
a conocer la falta de acceso a internet en las casas y, en algunas
situaciones, de la ausencia de computador. Por tanto, se logró
percibir que algunos de los estudiantes se acercaron al
computador con cierto temor, nombrando al estudiante con
mayor habilidad tecnológica como el líder y manipulador
absoluto del computador con el cual el grupo está trabajando.
Se visualizaron muchas problemáticas en la institución para
realizar actividades de enseñanza aprendizaje medidas por TIC,
ya que la institución ni cuenta con una adecuada conexión a
internet, los computadores son insuficientes y cuentan con
software desactualizados, además que en algunas ocasiones no
hay fluido eléctrico en el sector.
VII. CONCLUSIONES
El término de nativos digitales no debe ser tomado a la ligera
en los contextos educativos, dado que los sujetos no son expertos
en el manejo de implementos tecnológicos tan solo por el hecho
de haber nacido en una determinada época. Es necesario realizar
una revisión de los contextos culturales en los cuales se
desenvuelven los sujetos, ya que en muchos casos la experiencia
con las herramientas digitales es escasa y en algunos otros casos,
dichas herramientas no visualizan en el sujeto la manera de
poderlas, no solamente adaptar a su cotidianidad, sino que estas
les sean útiles para trasformar su realidad.
Las políticas gubernamentales no deben ver a las
metodologías de enseñanza aprendizaje basadas en TIC como la
salvación de la educación, ya que en muchos casos se pueden
convertirse en obstáculos que potencian las brechas de inequidad
entre los sujetos y más aún, si se desconoce el rol que los
estudiantes desempeñan en su sociedad.
Las políticas enfocadas a incentivar practicas pedagógicas
basadas en TIC no solamente deben preocuparse por dotar a las
instituciones educativas con herramientas digitales, sino
también se debe procurar que dichos artefactos no estén
obsoletos y sean realmente los suficientes para cada una de las
instituciones. Además, garantizar el pleno funcionamiento de las
conexiones a internet y alfabetizar plenamente a los docentes en
el uso de estas herramientas, con el propósito de, no solo que las
incorporen en sus clases, sino que permita una alfabetización
digital para sus estudiantes.
I. REFERENCIAS
[1] P. Fensham, "Engagement with Science: an international issue that goes
beyond knowledge," in Science and Mathematics Education
Conference, Dublin, 2004.
[2] A. Barton, "The Culture of Power and Science Education: Learning
from Miguel," journal of research in science teaching , 2000.
[3] C. Furió, "La motivación de los estudiantes y la enseñanza de la Química. Una cuestión," Educación Química, pp. 222-227, 2006.
[4] F. Ruiz, "Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias
naturales," latinoam.estud.educ, pp. 41-60, 2007.
[5] C. Furió and A. Vilches, "Las actitudes del alumnado hacia las ciencias
y las relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad," in La enseñanza y el
aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Eduación Secundaria, Carcelona, Universidad de Barcelona y HORSORI, 1997,
pp. 47-71.
[6] J. Pozo, "Sobre las relaciones entre el conocimiento cotidiano de los alumnos y el conocimiento científico: Del cambio conceptual a la
integración jerárquica," Enseñanza de las Ciencias, 1999.
[7] B. Jeffrey and A. Craft, "Teaching creatively and teaching for creativity, distinctions and relationships.," Journal of Educational Studies, pp. 77-
87, 2004.
[8] W. Kimberley and B. Suzi, "Exploring ICT Integration as a Tool to Engage Young People at a Flexible Learning Centre," Journal of
Science Education and Technology, pp. 1-8, 2011.
[9] J. M. Sáez López and J. Reyes Ruiz, "Enseñanza de las ciencias, tecnologia educativa y escuela rural: un estudio de casos," Revista
electronica de enseñanza de las ciencias, pp. 45-61, 2013.
32
[10] J. C. Nuñez, "Motivación, aprendizaje y rendimiento académico," in
Actas do X Congresso Internacional GalegoPortuguês de Psicopedagogia, Braga, 2009.
[11] T. Millán, "Relacionarse con la pantalla: claves de cambio para una
pedagogía adaptada a la generación Internet," Revista Hologramática, p. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=36802
806, 2006.
[12] F. García, J. Portillo, J. Romo and M. Benito, "Nativos digitales y modelos de aprendizaje," in Actas IV Simposio Pluridisciplinar sobre
Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos Educativos
Reutilizables, Bilbao, 2007.
[13] M. Prensky, "Digital Natives, Digital Immigrants," On the Horizon
University Press Vol 9 No 6, 2001.
[14] L. M. Malillos, "Hacia un replanteamiento del conceptonativos
digitales: aproximaciones teóricas y nuevas evidencias empíricas," XI
Congreso Federacion de Sociología de España, 2013.
[15] Ministerio de Educación Nacional, "El Aprendizaje del siglo XXI y la
Educación en el futuro," febrero 2014. [Online]. Available:
http://creatic.colombiaaprende.edu.co/.
[16] J. Cuadros, J. Valecia and A. Valencia , "Las tecnologías de la
información y la comunicación en entornos de aprendizaje rural como
mecanismos de inclusión social," Pedagogía actual, pp. 101-120, 2012.
[17] J. Corrales and E. Zapata, Usos de las TIC digitales en el contexto
educativo rural: un estudio desde la práctica docente de los maestros del
instituto regional coredi en siete municipios del departamento de Antioquia durante el año 2013, Medellín: Universidad Pontificia
Bolivariana - Tesis no publicada, 2013.
[18] D. Sandoval, El uso de programas informaticos como herramienta mediadoraen el desarrollo del proyecto pedagógico de aula. Una
experiencia en la escuela rural San José de Madroños del municipio el
PLayón, Bucaramanga: Universidad industrial de Santander - Trabajo de grado, 2010.
[19] Ministerio de Educación Nacional, "Bienvenida al programa
CREATIC," Modulos CREA TIC, pp. 1-8, 2014.
[20] M. Cuesta, E. Ibáñez, R. Tagliabue and M. Zangaro, "La generación
millennial: cambios en el escenario educativo," 2007. [Online].
Available: http://www.investigar.info/docs/producciones/Ponencia%20Cuesta.doc.
[21] S. Lohnes and C. Kinzer, "Questioning assumptions about students’
expectations for technology in college classrooms," 2007. [Online]. Available: http://innovateonline.
info/index.php?view=article&id=431&action=article.
[22] F. Cabra Torres and G. P. Marciales Vivas, "Mitos, realidades y preguntas de investigación sobre los ‘nativos digitales’: una revisión,"
Universitas Psychologica, pp. 323-338, 2009.
[23] E. Helsper and R. Eynon, "Digital natives: where is the evidence?," British Educational Research Journal, pp. 503-520., 2009.
[24] D. Skiba and A. Barton, "Adapting your teaching to accommodate the
Net Generation of learners.," The Online Journal of Issues in Nursing, pp. 1-11, 2006.
[25] R. Rueda and A. Quintana, Ellos vienen con el chip incorporado,
Bogotá: IDEP, IESCO Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2004.
[26] P. Maas, "Inmigrantes y nativos digitales: problemas de un estereotipo,"
15 Febrero 2012. [Online]. Available: http://independent.typepad.com/elindependent/2012/02/inmigrantes-y-
nativos-digitales-problemas-de-un-estereotipo.html.
[27] M. L. Bossolasco and P. Stomi, "¿Nativos digitales?: Una reflexión acerca de las representaciones docentes de los jóvenes-alumnos como
usuarios expertos de las nuevas tecnologías. Análisis de una experiencia
de inclusión de las TIC en la escuela.," Revista de Educación a Distancia, pp. 1-12, 2012.
[28] S. Bennett, K. Marton and L. Kervin, "The ‘digital natives’ debate: A
critical review of the evidence.," British Journal of Educational Technology, pp. 775-786, 2008.
[29] L. Connaway, M. Silipigni, L. Radford , T. Dickey, J. Williams and P.
Confer, "Sense-making and synchronicity: Information-seeking behaviors of Millennials and Baby Boomers,"
www.oclc.org/research/publications/archive/2008/connaway-libri.pdf,
pp. 123-135, 2008.
[30] I. Rowlands, D. Nicholas, P. Williams and P. Huntington, "Google
generation: The information behaviour of the researcher of the future,"
Aslib Proceedings. Bradford, 60(4), p. 290, 2008.
[31] j. Contreras, Enseñanza, currículo y profesorado, Madrid: Akal, 1990.
[32] J. Morrissey, "El uso de TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
Cuestiones y desafios," Las TIC: del aula a la agenda política, pp. 81-90, 2007.
[33] A. Arrieta and V. Montes , "Alfabetización digital: uso de las TIC's más allá de una formación instrumental y una buena insfraestructura,"
Revista Colombiana de Ciencia Animal, pp. 180-97, 2011.
[34] D. L. Londoño and M. J. Valencia, Las Prácticas educativas con apoyo de TIC en la educación superior. Estudio de caso en la Universidad
Tecnológica de Pereira, Pereira: Universidad Tecnológica de Pereira,
Facultad ciencia de la educación, Maestría en Educación, 2012.
[35] J. Saez, "Valoración del impacto que tiene las TIC en educación
primaria en los procesos de aprendizaje y en los resultados a través de
una triangulación de datos," Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, pp. 11-24, 2012.
[36] J. M. Sáez, "Utilizacion de las TIC en el proceso de enseñanza
aprendizaje, valorando la incidencia real de las tecnologías en la práctica docente," Revista Docencia e Investigación, pp. 183-204, 2010.
[37] MEN, "Lineamientos en TIC," Plan decenal de educacion 2006 -2016,
2006.
[38] I. Dussel, "VI Foro Latinoamericano de Educación," in Educación y
nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital,
Buenos Aires, 2010.
[39] M. Robalino and A. Koner, Modelos innovadores en la Formacion
Inicial Docente: Estudio de casos de modelos innovadores en la
formación docente en América Latina y Europa, Santiago de Chile: OREALC-UNESCO, 2006.
[40] E. Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
Paris: UNESCO, 1999.
[41] A. Galvis, "Oportunidades educativas de las TIC," Colombia aprende,
2004.
[42] M. A. Moreira, "El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos. Un estudio de casos," Revista de Educación,
pp. 77-97, 2009.
[43] G. Rodriguez, J. Gil and E. García, Metodologias de la investigación cualitativa, Granada: Aljibe, 1996.
[44] Hernadez, Hernandez and Baptista, Metodologia de la investigación,
Mc Graw Hill, 2003.
[45] F. Imbernon, M. Alonso, M. Arandia, I. Cases and G. Cordero, La
investigación educativa como herramienta de formación del
profesorado, Barcelona: Graó, 2002.
[46] C. D. o. Educatión, "Cooperative Learning: Response to Diversity.
Curriculum and Instruction.," 2001. [Online]. Available:
http://www.cde.ca.gov/iasa/cooplrng2.html..
[47] F. Gertrudix, J. Durán , R. Gamonal, M. Gálvez and F. García, "Una
Taxonomia del término "Nativo Digital". Nuevas Formas de relación y
de comunicación.".
[48] A. Ibarra and D. de la Llata, "NIÑOS NATIVOS DIGITALES EN LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: ACERCAMIENTOS
CONCEPTUALES A SUS COMPETENCIAS," Razón y palabra.
[49] F. D. BETORET, "Sitio web de FERNANDO DOMÉNECH
BETORET," 15 mayo 2015. [Online]. Available:
http://www3.uji.es/~betoret/Instruccion/instruccion.html.
[50] L. M. Cárdenas and A. V. Castrillón, Contexto Cultural y Educacion en
Ciencias, Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2013.
33
[51] F. Borda, "La subversión en colombia: el cambio social en colombia,"
Fundación Fica, 2008.
[52] G. Fourez, Alfabetización Científica y Tecnológica, Buenos Aires.:
Ediciones Colihue, 1994.
[53] N. Orion, "A Holistic Approach for Science Education For All," Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, pp.
111-118, 2007 .
[54] R. Duit, "Science Education Research Internationally: Conceptions, Research Methods, Domains of Research," Eurasia: Journal of
Mathematics, Science & Technology Education, pp. 3-15, 2007 .
[55] J. Osborne, "Science Education for the Twenty First Century," Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, pp. 173-
184., 2007.
[56] M. Kaufman and L. Fumagalli, Enseñar Ciencia Naturales. Reflexiones
y propuestas didácticas, Barcelona: Paidos, 2000.
[57] Á. Ceballos, "universidadabierta," 29 09 2004. [Online]. Available: http://www.universidadabierta.edu.mx.
[58] F. García, J. Portillo, J. Romo and M. Benito, "Nativos digitales y
modelos de aprendizaje," in Actas IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos Educativos
Reutilizables, Bilbao, 2007.
[59] M. L. Bossolasco, "¿Nativos digitales?: Una reflexión acerca de las representaciones docentes de los jóvenes-alumnos como usuarios
expertos de las nuevas tecnologías. Análisis de una experiencia de
inclusión de las TIC en la escuela.".
[60] L. M. Malillos, "Hacia un replanteamiento del conceptonativos
digitales: aproximaciones teóricas y nuevas evidencias empíricas".
[61] J. Morrissey, El uso de TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Cuestiones y desafios.
[62] A. Galvis, "Oportunidades educativas de las TIC," 2004.
[63] E. Zuleta, "Elogio a la dificultad y otros ensayos," Fundacion Estanislao Zuleta, 1994.
[64] G. Young, "M., Mental Space.," 1999. [Online]. Available:
http://www.shef.ac.uk/~psysc/mental/chap2.html..
[65] C. Walsh, "Estudios culturales latinoamericanos: retos desde y sobre la
región Andina," , Universidad Andina Simón Bolívar, Quito., 2003.
[66] C. Walsh, "Interculturalidad, colonialidad y educación," Revista Educación y Pedagogía vol. XIX num 48, 2007.
[67] C. Vorraber, Marisa, L. Silveria and Sommer, "Estudosculturais,
educação e pedagogia.," Revista Brasileira de Educação., no. 23, 2003.
[68] H. VanTil, "El concepto calvinista de la cultura," 1959. [Online].
Available: http://www.contra-
mundum.org/castellano/libros/concepto/CCC.pdf.
[69] T. VanDick, "Algunos principios de una teoria del contexto," Revista
latinoamericana de estudios del discurso, pp. 69-81, 2001.
[70] Universidad Andina Simón Bolivar, "Doctorado en Estudios Culturales Latinoamericanos," 24 Agosto 2012. [Online]. Available:
http://www.uasb.edu.ec/contenido_oferta_academica.php?cd_oferta=29
&swpath=.
[71] B. Santos, Una Epistemología de SUR, México: siglo XXI Editores.,
2009.
[72] G. Reyes, El abecé de la pragmática, Madrid. : Arco libros, 1995.
[73] L. Perilla, Recorriendo diferentes senderos del equilibrio al no
equilibrio, Bogotá: Universidad pedagógica nacional, 2007.
[74] P. León, "Diversidad e interculturalidad: una propuesta para la educación básica y media," 2006.
[75] A. Escosteguy, "Una mirada sobre los estudios culturales
Latinoamericanos," Red de revistas cientificas de america latina y el caribe, España y Portugal, pp. 35-55, 2002.
[76] C. Geertz, La interpretación de las culturas, México: Gedisa, 1987.
[77] J. Kahn, El concepto de Cultura, Barcelona.: Anagrama, 1975.
[78] A. Molina, "Contexto cultural: diversas aproximaciones," Documento
de trabajo, 2010.
[79] T. Austin, "Para comprender el concepto de cultura," UNAP Educación
y desarrollo, 2000.
[80] Y. Elkana, "La ciencia como sistema cultural: Una aproximación antropológica," Boletín de la Sociedad Colombiana de Epistemología,
pp. 10- 11, 1983.
[81] L. Patiño, "Patiño (2010) Las imágenes de conocimiento en las prácticas docentes universitarias," in Coloquio Nacional “Ensamblando a
Colombia 1: Naturalezas, Culturas, Tecnologías, Ibagué, 2010.
[82] H. Calsamiglia and A. Tuson, Las cosas del decir, Barcelona: Ariel S.A., 1999.
[83] B. Malinowski, C. Ogden and A. Richards, El Problema del Significado en las Lenguas Primitivas, Buenos Aires: Paidos, 1984.
[84] A. Durante and C. Goodwin, Duranti, A. & Goodwin, C. (1992).
Rethinking context: language as an interactive phenomenon.., Gran Bretaña: Cambridge: Cambridge UniversityPress, 1992.
[85] G. Aikenhead, "Science, Culture and Citizenship: Cross-Cultural
Science Education," Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009.
[86] J. Berry and P. Dasen, Culture and cognition: Readings in crosscultural
psychology, London: New York: Harper & Row, 1974.
[87] N. García, "Diálogo con Néstor García Canclini ¿Qué son los
imaginarios y cómo actúan en la ciudad?," Revista eure, pp. 89-99,
2007.
[88] I. Lotman, "El símbolo en el sistema de la cultura," Electrónica
semestral de estudios semióticos de la cultura, pp. 89-101, 2002.
[89] J. Bruner, Mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia, Barcelona: Gedisa, 2004.
[90] C. Geertz, Conocimiento local, ensayo sobre la interpretación de las
culturas, Buenos Aires: Paidos, 1994.
[91] G. Jiménez, M. Vargas and O. Méndez, Jiménez, G, Vargas M &
Méndez O. (2012). El aula como sistema de relaciones módulo de
pedagogía 2, Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2012.
[92] A. Ghiso, "Potenciando la diversidad, Diálogo de saberes: Una práctica
hermenéutica colectiva," Utopia siglo XXI, pp. 43-54, 2000.
[93] L. M. Cárdenas and D. Ramírez, Ampliación de la experiencia en el estudio del fenómeno electrostático, Bogotá: Universidad Pedagógica
Nacional, 2009.
[94] M. Ayala and M. Gómez, Ciencia No diferenciadas Termología, Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2001.
[95] R. Pedreros, L. Tarazona and J. Castillo, Organización de los
fenómenos térmicos. Módulo Ciencias III. Tópicos de Física. Especialización en Docencia de las Ciencias para el Nivel Básico,
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2007.
[96] A. Bravo, Un modelo de ciencia para el análisis epistemológico de la didáctica de las Ciencias Naturales, Buenos Aires: Grupo de
Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales,
Universidad de Buenos Aires, 2001.
[97] F. Martinez and L. Olive, Epistemologia Evolucionista, México: Paidos,
1997.
[98] S. Toulmin, La comprensión humana: El uso colectivo y la, Madrid: Alianza, 1977.
[99] B. Henao and M. Stipcich, "Educación en ciencias y argumentación: la
perspectiva de Toulmin como posible respuesta a las demandas y desafíos contemporáneos para la enseñanza de las ciencias
experimentales," Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, pp.
47-62, 2008.
[100
]
W. Harlen, Principios y grandes ideas de la Educación en Ciencias,
Gran Bretaña: AshfordColourPress Ltd, 2010.
[101]
R. Nardi and M. Almeida, "Nardi, R & Almeida, M (2007). Educación en Ciencias: lo que caracteriza el área de enseñanza de las ciencias en
Brasil según investigadores brasileños," Revista electrónica de
educación en ciencias, pp. 24-35, 2007.
34
[102
]
M. Chavez, "La ética ambiental como reflexión en el marco de la
educación en ciencias y en tecnología: hacia el desarrollo de la conciencia de la responsabilidad en Educere," Revista venezolana de
educación, 2004.
[103]
L. Mojica, A. Molina and C. Martinez, "¿Qué se quiere decir cuando se propone como meta para la educación la adquisición de una cultura
científica?. Algunas perspectivas," Enseñanza de las ciencias, pp. 1680-
1684, 2009.
[104
]
A. Llancaqueo, M. Caballero and M. Moreira, "El concepto de campo
en el aprendizaje de la física y en la investigación en Educación en
Ciencias," Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias, pp. 227-253, 2003.
[105]
M. Gurgel, "Por um enfoque sócio-cultural da educação das ciências experimentais," Revista electrónica de Enseñanza de las Ciencias, pp.
254-262, 2003.
[106]
M. Arcà, P. Guidoni P and P. Mazzoli, Enseñar Ciencia. Cómo empezar: reflexiones para una educación científica de base, Madrid:
Paidos, 1990.
[107
]
S. Levinson, Pragmatics, Gran Bretaña: Cambridge University , 1983.
Luis M. Cárdenas
Docente tutor en el programa para la excelencia docente
Todos a Aprender 2.0. Magister en Docencia de las
Ciencias Naturales y Licenciado en física y matemáticas Universidad Pedagógica Nacional.
35
Resumen: Las tecnologías de la información y la
comunicación dinamizan y promueven el proceso
enseñanza-aprendizaje del inglés, a través de la integración
de diversas herramientas tecnológicas en las actividades de
aprendizaje, como redes sociales, herramientas web 2.0,
equipos de audio y video, entre otros. Para este caso
específico, la utilización de dispositivos móviles con tres
aplicaciones logra y promueve un aprendizaje significativo
en los aprendices del Centro de Formación Agroindustrial
La Angostura. Además de mejorar la competencia
comunicativa, el desarrollo de la competencia digital es un
valor agregado de esta experiencia didáctica. Con el objetivo
principal de fomentar el aprendizaje del inglés y aprovechar
los avances tecnológicos, se ha realizado una experiencia
significativa en el uso de dispositivos móviles o celulares
inteligentes. Estas aplicaciones se evaluaron bajo una lista de
verificación de escenario virtual, llamado modelo de Koole y
el modelo de las “Cuatro C” de Quinn. Esta investigación es
de tipo cualitativa a través del estudio de caso y se utilizan
tres aplicaciones móviles: un curso de inglés gratuito, otra de
mensajería instantánea y la última de vocabulario técnico
que utiliza imágenes didácticas o flashcards. Lo anterior,
logra resultados como aprendizaje significativo, dinámico,
pertinente; el fomento del trabajo autónomo y colaborativo
y, por supuesto, mejora la competencia comunicativa del
idioma inglés.
Palabras clave: aplicaciones móviles, aprendizaje,
dispositivos móviles, formación profesional integral,
herramientas digitales.
I. INTRODUCCIÓN
l uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
en el entorno académico ha tomado fuerza en los últimos años,
en [1] afirman que en la actualidad la “tecnología y educación
no son esferas independientes e impermeables, sino que son dos
ámbitos estrechamente vinculados entre sí y que generan el uno
sobre el otro, constantes transferencias”. Podemos afirmar que
son indudables los beneficios de integrar las tecnologías
digitales en el ambiente de formación o aula; primero, porque
dinamizan el proceso enseñanza-aprendizaje; segundo, el
instructor logra desarrollar actividades de aprendizaje más
dinámicas, creativas y pertinentes; tercero, impactan
positivamente en el desarrollo de las competencias de los
estudiantes; cuarto, mejoran las competencias digitales de los
aprendices e instructores; quinto, facilitan y hacen más
eficientes los procesos comunicativos instructor-aprendiz y
aprendiz-aprendiz. En este sentido, estas tecnologías digitales
convierten al Homo sapiens sapiens en Homo tecnologicus. En
[2] “Las tecnologías de la información y la comunicación TIC
han desarrollado un potencial extraordinario en las últimas
décadas, pues configuraron un nuevo tipo de sociedad en la era
posindustrial”.
De la misma manera, es importante resaltar que las
tecnologías móviles han redibujado el panorama educativo,
aportando a este, no solo movilidad sino también conectividad,
ubicuidad y permanencia, características propias de los
dispositivos móviles tan necesarias en los sistemas de
educación. En [1] se plantea en este sentido que “las
interacciones entre las tecnologías móviles y el ámbito educativo
están revolucionando ambos espacios, propiciando la aparición
y expansión de nuevos desarrollos tecnológicos y la
transformación de los procesos educativos”.
En el uso de la tecnología para la enseñanza de inglés, por
ejemplo, se trata el concepto “CALL” [3] (Computer Assisted
Language Learning), como “la búsqueda y estudio de
aplicaciones del computador en la enseñanza y aprendizaje de
idiomas”, a partir de 1960 aproximadamente. De esta forma,
“CALL”, a través de recursos educativos didácticos e
interactivos, permite presentar, reforzar y evaluar los contenidos
aprendidos, mejorando el desarrollo de programas de
computación, además, con la aparición del computador personal
en los 70, se ha desarrollado mejor la inclusión del método
comunicativo (Communicative Approach) de Richards entre
otros.
Con el paso de los años, los computadores evolucionan, y se
pasa de simples ejercicios donde los estudiantes responden
digitando o resolviendo preguntas de falso y verdadero, a la
hipermedia. Es decir, a la multimedia, que está integrada por
textos, datos y gráficos, se le suman “los gráficos interactivos,
las imágenes en movimiento, las secuencias de audio y video,
las imágenes en tres dimensiones, la composición de
documentos digitales y la realidad virtual” [4], lo que ofrece una
gran cantidad de actividades dinámicas, creativas que estimulan
la enseñanza y el aprendizaje de cualquier área del
conocimiento, especialmente de los idiomas, como el inglés.
Si bien los computadores portátiles son una gran herramienta
de trabajo para los estudiantes, los últimos años han sido
marcados por una fuerte tendencia a la utilización de
3. Enseñanza del Inglés asistida por dispositivos
móviles: Un estudio de caso en tres aplicaciones
Diego Emir Portilla, César Augusto Pérez Tafur, Diego Mauricio Quintero Valenzuela
Centro de Formación Agroindustrial “La Angostura” Campoalegre, Huila.
correo-e: [email protected]; [email protected]; [email protected]
E
36
dispositivos móviles. Los computadores proporcionan a los
usuarios una variedad de capacidades tecnológicas y diversas
posibilidades para acceder a la información [5], ofrece una
inmersión ubicua con comunidades interconectadas. Esto
gracias a la masificación de la Internet y las bondades que
ofrecen estos dispositivos para el intercambio de información,
recursos, audio, video entre otros, además del gran atractivo que
representan para los estudiantes por la inmediatez de la
información y su usabilidad. Por tanto, estos dispositivos
móviles se están usando con fines educativos para dinamizar los
procesos de enseñanza. Se han creado aplicaciones móviles para
el aprendizaje de idiomas y otras aplicaciones que permiten
mensajería instantánea, intercambio de audio, video, tarjetas
didácticas (flashcards). Estas últimas se han venido utilizando
para determinar su impacto en la enseñanza y aprendizaje del
inglés.
II. METODOLOGÍA
La metodología utilizada en esta experiencia didáctica, en
cuanto a la implementación de dispositivos móviles en la
enseñanza del inglés, es de carácter cualitativo, cuya modalidad
es el estudio de caso por su importancia en la investigación
científica, dado que “su mayor fortaleza radica en que a través
del mismo se mide y registra la conducta de las personas
involucradas en el fenómeno estudiado” [6]; en este caso, los
aprendices del programa de formación seleccionado. La
investigación [7] plantea el estudio de caso como “la
investigación empírica de un fenómeno del cual se desea
aprender dentro de su contexto real cotidiano”, donde se
estudian y analizan las percepciones y experiencias de los
aprendices en el uso de aplicaciones móviles para mejorar el
proceso de aprendizaje de inglés. En este caso, aprendices del
Centro de Formación Agroindustrial La angostura, respecto a la
utilización de aplicaciones móviles para potencializar el proceso
enseñanza-aprendizaje. Así mismo, este estudio de caso,
relacionado con [8], permite una investigación que conserva lo
holístico y el sentido característico de los eventos de la vida real,
llevados al campo académico, en el ambiente de formación
donde se utilizan los dispositivos móviles para fomentar y
dinamizar el proceso enseñanza-aprendizaje de inglés.
Para el análisis del impacto de la implementación de los
dispositivos móviles en el aprendizaje de inglés en los
aprendices, se diseñó una encuesta de 9 preguntas, la cual se
formuló a 24 aprendices de un programa de formación o
académico del Centro de Formación, durante el primer trimestre
académico del 2017, para conocer sus impresiones del uso de las
aplicaciones móviles, el proceso utilizado para la realización de
la actividad de aprendizaje; el impacto de la aplicación en el
aprendizaje del inglés y la evaluación de la herramienta digital.
En este sentido, esta experiencia se desarrolló en las
siguientes fases. Fase 1: una evaluación de conocimientos
previos en el área de inglés, que permitió conocer el nivel de los
aprendices objeto de estudio en este idioma, de acuerdo al Marco
Común Europeo, prueba oficial realizada por la institución; Fase
2: presentación de las aplicación móviles, explicación de su
funcionamiento y realización de actividades de aprendizaje a
través de las tres aplicaciones seleccionadas; Fase 3: evaluación
del impacto de dichas herramientas en el aprendizaje del inglés
mediante actividades de aprendizaje y evaluación de la
herramienta mediante encuesta, para finalmente plantear los
resultados obtenidos y formular conclusiones.
Para el desarrollo de la fase 2 de este proyecto, se utilizaron
las siguientes aplicaciones móviles disponibles en la tienda
virtual:
Aplicación 1. Curso de inglés
Se utilizó una herramienta para el aprendizaje de inglés de uso
gratuito y utilizada por millones de personas alrededor del
mundo. Esta herramienta permite guardar el progreso del
estudiante, programar un tiempo determinado para realizar las
lecciones y a través de imágenes, audio, lectura y escritura el
estudiante va desarrollando un aprendizaje didáctico,
significativo y a su propio ritmo, que mejora su escucha, habla,
lectura y escritura del idioma inglés.
A. Aplicación 2. Mensajería instantánea
Se seleccionó una aplicación de mensajería instantánea que
permite el envío de imágenes, audio, video, documentos, gifts
animados e incluso la realización de videollamadas que,
utilizados con fines educativos, permite crear una serie de
actividades de aprendizaje que conectan rápidamente al profesor
y al estudiante. Esto también gracias a la creación de grupos,
derivado de la accesibilidad y facilidad de la utilización de este
tipo de herramientas.
B. Aplicación 3. Flashcards (imágenes didácticas).
Aplicación para aprender vocabulario a través de tarjetas
didácticas o flashcards. Este tipo de aplicaciones ofrecen la
oportunidad de aprender un vocabulario diverso como animales,
colores, partes del cuerpo, medio ambiente, incluso inglés de
negocios, lo cual combina perfectamente con el área de
formación de los aprendices objeto de estudio. Además, esta
aplicación cuenta con audio para mejorar la escucha y
pronunciación. Pruebas con imágenes, selección múltiple y
apareamiento, de una manera didáctica atrae a los aprendices y
les enseña vocabulario jugando.
Por otro lado, para el análisis de resultados, se implementó la
estadística descriptiva tanto para la prueba de conocimientos
previos, como para la evaluación final. Finalmente, las tres
aplicaciones se evaluaron a través de una lista de verificación de
evaluación de escenario virtual, modelo Frame de Koole y el
modelo de las “Cuatro C” de Quinn.
III. RESULTADOS
Como parte del proceso de formación, los aprendices
realizaron una evaluación de conocimientos previos a través de
una prueba diagnóstica de carácter oficial. Se observó que el 100
37
por ciento de los aprendices evaluados tenían un nivel de inglés
A1, según el Marco Común Europeo, esto demuestra que sus
habilidades de hablar, leer, escuchar y escribir son muy bajas.
Lo anterior, derivado de la educación tradicional que recibieron
los aprendices evaluados en algunos colegios, la insuficiencia de
materiales de formación, la baja intensidad horaria y, sobre todo,
del bajo interés de aprender inglés por parte de los estudiantes al
no observar una necesidad real de aprender un segundo idioma.
A. Aplicación 1. Curso de inglés
La aplicación utilizada es asimilativa por cuanto permite leer,
observar, escuchar. En esta, los usuarios o deseosos de aprender
idiomas pueden, a través de las imágenes, el uso de audio y video
y la producción de textos, practicar cualquier idioma dentro de
la oferta de cursos, como inglés, francés, alemán, etc. Utiliza,
además, una estrategia de aprendizaje interactiva y adaptativa,
es decir, el estudiante, a su propio ritmo, va desarrollando su
proceso de adquisición en un segundo idioma. Igualmente, es
totalmente experiencial porque permite al usuario practicar con
ejemplos reales. Finalmente, es productiva por cuanto permite
practicar escritura con una gran cantidad de ejercicios
gramaticales y grabar su voz para practicar la parte oral,
importantes en el aprendizaje de un segundo idioma. Utiliza
además recursos como la grabadora de sonidos y editor de texto.
El 95% de los aprendices realizaron la descarga de la
aplicación 1 en sus teléfonos celulares. El 5% restante utilizó
dispositivos de compañeros o familiares y realizaron trabajo en
casa. Esta aplicación también se encuentra en formato web para
ser descargada en computadores de escritorio, portátiles o
tabletas. La gran mayoría de aprendices tienen un teléfono
inteligente, gozan de conexión wifi en el Centro de Formación,
redes públicas o en sus casas; es decir, es posible realizar las
lecciones.
En la encuesta realizada a los aprendices se obtuvieron como
resultado las siguientes ventajas y desventajas en el proceso
enseñanza–aprendizaje del idioma inglés.
1. Ventajas en el aprendizaje
La aplicación es de fácil utilización, es intuitiva, es decir,
gracias al conocimiento básico de otras aplicaciones y
herramientas digitales, su funcionamiento se aprende
rápidamente.
Aprendizaje de nuevo vocabulario que puede ser utilizado en
diálogos cortos o interacciones sociales.
El reto de hacer una actividad bien hecha fomenta el
aprendizaje y motiva la participación en clase. Debido a las
dinámicas actividades que ofrece, son fácilmente comprensibles,
llamativas y retadoras.
La aplicación permite ejercicios de pronunciación y
permanente repetición, apoya de esta manera el aprendizaje
como una necesidad manifiesta de los aprendices.
La aplicación está organizada por niveles, esto permite un
aprendizaje organizado por lecciones y abarca una gran cantidad
de temas tanto gramaticales como de vocabulario.
Los ejercicios de esta permiten practicar las unidades de
aprendizaje que los instructores imparten en el programa de
formación, es decir, complementan los contenidos gramaticales
y de vocabulario tratados en clase.
Esta herramienta permite practicar y aprender las cuatro
habilidades: lectura, escritura, escucha y habla, a través de
variadas actividades de aprendizaje, por ser un software
dinámico y lúdico que fomenta y facilita el aprendizaje.
El aprendiz puede realizar las lecciones a su propio ritmo,
programarse en un tiempo determinado y diariamente, si lo
desea. Las lecciones estarán disponibles cuando el aprendiz lo
desee, incluso las puede repetir varias veces.
Cuando una actividad está realizada incorrectamente, la
aplicación le facilita la respuesta correcta a manera de
retroalimentación, esto permite al aprendiz tener en cuenta
donde falló para obtener mejores puntajes en adelante. Además
de permitir conocer el significado de palabras desconocidas.
La aplicación 1 es como un juego donde se avanzan niveles,
se ganan puntos, esto incita a continuar y resulta estimulante y
retador de una manera positiva.
La aplicación 1 motiva el aprendizaje, la responsabilidad en
el cumplimiento de las lecciones y tiene un nivel alto de
exigencia personal. Además, tiene recordatorios a sus usuarios,
esto impulsa al estudiante a continuar su proceso y le recuerda
su compromiso de seguir adelante.
2. Desventajas en el aprendizaje
Esta aplicación es un apoyo al aprendizaje; por lo tanto, los
estudiantes deben trabajarla de forma libre y espontánea. Por
ello, es importante describir sus ventajas, explicar su
funcionamiento y hacer acompañamiento. Cuando es obligatoria
se puede perder la esencia del aprendizaje.
Desmotiva un poco a los aprendices perder puntos o bajar el
nivel. Cuando no hay un ingreso permanente, sienten que han
perdido tiempo o están haciendo las actividades
incorrectamente, puede provocar deserción.
Requiere conexión a wifi o datos de navegación para que las
actividades queden guardadas satisfactoriamente, se puede
perder el trabajo realizado en cuestión de puntos. En este
sentido, los porcentajes obtenidos para algunos aprendices son
complejos de comprender, esto puede desmotivar su proceso.
Los aprendices se sienten un poco incómodos con la cantidad
de notificaciones que llega a los dispositivos móviles para
ingresar a la aplicación y seguir trabajando en las lecciones.
Algunos niveles o lecciones son muy largos, cuando el
aprendiz sale intempestivamente puede perder el progreso de sus
actividades.
Para algunos aprendices puede causar confusión que los
errores de ortografía penalicen toda la respuesta. Esto, teniendo
en cuenta que la formación no se centra en los errores
gramaticales, sino que fomenta la producción de lenguaje.
De otro lado, realizando la lista de verificación del modelo
Koole, se encontró que la aplicación 1 en sus características de
aspectos del dispositivo, estudiante, sociales, usabilidad,
tecnología social, aprendizaje interactivo y móvil, favorece su
fácil utilización. El componente de usabilidad es predominante,
debido a que no requiere de profundos conocimientos previos
para el usuario y las características del dispositivo deben ser
38
mínimas; además, el registro con redes sociales resalta el
enfoque de tecnología social de esta herramienta. Por tanto, la
evaluación de esta aplicación es favorable. Igualmente, el
análisis de las Cuatro C de Quinn, en contenido, captura,
cómputo y comunicación, se concluye que la aplicación permite
su fácil utilización para el aprendizaje del inglés, por su rapidez,
arquitectura y funcionalidad.
B. Aplicación 2. Mensajería instantánea
La aplicación 2 se puede utilizar para mensajería gratuita
ilimitada si se cuenta con conexión a internet o se han realizado
recargas al teléfono móvil. Esto permite la comunicación
instantánea, oportuna, segura, eficiente, fácil y automática;
permite compartir información, audio, video, animaciones,
imágenes y realizar videollamadas; es fácil de utilizar porque es
intuitiva y facilita la creación de grupos. Únicamente el 5% de
los aprendices no tiene la cuenta de mensajería utilizada por no
poseer un celular inteligente. Así, la observación participante y
la encuesta realizada del impacto de esta herramienta en la
formación, permitió observar las siguientes ventajas y
desventajas:
1. Ventajas en el aprendizaje
Los aprendices la consideran como un recurso adicional,
complementario a la formación que reciben en clase y apoya el
aprendizaje de contenidos.
Permite intercambiar comunicación con los estudiantes de
manera rápida y se pueden crear actividades de aprendizaje
dinámicas por el atractivo de este tipo de aplicaciones de
comunicación masiva. Actividades como presentaciones en
video, intercambio de materiales de apoyo a través del envío de
documentos, imágenes y audio y ejercicios prácticos de
aplicación de temas gramaticales, vocabulario y pronunciación,
lo que demuestra su impacto educativo.
Contribuye a mejorar el trabajo colaborativo por la creación
de grupos de estudio y la participación de todos los aprendices
por el acceso a internet.
Estas ventajas han sido aprovechadas en la enseñanza del
inglés por cuanto han permitido un aprendizaje social y
organizado. Haciendo una comparación con relación a una
actividad de aprendizaje escrita o en plataforma tecnológica, a
una realizada por esta aplicación, se observó que en una
actividad de aprendizaje como la presentación personal en
inglés, por ejemplo, el aprendiz generalmente la realiza en
español, la lleva a un traductor en línea, la corta y la pega en el
espacio correspondiente (como la plataforma institucional,
correo electrónico, etc.) y realiza el envío. En algunos casos, los
aprendices piden ayuda al instructor, envían imágenes o hacen
arreglos de tipo de letra, colores, etc. Esta actividad la pueden
realizar en cinco minutos, proceso que se muestra en la figura 1.
Figura 1. Proceso realización de una actividad de aprendizaje por
plataforma institucional.
Ahora bien, utilizando la aplicación 2, el proceso observado
es el siguiente: actividad de aprendizaje “presentación personal”
(introduce yourself), el aprendiz elabora el texto en español,
hace la respectiva traducción al inglés (el ideal es hacerlo sin
traductor), se apoya en el instructor para revisar gramática y
vocabulario, hace corrección al texto final, practica
pronunciación repetidamente con apoyo del instructor, hace la
grabación de la presentación y la envía por el espacio
correspondiente como evidencia, como se indica en la figura 2.
Para esta actividad, el aprendiz practica varias veces antes de
hacer el envío y así mejora las cuatro habilidades, leer, escribir,
escuchar y hablar; por tanto, es más significativa y productiva
que una actividad enviada en forma de texto. Finalmente, la
actividad se envía por plataforma institucional como evidencia
de aprendizaje.
C.
Figura 2. Proceso realización de una actividad de aprendizaje utilizando
Aplicación 2.
Desventajas en el aprendizaje
Una de sus más importantes desventajas en cuanto a la
creación de grupos es que el objetivo se pierde al compartir
elementos que no tienen relación con el tema u objeto por el cual
fue creado. Los mensajes excesivos pueden desmotivar a los
aprendices a retirarse del grupo.
39
La tabla 1 muestra el análisis de las 4 C, para el caso de estas
tres aplicaciones que integra las cuatro capacidades esenciales
de los dispositivos móviles (contenido, captura, computación y
comunicación entre las personas) conocidas como “las cuatro C”
de Quinn [5], esto por las oportunidades de formación que
brindan estas aplicaciones.
Finalmente, la aplicación presenta fortalezas en los 3
elementos principales del modelo de Koole, ya que los requisitos
para su funcionamiento son mínimos, así que esta puede ser
instalada en dispositivos de todas las gamas. De la misma
manera, su objetivo principal es la interacción con otros
usuarios, además de permitir la transferencia de información en
diferentes formatos, lo cual fortalece el componente social. Por
último, es de resaltar que requiere pocos conocimientos previos
para su uso, lo que la hace una herramienta tecnológica con un
alto nivel de usabilidad, tecnología social y tecnología de
interacción; por ende, se convierte en una alternativa muy viable
para el aprendizaje móvil.
Aplicación 3. Flashcards (imágenes didácticas).
La utilización de esta herramienta digital fue muy productiva
tanto para los aprendices como para el instructor, porque
apoyaba el aprendizaje de vocabulario específico de la
naturaleza como apoyo a la integración de inglés técnico, en el
programa de formación objeto de estudio, al tiempo que incluía
vocabulario diverso y básico, importante para que los aprendices
mejoren su léxico en inglés estándar, puesto que incluía partes
del cuerpo, colores, alimentos, negocios, entre otros.
La aplicación incluye también el sonido de cada una de las
palabras en las diferentes categorías, lo que mejora la habilidad
de escucha y pronunciación, incluye diversos ejercicios de
aplicación para evaluar vocabulario, como apareamiento,
organización, selección múltiple. De esta manera, el 90% de los
aprendices evaluados en el vocabulario de la categoría
propuesta, aprobaron el ejercicio, el 10% restante tuvo que
repetir la actividad. Sin embargo, las respuestas incorrectas
fueron superadas. Esto demuestra que asociar palabras con
imágenes y sonido resulta productivo para mejorar el
vocabulario y la escucha, principalmente, dada la facilidad y
versatilidad de las tarjetas en el proceso de enseñanza del inglés.
En [9], las tarjetas son un recurso sencillo, versátil y poco
explorado, pero su aplicación resulta además de gratificante,
significativa para el aprendizaje. Explotar esta herramienta en la
formación de inglés tuvo las siguientes ventajas:
Ventajas en el aprendizaje
Mejoró el aprendizaje de vocabulario técnico relacionado al
programa de formación objeto de estudio.
Son un recurso gratuito y de fácil uso. Los aprendices no
tuvieron inconvenientes al realizar los ejercicios de aplicación.
Las tarjetas mejoraron la retención de vocabulario y apoyaron
enormemente los contenidos de formación.
Desventajas en el aprendizaje
Las desventajas se derivaron, primero, por la cantidad de
anuncios publicitarios de nuevas aplicaciones, que podía volver
lento el dispositivo y, segundo, estas aplicaciones requieren
espacio suficiente en el dispositivo, así como también cierto tipo
de procesador para lograr mayor rapidez en su utilización.
Finalmente, a través de la lista de verificación del modelo de
Koole, se puede determinar que esta aplicación posee un
enfoque hacia un público infantil, lo que permite que cualquier
usuario pueda comprender su uso, interactuar con la aplicación
y obtener el máximo rendimiento. De esta manera, se puede
afirmar que cumple con las características de usabilidad. Esto la
hace una herramienta propicia para ser incluida en los procesos
de enseñanza del inglés, con aprendices que tienen pocos
conocimientos previos en el uso de tecnología. Su perfil de juego
mejora el componente de diversión e interacción social y
tecnológica, lo que la hace una solución favorable para afrontar
nuevas dinámicas en los procesos de enseñanza–aprendizaje.
En resumen, la tabla 1 muestra el análisis de las cuatro C,
(contenido, captura, computación y comunicación) para cada
una de las 3 aplicaciones utilizadas en este estudio.
Criterio/ Aplicación
Aplicación 1. Curso de inglés
Aplicación 2.
Mensajería
instantánea.
Aplicación 3.
Tarjetas
dinámicas
Contenido
(Acceso a contenido)
Es una aplicación educativa que
presenta
contenido multimedia
interactivo para
el aprendizaje de idiomas, se
accede a los
contenidos vía conexión internet
y cuenta con una
base de datos, lo cual permite la
visualización de
contenidos
actualizados,
relevantes y pertinentes.
Es una aplicación
para comunicación sincrónica, permite
el envío de diverso
tipo de material, tanto archivos,
contactos,
imágenes, videos, información
geoespacial entre
otros, permitiendo el acceso,
manipulación y
envío de esta
información de
manera fácil y sin procesos
complicados.
La aplicación
tiene un contenido diverso
en vocabulario,
dividido en categorías y para
cada una de ellas
permite la realización de
ejercicios de
aplicación acompañada de
imágenes
coloridas, ´fácil
de reconocer
incluyendo la pronunciación de
cada una.
Captura
(Captura de Información)
Permite captura
de información
en lo pertinente a responder a las
preguntas,
permite entrada de teclado,
entrada de
micrófono, elementos
suficientes para
el fin de la app. su fin es la
adquisición de
conocimiento y
destreza a través
de la resolución
de preguntas, la capacidad de
captura es óptima
La aplicación en la
plataforma Android solicita permisos de
los diferentes
sensores como cámara, micrófono,
GPS, permite la
captura de información, la
aplicación brinda
servicios para el envío de
fotografías en
tiempo real, envío
de audios grabados
directamente con el
hardware del teléfono
La captura de
información en esta aplicación se
ve reflejada a la
hora de realizar los ejercicios de
aplicación de una
manera versátil, didáctica y
sencilla. Permite
repetir la actividad el
número de veces
que el usuario lo desee.
40
Computación
El procesamiento
de la información
es importante en
esta aplicación ya que debe
realizar continuas
validaciones, de las preguntas, del
tiempo, de los
datos de usuario, entre otros, y lo
realiza de manera
óptima inclusive en terminales de
baja capacidad de
procesamiento.
Al ser una
herramienta
principalmente de
comunicación y aplicada al proceso
formativo no
requiere un alto grado de
computación, ya
que el procesamiento de
información, se
limita solo a la captura, envío y
confirmación de envío o lectura de
los datos
El procesamiento de la información
es sencillo y
rápido. El usuario necesita
descargar la
aplicación para ello debe tener
conexión a
Internet. Las actividades se
desarrollan de forma on-line y
offline.
Comunicación
Hay una
comunicación
impersonal entre
la aplicación y el
usuario, en el
sentido que las actividades y
respuestas se dan
en cada una de las habilidades
de escucha,
habla, lectura y escritura. La
respuesta es
inmediata, sugiere
recomendaciones
La aplicación envía alertas al
usuario sobre su
progreso.
Es el elemento más
importante a que es su objetivo
principal, esta es
considerada una app de mensajería
instantánea que
ofrece servicios y posibilidades de
comunicación,
envío de datos, transferencia de
información en
audio, gráfica y en video, la principal
característica es
que su proceso de autenticación es
muy sencillo y lo
realiza a través del número de la línea
telefónica.
En esta
herramienta no
hay comunicación ni
sincrónica ni
asincrónica. No hay recordatorios
al usuario. Puede
ingresar a la aplicación en
cualquier
momento.
Tabla 1. Análisis de las cuatro ‘C’ por Quinn
IV. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El uso de aplicaciones móviles en los procesos formativos
aumenta el grado de motivación del aprendiz y permite generar
un entorno divertido a este respecto. En este sentido, las
actividades de aprendizaje en el área de bilingüismo son más
dinámicas, atractivas para los aprendices y significativas cuando
se integran con tecnologías digitales; en este caso, el uso de
dispositivos móviles y sus aplicaciones. El uso de estos genera
una mayor interacción instructor-aprendiz, donde la
comunicación asincrónica se vuelve pertinente gracias a las
cualidades que brinda la mensajería instantánea.
El uso de aplicaciones para la enseñanza y aprendizaje del
inglés fomenta el desarrollo de la competencia digital, al tiempo
que mejora la competencia comunicativa en el idioma,
especialmente incrementa el vocabulario y el uso del inglés en
los aprendices.
El trabajo autónomo se ve mejorado sustancialmente porque
motiva al aprendiz a ser gestor de su propio aprendizaje, porque
lo realiza con aplicaciones dinámicas y atractivas y aprovecha el
gusto que tienen los jóvenes aprendices por la tecnología y el
contacto permanente con sus dispositivos móviles.
Es muy importante recomendar que las actividades de
aprendizaje mediadas por dispositivos móviles, deben guardar
una planeación pedagógica, donde se le dé más importancia a las
ventajas de las aplicaciones que al dispositivo como tal, por
cuanto el aprendiz puede distraerse y utilizar más las
herramientas de mensajería instantánea por motivos sociales y
no académicos.
Para finalizar, es indispensable garantizar el acceso a internet
para obtener resultados significativos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje a través del uso de dispositivos móviles.
V. RECONOCIMIENTOS
Los integrantes del semillero de investigación en Tecnologías
Digitales Aplicadas a la Formación, queremos agradecer a
nuestros aprendices del Centro de Formación Agroindustrial La
Angostura y, principalmente, al equipo de SENNOVA, que
lidera la doctora Claudia Ordóñez, por su permanente
motivación en esta actividad investigativa.
VI. REFERENCIAS
[1] C. Cantillo, M. Roura, y A. Sánchez, “Tendencias actuales en el uso de dispositivos móviles en educación”, LEDM, vol. 147, 2012.
[2] D. Navarro (2017, Marzo 30). La era del "Homo Tecnologicus". El escaparate (online). Disponible: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2350742.
[3] M. Levy. “Computer – assisted language learning, context and conceptualization”. England: Oxford University Press. 2002.
[4] M.J. Lamarca (2017, Abril 2). Hipertexto, el nuevo concepto de documento en la cultura de la imagen (online), Disponible: http://www.hipertexto.info/documentos/hipermedia.htm.
[5] S. Gómez. Introducción y fundamentos del aprendizaje móvil. Cajicá: UMB Virtual, 2016.
[6] P. Martínez, “El método de estudio de caso”, PYG. vol, 20, 2016.
[7] W. López, “El estudio de casos: una vertiente para la investigación educativa”.RE, vol 17, 56, 2013.
[8] R. Yin, "Investigación sobre estudio de caso”. ASRMS. Vol 5.
[9] Teaching English | British Council | BBC. (2017). Using flashcards with young learners. [online]. Disponible:
41
https://www.teachingenglish.org.uk/article/using-flash-cards-young-learners [Accessed 28 Jan. 2017].
Diego E. Portilla. Maestrante en
Tecnologías Digitales Aplicadas a la
Educación, Universidad Manuela
Beltrán. Esp. Enseñanza del Inglés,
Universidad Santiago de Cali.
Profesional en Comercio
Internacional y Mercadeo,
Universidad de Nariño. Certificado
internacional en pedagogía con
Hunter College TEFL, certificado en MET, MELICET,
ISPEAK, FCE, BULATS, APTIS Y TOEFL. Actualmente es
instructor de inglés en el Centro de Formación Agroindustrial
“La Angostura” en Campoalegre, Huila.
César A. Pérez Maestrante en
Tecnologías Digitales Aplicadas a la
Educación. Esp. en Gerencia Informática,
Corporación Universitaria Remington,
Ingeniero electrónico de la Universidad
Surcolombiana, subjefe experto de
WorldSkills. También se desempeña como
analista y desarrollador de software de
SmartGeeks Colombia, empresa de la cual
es fundador, y como como instructor en desarrollo de software,
informática, electrónica, automatización, energías renovables y
tecnología aplicada a la agricultura de precisión, en el Centro de
Formación Agroindustrial “La Angostura”, en Campoalegre,
Huila.
Diego M. Quintero Maestrante en
Dirección Estratégica. Esp. en Gerencia
con módulo optativo en Marketing de la
Universidad Internacional
Iberoamericana. Profesional en Mercadeo,
Publicidad y Ventas de la Corporación
Universitaria del Huila (Corhuila).
Instructor líder en el programa de Gestión
de Mercados en el Centro de Formación Agroindustrial “La
Angostura”, en Campoalegre, Huila.
42
43
Resumen: Se diseñaron y validaron actividades didácticas
que permiten potenciar el desarrollo de habilidades propias
de la observación como proceso básico de la investigación
formativa, con el apoyo de aulas virtuales de aprendizaje y
herramientas tecnológicas de encuestas a un grupo de
estudiantes de tercer semestre. Lo anterior, con la finalidad
de observar, a través de un trabajo de campo, analizar los
resultados y compartir los hallazgos encontrados, como la
debilidad que están presentando algunos estudiantes
identificados en el proceso de observación, teniendo en
cuenta que este es mínimo y fundamental en los procesos de
investigación. En este contexto, este artículo presenta los
resultados de la investigación realizada basándose en el
estudio de caso. El presente artículo se encuentra enmarcado
bajo un enfoque cualitativo que describe los hallazgos
encontrados a través de gráficos generados, provenientes de
las tablas tabuladas con los resultados de la investigación.
Palabras clave: observación, didácticas, virtualidad,
investigación formativa.
I. INTRODUCCIÓN
Ante la debilidad presentada por algunos estudiantes en el proceso de
observación ─elemento fundamental del acto investigativo─, en
conjunto con la inexistencia de unas didácticas que ayuden a
potenciarla, es interés de esta investigación diseñar, validar y aplicar
actividades didácticas, cuyo uso pedagógico-didáctico potencie la
observación investigativa.
Se elige como método de investigación el estudio de caso. Este
posibilita evaluar un fenómeno o situación, basado en un caso particular
dentro de su propio contexto, lo que permite abordar un análisis de tipo
cualitativo [1]. A partir de allí, se aplica y recoge la información que
mide la eficiencia de las didácticas, orientadas a fortalecer la
observación en procesos de investigación formativa, con el apoyo de
aulas virtuales de aprendizaje.
II. MARCO CONCEPTUAL
n el proceso de fundamentar teóricamente el trabajo de investigación
que aquí se presenta, se hace necesario aclarar varios aspectos, con el
fin de dilucidar desde qué perspectiva se asumen los conceptos, y cómo
estos adquieren nuevos matices en el tejido interno de las pretensiones
de un proyecto que busca, a través de estrategias didácticas, potenciar
la observación como habilidad en procesos de investigación formativa.
En este sentido, en lo que respecta a este proyecto, la observación se
entiende como una habilidad que contribuye al desarrollo de procesos
de investigación formativa; perspectiva desde donde se hace necesario
ampliar este concepto y algunos otros que permitan identificar, no solo
lo que la observación implica en un proceso de investigación en general
y, de investigación formativa, en particular, sino las habilidades
inherentes a ella y los enfoques y didácticas que posibilitan su
desarrollo.
Teniendo en cuenta lo anterior, se enmarca la investigación dentro de
una concepción formativa con un enfoque constructivista de acuerdo a
lo que plantea Ausubel [3]; en un siguiente aparte, se asume lo
planteado por [4] acerca de lo que es la “observación” y, dentro de esta,
lo que la misma autora concibe como habilidad, para luego referir las
habilidades de “identificación de características” y “descripción”
propias de la observación; por último, se aborda el concepto de
“didáctica” desde los planteamientos de Medina y Salvador [5], para
darle base al diseño didáctico elaborado.
En primer lugar se define la investigación formativa, de la que empezó
a hablar el CNA (Consejo Nacional de Acreditación) a mediados de los
años 90, como aquel tipo de investigación que
alude a la dinámica de la relación con el conocimiento, que debe existir
en todos los procesos académicos. Se trata del reconocimiento de que
el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción del
conocimiento, de que la enseñanza debe ser objeto de reflexión
sistemática sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia
pedagógica y de que el docente debe estar comprometido también en el
proceso de construcción y sistematización del saber en qué consiste la
actualización permanente [6].
Desde esta perspectiva, la presente investigación es un aporte
para el desarrollo de procesos investigativos de carácter formativo,
teniendo en cuenta que, para Restrepo, quien fue asesor del CNA, la
“investigación formativa es formar en y para la investigación, desde
actividades de este tipo que incorporen la lógica y apliquen métodos de
investigación, pero que no implican necesariamente el desarrollo de
proyectos de investigación completos, ni el hallazgo de conocimiento
nuevo y universal” [2].
III. ETAPAS DE INVESTIGACIÓN
En el marco del diseño propuesto, se establecieron cuatro etapas,
entendidas como cada uno de los trayectos recorridos durante esta
investigación para dilucidar la problemática planteada y alcanzar el
objetivo propuesto. Cada uno de esos trayectos formaron parte del
proceso investigativo.
4. Didácticas para potenciar la observación, en la
investigación formativa con apoyo de aulas virtuales
de aprendizaje
Breed Yeet Alfonso Corredor, Carlos Augusto Sánchez Martelo, Henry Leonardo Avendaño Delgado, Manuel Antonio Sierra
Rodríguez, Carlos Andrés Collazos Morales, José Daniel Rodríguez Munca,
Universidad Manuela Beltrán
correo-e: [email protected], [email protected], [email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
E
44
Las etapas se estructuraron en partes que, para esta
investigación, se han denominado momentos, los cuáles se entienden
como aquellos lapsos en que se dividen las cuatro etapas. Estos
momentos se establecen para dar mayor coherencia al proceso y realizar
un acompañamiento, que permite identificar el avance en términos de
aprendizaje por parte de los estudiantes y la eficacia del proceso
formativo.
De acuerdo con lo anterior, para validar las didácticas diseñadas como
instrumentos pedagógicos para potenciar la observación en procesos de
investigación formativa, con el apoyo de aulas virtuales de aprendizaje,
se cumplieron cuatro etapas, descritas más adelante, y mencionadas a
continuación:
Etapa I: diseño de instrumentos.
Etapa II: validación de instrumentos y ajustes.
Etapa III: aplicación de instrumentos, sistematización y análisis de la
información.
Etapa IV: resultados y conclusiones.
En la primera etapa, se elaboraron los instrumentos de medición, que
contienen las características de identificación y descripción, teniendo
en cuenta que el enfoque del proyecto es cualitativo y las variables a
analizar (evaluación del proceso y evaluación del aprendizaje) permiten
el uso de datos y, a la vez, requieren de un seguimiento cualitativo y
cuantitativo que mida la eficacia de las didácticas.
Para esto en el instrumento se tuvo en cuenta las siguientes variables de
acuerdo a la característica (Identificación, Descripción):
Identificación: Vista, Tacto, Olfato, Gusto, Oído
Descripción: Vista, Tacto, Olfato, Gusto, Oído
Tabla 1. Prueba inicial
Gráfica 1. Prueba inicial de identificación de características y descripción
Estos instrumentos se estructuraron de tal forma que se
contempló una pre-prueba y una pos-prueba, acompañado de un
instrumento de autoevaluación del aprendizaje, el diario de
campo y evaluación del proceso.
En la segunda etapa, el proceso de validación fue importante
dentro de la investigación, porque permitió detectar las
fortalezas y debilidades de los instrumentos y realizar los ajustes
necesarios para proceder a su aplicación y enriquecer los
resultados.
En la tercera etapa se procedió a describir, paso a paso, el
desarrollo del proceso y el registro de datos en una matriz
descriptiva sencilla, que permitió promediar las calificaciones
tanto a nivel grupal, como individual, lo que facilitó realizar el
análisis descriptivo de las cifras encontradas al aplicar las
actividades didácticas, permitiendo realizar el análisis al
confrontar la prueba inicial con la prueba final.
Tabla 2. Prueba final identificación de características y descripción
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
5,00
3,50 3,33 3,332,92
3,75
4,585,00
2,92
5,00
2,92
NVISTA
NTACTO
NOLFATO
NGUSTO
NOIDO
NVISTA
NTACTO
NOLFATO
NGUSTO
NOIDO
Gráfica 2. Prueba final identificación de características y descripción
45
IV. RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN
El análisis de resultados se realiza a partir de la gráfica de la
actividad Prueba final, teniendo en cuenta, criterios de
valoración asi como la habilidad inherente a la observación se
muestra el alto uso que hacen los estudiantes del sentido auditivo
en el proceso de observación al momento de caracterizar.
Tabla 3. Medición de la eficiencia de la autoevaluación
En la prueba inicial se encontró que los estudiantes tienen buena
observación y utilizan los cinco sentidos. muy problablemente
por que el recurso observado es muy llamativo, aunque el
sentido del olfato fue el que registró la más alta valoración en
promedio (3) respecto a los demás valores. En forma decreciente
siguen: la vista, con una media de 2,92, el gusto con 2,83, el tacto
con 2,67 y el oído con 2,08. En síntesis, todos los estudiantes
tenían conocimientos previos respecto a las características del
recurso, lo que provocó una fácil identificación de
características.
En la habilidad descriptiva se observó dificultad para expresarse.
Para el sentido de la vista se encontró una media de 2,5, para el
tacto 2,67, para el olfato 2,08, para el gusto 2,67 y para el oído
2,75. Lo anterior refleja que utilizaron sus conocimientos
previos para identificar, pero no encontraron las palabras
adecuadas al momento de describir o las dejaron al margen. Al
identificar por el sonido, respecto al uso del sentido del auditivo,
tiene la media más pequeña 2,08, en la descripción esta misma
variable mostró una media de 2,75 mejorando su expresión.
En la prueba final, se aplico una actividad didáctica la cual
permitio potenciar las habilidades de la observación. Para el
sentido de la vista la media pasó de 2,92 a 3; el tacto de 2,67 a
2,83, el olfato de 3, a 2,92, el gusto de 2,83 a 3 y el oído de 2,08
a 2,58; de lo que se puede colegir que la aplicación de las
didácticas potenció la observación para la habilidad de
identificar y describir características.
El resultado, algo inferior en la media del sentido olfativo,
refleja algún grado de dificultad en un estudiante a la hora de
identificar el olor del objeto (en la prueba inicial una mandarina,
en la final una gomita). Es posible que desconociera el olor, pero
ese resultado no es representativo. También es evidente que se
potenció la habilidad descriptiva, tomando en cuenta que se pasó
de una media de 2,5 a 2,83 para el sentido de la vista; de 2,67 a
2,75 para el tacto; de 2,08 a 3 para el olfato; de 2,67 a 2,58 para
el gusto y de 2,75 a 3 para el oído. Lo anterior evidencia una
mejora de los estudiantes en su habilidad para describir.
Gráfica 3. Eficiencia de las didácticas en los sentidos (P.I. vs. P.F)
Teniendo en cuenta en conjunto los cinco sentidos, los
estudiantes desarrollaron la prueba inicial con dificultad,
observado en los valores promedio obtenidos. En la prueba final,
después de aplicar las didácticas, se encontró que el
procedimiento fue eficiente y se cumplió el proceso de
investigación formativa, afirmación que contempla que en la
identificación de características se obtiene un incremento en el
valor promedio de 2,7 a 2,9 y en la descripción un incremento al
pasar de 2,5 a 2,8.
V. CONCLUSIONES
Cuando nos hacemos la pregunta si la aplicación de algunas
actividades didácticas pueden contribuir a potenciar la
observación en procesos de investigación formativa en las aulas
virtuales de aprendizaje, se puede concluir que, desde los
procesos vividos en el transcurso de esta investigación y desde
las evidencias aquí plasmadas, es posible potenciar la
observación en procesos de investigación formativa. De igual
modo, se puede concluir, además, que desde la didáctica, pero
específicamente desde un buen diseño didáctico, es posible
contribuir con los procesos de investigación formativa, es decir,
se puede formar al estudiante para que realice investigación,
para que la sienta parte de su quehacer profesional y contribuya,
de esta manera, con el progreso y generación de nuevos
conocimientos desde cada profesión, que den solución a
necesidades humanas.
Estudiantes
evaluados12
MEDIA
ARITMETICA
Q % Q % Q % Q % Q % Q % Q % Q % Q % Q %
11 92 9 75 10 83 12 100 4 33 8 67 10 83 11 92 10 83 3 25
ESTUDIANTES
CON MENOR
CALIFICACION 1 8,3 3 25 2 17 0 0 2 17 4 33 2 17 1 8,3 2 17 9 75
MEDIA
ARITMETICA
Q % Q % Q % Q % Q % Q % Q % Q % Q % Q %
12 100 10 83 11 92 12 100 9 75 10 83 9 75 12 100 12 100 9 75
ESTUDIANTES
CON MENOR
CALIFICACION 0 0 2 17 1 8,3 0 0 3 25 2 17 3 25 0 0 0 0 3 25
AUTOEVALUACION
2,83 2,75 3 3 2,58
ESTUDIANTES
CON MAYOR
CALIFICACION
PRUEBA
FINAL
3 2,83 2,92 3 2,58
2,5 2,67 2,08 2,67 2,75
PRUEBA
INICIAL
ESTUDIANTES
CON MAYOR
CALIFICACION
2,92 2,67 3 2,83 2,08
MomentosIDENTIFICACION DE CARACTERISTICAS DESCRIPCION
VISTA TACTO OLFATO GUSTO OIDOVISTA TACTO OLFATO GUSTO OIDO
Medidas
Estadísticas
46
Se identificó que el proceso de validación es uno de los más
importantes, dado que permitió optimizar las didácticas para
aplicarlas en la población objeto de estudio y seguir, con ellos,
un camino que permitió potenciar habilidades propias de la
observación como proceso básico de la investigación formativa.
A nivel pedagógico, se concluye que la reflexión de la práctica
docente, al momento de aplicar los instrumentos, enriquece el
ejercicio de maestro y contribuye con la pedagogía, puesto que
el aprendizaje de los estudiantes se hace real cuando son capaces
de poner en práctica lo que se les ha enseñado en las clases
llevadas a cabo en las aulas virtuales, tal como sucedió en el
ejercicio de esta investigación. En este sentido, se puede afirmar
que son los estudiantes el testimonio real de la labor que se
desempeñó en los días de aplicación de los instrumentos y que
ellos mismos fueron los beneficiados con la práctica, en cuanto
que se les potenció la habilidad de observar con detalle para
llevar a cabo procesos de investigación más responsables.
No hay necesidad de ser un profesional en áreas específicas de
la educación para adelantar procesos que ayuden a nuestros
estudiantes a potenciar ciertas competencias. Lo más importante
es tener el amor por lo que hacemos, dado a que hay muchos
profesionales en el campo de la educación con diversas
investigaciones que no las aplican en el aula, mientras que hay
muchos con grupos grandes que logran buscar alternativas para
apoyar y guiar de diversas formas a nuestros estudiantes.
Hoy por hoy, cuando nuestros estudiantes son más interactivos
cada día, las didácticas deben estar orientadas al cambio, a
buscar innovación en estilos de aprendizaje y a la vanguardia en
el área tecnológica.
En la investigación es claro que muchos de nuestros estudiantes,
al observar ya sea un texto, un objeto o una escena solo utilizan
un sentido, dejando a un lado los demás, esto tiene varios efectos
tanto en la concentración, la retención de información y la
generación de conclusiones. Se espera que esta investigación
tenga una segunda parte y así seguir potenciando otras
competencias de nuestros estudiantes, no solo universitarios sino
desde preescolar, ya que es allí desde donde se debe cultivar la
investigación formativa.
VI. REFERENCIAS
[1] Stake, R. E. (2005). Investigación con estudio de casos, tercera edición. Madrid: Ediciones Morata
[2] Restrepo Gómez, Bernardo Ph. D. (2004). Formación Investigativa e investigación Formativa: Acepciones y operacionalización de esta última http://hermesoft.esap.edu.co/esap/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_3529.pdf Recuperado: 15 de Noviembre de 2011.
[3] Ausubel, D. P. (1982). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ciudad de México, México: Trillas.
[4] Sánchez, M. A. de (1991). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos básicos del pensamiento (2ª. ed.). Ciudad de México, México: Trillas.
[5] Medina Rivilla, A. Salvador Mata, F., (2009). Didáctica General, Madrid: Editorial UNED.
[6] CNA, (1998). La evaluación externa en el contexto de la acreditación en Colombia. (en línea), disponible en http://www.cna.gov.co/cont/documentos/doc_aca/conaplinvforcriparea_inv_ie_sen_est_ber_res_gom.pdf, X Congreso de Investigación Educativa. Recuperado: 15 de Noviembre de 2011
Breed Y. Alfonso Directora Académica y
Calidad, Consultora Nacional e
Internacional Académica de Educación
Superior; con conocimientos y
experiencia en alta dirección educativa,
registros calificados, acreditación en alta
calidad tanto de programas de Pregrado
como de Posgrado, diseño de programas,
diseño de currículos, métodos de aprendizaje y enseñanza,
modelos pedagógicos en modalidad distancia, virtual y
presencial.
Carlos A. Sánchez Coordinador del
programa Ingeniería de Software,
Universidad Manuela Beltrán Virtual.
Doctorando en Pensamiento Complejo.
Magíster en Diseño, Gestión y Dirección
de Proyectos, Ingeniero de sistemas con
estudios de, Certificado
Internacionalmente en ITIL Foundation v3, Procesos en
Desarrollo de Software y TIC, actualmente
Henry L. Avendaño Coordinador de
las especializaciones en Gestión de TIC
y Sistemas Interactivos Digitales,
Universidad Manuela Beltrán Virtual.
Doctorando en Educación. Magíster en
Educación Esp. en Gerencia de
Telecomunicaciones, Ingeniero
Electrónico.
Manuel A. Sierra Coordinador de la
maestría en integración TIC de las
organizaciones y la especialización en
telemática, Universidad Manuela Beltrán
Virtual Doctorando Proyectos, en la línea
de investigación en tecnologías de la
información y comunicación. Magíster
en Software Libre. Esp. en Seguridad en
Redes, Ingeniero de Sistemas.
47
Carlos Andres Collazos Morales
Postdoctorado en Ciencia y Tecnología
Avanzada, Dr. en Ciencias, Magister en
Ingeniería Electrónica y Computadores,
Físico.
José Daniel Rodríguez Munca
Magister en Ciencias de la Educación,
Master en Estrategias y Tecnologías para
el Desarrollo, Especialista en docencia
mediada por las TIC e Ingeniero
Electrónico.
48
49
Resumen: La enseñanza de una segunda lengua, como es el
idioma inglés, demanda que los docentes generen un
ambiente de inmersión en el contexto de la lengua inglesa e
incorporen diferentes mediaciones tecnológicas, con el fin de
determinar el nivel de conocimiento que poseen los
estudiantes del idioma y lograr el desarrollo de las diferentes
habilidades comunicativas, tal y como lo plantea [1]. Este
artículo presenta el diseño de unidades didácticas como
modelo de articulación de la metodología b-learning para
facilitar el desarrollo de los niveles de competencias
comunicativas acorde con los referentes internacionales
propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia
para las lenguas.
Palabras clave: aprendizaje del idioma inglés, competencia
comunicativa, enseñanza del idioma inglés, herramientas
TIC para aprendizaje de idiomas, mediación tecnológica
para aprendizaje de idiomas.
Abstract: The teaching of a second language as it is the
English language, demands that teachers create an
environment of immersion in the context of the English
language, incorporating different technological mediation in
order to determine the level of knowledge that possess the
language learners and to achieve the development of
communicative skills, as cited by [1]. This article presents the
design of teaching units as a model of articulation of the b-
learning methodology to facilitate the development of levels
of communicative competence in accordance with the
international references proposed by the Common
European Framework of Language Reference.
Keywords: communicative competences, Highschool English
learning, technologically mediated English learning,
Highschool English teaching, TIC-based tools for highschool
English learning.
I. INTRODUCCIÓN
n la actualidad, Colombia enfrenta realidades como la apertura
económica, la conquista de mercados derivados de tratados de
libre comercio, avances en los campos tecnológicos, científicos
y artísticos, lo cual demanda que los colombianos mejoren el
nivel de desempeño en idiomas extranjeros, con el fin de
alcanzar mejores oportunidades laborales, reconocimiento
internacional, crecimiento individual y colectivo y mejorar las
posibilidades de movilidad social [2].
Para [3], el aprendizaje de una segunda lengua es una necesidad
identificada en términos de competitividad profesional,
tecnológica, económica, académica e investigativa de los
individuos, que induce a que las instituciones de educación
técnica, tecnológica y universitaria, busquen que sus egresados
sean profesionales competentes en una o más lenguas
extranjeras.
Debido a esto, Colombia ha diseñado e implementado proyectos
estratégicos y legislativos, para perfeccionar el estudio del inglés
en todos los ámbitos educativos y mejorar, así, la calidad de la
educación colombiana [4].
A manera de ejemplo, podría citarse la Ley General de
Educación, en la que el Gobierno declaró obligatorio el estudio
de un idioma extranjero en la formación de los estudiantes de
educación básica y media (Ley 115 de 1994), en el año 2004;
adicionalmente, el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
presentó el proyecto estratégico “Programa Nacional de
Bilingüismo (PNB) 2004 – 2019, inglés como una lengua
extranjera: una estrategia para la competitividad”.
El Programa Nacional de Bilingüismo fue basado en dos
consideraciones importantes: 1) el dominio de una lengua
extranjera como factor fundamental para cualquier sociedad
interesada en hacer parte de dinámicas globales de tipo
económico, académico, tecnológico y cultural, 2) el
mejoramiento de la competencia comunicativa en inglés, que
propende por el surgimiento de oportunidades para los
ciudadanos, entre otros.
5. Implementación de unidades didácticas para el
desarrollo de la habilidad comunicativa (Oral y
Auditiva), en idioma Inglés para estudiantes
universitarios presenciales*
Blanca I. Montes de Ocaa, Martha Janeth Rojas Quitianb
aMaestrante en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación, Universidad Manuela Beltrán (UMB), bDocente investigadora UMB, Cundinamarca
correo-e: [email protected] , [email protected]
*Artículo derivado de la investigación “Propuesta didáctica para la incorporación de la metodología blended learning (multimodal), mediado
por las TIC en estudiantes del programa Licenciatura Inglés – Español, Medellín
E
50
En Colombia, la enseñanza y el aprendizaje del inglés está
enmarcado, primero por el Marco Común Europeo de
Referencia (MCER) para las lenguas [5], el cual provee las bases
fundamentales para la elaboración de los currículos, las
evaluaciones, los textos y los lineamientos a partir de un idioma;
segundo, por Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y en
tercer lugar por la guía de estándares básicos de competencias
en lenguas extranjeras: inglés, del MEN (2006).
Para el Marco Común Europeo de Referencia, la competencia
comunicativa se define como el conjunto de saberes,
conocimientos, destrezas y características individuales que
permiten a una persona desarrollar acciones significativas en un
contexto determinado, usando como instrumento el dominio del
lenguaje, lo cual implica tres subcompetencias de la lingüística,
la pragmática y la sociolingüística.
Estas subcompetencias comunicativas, como lo establece el
MCER [5], no deben ser trabajadas aisladamente, ya que
involucra un saber-hacer flexible e integral, el desarrollo de
habilidades y saberes que se relacionan con las dimensiones
ética, estética, social y cultural de la lengua que se aprende.
En el capítulo I del MCER, denominado Los fines y los objetivos
de la política lingüística del Consejo de Europa, en su aparte 1.2.,
se señala la necesidad de tomar las medidas pertinentes para el
intercambio de información entre los campos de aprendizaje,
enseñanza e investigación de las lenguas, y ahondar en todo el
potencial que las tecnologías de la información y las
comunicaciones (TIC) tienen para aportar.
Como lo afirma [6] en su estudio sobre la aplicación de las TIC
en modelos educativos, blended learning, estas “Le permiten
tanto al aprendiz como al docente obtener grandes beneficios en
su formación, ya que este modelo está ligado a la aplicabilidad
de las TIC y es ajustable a las necesidades educativas”, lo que
permite ser más efectivo en relación al rendimiento académico
por parte de los estudiantes [7].
En el capítulo IV, denominado El uso de la lengua y el usuario
o alumno, el MCER recomienda que, para una mejor
comprensión audiovisual, se implemente el uso de las nuevas
tecnologías, para favorecer el desarrollo de una buena
comunicación oral. De igual manera, se resalta la importancia de
las TIC para almacenar y transmitir en otro medio y
posteriormente mediante otros ejercicios, transcribir lo grabado,
integrando la audición y la escritura.
De igual manera, en el documento del MEN denominado
Competencias TIC para el desarrollo profesional docente [8], se
describen acuerdos conceptuales y lineamientos para orientar los
procesos formativos en el uso pedagógico de las TIC, para
aportar a la calidad educativa a través de la transformación de
las prácticas educativas apoyadas en este recurso. Según [9], la
incorporación de las TIC en las instituciones ha generado un
aumento notable en la evolución del aprendizaje.
Teniendo presente el contexto anterior, el diseño de unidades
didácticas son una herramienta útil para el docente, ya que le
permite organizar todas las sesiones de clase, darles coherencia,
visualizar la estrategia de evaluación acorde con los objetivos
propuestos, implementar actividades particulares para el entorno
universitario, tanto presencial como virtual, así como realizar
una revisión sistemática de literatura actualizada acerca de los
contenidos establecidos durante el curso [10].
Por ello, como afirma [11], las unidades y sus respectivas
secuencias didácticas son los “conjuntos articulados de
actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación
de un docente, buscan el logro de determinadas metas
educativas, considerando una serie de recursos”.
Para el presente artículo, se presenta, de manera global, el diseño
e implementación de unidades didácticas para el desarrollo de la
habilidad comunicativa (oral y auditiva) de estudiantes
universitarios y se muestra un ejemplo de su aplicación.
II. MARCO CONTEXTUAL
El diseño de las unidades didácticas se lleva a cabo mediante el
desarrollo de contenidos de tipo conceptual, procedimental y
actitudinal, que permiten el abordaje de los núcleos temáticos
propuestos en la estructura de la unidad. Las unidades se vienen
implementando junto con los profesores de formación inicial de
la Licenciatura Inglés–español, en modalidad presencial y
semipresencial.
El programa de Licenciatura propende por la formación integral
de maestros, cuyo propósito es aportar a la transformación
social, desde las áreas del lenguaje e idioma extranjero; para
esto, se destaca la incorporación de metodologías de enseñanza
orientadas a acciones educativas, que propicien la bimodalidad
(estrategias de aprendizaje presencial y virtual) e involucren
plataformas tipo Moodle como apoyo virtual y de complemento
a clases.
Como parte del plan de estudios del programa, se tienen las
siguientes asignaturas para el desarrollo de la segunda lengua:
Competencia Comunicativa en Lengua Inglesa (I, II, II, IV, V,
VI); Lengua, Lenguaje y Habla Inglés-Español; Métodos y
Enfoques; Adquisición de la Lengua y Mesa Integradora de
Bilingüismo.
La población participante corresponde a estudiantes de la
asignatura de Competencia Comunicativa Inglés II (Nivel
Básico/Intermedio) y de modalidad semipresencial, quienes
cuentan con una formación inicial como normalistas superiores
y a los cuales se les homologan las asignaturas pedagógicas de
los primeros cuatro (4) semestres de los 10 que componen la
licenciatura.
En el diseño curricular del programa de Competencia
Comunicativa en lengua inglesa, se contempla una intensidad de
96 horas presenciales y 48 de trabajo autónomo en 18 semanas
lectivas. Esta asignatura busca integrar los requerimientos
básicos para la comprensión, interacción, producción oral y
escrita y fortalecer, de esa forma, la proficiencia de los
estudiantes en la lengua inglesa.
Dentro del desarrollo de las clases, se emplean diversos métodos
de enseñanza tales como trabajo por proyectos, cátedra magistral
y trabajo expositivo, los cuales pretenden llevar la teoría a la
aplicabilidad del conocimiento visto, integrándolo con la
interacción directa tanto en los estudiantes como en el docente.
Adicionalmente, se realiza la aclaración de dudas y
51
retroalimentación tanto en lo oral como en lo escrito, que
permite la discusión de temas de interés respecto a los objetivos
planteados en el curso.
Al iniciar el semestre en el curso Competencia Comunicativa II,
la mayoría de los estudiantes se encontraban clasificados en el
nivel A2, de acuerdo con el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, lo cual quiere decir que cada
estudiante:
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso
frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le
son especialmente relevantes (información básica
sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de
interés, ocupaciones, etc.).
Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas
simples y cotidianas que no requieran más que
intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidos o habituales.
Sabe describir, en términos sencillos, aspectos de su
pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas
con sus necesidades inmediatas.
Es capaz de comprender textos sencillos, encontrar
información específica y predecible.
De conformidad con la intensidad horaria preestablecida para el
trabajo presencial de la asignatura Competencia Comunicativa
II, los estudiantes realizan un proceso de interacción con el
docente y los compañeros de curso, el cual indica, en los
procesos evaluativos, que el tiempo no es suficiente para
alcanzar los niveles de competencia comunicativa prevista por
el MCER.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido
exponiendo, y tal como lo afirma [12], la modalidad blended
learning, (b-learning/multimodalidad) es un método de
enseñanza apropiado para todos los niveles educativos y permite
ser utilizado en las diferentes áreas de formación;
particularmente, para la enseñanza del inglés, ya que facilita el
entendimiento y comprensión del contenido a los estudiantes y
provee a los docentes herramientas para el cumplimiento de los
objetivos propuestos para la asignatura.
Resulta oportuno indicar que, actualmente, la asignatura
Competencia Comunicativa II se desarrolla bajo la modalidad
blended learning y la transversalidad curricular (English in
Context), por la implementación de las unidades didácticas que
se diseñan en la investigación y la mediación de las TIC, en la
plataforma Edmodo. Como lo señala [21], es un Facebook
educativo para facilitar el desarrollo de los niveles de
competencias comunicativas según los referentes
internacionales propuestos por el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas. En relación con esto último, es
importante aclarar que la transversalidad curricular corresponde
al concepto empleado por [19]
como elconjunto de características que distinguen a un
modelo curricular, cuyos contenidos y propósitos de
aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y
temáticos tradicionales, y desarrollan nuevos espacios que, en
algunas ocasiones, cruzan el currículum en diferentes
direcciones y, en otras, sirven de ejes a cuyo alrededor giran
los demás aprendizajes, de manera perceptible o
imperceptible. Además, más allá de límites disciplinares
impregnan el plan de estudio de valores y actitudes que
constituyen la esencia de la formación personal, tanto en lo
individual como en lo social.
Ya para finalizar, es importante anotar que el uso de las TIC en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua,
ha favorecido un cambio en la metodología de enseñanza y
requiere que su utilización sea un apoyo y complemento para
favorecer la adquisición de las habilidades comunicativas, tal y
como se señala en [13]:
Es obvio que la presencia de ordenadores en la vida cotidiana
y, por tanto, también en los centros de enseñanza, es ya una
realidad. Lo que se requiere a partir de ahora es integrar su
utilización en la programación de aprendizaje como un
recurso más, a añadir a los ya existentes. Un recurso que
puede facilitar la labor docente y convertirse en una
herramienta ciertamente útil para los alumnos [22]
III. REFERENTES TEÓRICOS
Como lo indica [1], las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación ha originado un cambio sustancial en la manera
de actuar y de pensar de las nuevas generaciones. Esto es
fácilmente evidenciable en el contexto actual de los jóvenes, en
el que están viviendo la incorporación de las tecnologías y, al
culminar su formación profesional (técnica, tecnológica,
pregrado), tienen el reto de enfrentarse a una sociedad donde la
informática, el trabajo en equipo, la interacción en un contexto
global, multicultural y donde el uso de una lengua va en aumento
y la conexión en red es su realidad más inmediata.
Con referencia a lo anterior, cobra importancia la integración
pedagógica y didáctica de las TIC en la enseñanza-aprendizaje
de las diferentes áreas del saber. [14] presenta varios estudios
con resultados favorables frente al impacto de las TIC en los
aprendizajes, pues propicia en los estudiantes las habilidades
particulares para un contexto específico.
La publicación de las competencias TIC para el desarrollo
profesional docente del MEN [14], hace aún más innegable la
necesidad de incorporar las TIC como recursos de apoyo a los
programas y planes curriculares en el contexto escolar y de
Instituciones de Educación Superior (IES). El desarrollo profesional para la innovación educativa tiene
como fin preparar a los docentes para aportar a la calidad
educativa mediante la transformación de las prácticas
educativas con el apoyo de las TIC, adoptar estrategias para
orientar a los estudiantes hacia el uso de las TIC para generar
cambios positivos sobre su entorno y promover la
transformación de las instituciones educativas en
organizaciones de aprendizaje a partir del fortalecimiento de
las diferentes gestiones institucionales: académica, directiva,
administrativa y comunitaria [7].
Ante la situación planteada, en Colombia, las IES han realizado
ajustes a sus planes y programas a fin de dar cumplimiento a la
incorporación de las TIC en los currículos, mejorar los
resultados en las pruebas estándar y en los indicadores de
acreditación institucional. Como afirma [15], se contempla que
52
los contenidos formen al estudiante con capacidad para hacer
frente y resolver situaciones de la vida moderna en donde las
TIC son un gran apoyo.
Tal y como lo afirma [16], la tecnología entra a ser un apoyo
importante en la medida que esta proveerá herramientas de
apoyo para la dinamización del aprendizaje de la lengua, sobre
todo cuando el estudiante no tiene la posibilidad de viajar a otro
país para aprender el idioma extranjero, desde el contexto
cultural y vivencial nativo.
La mediación tecnológica desde el uso de internet en el proceso
de aprendizaje de una lengua extranjera provee, tanto al
estudiante como al maestro, de materiales de enseñanza y
aprendizaje de carácter primario y original, permite al estudiante
tener una fuente de información actualizada, visitar lugares en
realidad aumentada, ser parte de redes sociales globales,
interactuar en foros, chats, utilizar listas de distribución, crear
grupos y subgrupos de trabajo y videoconferencias o
videollamadas, que respalden la vivencia de experiencias
sociales y culturales en el idioma extranjero, experiencia que se
le denomina Computer Mediated Communication (CMC) /
Comunicación Mediada por el Computador (CMC).
Así mismo, [16] plantea que el maestro debe tener claridad en
los objetivos presupuestados a alcanzar en la clase, a fin de
realizar una adecuada selección e implementación de la
tecnología, que garantice que las herramientas elegidas (como
wikis, blogs, escenarios de realidad aumentada, plataformas para
grabación de audios, creación de videos, muros colaborativos o
interacción en redes sociales) permitan que la enseñanza se
centre en el estudiante y en la producción lingüística del mismo.
Es por ello, según lo planteado por López Rayón, Escalera,
Ledesma, citado por [16], que un ambiente virtual de aprendizaje
(AVA) debe reunir interacciones sincrónicas y asincrónicas,
basándose en un programa curricular en donde el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe ser cumplido y es el maestro quien
administra este aprendizaje, lo que lo convierte en un creador de
productos educativos que generan una relación bidireccional
educador-estudiante, tanto dentro como fuera del aula.
Desde los planteamientos de [17], el diseño de las unidades debe
anticiparse a las experiencias que han de tener los educandos y
debe identificar las dinámicas que puedan llegarse a dar en el
entorno digital. Dinámicas que se han de reconocer como de
interacción humana y de interacción con los objetos de
conocimiento.
Cuando se llega al momento del bosquejo de una unidad
didáctica, es fundamental tener en la cuenta que esta debe ser
diseñada de manera clara, detallada y concreta, de tal manera
que el estudiante realice un trabajo independiente o que aún sin
tener presente a su docente, sienta que este sí lo está y que es
capaz de interpretar sin dificultad los fines y productos
esperados de la misma. Es por ello que el educador ha de entrar
en un proceso sigiloso de selección de las plataformas, que lo
provean de los objetos y espacios requeridos para los fines
educativos propuestos, sacar provecho de lo que ya existe y
potencializarlo para sus fines pedagógicos.
IV. DISEÑOS DE UNIDADES DIDÁCTICAS
A continuación, se presenta el diseño general de las unidades
didácticas para el desarrollo de la habilidad comunicativa (oral
y auditiva) en el idioma inglés, para estudiantes universitarios de
la modalidad presencial.
Las unidades, y sus respectivas secuencias didácticas, fueron
validadas en el Diplomado en Introducción a la Docencia en
Entornos AVA de la Universidad Católica del Norte y están
basadas en la propuesta dada por Crea-TIC [18], bajo la
metodología de proyectos, donde el aprendizaje está centrado en
el estudiante, en la indagación y en la interacción entre
estudiantes y docente.
La propuesta educativa que se trabaja en las unidades didácticas,
propenden por que los estudiantes pongan “en acción” su
aprendizaje comunicativo, cognitivo, colaborativo y creativo,
mediante el uso de herramientas tecnológicas en función de un
Proyecto Bilingüe, para el desarrollo de la competencia
comunicativa en un contexto determinado, con el fin de mejorar
la calidad del aprendizaje del idioma extranjero.
El objetivo fundamental de la propuesta es que el estudiante
mejore sus competencias comunicativas, particularmente la oral
y la auditiva, bajo la modalidad b-learning, a través de la
mediación de las TIC con la plataforma Edmodo y el desarrollo
de cada una de las actividades propuestas.
Dadas las condiciones que anteceden, se presenta la ficha
estructural de las unidades didácticas, la cual busca, desde la
dinámica del desarrollo de las competencias comunicativas,
llevar al estudiante a avanzar en su producción y comunicación
en el idioma extranjero y, a su vez, contextualizarlo con temas
que le son de interés en el proceso de formación profesional.
Es importante indicar que bajo la metodología b-learning, las
unidades están estructuradas por temáticas generales, las cuales
se subdividen en unidades de aprendizaje o por subtemas, que
tienen un sentido propio, unitario y complementario al tema
general, para que el estudiante estudie bajo esa unidad y logre
alcanzar el aprendizaje esperado.
A partir de este marco, de los fundamentos y problemáticas de
los proyectos en contexto que se encuentran en la literatura, ha
sido posible concluir que el diseño de secuencias didácticas
contextualizadas para el aprendizaje de una segunda lengua,
debe responder a tres características principales: la selección
adecuada del contexto a partir del interés particular de los
estudiantes y sus ideas, el manejo de las ideas previas o el
conocimiento que posee inicialmente el estudiante y la relación
entre la temática a abordar y el contexto seleccionado.
En relación con esto último, en el diseño de las unidades
didácticas se incluyó, como pre-test y pos-test, la
implementación de los estándares de corrección gramatical de la
lengua inglesa mediante el Knowledge English Test (KET), de
Cambridge Press; con el fin de evaluar la corrección gramatical,
la comprensión auditiva general, la pronunciación, el registro
lingüístico y la entonación como componentes de la habilidad
comunicativa de los estudiantes implicados.
De conformidad con lo sugerido por [19] frente al diseño de las
unidades didácticas, estas deben contar con ocho (8) elementos
básicos, cuya estructura se propone y detalla en la tabla1. De
53
ellos se destacan: unidad temporal, coherencia entre los
elementos disciplinares, secuenciación de los contenidos,
directrices claras de cada componente y su estructura particular.
Todo este conjunto en función de la materia a enseñar y de la
destreza académica que se propenda para lograr el proceso de
enseñanza (tabla 1).
Tabla 1. Estructura de las unidades didácticas
V. ALGUNAS CONSIDERACIONES
Para la presente investigación, todas las unidades de aprendizaje
se organizaron bajo la planificación y estructura descrita en la
tabla1, con base en la propuesta curricular del área y las
características de los alumnos.
A manera de ejemplo, a continuación, en las figuras 1 y 2, se
presenta el diseño de la unidad didáctica desde los fundamentos
mencionados anteriormente, así como también, se incorpora el
concepto de competencia como de utilidad y utilización del
conocimiento adquirido en un entorno particular.
Figura 1. Modelo de unidad didáctica–Descripción General
Fuente: elaboración propia
Parte Denominación Descripción
I Tiempo Unidad temporal para el desarrollo
Introducción
Describe la utilidad, el interes de los
alumnos y los conocimientos y
destrezas que van a adqurir de manera corta
II Elección del Título Nombre descriptivo o creativo para la unidad.
Resumen de la unidad,área,
temas principales Breve visión general de la unidad.
III Objetivos de Aprendizaje
Lista de los objetivos de aprendizaje que se espera los estudiantes logren al
final de la unidad y que serán
evaluados.
Resultados/Producto de aprendizaje
Aborda los principales resultados de
la enseñanza pertinentes a los
objetivos de aprendizaje.
IV
¿Quién?
Dirección de la unidad:
Nivel de grado, perfil del estudiante
Da cuenta del contexto de los
estudiantes, conocimientos y
habilidades previas para fines de la unidad.
V ¿Dónde? El escenario de la unidad
Lugar desde donde se dinamizará la unidad (plataforma, aula de clase,
hogar, etc.),
Tiempo: Da cuenta de la duración de la unidad.
VI
¿Cómo? Detalles de la unidad.
Metodología,
procedimientos instruccionales, estrategias
para necesidades
especiales.
Abarca los modelos y métodos de enseñanza aprendizaje, el tiempo
distribuido por clase, sesiones, horas,
y las estrategias que se diseñan para atender a los estudiantes con
necesidades especiales acorde con el
contexto de la unidad.
VII
Evaluación:
Antes, durante y después de finalizar la unidad.
Se definen las estrategias evaluativas a llevar a cabo, las rúbricas acorde
con los productos y resultados
esperados.
VIII.
Materiales y Recursos TIC:
Herramientes externas,
plataformas, documentos digitales, recursos en línea,
palabras claves
Se da cuenta de los materiales y
recursos que han de apoyar el
desarrollo de la unidad y sobre los cuales los estudiantes han de generar
su proceso de aprendizaje.
54
Figura 2. Modelo de unidad didáctica–Competencias
Fuente: elaboración propia
De igual manera, se ha seleccionado herramientas gratuitas de la
Web 2.0, que facilitan el trabajo cooperativo y colaborativo, con
posibilidad de acceso a recursos multimedia, los cuales permiten
una mayor interacción, fomentan el interés y la curiosidad por el
conocimiento y dominio de la lengua, estimula la comunicación
entre pares y desarrolla la autonomía del estudiante. En las
figuras 3 y 4 puede observarse, por ejemplo, los Glogster.
La implementación de las primeras unidades ha permitido
identificar que un 80 % de los futuros docentes de inglés,
demuestran un incremento de las habilidades comunicativas de
expresión oral y la comprensión auditiva, en las “puestas en
escena” del contexto trabajado.
Se ha corroborado que las TIC son herramientas válidas de
comunicación, que permiten potenciar los procesos de
aprendizaje de las habilidades que se pretenden desarrollar, y
que pueden ser utilizadas de diferentes formas. [23]
Los productos elaborados por los estudiantes, tales como blogs,
videoclips, murales online, carteles interactivos, presentaciones
de los proyectos de trabajo y escritos online, han sido utilizados
en el proceso de autoevaluación, evaluación de pares y la
retroalimentación por parte del docente. Es importante mencionar que, en las sesiones de
autoevaluación, los estudiantes han señalado que el trabajo por
proyectos o las secuencias didácticas han sido más interesantes
y les ha permitido interrelacionar su creatividad y poner en juego
diferentes competencias, como la lingüística y la tecnológica.
Figura 3. Interfaz de la plataforma Glogster con la estructura descrita
Fuente:http://edu.glogster.com/glog/creando-proyectos-
bilingues/2nhpcvegjof
Figura 4. Interfaz de la plataforma Glogster en Inglés
Fuente: http://edu.glogster.com/glog/creando-proyectos-
bilingues/2nhpcvegjof
Finalmente, los estudiantes han considerado que la
implementación de la metodología b-learning, ha sido una
experiencia “agradable, motivadora, creativa y muy dinámica;
además de que promueve el trabajo colaborativo y ofrece la
oportunidad para retomar los aprendizajes y corregir las
falencias”.
55
VI. CONCLUSIONES
Desde las Instituciones de Educación Superior, se viene
realizando la combinación de educación presencial con
actividades virtuales complementarias, usando las TIC como
mediadoras. Es desde allí, donde Morán [20] propone la
posibilidad de hacer un planteamiento didáctico mixto que, para
la presente investigación, corresponde a la implementación de la
metodología b-learning donde, por partes iguales, se obtiene
mayor provecho del trabajo (presencial y autónomo o
independiente) y se complementa el uno con el otro, tomando
partido de la relevancia de la combinación.
La implementación de las primeras unidades permite identificar
que un 80 % de los futuros docentes de inglés demuestran un
incremento de las habilidades comunicativas en expresión oral y
de la comprensión auditiva, en las “puestas en escena” de los
contextos trabajados.
El 100 % de los estudiantes expresan gran aceptación en el
desarrollo de las actividades de la unidad didáctica y asumen el
reto del perfeccionamiento de las presentaciones de los
proyectos de trabajo y los escritos online, para el mejoramiento
de la expresión oral en comparación con el nivel demostrado al
inicio del curso.
En cuanto a la producción oral y escrita demandada por el
MCER; el 75 % de los estudiantes muestran una alta
comprensión de lo expresado por ellos y sus compañeros,
alcanzando una interacción adecuada para el desarrollo de las
competencias auditivas.
Las sesiones presenciales fueron enriquecidas y dinamizadas
con las actividades planteadas, de igual modo el interés de los
estudiantes fue en ascenso, tanto como su participación. El
saberse inmersos en el uso de la tecnología los ha llevado a
cuestionarse a partir de su propia experiencia, acerca del
propósito mismo de la tecnología en el aula, ya que ellos están
siendo formados para ser docentes bilingües.
Finalmente, se concluye que la implementación de las TIC,
acompañada de la propuesta de las unidades didácticas, genera
resultados significativos en el aprendizaje de una segunda
lengua, ya que promueve la autocorrección en el momento de
usar la lengua extranjera en la pronunciación, la producción, la
interacción y la participación en un contexto determinado.
VII. REFERENCIAS
[1] Pérez, G. D., González, D. D., Martos, M. M., Navarro, E. L. J., [19] Sánchez-Cañete, F. J. S., Ortega, A. J. G, y Pérez, M. D. P. D. (2017). Mejora de la enseñanza, aprendizaje y uso del inglés: errores comunes (F). Revista de innovación y buenas prácticas docentes, 1, 57-73.
[2] Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2013). Programa Nacional de Bilingüismo. Recuperado de https://goo.gl/n1egSN
[3] Vega, M. J. (2016). Importancia del idioma inglés en el ámbito laboral y profesional. Vida Científica Boletín de la Escuela Preparatoria No. 4, 4(7).
[4] Fandiño P., Y. J., Bermúdez J., J. R., Lugo V., V. E. (2012). Retos del Programa Nacional de Bilingüismo. Colombia Bilingüe. Educ. Educ. Vol. 15, No. 3, 363-381.
[5] Consejo, D. E. (2002). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes-Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Anaya.
[6] Aldana, M. A. G., Osorio, K. V. P., y Rengifo, Y. P. (2017). Aplicación de las TIC en modelos educativos blended learning: Una revisión sistemática de literatura. Sophia, 13(1), 144-154.
[7] Janthon, U, Songkram, N., y Koraneekij, P. (2015). Work-based blended learning and technological scaffolding system to enhance communication skills for caregivers under local administrative organization, ministry of interior, Thailand (Part I). Procedia - social and behavioral sciences, 984-991.
[8] Calderón, G., Buitrago, B., Acevedo, M., y Tobón, M. (2013). Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. Publicación del Ministerio de Educación Nacional. Colombia.
[9] Sánchez, V. (2012). Colombia, país latinoamericano con nivel de inglés más bajo. Recuperado de https://goo.gl/XjBDNS
[10] Gámiz S., V., y Gallego A., M. J. (2016). Modelo de análisis de metodologías didácticas semipresenciales en educación superior. Educación XX1, 39-61
[11] Pimienta Prieto, J. H. (2011). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias en educación superior. Bordón: Revista de Orientación Pedagógica, 63(1), 77-92.
[12] Ali, M. F., Joyes, G., y Ellison, L. (2013, September). Using Blended Learning to Enhance Students' Cognitive Presence. In Informatics and Creative Multimedia (ICICM), 2013 International Conference on (pp. 202-208).
[13] Izquierdo, N. C. (2008). La enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y las TIC: El caso del español como Lengua Extranjera (ELE). Iniciación a la Investigación, (3e).
[14] Claro, M. (2010). Impacto de las TIC en los aprendizajes de los estudiantes: estado del arte.
[15] Ramírez-Martinell, A., y MALDONADO, G. (2015). Multimodalidad en educación superior. A. Ramírez y M. Casillas (Coords), Internet en educación superior. Córdoba: Brujas. Recuperado de http://www. uv. mx/personal/albramirez/files/2014/12/hablame_de_tic2. pdf# page, 20.
[16] Blake, R. J. (2013). Brave new digital classroom: Technology and foreign language learning. Georgetown University Press.
[17] Chan N, María E. (2004). Tendencias en el Diseño Educativo para Entornos de Aprendizaje Digitales.
[18] Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2014). Crea-TIC, Uso de las TIC en la enseñanza de otras áreas, Ministerio de Educación Nacional.
56
[19] Moreno C., M. (2004). “Valores transversales en el currículum”. Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 del SNTE-La Tarea. Universidad de Guadalajara
[20] Morán, L. (2012). Blended-learning. Desafío y oportunidad para la educación actual. EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, (39).
[21] Rodriguez, G. (2011). e- Evaluación orientada al e- Aprendizaje estratégico. Universidad de Navarra. Revista Estudios sobre educación, (22).
[22] Pastor, S. (2004), Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas, Alicante, Publicaciones Universidad de Alicante: (336)
[23] García Salinas, Ferreira, y Morales, (2012). genome-wide function of tho/trex in active genes prevents r-loop-dependent replication obstacles. Universidad Catolica de Chile
Blanca I. Montes De Oca Licenciada
en Educación con énfasis en
Matemáticas, Universidad Católica Luis
Amigó (FUNLAM), de la ciudad de
Medellín, estudiante actual de la
Maestría en Tecnología Digital
Aplicada a la Educación de la
Universidad Manuela Beltrán. Docente
bilingüe con inglés nativo, experiencia
en contextos escolares y universitarios desde la enseñanza y
aprendizaje de la lengua inglés como idioma extranjero.
Martha J. Rojas Quitian Docente
investigadora de la Universidad
Manuela Beltrán. Magíster en
Educación con énfasis en Docencia
Universitaria y Licenciada en Química,
ambos estudios fueron realizados en la
Universidad Pedagógica Nacional.
57
Resumen - El aprendizaje en las personas permite tener
herramientas sólidas para enfrentarse a los retos que a
diario se le presentan, ya sean de tipo personal, sentimental
o de procesos de adquisición de conceptos. La identidad
personal viene determinada por lo que se aprende y lo que
se recuerda, por lo cual, la memoria constituye un recurso
fundamental del ser humano, que los hace inteligentes y les
posibilita compartir y transmitir lo aprendido de la mejor
manera [1]. Una forma adecuada para fortalecerla en los
estudiantes de básica primaria es a través del
aprovechamiento de elementos y estrategias que brinda la
música, de la mano del uso de las TIC. A continuación, se
presentan las actividades que se pretenden realizar para
poder potencializar los procesos mnémicos, apoyados en
elementos comunes y del agrado de los niños.
Inicialmente, se adaptaron los instrumentos de
evaluación de memoria (visual, verbal auditiva y de trabajo
a corto y largo plazo), luego se hizo una prueba piloto con
análisis preliminar de datos, posteriormente se planearon los
requerimientos y se diseñó la arquitectura del VJ, que se
creó en la plataforma Construt2 y se exportó como una
versión ejecutable para Windows.
Palabras clave: memoria, música, TIC, videojuego.
I. INTRODUCCIÓN
Mediante la utilización de la investigación-acción educativa, la
cual hace referencia a “una amplia gama de estrategias
realizadas para mejorar el sistema educativo y social, lo
curricular y las estrategias de planeación” [2], se realizará el
diagnóstico asertivo del antes y después en la utilización de las
TIC, la música y el desarrollo de la memoria en los estudiantes
de primaria. Y con ello, a su vez, se plantearán tácticas claras en
cuanto a contenidos, actividades y didácticas que permitan
mejorar significativamente las falencias presentes. El proyecto
contempla 4 momentos los cuales son: Observación,
identificación de la población a intervenir, planeación y
reflexión.
D. Observación
Planteamiento del problema, objetivo general y específico y
justificación.
E. Población a intervenir
Estudiantes de la Institución Educativa San Pedro Claver entre
10 y 13 años, distribuidos en tres grupos de 25 estudiantes cada
uno.
F. Planeación
Diseño y adaptación del instrumento de evaluación, donde se
plantea como objetivo realizar adaptaciones gramaticales y de
contexto, la evaluación de capacidad de memoria en los niños de
básica primaria: test de Bender, test Ravlt, test de escala de
Weschler y el levantamiento de requerimientos y se diseñó la
arquitectura del VJ, esto se programó en la plataforma Construt2
y se exportó para versión ejecutable en Windows.
Figura 1. Arquitectura del videojuego
6. Integración de la música con las TIC como
apoyo en los procesos de mejora de la memoria en
estudiantes de educación básica primaria
Elsa Victoria López Aguirrea,b Julio Cesar Caicedo-Erasob,c aInstitución Educativa San Pedro Claver, Villamaria, Caldas, Colombia. bDepartamento de Sistemas e
Informática, Universidad de Caldas, cSemillero de Investigación en Ingeniería y Ciencias Biomédicas
Universidad de Caldas Manizales, Colombia
58
Figura 2. Interfaz de inicio del videojuego
Implantación del videojuego.
Con el propósito de determinar la validez del prototipo VJS
video game memory pirates adventures, se realizó la
intervención en tres grupos de 25 estudiantes cada uno, durante
ocho semanas, de la siguiente manera, se establecieron tres
grupos de control.
Grupo 1: aplicación de los instrumentos de evaluación.
Grupo 2: intervención con metodología tradicional.
Grupo 3: aplicación del VJ video game memory pirates
adventures.
Los tres grupos se evaluaron con los tres instrumentos al inicio
del proceso, a la cuarta semana y se proyecta la evaluación final
a la semana 8.
Reflexión: comparación de resultados antes, durante y después
del VJ, objetivo 3.
Utilizando XLSTAT (Ver. 1.1.2013, Addinsoft).el cual es un
complemento de análisis estadístico que apoya a las
herramientas funcionales del software MS Excel
II. RESULTADOS
Se llevó a cabo una primera intervención como prueba piloto, la
cual permitió conocer algunas falencias en redacción y
adaptación al contexto en el aula. Se encontraron resultados de
una presunta deficiencia en memoria visual, auditiva, verbal y
de trabajo a corto y largo plazo.
Figura 3. Análisis de prueba piloto con el test de Bender.
De este test se puede concluir que los estudiantes se encuentran
en un promedio entre 15 a 20 errores (nivel aceptable), lo que
nos permite presumir que presentan algunas dificultades que le
impiden el desarrollo adecuado en procesos básicos mnémicos,
lectura visual y maduración para el aprendizaje.
Figura 4. Análisis de prueba piloto con el test RAVLT.
Del test RAVLT se puede concluir que los estudiantes se
encuentran en un promedio entre 10 a 15 aciertos (nivel
aceptable), lo que nos permite presumir que presentan un
aceptable desarrollo en los procesos de memoria verbal de
conjunto de palabras, desarrollo emocional y cognitivos.
Figura 5. Análisis prueba piloto.
Según la figura 5, se puede concluir que los estudiantes se
encuentran con un nivel de comprensión aceptable en un
promedio entre 40 a 60 aciertos (nivel aceptable), lo que nos
permite presumir que presentan algunas dificultades en cuanto
al funcionamiento de la memoria inmediata/memoria de trabajo,
articulación, producción, fluidez verbal, frases con sentido y
buen vocabulario normales.
La intencionalidad es pasar del prototipo del videojuego a una
aplicación completa, la cual se validaría con la participación de
los estudiantes entre 10 a 13 años de los grados quintos;
posteriormente, se haría a nivel institucional, municipal y
departamental, todo con el propósito de fortalecer la memoria y
sus procesos con la utilización del videojuego y en general las
TIC. Con ello, se hará una gran contribución al proceso de
enseñanza- aprendizaje, se abrirán nuevos caminos en la
utilización de estrategias dinámicas, motivadoras y de impacto,
que contribuyan a dar el gran paso hacia una educación de
calidad, para que con ello el estudiante pueda atender las
necesidades de su desarrollo y así construir su propio futuro,
convirtiendo la creación y transferencia del conocimiento en una
herramienta de la sociedad usada para su propio beneficio [3].
III. REFERENCIAS
[1] Kandel, Schwartz, Jessell. Principios de Neurociencias.
Editorial McGraw-Hill Edición: 4 Año: 2001 Páginas: 1400
59
[2] Martínez, M. Necesidad de UN Nuevo Paradigma
Epistémico. En AA.VV. “Las Ciencias Sociales: Reflexiones
de fin de siglo. Caracas, UCV, Trópykos. 2000. pp. 51-69.
[3] Addel L, J. Tendencias en educación en la sociedad de las
tecnologías de la información. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, 1997. Volumen 2. [4] Bachmann, Marie-Laure La rítmica Jacques-Dalcroze: una
educación por la música y para la música. Pirámide, 1998.
[5] Benítez Larghi, Sebastián Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC), democracia y sectores populares en
Argentina Andamios. Revista de Investigación Social, vol.
7, núm. 14, septiembre-diciembre, 2010, pp. 11-34.
[6] Medina Antonio María. La Innovación en el aula: referente
para el diseño y desarrollo curricular. Perspectiva
Educacional. Pontificia Universidad Católica de Chile.2011
[7] Merino, C. Confiabilidad en el Test Gestáltico de Bender –
2da versión, en una muestra independiente de calificadores.
Revista de Investigación Educativa, 2012, 223-234.
[8] Wechsler, D. WMS-IV. Escala de memoria de Wechsler-IV
Manual técnico y de interpretación. Madrid: NCS Pearson,
Inc. (Ed. Original, 2008, NCS Pearson Inc.). 2013.
[9] Willems Edgar .El valor humano de la educación musical.
Editorial: edic paidos 3ª edic 2002.
Elsa Victoria López Aguirre:
Magíster en Ingeniería Computacional de la
Universidad de Caldas, Manizales. Docente
de la Institución Educativa San Pedro Claver,
del municipio de Villamaria, en el
departamento de Caldas. Normalista Superior
de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de
Manizales, Caldas.
Julio C. Caicedo-Eraso
Docente de la Universidad de Caldas.
Doctor en Ciencias Biomédicas, esp. en
Gerencia Educativa, esp. en
Telecomunicaciones e Ingeniero
Electrónico. Profesor universitario con 17
años de experiencia en las áreas de
electrónica, computación y bioingeniería. Tiene amplia
experiencia como investigador en ciencias biomédicas con
aplicación de la ingeniería a las ciencias biológicas.
60
61
Resumen - Este trabajo de investigación presenta la
importancia del desarrollo del pensamiento espacial en
estudiantes de transición de la I. E. Diosa Chía. Esta
propuesta busca mejorar el nivel académico desde la
educación inicial, etapa donde los niños adquieren
habilidades que se relacionan de forma directa con el mundo
físico, esto comprende un espacio no existente, que a su vez,
se relacionan con la formación en la adquisición de saberes.
El estudio se realizó en tres fases; la primera, una
exploración inicial del nivel de competencia en el cual se
encuentran los estudiantes con relación a las nociones
espaciales, a través de la aplicación de una prueba
diagnóstica dividida en dos partes (teórico-práctica). Una
segunda, en el diseño e implementación de una estrategia
didáctica llamada Rincones de juego, que permite
desarrollar el pensamiento espacial con la implementación
de E-blocks como recurso tecnológico didáctico y apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje. La tercera, se divide en
dos partes (teórico-práctica), y permite observar el nivel de
desarrollo del pensamiento espacial alcanzado.
Palabras claves: E-Blocks, pensamiento espacial, recursos
educativos tecnológicos, transición.
I. INTRODUCCIÓN
El desarrollo del pensamiento espacial permite, a temprana edad,
ir comprendiendo el mundo espacial no existente y lleva al
estudiante a realizar representaciones tridimensionales en el
entorno. Al adquirir habilidades que le permitan manejar la
realidad, como lo afirma Perkins [1], “el pensamiento es
invisible y permanece bajo el motor de la mente; pero se debe
trabajar para mejorar y fortalecer los procesos, haciendo del
pensamiento algo visible, en cuanto el actuar dentro del campo
cotidiano, académico y profesional”. Por otro lado, Lappan y
Winter [2] concuerdan con que “la mayor parte de las
experiencias matemáticas que se le proporcionan a los
estudiantes son bidimensionales, además nos valemos de libros
matemáticos que contienen este tipo de figuras y objetos para
comprender un mundo tridimensional”.
En este estudio se hace énfasis en la importancia del desarrollo
del pensamiento espacial en la etapa del preescolar, como base
fundamental en la adquisición de habilidades y afianzamiento
del proceso de aprendizaje significativo. No desarrollar este
pensamiento espacial en la primera infancia, afecta los procesos
cognitivos a futuro, que serán evidentes en el momento en el que
el sujeto presente falencias y dificultades en procesos posteriores
como lo son el conteo, seriaciones, aprendizaje de la lecto–
escritura y organización secuencial de eventos, entre otros.
El conocimiento se desarrolla a través de una huella de memoria
con aprendizajes verdaderamente significativos, los cuales
deben ser útiles en la vida, al lograr establecer relaciones en
situaciones cotidianas, que permitan procesos cognitivos en el
desarrollo del pensamiento. Piaget [3] describe que el desarrollo
de la inteligencia se divide en varias etapas. Una de ellas es la
primera infancia, de donde se derivan tres acciones
fundamentales para el desarrollo del pensamiento, donde se
evidencia: el principio de la socialización por la acción, la
interiorización de la acción, y la intuiciòn de las experiencias
mentales. En esta etapa, el juego impera y se convierte en un
pensamiento transformador, que brinda relaciones espaciales de
tiempo.
Gardner [4] hace referencia a la importancia de cultivar la mente
y cuidarla por medio de experiencias previas, sobre las cuales se
trabaja respetando los aprendizajes y están en busca de un mejor
desarrollo del pensamiento. Así mismo, habla de la mente
disciplinada, donde el niño aprende acorde a sus intereses. Esta
mente disciplinada concibe el mundo partiendo de conceptos,
clasifica la información y puede llegar a plantear teorías
partiendo de la realidad. La mente sintética es la capacidad del
pensamiento de analizar, seleccionar y sintetizar la información
presentada.
Desde la neurociencia cognitiva, Redolar hace énfasis en las
funciones cerebrales y cómo intervienen de forma decisiva en la
adquisición del aprendizaje, dependiendo del área que más
predomine [5]. Lo anterior se relaciona con los saberes que más
se facilitan y con el desarrollo del pensamiento con los procesos
cognitivos. En tal sentido, cada ser humano, su cerebro y diseño
arquitectónico neuronal son únicos, con capacidad de ser
entrenados y orientados mediante una buena estimulación de su
entorno, lo cual le permite descubrir e ir adquiriendo las
herramientas necesarias para la vida, y resaltar la importancia y
la relación que presenta el desarrollo del pensamiento en el
proceso de aprendizaje, con las funciones cerebrales y capacidad
de ser moldeado. Lo anterior, en busca de fijar la atención,
relación espacial y lateral predominante y establecer relación
con las diferentes inteligencias.
Rogoff [6] manifiesta que el niño es un explorador y adquiere
sus primeros conocimientos del entorno, en compañía y
7. Uso de e-blocks como recurso didáctico
tecnológico para el desarrollo del pensamiento
espacial en grado transición Sandra Pineda Espinela, Jorge Betancur Aguirre b
aInstitución de Educación Diosa Chía, bUniversidad Manuela Beltrán
62
orientación de personas con las que interactúan, y exalta el uso
de los diferentes recursos tecnológicos en el acto educativo. Lo
anterior, facilita el aprendizaje para quienes hacen uso de estas
herramientas y se preparan para la vida. Así mismo, Escobar
hace referencia a la importancia del desarrollo del pensamiento
y su incidencia en la educación inicial, a partir del desarrollo
cognitivo [7], como parte de los retos que buscan optimizar la
educación y el desarrollo integral del infante. Afirma que “el
cerebro humano por sí mismo no determina el surgimiento”, lo
cual indica una orientación adecuada en el desarrollo del
pensamiento. Para el caso espacial es la primera infancia la etapa
donde se desarrollan y adquieren la mayoría de los procesos
cognitivos en el desarrollo del pensamiento espacial. Por otro
lado, Campos manifiesta que “el conocimiento se relaciona de
forma directa con el funcionamiento del cerebro y las etapas del
desarrollo”, y percibe una relación directa entre la neurología y
la educación en el desarrollo del pensamiento. En lo cual
concuerdan los autores antes mencionados.
El uso e incorporación de recursos tecnológicos didácticos en el
aula de clase, como E-Blocks, busca fortalecer la excelencia
académica, a través del desarrollo del pensamiento espacial en
niños cuyas edades oscilan entre los cuatro y cinco años; lo cual
transforma la educación, pues el maestro se convierte en
orientador del proceso. Lo anterior es importante, y más aún en
esta nueva sociedad del conocimiento que busca día a día
mejorar el nivel de la educación, en torno al desarrollo de
habilidades cognitivas, lo cual brinda ventajas para la educación,
y participar en una sociedad cada vez más exigente y
competente. Dentro de lo expuesto por Delors Jacques [8], se
exalta la importancia de tomar en cuenta y trabajar en el
preescolar los cuatro pilares de la educación, fundamentales para
el aprendizaje, socialización y adquisición de saberes en
contexto, que se relacionan de forma directa así: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser. Esto permite una idea clara de los procesos y forma de
aprender en esta etapa de la vida.
Los Derechos Básicos del Aprendizaje (DBA) [9], diseñados
para grado transición por el Ministerio de Educación Nacional,
da los fundamentos en tres grandes propósitos de los cuales se
toma “las niñas y los niños disfrutan aprender, exploran y se
relacionan con el mundo para comprenderlo y construirlo”, con
lo cual se articula al propósito estructural del preescolar,
lineamientos del MEN y de la I.E. educativa.
Con lo anterior expuesto, es importante exaltar que en los
primeros grados, el pensamiento espacial es una habilidad
cognitiva que inicia y se debe desarrollar, es uno de los primeros
conocimientos que se dan y se deben adquirir en el preescolar,
como proceso cognitivo mediante el cual se brindan las bases
fundamentales en la construcción y manipulación de las
representaciones espaciales, acercando al infante a los primeros
conceptos, base fundamental en habilidades y competencias
matemáticas.
II. METODOLOGÍA
La investigación propuesta se desarrolla bajo un enfoque y
diseño mixto. Se observa que la implementación del recurso
tecnológico E-Blocks, como apoyo didáctico en el proceso de
formación, presenta influencia en el desarrollo del pensamiento
espacial en los estudiantes de transición.
Sampieri [10] afirma que este tipo de estudio permite integrar
de forma amplia los enfoques cualitativos y cuantitativos en todo
proceso de investigación o varias de sus etapas. Lo cual brinda
complejidad en la metodología, ya que contempla las ventajas
de cada una de las perspectivas, donde se exalta que lo
importante no es solamente la recolección de datos, ni la
descripción de los procesos, lo cual implica que a partir del
planteamiento del problema se destaque la lógica inductiva, que
permite la confiabilidad y validez dentro del trabajo y sus
resultados.
El trabajo de investigación tiene un diseño secuencial
CUAN→CUAL, teniendo en cuenta que en la primera parte se
realiza la recolección y análisis de datos cuantitativos y en una
segunda estancia, de datos cualitativos en cuanto a la descripción
de los avances alcanzados en el desarrollo del pensamiento
espacial. El uso de la parte descriptiva y cuantitativa permite
nutrir y determinar los resultados de una forma veraz, ya que se
pueden corroborar dentro de la observación con los datos
numéricos obtenidos. “Este diseño permite contrarrestar las
debilidades de alguno de los dos métodos y robustecer las
fortalezas de cada uno” [10].
Figura 1. Esquema del diseño exploratorio experimental
Fuente: [10] (2014, pág. 552)
La investigación se desarrolla en tres fases: primero,
identificación del problema de investigación; segundo, revisión
literaria y documental del tema; tercero, diseño de una estrategia
didáctica, implementación y análisis de datos cualitativos y
cuantitativos.
Dentro de las estrategias usadas para el desarrollo del
pensamiento espacial en los estudiantes, se implementa el
recurso didáctico tecnológico E-blocks y se diseñaron unos
rincones de juegos, con el fin de observar el nivel en el cual se
encuentra más desarrollado el pensamiento. Para este fin se
diseñó lo siguiente:
● Rincón del juego (prueba diagnóstica o de entrada) que
busca proporcionar un espacio lúdico que evidencie el nivel de
desarrollo del pensamiento espacial dentro de un contexto
lúdico.
● Aplicar una guía proyectada y desarrollada mediante
instrucciones, que permita identificar si el estudiante identifica
63
las diferentes nociones dentro del desarrollo de ella y concuerda
con lo realizado en el rincón del juego.
● Implementación y E-blocks como estrategia didáctica
para el desarrollo de las diferentes nociones espaciales en
diferentes rincones de juegos (las ruinas), (arriba-abajo, dentro-
fuera, antes-después, izquierda-derecha, cerca-lejos).
● Rincón de juego, me sé ubicar, busca observar el nivel
del desarrollo del pensamiento espacial, luego de aplicar la
estrategia didáctica con la implementación del recurso didáctico
tecnológico, mediante un espacio lúdico, el seguimiento de
instrucciones y actividades en contexto y la aplicación de una
posprueba con el desarrollo de una guía proyectada y orientada
con el seguimiento de instrucciones, (evaluación cualitativa y
cuantitativa) lo cual brinda los resultados del proceso.
Para el desarrollo de los diferentes rincones de juego y uso del
recurso tecnológico, los estudiantes se organizaron inicialmente
en grupos de 4 estudiantes formando 5 grupos, y posteriormente
en una segunda aplicación y desarrollo de la misma actividad de
forma individual, con el fin de afianzar el proceso y observar el
desenvolvimiento y desarrollo del pensamiento espacial en cada
uno de los estudiantes.
Para el desarrollo de la investigación y validación de los
resultados se toma como objeto de estudio una muestra no
probabilística 25 estudiantes de grado transición de la I.E. Diosa
Chía, matriculados para el año lectivo 2017.
Técnicas e instrumentos
Prueba escrita: desarrollo de una guía con actividades de
selección simple, con el fin de evaluar el nivel de desarrollo del
pensamiento espacial antes y después, la elección y aplicación
de esta actividad se adopta en busca de un resultado cuantitativo,
que elimine la subjetividad.
Rincones de juegos: permiten desarrollar actividades lúdicas
que arrojan información descriptiva dentro de la observación del
desarrollo de las diferentes actividades con la implementación
del recurso y en contexto.
III. DISCUSIÓN Y RESULTADOS
Fase uno: actividad diagnóstico
Para realizar el análisis e interpretación de datos de la prueba
diagnóstico, se tuvo en cuenta una prueba no estandarizada
teórico-práctica, la cual brindó una serie de elementos tanto
cualitativos como cuantitativos, que dan respuesta y cumplen
con los propósitos de los DBA del preescolar, así como las
competencias y estándares de matemáticas, que permiten
obtener una información y análisis de los datos en función de
alcanzar los objetivos planteados (véase figura 2).
Para el análisis de la actividad teórico-práctica, se trabajaron las
categorías más relevantes en el desarrollo del pensamiento
espacial, como se muestra en la tabla 1.
Figura 2. Estudiantes de transición presentando la prueba diagnóstico.
Tabla 1. Categorías de análisis
Dentro de la actividad que se desarrolló como prueba
diagnóstico a los estudiantes, se tuvo en cuenta que los niños a
esta edad aún no saben leer; por ello, se aplica la prueba
mediante el seguimiento de instrucciones y apoyo audiovisual.
Partiendo de lo anterior, se diseñó y aplico la siguiente guía,
conformada así:
1. Encierra en un círculo el ratón que está cerca del queso.
Pregunta uno: noción espacial cerca-lejos (ver figura 3).
Figura 3. Prueba escrita. Noción cerca–lejos.
Categorías Descripción
Noción cerca-lejos Distingue y emplea la noción espacial
cerca-lejos, ubicando objetos en el
espacio y con relación a sí mismo.
Noción dentro-fuera Distingue y emplea la noción espacial
dentro-fuera, ubicando objetos en el
espacio y con relación a sí mismo.
Noción arriba-abajo Identifica y emplea la noción espacial
arriba-abajo, ubicando objetos en el
espacio y con relación a sí mismo.
Noción antes-
después
Reconoce y emplea la noción espacial
antes-después situando acontecimientos
en el tiempo.
Noción izquierda-
derecha
Reconoce y establece relación espacial
izquierda-derecha a partir de su cuerpo y
objetos.
64
2. Indica el perro que esta fuera de la casa.
Pregunta dos. Noción espacial dentro–fuera (figura 4).
Figura 4. Prueba escrita. Noción dentro–fuera.
3. Colorea los pájaros que están arriba del árbol.
Pregunta tres. Noción arriba–abajo (figura 5).
Figura 5. Prueba escrita. Noción arriba-abajo.
4. Colorea lo que ocurrió después.
Pregunta cuatro. Noción espacial antes–después (figura 6).
Figura 6. Prueba escrita. Noción antes–después.
5. Encierra en un círculo la muñeca que está a su derecha.
Punto cinco. Noción izquierda–derecha (figura 7).
Figura 7. Prueba escrita. Noción izquierda–derecha.
Espacio lúdico
El desarrollo de la actividad, mediante un espacio lúdico y en
contexto, permite observar el nivel de desarrollo del
pensamiento espacial en los niños de grado transición y detectar
en cuáles de las evaluadas (cerca–lejos, arriba–abajo, dentro–
fuera, antes–después, derecha–izquierda) presentan mayor
dificultad. Es importante identificarlas, ya que esto fortalece el
trabajo y afianza el proceso en las cuales requieran mayor
profundización. Así mismo, constatar los resultados de la prueba
escrita.
Para el análisis de los resultados de la prueba, se tiene en cuenta
la escala de evaluación de la I.E. Diosa chía para grado
transición, que tiene una correspondencia como se muestra en la
tabla 2.
Valoración numérica Ícono Descriptor
1
No lo logró
2
En proceso
3
Lo logró
Tabla 2. Escala de evaluación en grado transición
En los resultados de la prueba diagnóstico, aplicada a 25
estudiantes, se tuvo en cuenta el nivel del desarrollo de la
competencia en cada una de las categorías de acuerdo a la escala
de evaluación.
Gráfico 1. Resultados de la prueba diagnóstico.
65
De acuerdo con los datos obtenidos en la primera fase de la
aplicación de la prueba teórico-práctica, con el fin de establecer
el nivel de desarrollo del pensamiento espacial, se evidencia que
en cada una de las categorías existe un alto porcentaje en el nivel
más bajo de valoración. La noción cerca-lejos manifiesta una
igualdad significativa con un 48 % que no logran la competencia
y un 52 % que sí lo logra. En un resultado similar, se encuentra
la noción dentro-fuera con un 44 % que logra el desarrollo de la
noción y un 56 % que no lo hace. En la medida que aumenta la
complejidad de las nociones, se encuentra que aproximadamente
un 80 % de los estudiantes tiene dificultades en señalar las
relaciones espaciales arriba-abajo y antes-después. En relación
con la noción izquierda-derecha sí hay claro reflejo de una falta
en el desarrollo espacial, con un 92 % de los estudiantes en la
escala uno de valoración.
En estos resultados de la prueba diagnóstico, es importante
manifestar que en las cinco nociones es casi inexistente un
resultado en la escala dos de evaluación, esto puede deberse a
que los estudiantes no expresaron dudas o comentarios en la
prueba que permitieran dar cuenta de una noción en proceso. Así
mismo, es de interés señalar que las nociones cerca-lejos y
dentro-fuera son trabajadas desde los primeros años en el
estudiante y no necesariamente están determinadas por un
proceso educativo formal o escolarizado; por ello, se puede
encontrar un número importante que logra estas nociones. En
caso contrario, las nociones antes-después e izquierda-derecha
adquieren un grado mayor de complejidad que no son naturales
en el contexto verbal familiar, y es un proceso que presenta un
alto desarrollo en la escuela en múltiples tareas como las
representaciones gráficas, la escritura, actividades motoras
finas, entre otras.
Fase dos: uso de E-blocks
En la segunda fase se realiza la implementación de E-blocks
como recurso tecnológico didáctico, a través de rincones de
juegos que buscan desarrollar y potencializar las diferentes
nociones, que les permite a los estudiantes adquirir las
habilidades propias de la edad y como propósito de los DBA.
- Práctica con E-blocks: rincón de las ruinas.
El objetivo consiste en describir la ubicación de uno de los
personajes, identificando su posición (arriba–abajo, dentro–
fuera, cerca–lejos, antes–después, izquierda–derecha).
Para el desarrollo de la práctica se dividió la actividad en seis
sesiones, así:
Rincón preparándonos para usar E-blocks.
Rincón de las ruinas, dentro–fuera.
Rincón de la ruinas, cerca–lejos.
Rincón de la ruinas, antes–después.
Rincón de la ruinas, arriba–abajo.
Rincón de la ruina, izquierda, derecha.
En el desarrollo de los diferentes rincones de juegos llamados
Las ruinas, se observó que los estudiantes debían estar atentos a
las preguntas que formulaba el software como: ¿qué personaje
está a la derecha de la estatua? Donde ellos debían elegir un
bloque y ubicarlo en el panel de control. Cada actividad presentó
10 oportunidades por sesión. El trabajo con E-Blocks se muestra
en la figura 8.
Figura 8. Actividad Rincón de las ruinas usando E-Blocks.
En el análisis de la implementación de E-Blocks como recurso
tecnológico didáctico, se toman en cuenta el número de aciertos
obtenido por cada estudiante con el fin de promediarlo y tener
los porcentajes alcanzados por el grupo, esto permite evidenciar
si los estudiantes comprenden y desarrollan la actividad,
siguiendo la instrucción presentada por el software.
En la tabla 3 se muestra cómo se evaluó el resultado de E-
blocks, ajustándolo al sistema de evaluación de la institución,
partiendo de 10 oportunidades que tiene cada estudiante.
Oportunidades No. Acierto Descriptor
10 Entre la 1 y 3 1. No lo
logró
10 Entre la 4 y 8 2. En
proceso
10 Entre la 9 y 10 3. Lo
logró Tabla 3. Evaluación E-blocks
En el gráfico 9 se muestran los resultados con la
implementación de E-blocks, en los cuales se evidencia un
importante grado de asertividad en el proceso y desarrollo a
través de la actividad, Rincón de las Ruinas, con sus diferentes
nociones.
Gráfico 2. Resultados de la aplicación de los E-blocks.
66
De acuerdo con los datos arrojados en la segunda fase, con la
implementación de E-blocks como recurso y estrategia
didáctica, cuyo fin es desarrollar el pensamiento espacial, se
evidencia que en cada una de las categorías en el Rincón de las
ruinas (cerca–lejos, dentro–fuera, arriba–abajo, antes–después,
izquierda–derecha) se generó un alto porcentaje de asertividad
durante el desarrollo de los diferentes rincones, lo que exalta que
las nociones que mejor desempeño manifiestan son: dentro–
fuera, arriba–abajo, con un 100 % de asertividad en las 10
oportunidades presentadas por cada estudiante. De forma similar
se encuentra la noción cerca–lejos, con un 92 % en el nivel
superior. Se encontró mayor dificultad en identificar las
nociones antes–despues, izquierda–derecha, con un 68 % de
asertividad en ambas categorías, lo cual es un resultado
significativo en comparación con solo el 8 % que lo había
logrado en el diagnóstico.
En estos resultados con la implementación de E-blocks, es
importante resaltar que en las cinco nociones se evidencia un
resultado relativamente alto, pues, contrastados con la escala de
valoración, la escala inferior uno paso a ser casi inexistente y
dos presentó porcentaje bajo. Lo anterior, indica que tres
presento un porcentaje alto, incluso en las actividades de mayor
complejidad. En el desarrollo de la actividad, también se
establece que el aprendizaje colaborativo al realizar actividades
grupales fue de gran aporte en el desarrollo de las competencias,
debido a la interacción y la posibilidad de corregir errores en
colectivo y con pares, que es de gran importancia en esta edad
de formación.
Fase tres: prueba de salida
Es importante mencionar que en esta etapa se aplicaron dos
pruebas con características similares a las de la prueba
diagnóstico (teórico-práctica), con el fin de contrastar los
resultados obtenidos en cada una de las nociones espaciales y
contrastar estos resultados con los de la prueba inicial.
Figura 9. Estudiante presentado la prueba escrita.
La prueba escrita se evaluó en el siguiente orden, teniendo en
cuenta donde se presentó mayor dificultad.
Punto uno. Noción antes–después (figura 10), Encierra
en un círculo lo que se hace primero.
Figura 10. Noción antes-después.
Punto dos. Noción izquierda-derecha (figura 11),
Remarca las flechas que van para la derecha.
Figura 11. Noción derecha- izquierda.
Punto tres. Noción izquierda-derecha (figura 12).
Colorea el avión que va para la izquierda.
Figura 12. Noción izquierda–derecha
Punto cuatro. Noción cerca–lejos (figura 13).
Colorea las flores que están dentro de la maceta y tacha
las que están fuera.
67
Figura 13. Noción dentro–fuera.
Punto cinco. Noción cerca–lejos (figura 14).
Encierra en un círculo el árbol que está cerca de la casa.
Figura 14. Noción cerca-lejos.
Punto seis. Noción arriba–abajo (figura 15).
Encierra la manzana que esta abajo.
Figura 15. Noción arriba-abajo.
En el histograma gráfico 3, se muestra el resultado de
las pruebas con relación a las cinco nociones.
Gráfico 3. Resultado de las cinco nociones.
Con estos resultados se establece que la mayoría de las nociones
se encuentran en la misma escala de valoración: cerca–lejos,
dentro–fuera y arriba–abajo se encuentran en tres, lo cual indica
que el 97 % de la población desarrolló estas tres nociones del
pensamiento espacial; además, se evidenció que construyen
sistemas de referencia con relación a la ubicación espacial. Así
mismo, donde se encontró la mayor dificultad en el diagnóstico,
ahora presenta un 68 % de estudiantes que lograron realizar
actividades temporales y de lateralidad, lo cual evidencia que
reconocen y establecen relaciones a partir de su cuerpo y objetos
con las nociones antes–después; así como también, dentro de
eventos cotidianos y acciones realizadas por el estudiante. El
desarrollo de la noción izquierda–derecha da muestra de una
lateralidad definida dentro de la realización de actividades
motoras finas y cotidianas.
Los resultados de la prueba de salida, evidencia que los
estudiantes apropiaron y desarrollaron el pensamiento
espacial haciendo uso de diferentes recursos y
herramientas de apoyo en busca de adquirir un
aprendizaje significativo. A continuación, una
comparación de resultados al respecto (gráfico 4):
Gráfico 4. Resultado de las cinco nociones
Al observar los resultados de las pruebas diagnóstico y de
salida, se evidencia la forma en la que los E-blocks favorecen el
desarrollo del pensamiento espacial, dado que, en la noción
cerca–lejos, la prueba de entrada arrojó un 46 % de estudiantes
que no la identificaban, mientras que en la prueba de salida se
llegó a 0 % en uno, dentro de la escala de valoración. También
en las nociones dentro–fuera y arriba–abajo, que obtuvieron un
44 % y 24 % respectivamente en el diagnóstico, lo cual
manifestaba el no desarrollo de la competencia, obtuvieron en la
prueba de salida resultados que se ubican en un 92 % y 96 %
respectivamente. Por último, en las nociones antes–después e
izquierda–derecha que tuvo como resultado 4 % y 8 %
respectivamente en el diagnóstico, pasó a 92 % y 84 % en la
salida, resultados altamente significativos.
Con los resultados anteriores se evidencia que E-blocks es un
recurso tecnológico didáctico, que permite el desarrollo del
pensamiento espacial, en actividades apropiadas para los
68
estudiantes. Este recurso tecnológico permitió que los
estudiantes apropien de forma significativa el saber en las
diferentes nociones, respondiendo ante un estímulo de preguntas
presentadas durante el desarrollo de las actividades.
Con los resultados obtenidos, se fortalece desde las bases el
nivel académico de la institución, ya que estas cinco nociones
son la base del pensamiento numérico, en orden y secuencia. Así
mismo, ayuda a comprender el mundo real y lo emerge en el
irreal, realizando razonamientos de su cuerpo y brindando una
serie de herramientas funcionales para la vida.
IV. CONCLUSIONES
A partir del análisis realizado para el grupo de estudiantes de
la I.E. Diosa Chía de grado transición, con el que se adelantó el
trabajo de investigación, se evidenció que varios de los aspectos
contemplados dentro del desarrollo del pensamiento espacial, se
alcanzaron en las diferentes dimensiones a partir de una
propuesta estructurada y didáctica de enseñanza-aprendizaje.
Se destaca el rol docente-investigador durante el proceso y
desarrollo de las actividades didácticas. En busca de desarrollar
el pensamiento espacial, se implementa de forma significativa la
estrategia didáctica de formación mediada por el uso de E-
blocks, ya que permitió una interacción y participación de los
niños en forma activa y participativa, lo que posibilitó la
socialización y trabajo colaborativo.
En cuanto al proceso cognitivo, en busca de desarrollar el
pensamiento espacial con implantación del recurso tecnológico,
se evidencia que es posible realizar actividades formativas con
el uso de las TIC desde la primera infancia.
Los resultados, a partir de la implementación del recurso
tecnológico didáctico en el ámbito pedagógico, cumplieron con
varias de las expectativas. En primer lugar, facilita y fortalece
los procesos de aprendizaje de forma significativa. Al dejar
intencionalmente el uso libre del recurso, los estudiantes se
acercaban y trabajaban con él, interesados por el deseo de hacer
uso del mismo; es más, los exploraron en otra actividad que
refiere a principios de adición y sustracción, se observa que se
realizan estas actividades facilitando el proceso en el momento
de abordar la temática.
Por otro lado, se manifiesta una motivación por la
autoformación, incluso en los procesos enseñanza-aprendizaje
de las otras temáticas, como el inicio de la lecto-escritura. En
cuyo caso se evidencian avances significativos en su estructura
y en el fortalecimiento de los presaberes básicos, para ayudar a
que este proceso se dé en forma asertiva. Es claro que una de las
fortalezas en el desarrollo de actividades de aprestamiento se
nota cuando se orienta, ya que los estudiantes comprenden con
mayor facilidad las orientaciones: de arriba a abajo, de izquierda
a derecha, primero repisamos, luego coloreamos; lo que da
muestra del dominio de dichas orientaciones en contexto.
Una falencia encontrada dentro del proceso, es la falta de los
recursos didacticos, ya que solo se cuenta con uno, en el cual
solo pueden participar un máximo de 6 estudiantes, lo que
implica mayor tiempo y dificulta la participación. Lo anterior,
fomenta la indisciplina, que entorpece en ocasiones la propuesta.
En conclusión, a partir del análisis realizado para el grupo de
estudiantes, se da un aporte significativo en cuanto a mejorar el
nivel académico de la I.E. partiendo desde la base, en este caso,
desde el grado transición, ya que se evidencia un desarrollo del
pensamiento espacial con bases sólidas y, como se mencionó
dentro del sustento teórico, es el punto de partida al éxito escolar
y vida profesional, pues permite una mejor comprensión del
mundo.
V. REFERENCIAS
[1] P. M, enseñar a nativos digitales, SM, 2011.
[2] D. L, el aprendizaje de las matemáticas, Madrid: Labor
S.A., 1991.
[3] P. J, Seis Estudios de Psicología, Barcelona: Labor, S.A.,
1991.
[4] G. H, La Mente No Escolarizada, Buenos Aires: Paidós,
2010.
[5] R. D, Neurociencia Cognitiva, Bogotá: panamericana,
2013.
[6] R. B, Aprendices del pensamiento, Barcelona: Paidós,
1993.
[7] E. F, «Importancia de la educación inicial a partir de la
mediación de los procesos cognitivos para el desarrollo
humano integral.,» Laurus, Revista de educación. , vol. 12,
pp. 169-194, 2006.
[8] D. J, «Los cuatro pilares de la educación,» La educación
encierra un tesoro., pp. 91-103, 1994.
[9] MEN, Derechos básicos de aprendizaje, vol. 1, Bogotá:
Panamericana, 2017.
[10] H. S, Metodología de la investigación, México: Gr Hill,
2014.
Sandra M. Espinel
Docente de la Institución de Educación Diosa Chía.
Maestrante en tecnologías digitales aplicadas a la educación de
la Universidad Manuela Beltrán. Licenciada en educación
preescolar y básica de la Corporación Universitaria
Iberoamericana.
Jorge Betancur
Docente investigador en la Maestría en tecnologías digitales
aplicadas a la educación de la Universidad Manuela Beltrán.
Está vinculado a los grupos de investigación Informática
Educativa y Ciencias Básicas y Laboratorios. Es magíster en
Docencia de la Matemática de la Universidad Pedagógica
Nacional. Licenciado en Matemáticas de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
69
I. RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo diseñar y construir
un objeto virtual de aprendizaje de lectura para niños con
Síndrome de Down. La investigación se desarrollará bajo un
enfoque cualitativo de tipo descriptivo y se compone de tres
frentes fundamentales: primero, realizar la exploración
sobre avances en procesos de desarrollo de habilidades de
lectura en la población objeto de investigación; segundo, se
define el diseño pedagógico y tercero, la construcción del
objeto virtual de aprendizaje.
Palabras clave: síndrome de down, lectura, metodologías,
aprendizaje, OVA.
II. INTRODUCCIÓN
En el informe mundial sobre discapacidad de la Organización
Mundial de la Salud (OMS) [1], se menciona que el 15 % de la
población mundial presenta algún tipo de discapacidad. Las
discapacidades por un largo tiempo fueron consideradas como
un factor negativo, por lo cual se crearon barreras para la
participación de estas personas. Sin embargo, la sociedad ha
venido tomando conciencia, y hoy la discapacidad es vista como
una condición integral de la persona.
Un problema realmente latente en la sociedad, especialmente
en los países en vía de desarrollo, es que las personas
discapacitadas tienen menos oportunidades para ejercer una
participación efectiva en la sociedad, en los diferentes sectores,
educativo, político, laboral, entre otros [2].
En Colombia, hay una marcada brecha: solo el 58 % de niños
con discapacidad, ingresan al sistema educativo, frente al 96 %
de niños sin discapacidad [1]. El síndrome de down (SD), según
cifras de las Naciones Unidas, se sitúa a nivel mundial entre 1
de cada 1 000 personas y 1 de cada 1 100 recién nacidos. Según
Bernal y Suarez [3], se calcula que en Colombia, el SD tiene una
“frecuencia de 12 por cada 10 000 nacimientos”.
Con la intención de colaborar a la disminución de la brecha, se
propone una alternativa para disminuir las barreras en la
educación para niños con SD; es por ello, que la investigación
se enfoca en explorar los avances que han logrado realizar otros
investigadores, utilizando las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en procesos de educación inclusiva y social
de niños con SD. Específicamente, el reto es desarrollar un
objeto virtual de aprendizaje (OVA), para la enseñanza del
proceso de lectura de niños que padecen este síndrome, con
participación de los padres de familia en el proceso formativo.
La investigación ha trazado tres componentes: en el primero,
se realiza una exploración para identificar estrategias que
conducen a desarrollar habilidades de lectura en niños con SD
con incorporación de las TIC; en el segundo, se diseña el
componente pedagógico y en el tercero, se construye el OVA.
III. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco), organismo que ha contribuido de
forma importante al desarrollo educativo a nivel mundial, lidera
desde 1990 un movimiento conocido como La Educación Para
Todos (EPT). Este movimiento, promueve una educación
dirigida a todos los niños, jóvenes y adultos, sin discriminación
por características físicas, psicológicas, religiosas, sociales,
étnicas, de género, entre otras; es fruto de la observación que se
evidenciaba en el sistema educativo. Con esa finalidad, se
aprobó la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el
Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje [4], evento que marcó un punto de partida y ha
llevado a muchos países a poner en marcha proyectos e
investigaciones orientados a ofrecer una educación de calidad
para todas las personas.
En el caso particular de Colombia, se ha acogido los
lineamientos de la Unesco, ejemplo de ello, es el Plan Nacional
Decenal de Educación 2006-2016 [5], allí se define la política
pública y la ruta que involucra al Estado, las entidades
territoriales, la sociedad y la familia en torno a defender la
educación como un derecho fundamental.
De forma similar, en el departamento de Santander, se formuló
un plan de desarrollo 2016-2019 con metas concretas que
beneficiarán a la población con discapacidad, específicamente
con el programa “Santander Nos Une en la Inclusión” [6] se
Julián Alberto Ballesteros Oteroa, Magle Virginia Sánchez Castellanosb
aUniversidad Autónoma de Bucaramanga,
bUniversidad Manuela Beltrán
correo-e: [email protected] , [email protected]
8. Construcción de un objeto virtual de aprendizaje
de lectura para niños con síndrome de Down, con
participación de los padres de familia en el proceso
formativo
70
proyecta actualizar la política pública de discapacidad,
promover procesos de capacitación sobre inclusión laboral,
realizar encuentros sobre experiencias de educación inclusiva,
además de la creación y puesta en funcionamiento de programas
educativos especializados para población con SD, autista,
sordomuda y retraso mental.
En igual sentido, en el plan de desarrollo 2016-2019 de la
alcaldía de Bucaramanga, en la línea estratégica de equidad e
inclusión social [7], se propone desarrollar acciones para
atención prioritaria de la población con discapacidad, para
reducir las brechas sociales, físicas y culturales que impiden la
integración a la sociedad.
En lo que respecta a proyectos con implementación de TIC en
población con SD, se han desarrollado varias investigaciones
que han tenido como fin contribuir a la educación inclusiva de
personas con SD y, por ende, al mejoramiento de la práctica
docente en aulas de clases con estudiantes diversos. Según esta
dinámica, se afirma en el proyecto H@Z TIC lo siguiente:
las TIC han demostrado tener un gran potencial para el
aprendizaje y la inclusión social de las personas con SD, sobre
todo si tenemos en cuenta algunas características psicológicas y
de aprendizaje propias de las personas con discapacidad
intelectual. Con el uso adecuado de las TIC, las personas con SD
pueden aumentar la capacidad de almacenamiento y de
procesamiento de la información, mejorar la memoria
semántica, mejorar la comprensión de lo abstracto, reforzar la
visión y la audición, así como la coordinación motriz, entre otras
bondades [8].
Entre otras experiencias de intervención de TIC en procesos
formativos para niños con SD, se encuentra la propuesta Anula
[9], que busca integrar el uso de TIC como recurso educativo en
alumnado con SD en el segundo ciclo de educación infantil, en
la cual se plantean actividades y recursos en las fases de
formación, desarrollo y evaluación en una propuesta
metodológica.
También se encuentra el Plan Ceibal sobre usos TIC en la
educación para la inclusión social, definido por Sunkel y
Trucco[10], allí presentan lineamientos y acciones estratégicas
que pueden recomendar cambios sustanciales en las políticas
públicas de inclusión, además de mejoras en los procesos
académicos que involucra a población con discapacidad.
Las TIC favorecen en gran medida el desarrollo de funciones
sensoriales, motoras, cognitivas y de lenguaje de niños con SD
[11], es decir, aumentan las posibilidades de la población con
discapacidad para incorporarse a la educación con bajos niveles
en inclusión social; es así, como desde la academia es probable
generar soluciones en la medida que la misma tecnología
evoluciona en favor del ser humano. En lo que respecta
específicamente a procesos de enseñanza-aprendizaje de lectura
en niños con SD, se presentan a continuación las experiencias
con mayor afinidad a la investigación:
El proyecto LATCH-ON [12], “se propone impulsar la lectura
usando librerías universitarias, museos y tecnología”. En este
caso, se encuentran experiencias que aportan a la investigación
orientaciones sobre metodologías para inducir a la lectura,
además de una caracterización del SD como medio para entender
la discapacidad. Se identifica en los resultados del proyecto, que
los estudiantes con la discapacidad lograron escribir un libro con
poemas, boletines de noticias e historias cortas. Pero el proyecto
va más allá de enseñar a leer y a escribir; en concreto, busca la
alfabetización de las personas con SD.
Se encuentra además el ambiente virtual 3D, que permite el
desarrollo de habilidades de lectura y escritura para niños con
SD elaborado por Santamaría y Torres [13]. En este caso los
investigadores realizaron el análisis de cuatro niveles de
progreso pre-silábico 1, pre-silábico 2, silábico y alfabético.
Adicionalmente, se realizaron once escenarios gráficos y
fonéticos para el desarrollo de las actividades. Se utilizó como
estrategia el ambiente en 3D en el proceso formativo, lo que
permitió incentivar el interés y la motivación en los niños para
desarrollar las actividades con recursos interactivos.
En otros avances relacionados, se encuentra la propuesta de
Pulgar y Campos [14], allí se plantean actividades de iniciación
de lectura, así como el aprendizaje de las sílabas, a pesar de que
no cuenta con incorporación de TIC, sí se planean estrategias
sobre el papel del profesor como apoyo en el proceso de
aprendizaje. Los resultados de la investigación exponen el
contexto de utilizar la lectura como medio de inclusión. El aula
de clase es el primer espacio en el cual el niño no tiene el
acompañamiento de los padres, es decir, se expone al niño a un
ambiente diferente, y el aprendizaje de la lectura le ayudará a
desarrollarse como persona y ser humano en el aula de clase, lo
cual le permitirá relacionarse con otras personas diferentes a su
familia en un espacio distinto al de su hogar.
Adicionalmente, se encuentra el método LectoDown [15] que
consiste en desarrollar la motivación a la lectoescritura en niños
con discapacidad intelectual, los resultados pueden favorecer en
la investigación con la implementación de este tipo de
estrategias para lograr que los niños reconozcan el significado
de las palabras en distintos recursos, como dispositivos móviles,
cuentos, pizarras digitales y música. Se diseñaron actividades y
materiales considerando las dificultades a nivel visual,
lingüístico y de motricidad que algunos niños presentan en las
aulas de clase.
Todos los referentes mencionados fueron tomados en cuenta al
momento del diseño y construcción del OVA, considerado como
un material estructurado para un propósito educativo y que
corresponde a un recurso de carácter digital que puede ser
distribuido y consultado a través de internet [16].
Un OVA consta de los siguientes elementos, afirma Osorio,
Muñoz y Álvarez [17]:
Objetivos de aprendizaje.
Contenido formativo.
Actividades de aprendizaje.
Evaluación.
Metadatos.
Por otro lado, considerando el factor diferenciador de la
investigación, es pertinente mencionar cuál es el rol de los
padres de familia en el proceso formativo. Los padres pueden
71
contribuir de manera positiva en los procesos formativos del
niño, el papel que pueden ejercer en favor de sus hijos está
asociado con tres razones que Mahoney y Perales[18] señalan:
la primera, es el vínculo afectivo y emocional, el cual ejerce una
función que puede aprovecharse para exigirle al niño que realice
lo que sus padres le ordenan, lo cual en algunos casos
difícilmente se logra con docentes o terapeutas; la segunda, se
relaciona con la disposición de los infantes por aprender cuando
comparten tiempo con sus padres y la tercera, y más importante,
es el poder que tienen los padres para interactuar e influir
directamente en los niños en comparación con otros miembros
de la familia, docentes u otros profesionales. En este contexto,
se pueden aprovechar las bondades que existen en el vínculo
natural, para desarrollar habilidades que carecen los niños con
SD y que pueden requerir en su proceso educativo o en su
inclusión a la sociedad.
IV. MÉTODO
La investigación se desarrollará bajo un diseño de proyecto
factible, el cual busca atender necesidades específicas a través
de una propuesta o modelo operativo que contribuya a la
satisfacción de dichas necesidades.
Se utilizará la metodología tecno-pedagógica para desarrollar
el OVA, que cuenta con las siguientes fases: diseño
instruccional, modelado de funciones, modelado de interfaz,
selección de tecnología, codificación e implementación,
estandarización y aplicación de un instrumento de calidad.
Recolección de información para determinar requerimientos.
Para determinar requerimientos se realizó una entrevista semi-
estructurada, el objetivo del instrumento es indagar con docentes
expertos acerca de metodologías, desarrollo de habilidades de
lectura y aspectos a considerar en procesos de aprendizaje de
niños con SD. El instrumento fue sometido a un proceso de
validación por pares expertos, quienes aprobaron la aplicación
del instrumento y dieron la viabilidad para utilizarse en la
investigación.
En la entrevista participaron las siguientes personas:
-Arantzazu Cowbarro Gomez: Maestría en Pedagogía y
licenciada en Psicopedagogía.
-Karen Silvana Mantilla: Maestría en Pedagogía, licenciada en
Educación Especial y especialista en necesidades educativas
especiales.
-María Isabell Álvarez Medina: especialista en Parálisis
Cerebral y Fonoaudióloga.
Finalizado el proceso de aplicación de la entrevista, los datos
y la información fue analizada de tal forma que permitiera
identificar aspectos comunes y elementos indispensables para
diseñar el componente pedagógico y técnico del OVA.
Componente pedagógico del OVA.
A continuación, se definen los elementos del componente
pedagógico del OVA (figura 1)
Objetivos de aprendizaje:
Realizar ejercicios para facilitar la percepción global de
palabras.
Realizar ejercicios para el reconocimiento de palabras.
Realizar ejercicios de asociación de figuras y palabras.
Áreas temáticas: integrantes de la familia, animales, frutas,
partes del cuerpo, objetos de la casa, prendas de vestir, lugares,
planetas, verbos, objetos para el colegio y profesiones.
Actividades:
Realizar el reconocimiento de palabras de cada área temática.
Realizar los ejercicios de asociación en cada área temática.
Evaluación: en cada área temática, cada niño deberá presentar
una evaluación. Consiste en presentar al azar palabras, el
objetivo es que el niño logre reconocer y leer. Por cada ejercicio,
se obtendrán insignias o trofeos que representan un puntaje por
cada evaluación.
Figura 1. Elementos del componente pedagógico del OVA.
Diseño del OVA
OVA debe cumplir con las características de flexibilidad,
personalización, modularidad, reutilización y durabilidad. En
efecto, la herramienta Articulate permite la creación de este tipo
de contenidos.
El OVA propuesto se subdivide por áreas, en las cuales se da
acceso a los contenidos, actividades y evaluación, los cuales se
aprecian en la figura 2.
Figura 2. Estructura inicial de acceso a las áreas temáticas del OVA.
Cada ícono permite el acceso a las áreas temáticas propuestas
en el OVA: viaje espacial, paseo en globos, paseo vial, mundo
submarino, edificar, ingreso al océano y sube la escalera. El
ejemplo de un área temática se puede apreciar en la figura 3.
Una vez se ingrese a un área temática, se permitirá el acceso a
un grupo de palabras dando clic a un ícono genérico, el cual será
la estrella, que es una constante en todas las áreas.
72
Figura 3. Ejemplo de área temática de viaje especial del OVA.
Al dar clic en la estrella, se dará acceso a un grupo de palabras,
para cada una se genera su sonido correspondiente.
Figura 4. Ejemplo de presentación de palabras del OVA.
Concluida la etapa de percepción global, se continúa con el
reconocimiento, que consiste en presentar a los niños palabras
incluyendo la imagen correspondiente, el propósito de la etapa
es que el niño asocie las palabras a un significado (figura 5).
Figura 5. Ejemplo de presentación de palabras en la etapa de reconocimiento.
Una vez se finalicen las etapas anteriores, se encuentran los
ejercicios en los cuales los estudiantes logran insignias que
representan un puntaje obtenido por cada unidad. La propuesta
está orientada a que cada niño logre el mayor número de
insignias, las cuales representa, para cada uno, un logro del
aprendizaje obtenido.
V. RESULTADOS
La participación de expertos en la entrevista, sugiere utilizar la
metodología Glen Dowman; sin embargo, se ha considerado
utilizar de forma complementaria LectoDown para facilitar el
desarrollo de procesos de aprendizaje de lectura para población
con SD.
En el diseño pedagógico del OVA, fueron consideradas las
recomendaciones y sugerencias para dar prioridad a las falencias
de la discapacidad, en lo que respecta a la atención, motivación
y memoria, elementos cruciales en el aprendizaje de la lectura
de niños con SD.
Las características del OVA requieren del uso de software para
agilizar el proceso de construcción; en este caso particular, se
utilizó Articulate, es una herramienta que permite la creación de
contenidos educativos digitales. Además facilita el
empaquetamiento con el estándar SCORM.
VI. TRABAJO FUTURO
Es necesario realizar un proceso de validación con expertos
que puedan dar cuenta que la definición del componente
pedagógico se refleja en las características del OVA y permite
el desarrollo de habilidades de lectura en niños con SD.
Se proyecta, además, la realización de una prueba piloto para
identificar oportunidades de mejora, en la búsqueda de optimizar
el desempeño del mismo, en el escenario real.
En la implementación del OVA es necesario utilizar la
entrevista, la observación y el grupo focal como técnicas de
recolección de información, cada participante tiene un rol
específico, lo cual se relaciona en la figura 6.
Figura 6. Recolección de información para cada tipo de participante del
proyecto.
El escenario de implementación será en la Corporación Down
Sin Fronteras, de la ciudad de Bucaramanga, con participación
de profesores, padres de familia y niños con SD.
VII. CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta la exploración realizada sobre los avances
de incorporación de TIC en procesos educativos para la
población con SD, se considera necesaria la continuidad de este
tipo de iniciativas en la búsqueda incansable de mejorar las
condiciones de vida de personas con discapacidad como
estrategia de inclusión social y educativa.
Se ha identificado experiencias sobre aprendizaje de lectura
para la población con SD, en su mayoría con actividades
encaminadas al desarrollo de la atención, memoria y motivación,
que son elementos clave a considerar en el diseño pedagógico de
contenidos educativos, dirigidos para este tipo de población.
73
Se consideró del método LectoDown, algunos elementos y
características que fueron incluidos en el componente
pedagógico, los cuales se reflejan en el diseño del OVA; de tal
forma que se logre el desarrollo de habilidades de lectura en
niños con SD.
Los resultados que se logren obtener en la implementación del
OVA, permitirán concluir si el diseño pedagógico fue el más
adecuado para desarrollar habilidades de lectura de niños con
SD. Así mismo, los resultados de la recolección de información
determinarán si la participación de los padres de familia en el
proceso formativo conduce al mejoramiento del aprendizaje de
sus hijos.
VIII. REFERENCIAS
[10] Organización Mundial de la Salud y Banco Mundial.
Informe sobrelities/world_report/2011/es/
[11] Blanco, R. La equidad y la inclusión social: Uno de los
desafíos de la educación y la escuela hoy. Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación. Vol. 4, No. 3.
[12] Bernal, J. y Suárez, F. (2007). La carga de la enfermedad
genética en Colombia, 1996-2025. Pontificia Universidad
Javeriana, Bogotá.
[13] Declaración Mundial sobre Educación para Todos y el
Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas
de Aprendizaje. Jomtien. Recuperado de
http://www.unesco.org/education/pdf/JOMTIE_S.PDF
[14] Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. Bogotá
Disponible en
http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-
166057_edinicial.pdf
[15] Gobernación de Santander. Plan de Desarrollo
Departamental “Santander Nos Une” 2016- 2019.
Colombia. Recuperado de
http://www.santander.gov.co/index.php/gobernacion/docu
mentacion/finish/69-despacho/13129-ordenanza-012-de-
2016-pdd-santander-nos-une-2016-2019
[16] Alcaldía de Bucaramanga. Plan de Desarrollo de
Bucaramanga 2016 – 2019. Recuperado de
http://www.bucaramanga.gov.co/documents/dependencias/
PLAN_COMPLETO_2016-2019_V2.pdf
[17] Federación Española de Síndrome de Down. Proyecto H@z
TIC. Guía práctica de aprendizaje digital de lectoescritura
mediante tablet para alumnos con síndrome de Down.
España: Down España
[18] Anula, E. Una propuesta para integrar el uso de TIC como
recurso educativo con alumnado con SD en el 2do ciclo de
educación infantil. (Tesis de maestría). Universidad de la
Rioja. España.
[19] Sunkel, G. y Trucco, D. Las tecnologías digitales frente a
los desafíos de una educación inclusiva en América Latina.
Algunos casos de buenas prácticas. Naciones Unidad.
Chile.
[20] Sharples, M., y McAndrew, P. Innovating Pedagogy.
Exploring new forms of teaching, learning and assessment,
to guide educators and policy makers. United Kingdom:
The Open University.
[21] Muro, B., Santana, P. y García, M. Uso de interfaces
tangibles en la enseñanza de lectura a niños con síndrome
de Down. El hombre y la máquina, 30, 20.
[22] Santamaría, L. y Torres, C. Ambiente virtual 3D para niños
con síndrome de Down para el desarrollo de habilidades de
lectura y escritura. Revista Virtual, 40, 87.
[23] Pulgar, E. y Campos, G. (2014). Síndrome de Down y
educación infantil. Integración a través del aprendizaje de
la lectura. Universidad de la Rioja. España.
[24] Troncoso, M. y Del Cerro, M. Síndrome de Down: Lectura
y escritura. Recuperado de
http://www.down21materialdidactico.org/librolectura/libro
/index.html
[25] COLOMBIA APRENDE. Nuevas Formas de Enseñar y
aprender, 2008. Disponible en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/
html/directivos/1598/article-88892.html. Consultada el 22
de Mayo de 2011.
[26] Osorio, B., Muñoz, J., y Álvarez, F. (2007). Metodología
para el Desarrollo de Objetos de Aprendizaje usando
Patrones. In Memorias de la 2da Conferencia
Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje (LACLO),
Santiago de Chile, Chile.
[27] Mahoney, G., y Perales, F. El papel de los padres de niños
con síndrome de Down y otras discapacidades en la
atención temprana. Revista Síndrome de Down: Revista
española de investigación e información sobre el Síndrome
de Down, (113), 46-64.
Julián A. Ballesteros
Equipo de desarrollo de contenidos
educativos digitales en la Universidad
Autónoma de Bucaramanga (UNAB).
Maestrante en Tecnologías Digitales
Aplicadas a la Educación, de la Universidad
Manuela Beltrán. Ingeniero de Sistemas.
Magle Virginia Sánchez
Educational Researcher at Manuela Beltrán
University. Associate Professor at the
University of Zulia LUZ (2008 -2016), Ph.D
in Science Education. M.Sc. in Management
Sciences (2006). BA. in Computer Engineer
in the subjects: Theory of Computing ,
Introduction to Computing and Algorithms
and Programming I and II. Language Line Research and
Computational Models, Coordinator of the Commission on
Special Degree of the Experimental Faculty of Sciences LIGHT.
74
75
Resumen_ Este proyecto de investigación surge de la necesidad de
sistematizar el conocimiento indígena en medicina tradicional, más
específicamente en el uso de plantas medicinales, debido a que su
única manera de transmitirse es a través de la tradición oral,
además los jóvenes se ven un poco indiferentes frente a este
conocimiento que poseen los mayores “sabedores”, por lo que existe
el riesgo de que dicho saber desaparezca y la cultura empiece a
deteriorarse.
Para esto se tiene pensado la utilización de herramientas TIC que
permitan sistematizarlo, ordenarlo, apropiarlo y difundirlo, como
es el caso de las narraciones audiovisuales que consisten en
entrevistas a sabedores de la comunidad indígena y un portal que
permita subir dicha información, organizarla e interactuar con
ella, pero todo esto, en correspondencia con la comunidad,
desprendiéndose también el concepto de trabajo colaborativo, ya
que la comunidad será miembro activo del proyecto y dará a
conocer también los conocimientos que tengan sobre las plantas
medicinales.
Según lo expresan[1] (Mistry, y otros, 2015) “Las comunidades
indígenas utilizan el vídeo, la fotografía, y el texto asociado, como
medios de comunicación indígenas para mejorar, adaptar y reforzar
su memoria social colectiva”, ya que a pesar de que se tenga la
costumbre de transmitir la cultura de manera oral, todo avanza y
es necesario hacer este conocimiento duradero y que perdure en el
tiempo; de igual manera se hace necesario sensibilizar a la propia
comunidad de valorar y apreciar este patrimonio que poseen.
Como soporte del portal se ha seleccionado el gestor de contenidos
WordPress que permite subir imágenes, texto, videos, comentarios,
en fin, además de que admite que se embeban otros programas y
funcionalidades adicionales. Citando a [2](Vargas, 2014)”Las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) están
inmersas en los diferentes campos de acción del ser humano, el uso
de las TIC permite colectivizar el conocimiento, al mismo tiempo
que generar nuevo, por medio del acceso a la información sin tener
las barreras de tiempo y espacio”, es por esto que se reconoce que
a partir del uso de las TIC se puede generar un proceso de
apropiación y divulgación mayor del conocimiento indígena
ancestral.
Palabras clave—TIC, narraciones audiovisuales, medicina
tradicional, portal, ontología, plantas medicinales.
Abstract—
This research project arises from the need to systematize
indigenous knowledge in traditional medicine, more specifically in
the use of medicinal plants, because their only way of transmitting
is through oral tradition, in addition the young people are a little
indifferent in front of this knowledge that the greatest "knowers"
possess, so there is a risk that this knowledge will disappear and the
culture will begin to deteriorate.
To this end, the use of ICT tools has been devised to systematize,
order, appropriate and disseminate it, such as audiovisual
narratives that consist of interviews with the indigenous
community and a portal that allows uploading, organizing and
interacting information with her, but all this, in correspondence
with the community, also releasing the concept of collaborative
work, since the community will be an active member of the project
and will also make known the knowledge they have about medicinal
plants. As stated (Mistry, et al., 2015) "Indigenous communities use
video, photography, and associated text as indigenous media to
improve, adapt and reinforce their collective social memory,"
since, despite it is customary to transmit the culture orally,
everything progresses and it is necessary to make this knowledge
lasting and lasting in time; in the same way it becomes necessary to
sensitize the community itself to value and appreciate this heritage
that they possess.
As support of the portal has been selected the WordPress content
manager that allows to upload images, text, videos, comments, in
short, in addition to admitting that other programs and additional
features are embedded. Quoting (Vargas, 2014) "Information and
Communication Technologies (ICT) are immersed in the different
fields of action of the human being, the use of ICT allows
collectivization of knowledge, while generating new, through of
access to information without having the barriers of time and space,
"is why it is recognized that from the use of ICT can generate a
process of appropriation and greater dissemination of indigenous
knowledge ancestral. Key Word —ICT, audiovisual narratives, traditional medicine,
portal, ontology, medicinal plants.
I. INTRODUCCIÓN
En este proyecto se pretende mostrar como el avance de las
tecnologías de la información y la comunicación no son ajenas
a la realidad indígena, al contrario, haciendo uso de estas se
puede fortalecer el saber ancestral, se puede avanzar en gran
medida en la conservación y divulgación de prácticas
legendarias, que pueden ser de gran ayuda para toda la
comunidad, esto teniendo en cuenta las leyes de origen de los
pueblos indígenas y demás normativas propias. De esta manera
se puede armonizar el conocimiento indígena con el
conocimiento occidental.
Sin embargo este conocimiento es sumamente extenso, por lo
que el trabajo solo toma un aspecto general, la medicina
tradicional y dentro de este el uso que tienen las plantas
medicinales en la prevención y en el tratamiento de algunas
9. Kidua: Recuperando el Saber Ancestral de las
Plantas Medicinales
Luz Adriana Rivera Naranjoa, Marcelo López Trujillob, Jorge Iván Meza Martínezc
aMaestrante en Ingeniería Computacional. bProfesor Asociado Universidad de Caldas. cGridAUM
76
enfermedades, ya que es una práctica que se ha ido perdiendo y
que es bastante importante.
Dicha práctica ha podido pervivir gracias a la tradición oral de
las comunidades indígenas, que también se puede entender
como memoria histórica, ya que esto ha sido un legado de varias
generaciones atrás, que han intentado recordar y mantener este
saber mediante la oralidad, como lo expresa[3] (Guzmán, 2011),
la memoria histórica se define como la “memoria extendida en
tanto “relato que confiere sentido general a un periodo”, el cual
encuentra su fundamento en huellas y vehículos de
reconocimiento del “pasado”, y las cuales son el producto de
estrategias de dotación de sentido.”
Pero no solo son huellas de un periodo como tal de la historia,
sino de todo el recorrido que han vivido las comunidades
indígenas desde que habitaban estas zonas sin presencia de
desconocidos, hasta la llegada de los invasores. Y como a pesar
de esta situación han podido superar las vicisitudes y continuar
firmes en sus conocimientos, que en la actualidad corren el
riesgo de desaparecer por la falta de apoyo de entes
gubernamentales y el proceso de aculturación.
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En varias de las comunidades del resguardo indígena Nuestra
Señora Candelaria de la Montaña se encuentran personas que
cuentan con grandes conocimientos en diversas ramas del saber
ancestral indígena, tales como oratoria, medicina, espiritualidad,
arte propio, llamados sabedores; sin embargo la divulgación de
estos conocimientos no ha sido tan fuerte al exterior de las
comunidades, es decir, ha sido un conocimiento un poco
exclusivo, pero no por falta de voluntad de los sabedores, sino
por falta de herramientas y de recursos que les permita darse a
conocer y que además no tropiecen con sus tradiciones y
costumbres, incluso al interior de las comunidades cada vez se
torna más difícil la conservación del conocimiento debido a que
los jóvenes ya no quieren escuchar a sus mayores y al proceso
de aculturación.
“La diversidad cultural se halla en peligro” [4] (UNESCO,
2005) por lo que surge así la pregunta de investigación ¿Cómo
preservar y difundir el conocimiento en medicina ancestral
mediante la utilización de TIC y trabajo colaborativo en la
comunidad El Mestizo del resguardo indígena Nuestra Señora
Candelaria de la Montaña? Este cuestionamiento tiene grandes
implicaciones, pues por una parte se debe trabajar al interior de
la comunidad rescatando sus particularidades autóctonas y por
otro dar a conocer a más comunidades el trabajo realizado de
manera que puedan apropiarlo a sus intereses.
Esto evidencia que el proyecto es de gran importancia, ya que
se vislumbra como una manera de recoger, organizar y
sistematizar todo este conocimiento de manera virtual, con un
carácter social pues involucra los miembros de una comunidad
a trabajar en beneficio de sus propios usos y costumbres, a
participar en la construcción de un portal interactivo, a poseer
un mayor sentido de identidad y pertenencia por lo que son y por
la riqueza cultural de la que son acreedores. “Las plantas
medicinales exclusivas de Colombia son las más pobremente
documentadas un 58% en los estudios etnobotánicos
adelantados en el país” (Bernal, Martínez, & Quevedo, 2011) [5]
Aquí se encuentra otro fundamento muy valedero por el que se
debe empezar a investigar en torno a las plantas.
II. CONTENIDO
2.1 REFERENTE TEÓRICO
El proyecto de investigación se desarrolla en un contexto
indígena, donde todo su plan de vida se enmarca en la
conservación de usos y costumbres, este proceso se ve muy
fortalecido desde la parte educativa, donde se maneja un modelo
educativo propio, que permea todos los aspectos de la vida
cotidiana, pues es desde la escuela donde se recuperan los
espacios de memoria social y colectiva a través de encuentros
con estudiantes, sabedores y comunidad en general; la escuela
es vista como el lugar donde “todos enseñamos y todos
aprendemos” [6](CRIDEC (Consejo Regional Indígena de
Caldas), Ministerio de educación, 2015). Otros tópicos muy
relacionados con el proyecto se mencionan a continuación:
2.1.1 MEDICINA TRADICIONAL: Se debe aclarar primero
que en las comunidades indígenas es de gran importancia el uso
de las plantas en la prevención y tratamiento de diversas
enfermedades, los medicamentos de origen occidental son vistos
como elementos contraproducentes para el organismo, ya que
aunque tengan lo necesario para curar también pueden tener
efectos secundarios, y en la cosmovisión del indígena no es
aceptable productos que de una u otra manera afecten la
integridad física o espiritual.
Los indígenas perciben la medicina tradicional, ancestral o
propia, como “el conjunto de prácticas y actividades realizadas
por los médicos tradicionales, parteras indígenas, sobanderos,
curanderos y soplanderos para reintegrar el equilibrio dinámico
corporal ecosistémico. La medicina tradicional va dirigida a los
diferentes comuneros que requieran de prevenir la enfermedad,
curarla y rehabilitar el estado actual del proceso salud-
enfermedad en la población indígena.” [7](Motato, 2010)
2.1.2 PLANTAS MEDICINALES: Debido a que el panorama
de la medicina tradicional es bastante amplio y maneja temas
complejos, como se mostró anteriormente, el proyecto solo se
focalizará en la utilización de las plantas medicinales para la
prevención y tratamiento de enfermedades, teniendo como
personaje principal a los médicos tradicionales, puesto que a
pesar de que muchas personas tienen conocimientos acerca de
las propiedades de algunas plantas, son solo algunos sabedores
los que poseen un conocimiento integral, ya que toda su vida lo
han dedicado a la medicina, a investigar y a recorrer las
comunidades compartiendo su saber.
Es así como lo manifiesta [8] (Oliveira, 2005) “Las plantas
constituyen un recurso valioso en los sistemas de salud de los
países en desarrollo. Aunque no existen datos precisos para
evaluar la extensión del uso global de plantas medicinales, la
Organización Mundial de la Salud (OMS) ha estimado que más
77
del 80% de la población mundial utiliza, rutinariamente, la
medicina tradicional para satisfacer sus necesidades de atención
primaria de salud y que gran parte de los tratamientos
tradicionales implica el uso de extractos de plantas o sus
principios. De acuerdo a la OMS (1979) una planta medicinal es
definida como cualquier especie vegetal que contiene sustancias
que pueden ser empleadas para propósitos terapéuticos o cuyos
principios activos pueden servir de precursores para la síntesis
de nuevos fármacos”.
2.1.3 NARRACIONES AUDIOVISUALES: A criterio del
investigador y por facilidad de los médicos tradicionales de las
comunidades indígenas se tendrá como herramienta de
recolección de datos sobre el conocimiento de las plantas
medicinales las narraciones audiovisuales, ya que permiten una
interacción directa con los sabedores, conocer su contexto,
entender su lenguaje, su manera de pensar y actuar y sobre todo
le da la relevancia que merecen dichos personajes. Para explicar
un poco más este concepto se anotará la siguiente afirmación:
“Se entenderá por audiovisual: un discurso que implica
necesaria y conjuntamente al oído y a la vista. Se ha de añadir
una concreción de importancia para nuestro caso: una narración
grabada y transmitida por medios mecánicos, electrónicos o
digitales”[9] (Díaz & Rebollo, 2013)
2.1.4 TIC: Para el desarrollo del proyecto es imprescindible el
uso de las tecnologías de la información y la comunicación, pues
son el elemento clave que permite una verdadera recopilación de
la información y la preservación del conocimiento indígena. Tal
como se expresa en la siguiente afirmación “El uso de las TIC
produce una ruptura de las limitaciones físicas del espacio
‘aula’, actuando como un espacio de comunicación e
intercambio de información entre los miembros de la comunidad
educativa (padres, profesores, alumnos,...).”[10] (Orti, 2010).
Se comprende que para llevar a buen término la investigación es
necesario el uso de las TIC, en el sentido que va a permitir
organizar mejor la información, se podrá interactuar con ella y
se podrá llegar más fácilmente a los usuarios finales para que
hagan uso de esto. Retomando lo anterior, la implementación de
las TIC concede un cambio importante en la organización de la
sociedad, en este caso de la cultura indígena y de todos sus
elementos ancestrales que por tantos años han sido
sigilosamente cuidados y preservados, pero que hoy por hoy se
están viendo gravemente en peligro.
2.1.5 TRABAJO COLABORATIVO SOPORTADO POR
EL COMPUTADOR: Dentro de este marco se puede apreciar
que es imprescindible iniciar una nueva cultura de transmisión
de conocimientos, una que no solo se haga de manera oral, sino
audiovisual, que no se haga solo en un círculo cerrado, sino que
sea abierto para todas las personas; no se puede esperar el apoyo
de entes gubernamentales, pues sus centros de atención en el
momento no son los temas indígenas, se deben aprovechar las
herramientas tecnológicas (TIC) que se tengan alrededor para
lograr consolidar dicho conocimiento.
También es necesario tener en cuenta que aunque el video es una
gran herramienta de estudio y divulgación, se debe tener algo
adicional que permita la interacción de las personas con dicho
conocimiento, que puedan nutrirlo, mejorarlo y por qué no
cuestionarlo, y esto se puede lograr a través de plataformas de
trabajo colaborativo, ya que como le expresa [11](Ismail,
2010)”El aprendizaje colaborativo es una estrategia de
enseñanza eficaz que puede mejorar el aprendizaje exitoso de los
temas en diferentes áreas y desarrolla habilidades en los
estudiantes; en una tarea cada individuo es responsable de sus
propios aprendizajes, así como de tareas en común.”
2.1.6 SISTEMA EXPERTO: Para el desarrollo del proyecto es
de gran importancia darle un buen uso a la información
recolectada, ya que está proviene de una fuente ancestral, que ha
sido transmitida de generación en generación. En la actualidad
una de las maneras de almacenar la información y además de
darle un uso adecuado son los sistemas expertos, ya que se
pueden configurar de tal manera de que los contenidos no
queden estáticos, sino que de alguna manera cobren vida y le
sean de gran utilidad a los usuarios.
La idea básica de estos programas es capturar en un
ordenador la experiencia de una persona experta en un área
determinada del conocimiento, de tal modo que una persona no
experta pueda aprovechar esta información. Es por ello que se
crearon sistemas expertos que basándose en algunas reglas de
acción (silogismos) y el análisis de posibilidades nos dan una
ayuda muy útil en todas las ramas de la acción humana.
[12](Soto, 2014)
Es así como se puede evidenciar que a pesar de que el
conocimiento en medicina tradicional esté en diferentes
formatos, disponible para la comunidad, la búsqueda es un poco
compleja, debido a la gran cantidad de plantas y de
enfermedades que se tienen registradas, por lo que sería de gran
utilidad una herramienta que pueda hacer las búsquedas de
manera eficaz y eficiente. Además las personas a las que se les
atribuye estos saberes son muy pocas, y en edad muy avanzada,
frente a esta situación dice nuevamente (Soto, 2014), “los
sistemas expertos son recomendados cuando los expertos
humanos en una determinada materia son escasos, ya que
pueden recoger y difundir su conocimiento.”
2.2 OBJETIVOS
2.2.1Objetivo General:
Preservar y difundir el conocimiento en medicina ancestral
mediante la utilización de TIC y trabajo colaborativo en la
comunidad del Mestizo del resguardo de Nuestra Señora
Candelaria de la Montaña, del municipio de Riosucio Caldas
2.2.2OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Reconocer las mejores experiencias TIC alrededor de
sistematización de conocimiento autóctono en
medicina tradicional
Desarrollar un portal que permita la socialización e
interacción del conocimiento de las plantas medicinales
con la comunidad
Evaluar la validez del portal en la comunidad mediante
encuestas de satisfacción
2.3 METODOLOGÍA PROPUESTA
78
Este proyecto se basa en la metodología “Investigación Acción”
puesto que se centra en sistematizar información sobre el
conocimiento de plantas medicinales, para realizar una
transformación en el entorno, de manera que se apropien de
dichos conocimientos, esto mediante la realización de
entrevistas con los sabedores de la comunidad y la puesta en
marcha del portal. El autor en el que se basa el tipo de
investigación es Rafael Bisquerra Alzina, [13] (2009), que
define la investigación acción como: “un proceso sistemático de
aprendizaje, orientado a la praxis, que induce a teorizar sobre la
práctica. Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios
juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre”. Es
así como este autor define cuatro fases para la investigación
acción mencionadas a continuación:
2.3.1 Observación: “Se reconoce la situación inicial, la
problemática que se va a tratar de resolver, a partir de esta se
realiza un diagnóstico para identificar las necesidades que se van
a solventar.” (Alzina, 2009)
Para el caso investigativo la observación se orienta a identificar
las mejores investigaciones que se hayan realizado sobre el uso
de plantas medicinales, tanto a nivel local, regional, nacional
como internacional. Esto con el fin de tomar elementos que
permitan una mayor visualización de lo que ellos han logrado y
lo que este trabajo pretende alcanzar, cuales son los riesgos, qué
amenazas se pueden tener y cómo ha sido la acogida de las
personas en dichos proyectos. Además en todo proyecto de
investigación siempre es necesario tener unos antecedentes que
brinden un amplio panorama sobre lo que a se ha trabajado. De
igual forma se tendrán unos instrumentos de recolección de
datos que permitan un diagnóstico sobre lo que los padres de
familia, estudiantes y comunidad en general saben sobre el uso
de plantas medicinales y el grado de relevancia que le dan a estos
temas, estos son tomados del modelo de cuestionario sobre
plantas medicinales del Instituto Humboldt [14] (2008)
2.3.2 Planeación: “Como su nombre lo indica, después de
identificar las necesidades, se deben priorizar algunas y empezar
a pensar las acciones necesarias para suplirlas, para
minimizarlas o para transformarlas por completo en una realidad
totalmente distinta.” (Alzina, 2009)
Para la investigación la planeación se empieza con la
realización de entrevistas audiovisuales a los médicos
tradicionales de la comunidad, donde se retoman sus
conocimientos, se sistematizan con el fin de poder darles un
orden, significado y coherencia, además de que se entabla un
dialogo de saberes con los estudiantes para que ellos aprendan
directamente mediante la tradición oral, con el complemento de
que está información va a estar en diversos formatos que
aseguran que dichos saberes no van a desaparecer. Es así como
se estará haciendo uso de las TIC para conservar el conocimiento
ancestral, el cual podrá estar disponible en cualquier momento y
lugar. En esta fase se empieza a diseñar con la información
recogida el portal que servirá para volver interactivo los saberes
sobre el uso de plantas medicinales y su complemento que es el
sistema experto para una mayor organización de la información
y una mejor experiencia de búsqueda de plantas y enfermedades.
Fig.
1. Entrevista a médico tradicional. Fuente el autor
2.3.3 Acción: “Se pone en marcha el plan elaborado, en el punto
anterior, se observan sus efectos en el contexto, es muy
necesario el compromiso en las actividades” (Alzina, 2009) La
acción en la investigación se desarrolla desde la ejecución del
portal de plantas medicinales, donde los usuarios podrán
observar los videos, comentar, aportar, compartir en redes
sociales y usar el sistema experto para encontrar soluciones a
algunas de las enfermedades de las personas. Lo anterior debido
a que la información por sí sola no genera conciencia, mientras
que al referenciarla en un portal y en un sistema experto, de
manera llamativa, realizando trabajo colaborativo va a ser
mucho más productiva y fructífera. Para el desarrollo del portal
se tendrán las siguientes fases tomadas de algunas características
de las metodologías ágiles, las cuales permiten orientar el trabajo
de manera más ordenada y eficiente:
Planeación
Obtención de requerimientos
Análisis
Diseño
Implementación
Pruebas
79
Evaluación
Fig. 2. Herbario del portal
Fig. 3. Juegos del portal. Fuente el autor
2.3.4 Reflexión:
“Se da a partir del análisis de los procesos llevados a cabo, si fue
conveniente el plan ejecutado y los resultados arrojados fueron
positivos o negativos, esto con el fin de redefinir un nuevo plan
de acción o continuar con lo planeado. No es el último paso, ya
que va en espiral, es decir, debe haber nuevamente un
diagnóstico de la situación, que tanto se han alcanzado las
metas.” (Alzina, 2009)
En el presente proyecto de investigación la reflexión se da en
torno a la manera en que los comuneros perciben las plantas
medicinales, el uso que le dan, el grado de apropiación que
obtengan respecto a su uso. Pues no basta solo con que el portal
obtenga muy buena acogida, sea muy visitado y comentado, si
en la realidad no se está visibilizando lo que verdaderamente se
quiere lograr que es un mayor uso de plantas medicinales en el
territorio, minimizando así el uso de medicinas occidentales.
Fig. 4. Aplicación del portal de plantas medicinales. Fuente el autor
Fig. 5. Presentación de videos de plantas medicinales. Fuente el autor Espacio muestral: Comunidad el Mestizo del resguardo de
indígenas Nuestra Señora Candelaria de la Montaña del
municipio de Riosucio Caldas. Dos personas cuentan con el
conocimiento indígena sobre medicina tradicional. Validación
en primera instancia en la institución Educativa John F.
Kennedy.
2.4 ANALISIS DE RESULTADOS
Para dar cumplimiento al tercer objetivo se desarrollaron unas
encuestas de satisfacción y preguntas cerradas, con el fin de
validar tanto el portal como el sistema experto y de esta manera
tener el sustento de su aplicabilidad y funcionalidad. Aquí se
encuentran los resultados más significativos
ASPECTO SI NO
¿ Le pareció importante que se
diseñaran herramientas para la
divulgación del conocimiento de
plantas medicinales?
6
¿Ha buscado información en el portal
para el tratamiento de alguna
enfermedad, o para aprender sobre
los plantas en general?
6
¿Cree que el portal ayuda a que se
conserven los conocimientos en
plantas medicinales?
6
¿Le gustaría que el portal se siguiera
actualizando? 6
¿Le recomendaría a algún vecino,
amigo o familiar visitar el portal de
plantas medicinales?
6
¿El portal de plantas medicinales
explica claramente el uso de cada
planta?
6
80
¿El portal de plantas medicinales
contiene información veraz? 6
¿Considera importante la utilización
de talleres pedagógicos para conocer
el uso de pantas medicinales?
6
¿Fue adecuada la manera en que se
enseñaron los contenidos de plantas
medicinales?
6
¿Participó activamente de los talleres
brindados por la docente sobre
plantas medicinales?
6
¿Fue interesante la aplicación del
proyecto sobre conservación del
conocimiento ancestral de plantas
medicinales?
6
¿Su conocimiento sobre plantas
medicinales mejoró notablemente
después de la aplicación del
proyecto?
6
Tabla 1. Preguntas cerradas sobre la aplicabilidad del portal.
Fig. 6. Diagrama de barras. Evaluación del portal, fuente el autor
Fig.7. Diagrama de barras, evaluación del sistema experto, fuente el
autor.
En estos gráficos se puede observar que el 100 %de los
estudiantes contestó de manera afirmativa en cada uno de los
interrogantes frente a la aplicación del portal y del sistema
experto, por lo que se puede determinar que fue de gran impacto
para ellos, que constituyeron unas herramientas eficientes y
atractivas para la recuperación del conocimiento ancestral,
donde además de divertirse podían aprender.
La encuesta para el sistema experto fue similar al del portal, solo
cambiaba el nombre de la herramienta.
NIVEL
PREGUNTAS
A
L
T
O
M
E
D
I
O
B
A
J
O
¿Cómo califica su nivel de conocimiento
sobre los usos de las plantas medicinales? 4 2
¿Cómo califica su nivel de apropiación
sobre las diferentes formas de preparar los
tratamientos?
6
¿Cómo califica su nivel de conocimiento
sobre los nombres de las plantas
medicinales de la región?
6
¿Cómo considera su nivel de utilización de
las plantas medicinales en los tratamientos
de las enfermedades?
4 2
02468
Evaluación de la aplicación del portal
NO
SI
0%20%40%60%80%
100%
Evaluación de la aplicación del sistema
experto
NO
SI
81
¿Cómo considera su concepción acerca de
la importancia de las plantas medicinales? 6
¿Cómo considera el nivel de conocimiento
sobre los médicos tradicionales de su
región?
6
¿Cómo es en la actualidad su sentido de
identidad y pertenencia por los
conocimientos de los sabedores?
4 2
¿Cuál es su actitud frente al uso de la
medicina tradicional? 6
¿Cuál es su Actitud frente al uso de
herramientas tecnológicas? 6
¿Cómo es su calidad de vida en cuanto a un
mayor uso de medicina natural y
tradicional?
6
Tabla 2. Encuesta sobre aplicación general del proyecto.
Fig. 8. Diagrama de barras, evaluación general del proyecto, fuente el
autor.
La aplicación general del proyecto se refiere desde que se
empezaron a grabar las narraciones audiovisuales por parte de
los estudiantes con los médicos tradicionales, la experiencia de
aprendizaje con el portal y el sistema experto, y los talleres de
carácter lúdico y práctico dentro del aula de clase; notándose que
en un gran porcentaje aumentó el conocimiento sobre las plantas
medicinales, al igual que el sentido de identidad y pertenencia
por la medicina tradicional.
Estas encuestas también fueron diligenciadas por padres de
familia.
III. CONCLUSIONES
La propuesta investigativa fue de gran trascendencia
para la comunidad educativa, en especial para los
padres de familia y niños con los que se desarrolló el
proyecto, debido a que no solo se trataba de una
herramienta tecnológica que sistematizara el saber de
plantas medicinales, fue todo un proceso que empezó
con entrevistas audiovisuales que efectuaron los
propios estudiantes a los médicos tradicionales de la
región, donde se pudo constatar que la riqueza en
conocimiento que se posee es bastante amplia, pero que
desafortunadamente no se tenía sistematizada. Por lo
que se logró además de recuperar gran parte de este
legado ancestral, acercar más a estudiantes y padres a
la cosmovisión indígena que tenían un poco olvidada,
a recordar sus usos y costumbres y a comprender que
vivir en la sociedad actual, moderna y globalizada no
requiere dejar atrás tradiciones pasadas, al contrario
hay que fortalecerlas y renombrarlas.
El saber ancestral de plantas medicinales es un tópico
muy primordial dentro de la comunidad y que requiere
de gran atención por parte de los comuneros, con este
trabajo de grado se logró demostrar que tener las
personas que poseen este conocimiento no es
suficiente, ya que estos son muy pocos y de una edad
muy avanzada, además no se reconocieron jóvenes que
hayan aprendido o que estén en proceso de apropiar los
usos de plantas medicinales de la manera en que los
sabedores lo hacen, así que el haber desarrollado un
portal donde quedará plasmada esta información
mediante texto, imágenes, videos; donde se
desarrollaron actividades multimedia con dicho
contenido, fue muy acogedora y bien recibida por toda
la comunidad, quien además dejó a un lado el miedo
por el uso de herramientas tecnológicas y empezó a
trabajar colaborativamente en la construcción de dicha
plataforma.
Dada la importancia de las tendencias en computación
cognitiva se acordó con los tutores proponer un modelo
funcional ontológico como una representación de
conocimiento desde la ingeniería computacional que
permitiera una búsqueda rápida y eficiente de los
tratamientos de enfermedades mediante el uso de
plantas medicinales. Este modelo que fue cristalizado
mediante un sistema experto fue, al igual que el portal,
todo un éxito, los padres y estudiantes expresaron que
tenía una enorme facilidad de uso, sobriedad en los
elementos presentados, agradable a la vista y
4
6
6
4
6
6
4
6
6
6
2
2
2
0 2 4 6 8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Evluación general del proyecto
ALTO MEDIO BAJO
82
representaba una gran utilidad a la hora de buscar los
procedimientos para determinado padecimiento.
Gracias a varias de las asignaturas del programa de
maestría e ingeniería computacional como
metodologías en la ingeniería de software, gestión del
conocimiento, arquitectura del software, calidad y
testing de software, entornos virtuales de aprendizaje y
por supuesto seminarios de investigación, es que se
logró desarrollar el proyecto con bases sólidas, con un
buen soporte teórico y práctico, apoyado en autores y
arquitecturas reconocidas por la comunidad científica.
Con lo que se comprueba que el plan de estudios de la
maestría en su mayoría es acorde a las necesidades
actuales, en especial con las que se requerían en este
trabajo de investigación y que fueron de gran apoyo
para la ejecución del trabajo de grado.
Mediante la puesta en marcha del proyecto se constató
que esta misma metodología de trabajo: narraciones
audiovisuales, trabajo colaborativo, talleres,
herramientas TIC; es viable para otras comunidades
indígenas e incluso para otros temas que se deseen
preservar como formas de expresión artísticas, el
cuidado de la madre tierra, tradición oral, en fin, ya que
un factor común en los pueblos indígenas es que las
personas que tienen el conocimiento “SABEDORES”
en cualquier rama, son personas mayores, que tratan
de transmitir estas tradiciones, buscando encontrar
algún receptor y que desafortunadamente en muchas
ocasiones no encuentran en quien depositar este valioso
tesoro y que mejor manera de conservarlo que
valiéndose de las TIC para que esté disponible en todo
momento y lugar y generando adicionalmente un recate
de la cultura propia de cada pueblo.
Se presentó el trabajo realizado en el congreso "TIC
ON 2017, Tecnologías de nueva generación para
profesionales de siglo XXI", ya que corresponde con
los intereses de divulgación que se pretendían, este
evento fue muy significativo, ya que mostraba los
grandes avances tecnológicos en la solución de
diferentes problemas y dificultades.
RECOMENDACIONES
Con el trabajo consolidado se podrían construir una
serie de contenidos educativos, videojuegos,
animaciones, que trasciendan mucho más de las
actividades multimedia (juegos) que se presentaron en
el portal. Se puede continuar con la recopilación de más
información sobre plantas medicinales, incluso
ampliarse un poco más el panorama e indagar sobre
otros aspectos de la medicina tradicional como la so
bandería, partería, armonizaciones y rituales, todo esto
con el objetivo de continuar preservando las raíces
culturales de los pueblos indígenas.
Podrían presentarse los resultados de este proyecto en
eventos nacionales que privilegien el uso de TIC y que
ojalá tengan que ver con temática indígena, de esta
manera se puede llegar a más personas tratando de que
tomen este modelo en sus comunidades como
referencia y le hagan las adaptaciones de contexto
necesarias.
Si se llevara a tesis doctoral podría trabajarse más a
fondo el sistema experto, ya que esta fue una primera
versión muy útil, pero a la vez muy básica y sencilla,
por lo que podría mejorarse significativamente, nutrirse
y convertirse en un modelo ontológico reconocido y
avalado por la comunidad científica.
Se da especial agradecimiento a los asesores de este proyecto:
Marcelo López Trujillo y Jorge Iván Meza Martínez, quienes
con su enorme experiencia brindaron grandes aportes a la
realización del trabajo presentado. Pusieron a disposición todo
su conocimiento para hacer de este una gran realidad que de
seguro aportará enormemente en la reconstrucción de la
memoria histórica de los pueblos indígenas. De igual forma un
reconocimiento a todos los docentes de todas las asignaturas de
la maestría en ingeniería computacional porque de todas ellas
algo se extrajo para el proyecto y redundó en su materialización.
REFERENCIAS
[1] Mistry, J., Berardi, A., Tschirhart, C., Bignante, E., Haynes,
L., & Benjamin. (12 de Abril de 2015). Indigenous identity and
environmental governance in. the open university, 9. Obtenido
de scielo:
http://oro.open.ac.uk/44208/1/Cultural%20Geographies_Autho
r%20Final%20Version.pdf
[2] Vargas, J. C. (2014). Condiciones de acceso, uso y
apropiación de las tecnologías de la información y la
comunicación en jovenes. Obtenido de universidad
nacional:
http://www.bdigital.unal.edu.co/48466/1/joanacarolin
achavesvargas.2014
[3] Guzmán, J. D. (2011). memoria histórica como relato
emblemático. Obtenido de
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/politica/tesis491.pdf
[4] UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento.
Paris: Unesco.
[5] Bernal, H. Y., Martíez, H. G., & Quevedo, G. F. (marzo de
2011). Pautas para el conocimiento, conservación y uso
sostenible de las plantas medicinales nativas en Colombia.
Bogotá.
83
[6] CRIDEC (Consejo Regional Indígena de Caldas), Ministerio
de educación. (2015). Modelo pedagógico del pueblo embera de
Caldas. Bogotá: Manuel Arroyave.
[7] Motato, G. M.-A.-M.-A. (2010). Medicina tradicional. En A.
L. Gloria Mapura, Medicina tradicional. Riosucio-Caldas.
[8] Oliveira, M. A. (2005). La investigación etnobotánica sobre
plantas medicinales. Obtenido de readlyc:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1373833
[9] Díaz, J. M., & Rebollo, M. A. (abril de 2013). Historia
audiovisual para una sociedad audiovisual. Readlyc Historia
Crítica, 158. Obtenido de readlyc:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=81125887008
[10] Orti, C. B. (2010). Las tecnologías de la información y la
comunicación en el aprendizaje. Obtenido de
Universidad de Valencia:
http://www.uv.es/bellochc/pdf/pwtic2.pdf
[11] Ismail, C. S.-Z. (2010). Peer Interactions in Computer-
Supported Collaborative Learning. Obtenido de http://ac.els-
cdn.com.ezproxy.unal.edu.co/S1877042810021889/1-s2.0-
S1877042810021889-main.pdf?_tid=85f88400-0cc7-11e6-
bef4-
00000aab0f01&acdnat=1461796356_ce53cc5f65ded1d1bab68
6ea69199e06
[12] Soto, C. (2014). Universidad Nacional mayor de San
Marcos. Obtenido de
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/tesis/basic/carlos_sm
/cap1.pdf
[13] Alzina, R. B. (2009). metodología de la Investigación
educativa. Madrid: Muralla.
[14] Instituto Humbolt. (2008). Pautas para el conocimiento y uso sustentable de las plantas medicinales. Obtenido de http://ocw.um.es/ciencias/etnobotanica/ejercicios-proyectos-y-casos-1/cuestionario-medicin
Luz A. Rivera
Normalista Superior: Institución
Educativa Escuela Normal Superior de
Riosucio Caldas 2010. Maestrante en
Ingeniería Computacional. Licenciada
en Tecnología e Informática:
Universidad Católica de Manizales
2015. Docente de preescolar y básica
primaria desde el año 2012 en la Institución Educativa John F.
Kennedy
Marcelo López T.
Docente de la Universidad de Caldas
(Unicaldas). Doctor en Ingeniería
Informática de la Universidad Pontificia
de Salamanca, Madrid. M.Sc. de la
Universidad Católica de Manizales.
Ingeniero de Sistemas de la Universidad
Piloto de Colombia.
Jorge I. Meza
“GridUAM – Implementación de nodos
grid basados en clusters e integrados a
Grid Colombia a través de RENATA
utilizando software libre”. Esp. en
Ingeniería de Software. Universidad
Autónoma de Manizales (UAM).
Ingeniero de sistemas UAM..
84
85
86
87
88
ISBN: 978-958-5467-08-8
