126

CAPÍTULO V

APROXIMACIONES TEÓRICAS PARA LA AUTOFORMACIÓN DEL DOCENTE

Este capítulo muestra la propuesta, producto de la investigación como

valor agregado, formulada con la finalidad de proponer aproximaciones

teóricas para que el docente dinamice su formación permanente en las

instituciones del Nivel Educativo Media General del Municipio La Cañada de

Urdaneta, Estado Zulia, Venezuela.

1. Presentación.

Si un hombre empieza con certidumbres, terminará con dudas, Pero si admite empezar con dudas, terminará con certidumbres.

Francis Bacon, 1605

Durante los últimos años se han difundido numerosos estudios sobre el

tema de la autoformación. Algunos de ellos se han elaborado con talento y

han servido de base para el desarrollo de nuevos procesos, así como

también, de marco referencial en la ampliación de esta acepción a diferentes

contextos; otros, en cambio, solo presentan un significado de este término

desde el sentido del autoaprendizaje. Aproximaciones Teóricas para la

Autoformación del Docente como, exhibe una serie de trayectos

126

127

enunciados en la integralidad expresada del empleo de estrategias que

conscientemente el docente se apropia una vez que logra identificar sus

limitaciones en el desarrollo de su práctica educativa.

Ahora bien, partiendo del análisis y la reflexión acerca de la problemática

planteada en esta investigación al igual que de los resultados obtenidos, se

requiere proponer estas aproximaciones teóricas para el docente del Nivel

educativo Media General en el Municipio La Cañada de Urdaneta, a fin de

impulsar la formación autogestionada.

En efecto, esta idea surge como proposición dada la aproximación a

muchos procesos mentales y niveles de interacción que utiliza la

investigadora en el proceso de formación, pues, la clave del éxito para

cualquier ciudadano u organización reside en el aprendizaje continuado

mediante la autoformación. No obstante, la dinamización de formación

permanente, como tantos procesos en este nuevo siglo, debe adecuarse a

cambios profundos que afectan su misma razón de ser, por tanto, a medida

que avanza el tiempo la acción docente se hace repetitiva, rutinaria, cayendo

en la reproducción automática de conocimientos escuetos, aislados,

descontextualizados, convirtiendo de esta manera la actividad docente en

superficial y sin sentido.

En este propósito y esbozando el siguiente razonamiento, el escenario

en el que se desenvuelve la actividad docente es la escuela; institución

compleja, dinámica y dialéctica, donde una de sus principales finalidades es

ser promotora de los cambios socioculturales de su entorno, pone a la

128

organización escolar en la necesidad de formar continuamente a su personal

para el cambio, así como también, desarrollar sus habilidades a fin de

encontrar una coherente y fecunda práctica pedagógica.

2. Justificación.

La búsqueda de evidencias sobre la problemática planteada, en relación

a la ausencia de mecanismos en la dinamización de la formación permanente

que posibiliten la generación de aproximaciones teóricas para la

autoformación de los docentes en las instituciones del Nivel Educativo Media

General, ha generado la inquietud de propiciar una serie de consideraciones

en torno a los siguientes cuestionamientos:

¿Los docentes se forman para remediar sus deficiencias? ¿Tendrán

disposición para reflexionar sobre su práctica? ¿La escuela sirve de

escenario para que los docentes encuentren un ambiente de oportunidades,

que les permitirá desarrollar experiencias de aprendizajes significativas con

quienes comparte? ¿Existe motivación por sentirse los docentes tomados en

cuenta en las decisiones concernientes a las necesidades de formación que

poseen? ¿Se confía en las habilidades docentes para responder a los

cambios suscitados en la escuela? ¿Se emplea el método de investigación-

acción para transformar la realidad educativa?

Las respuestas a cada una de estas interrogantes, supone la propuesta

de unas aproximaciones teóricas para que el docente sea consciente de su

129

potencial, y lo utilice como fuente generadora de autoaprendizaje, con el

objeto de hacer una formación permanente más fluida y de una forma más

centrada. Desde esta perspectiva, se pretende servir de guía a los lectores

en el desarrollo de habilidades necesarias para realizar una eficaz, así como

también, eficiente planificación de la autoformación, a fin de alcanzar tanto

objetivos estratégicos como el aprovechamiento de los recursos en la

organización escolar.

Por esta razón, lo innovador de esta propuesta se sustenta en la

apropiación de unos principios en los cuales se apoya el docente, éstos le

permiten delinear su autoformación mediante unos trayectos que le sirven

para dinamizar su formación permanente, utilizando su institución educativa

como escenario propicio en la identificación y utilización de las oportunidades

de formación adecuadas desde el establecimiento de sus necesidades. En tal

sentido, las aproximaciones teóricas repercuten en el desarrollo de roles en

los que pueden apropiarse sin salir de la zona de comodidad en la que se

sienten seguros, es decir, los docentes contribuirán a que sus compañeros

tomen la responsabilidad de su propia formación.

Cabe considerar, el hecho de propiciar en los profesores el auto-

aprendizaje y decidir lo que quieren hacer, dicho en otras palabras,

coadyuvarlos a encontrar su propia sabiduría, respetando inclinaciones,

particularidades, talentos, entre otros, sin caer en la dogmatización y en el

interés por imponerles una conclusión en particular por parte de otros

agentes.

130

La situación descrita evidencia una de las grandes ventajas de la

propuesta; contar con estas aproximaciones teóricas para que el docente

dinamice su formación permanente permitirá, además, en el Nivel de

Educación Media General se estimule el aprendizaje reflexivo sobre las

experiencias pedagógicas realizadas, así como también, a desarrollar una

mejor comprensión de los procesos implicados.

Por otra parte, su alcance abarca las dimensiones contempladas en el

nivel estratégico de una institución educativa, donde los docentes desde su

papel como promotores sociales contribuyen en la consecución de objetivos

educacionales desde lo pedagógico, organizacional y comunitario, al

considerar las características al igual que las necesidades del entorno y las

condiciones reales en las que va a desarrollarse el proceso educativo.

Ahora bien, esta propuesta involucra a los beneficiarios potenciales, que

son los docentes propiamente de este nivel educativo del Subsistema de

Educación Básica, participarán de manera voluntaria en la planeación,

desarrollo y evaluación de su autoformación. De allí, que se origine un

proceso de formación autogestionaria como nuevo paradigma en las

instituciones.

Finalmente, el desarrollo de esta iniciativa también se justifica porque

contribuirá a la formación de colectivos críticos a través de la lectura, estudio,

discusión y reflexión, consolidarán y fundamentarán un movimiento

pedagógico emergente que desde la escuela impulse los cambios que

generalmente esperan se hagan desde arriba, es decir, de la rectoría ejercida

131

como función indeclinable del Estado Docente a través de la políticas

educativas promovidas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

3. Objetivos.

Aportar orientaciones conceptuales favorables a una aproximación

teórica de la dinamización de la formación permanente del docente en el

Nivel Educativo Media General apoyada en principios orientadores.

Predecir una metodología dirigida a orientar el comienzo de la formación

autogestionada en el Nivel Educativo Media General mediante la ejecución

de trayectos.

4. Fundamentos.

A lo largo de su historia el hombre ha intentado encontrar respuestas a

sus preguntas mediante la experiencia, la autoridad, el método científico, el

razonamiento deductivo y el inductivo. La veracidad de las respuestas

depende de la certeza con la que cada método aborde las suposiciones.

Visto así, el método científico descansa en dos premisas fundamentales: la

primera, la verdad puede derivarse de las observaciones; y la segunda, los

fenómenos se ajustan a relaciones establecidas por las leyes.

Desde esta perspectiva, la problemática planteada en esta investigación,

en cuanto a la ausencia de mecanismos en la dinamización de la formación

permanente que posibiliten la generación de aproximaciones teóricas para la

132

autoformación de los docentes en las instituciones del Nivel Educativo Media

General, contrastada con las teorías de Tobón (2006), Alles (2004), Díaz

(2004), Alanís (2004), Faría y González (2006), Centro de Formación Padre

Joaquín (2003), así como también las de Thames Valley University (2006),

entre otros, permitió dar cuenta mediante la descripción de los fenómenos de

manera confiable.

Partiendo de esta afirmación, la propuesta se enmarca legalmente en el

Artículo 39 de la Ley Orgánica de Educación (2009, p. 34) que sostiene:

El Estado a través de los subsistemas de educación básica y de educación universitaria diseña, dirige, administra y supervisa la política de formación permanente para los y las responsables y los y las corresponsables de la administración educativa y para la comunidad educativa, con el fin de lograr la formación integral como ser social para la construcción de la nueva ciudadanía, promueve valores fundamentales consagrados en la Constitución de la República y desarrolla potencialidades y aptitudes para aprender, propicia la reconstrucción e innovación del conocimiento de los saberes y de la experiencia, fomenta la actualización, el mejoramiento, el desarrollo personal y profesional de los ciudadanos y las ciudadanas, fortalece las familias y propicia la participación de las comunidades organizadas en la planificación y ejecución de programas sociales para el desarrollo local.

Así como también, en el Artículo 139 del Reglamento del Ejercicio de la

Profesión Docente (2000, p. 65) que expresa:

La actualización de conocimientos, la especialización de las funciones, el mejoramiento profesional y el perfecciona-miento, tienen carácter obligatorio y al mismo tiempo constituyen un derecho para todo el personal docente en servicio. Las autoridades educativas competentes, en

133

atención a las necesidades y prioridades del sistema educativo, fijarán políticas, establecerán programas permanentes de actualización de conocimientos (…) con el fin de prepararlos suficientemente, en función del mejoramiento cualitativo de la educación. Asimismo, organizará seminarios, congresos, giras de observación y de estudio, conferencias y cualesquiera otras actividades de mejoramiento profesional.

Ahora bien, el basamento teórico-metodológico se apoya en las

siguientes perspectivas: desde el punto de vista epistemológico se apropia

del enfoque empirico-inductivo (Camacho, 2000), pues, los hechos pueden

explicarse bajo un marco referencial de un corpus observacional, cimentado

en la conjetura del comportamiento de la realidad o situación problema

investigado, es decir, se pueden explicar el nivel de significancia de 0,000,

siendo este valor menor que 0,05 (0,000 < 0,05; nivel de significancia

referencial), lo cual indica la existencia de diferencias altamente significativas

entre las dimensiones comparadas que estructuran la variable dinamización

de la formación permanente.

Por otra parte, se orienta en la posición de Moyer (1997) en torno a la

planificación estratégica, debido a que la institución educativa como centro

de organización social tiene la posibilidad de convertirse en el escenario ideal

para la ejecución de estrategias de acción que logren los objetivos de la

autoformación del docente. Cada institución determina qué es lo más

importante a la luz de su filosofía de gestión y de sus objetivos

institucionales, al igual que de sus oportunidades y recursos con los que

cuenta.

134

De igual manera, se sustenta en el pensamiento complejo (Morín, 2001),

porque el conocimiento a partir de las limitaciones de autoformación que

tengan los docentes aparece como una necesidad primaria, esto serviría de

preparación para afrontar riegos permanentes producto del error y la ilusión

presentes en la mente humana. En la misma forma, se sostiene en el

enfoque de sistematización de experiencias (Jara, 2001), donde se podrá

hacer una reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos

elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en la formación

permanente de los educadores, para comprenderla, interpretarla y así

aprender desde la práctica.

Asimismo, se nutre del enfoque de la formación-acción (Colom, Vasquez

y Sarramona, 2003), de allí, que se creen oportunidades de ligar la

autoformación con la necesidad de resolver problemas, mediante la

participación en acuerdo con la cultura organizacional de la institución. Según

esta concepción, la propuesta resulta realmente innovadora. En

consecuencia, va, o pretende ir, más allá de otros enfoques tecnológico-

formativos. Desde esta idea, dicho enfoque afianza la autoformación para el

desarrollo de habilidades, pues, el docente es un personal que de acuerdo a

su desempeño puede ir escalando niveles estratégicos.

Otro principio teórico sobre el cual estriba esta propuesta es la dialéctica

apoyada en principios orientadores, tales como el autoconocimiento,

motivación al logro, autogestión y aprendizaje compartido. De allí, que la

dialéctica sea el arte de dialogar, argumentar y discutir que propiciará el

135

docente con sus compañeros de labor permitirá, entre otras cosas,

desarrollar la capacidad de razonamiento para afrontar cambios y oponentes

en la ejecución de las estrategias de acción para la autoformación. En este

sentido, al asumir la el docente la autoformación, como filosofía de vida,

permitirá afianzar diversas estrategias, como por ejemplo: colectivos de

formación-investigación a fin de garantizar la actividad autoformativa desde el

ambiente escolar.

De acuerdo con los razonamientos que se han venido esbozando, se

indican los fundamentos conceptuales y metodológicos, los cuales

proporcionarán la transferencia de conocimiento a la actividad laboral de un

docente que se siente capaz de dinamizar su formación en el Nivel Educativo

Media General del Subsistema de Educación Básica.

4.1. Fundamentos conceptuales.

Existen axiomas tan elementales, los cuales no valdría la pena recordar

si el sentido común fuera norma de comportamiento cotidiano, a saber: nadie

puede dar lo que no tiene, ni enseñar lo que no sabe. Desde este punto de

vista, se presentan estas aproximaciones teóricas para la autoformación del

docente en el Nivel Educativo Media General. No sin antes responder: ¿En

qué debe apoyarse un docente para autoformarse? Ante esta interrogante se

precisa, tanto la autoformación como cualquier otro proceso se fundamenta

en unas acciones específicas, las cuales le imprimen carácter particular y

136

determinan la selección de actividades así como su desarrollo. De esta

manera, se consideran los principios orientadores del dinamizador con una

doble intencionalidad: como fundamento en la toma de decisiones y como

supuestos maestros de las acciones a ejecutar.

En este contexto, Pérez (2002) destaca como efecto derivado de los

principios orientadores del docente que se autoforma, la interrelación

permanente de todos los actores educativos involucrados, los cuales ocurren

en diferentes ámbitos como son: la institución educativa y el entorno;

permitiendo abarcar la realidad interna y externa del centro escolar, así como

los elementos que resultan de las interacciones producidas entre ambas

realidades. Éstas son: autoconocimiento, motivación al logro, aprendizaje

compartido y autogestión; a continuación se detallan en la figura 5.

Figura 5. Principios orientadores del docente dinamizador (Díaz, 2012).

137

Al respecto, se infiere que la autoformación debe enmarcarse en una

filosofía de participación la cual permita el involucramiento activo de los

docentes. También se deduce, la necesaria búsqueda del desarrollo en todas

las dimensiones inherentes en la dinámica educativa, así como la promoción

del compromiso particular que cada sujeto debe asumir en pro de su

autoformación.

En el siguiente cuadro se enuncian conceptualmente los principios

orientadores, con el objeto de que el docente pueda fundamentar su

autoformación considerando esencial asumirlos de manera integral, es decir,

como un engranaje que da soporte a este proceso, garantizando su

aprehensión exitosa y efectiva.

Cuadro 6. Fundamento Conceptual de los Principios que orientan la Autoformación

Fundamento Conceptual

Es el proceso de conocer al ser que vive en sí mismo desde el momento en que se nace. Es decir, consiste en saber bien lo que se quiere.

Es la habilidad que combina el deseo y el compromiso que se muestra con el esfuerzo.

Es promovido por medio de métodos, sistemas que per-mitan estructurar y acceder a la in-formación, almace-narla y recupe-rarla, mejorar el acceso a la información y su calidad, de modo que la organiza-ción tenga una visión más clara de sí y de su entorno.

Es la capacidad de iniciativa a la hora de afrontar el proceso de cambio, es decir, actúa no por la inercia de la rutina, sino con responsabilidad bajo el presu-puesto de la autonomía profe-sional.

Principio AUTOCONOCIMIENTO MOTIVACIÓN AL LOGRO

APRENDIZAJE COMPARTIDO AUTOGESTIÓN

Referente Krell (2012) Whetten y Cameron (2005) Núñez (2006) Castillo y

Cabrerizo (2006) Fuente: Elaboración propia.

138

4.2. Fundamentos metodológicos.

La metodología, presentada a continuación es basada en la

interpretación de la problemática evidenciada en la realidad observada

supone a la dinamización de la formación permanente o autoformación como

una actividad compleja, en un ambiente inestable, sobredeterminado por el

contexto y cargado de conflictos de valor, los cuales requieren la toma de

decisiones oportunas. El docente debe enfrentar, con maestría y creatividad,

situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones

inmediatas donde no se adecuan reglas ni recetas técnicas de la cultura

escolar.

En este sentido, el enfoque de estas aproximaciones teóricas para la

autoformación obliga a introducir modificaciones respecto a su aplicación en

los entornos escolares, pues, los contenidos formativos se derivan de los

problemas identificados en la detección de necesidades de autoformación

presentados por los docentes. Ello prueba la mejor manera de aprovechar las

potencialidades desde la iniciativa de crear colectivos de formación-

investigación, procurando entre los docentes la reflexión a partir de sus

propias experiencias.

La guía de acciones para planificar eficazmente la autoformación de los

docentes, establecida como referente, hace pertinente involucrar a todos los

actores del hecho educativo, desde el inicio del proceso hasta la evaluación

crítica reflexiva como tal. Este referente teórico contempla unos trayectos que

139

permiten estratégicamente orientar la autoformación; donde dichos éstos

aseguran un proceso sistemático, flexible, participativo, colectivo y de

intercambio, el cual admite detectar debilidades, así como también,

corregirlas en la búsqueda de un cambio situacional para el beneficio de los

educadores en continua formación.

En los marcos de las consideraciones anteriores, los trayectos

contentivos en la autoformación son los siguientes: el primero, detección de

necesidades de autoformación, para aplicar herramientas tales como: Matriz

FODA, diagrama de Ishikawa o espina de pescado, diagrama de Pareto,

entre otros métodos y técnicas que favorecen el diagnóstico de necesidades

autoformativas de los docentes a fin de detectar los déficits objetivamente

existentes entre la realidad de la actividad laboral y lo que sería deseable, de

allí se precisa la utilización de instrumentos como los diarios reflexivos

propios de método de investigación-acción, permitirán la reconstrucción de

los hechos vivenciados en ese trayecto, así como también, registrar logros y

debilidades identificadas en el proceso.

En lo concerniente al segundo momento, caracterización de los

contenidos de autoformación, el docente registra sus déficit de su posterior

análisis y reflexión, para ello, el docente debe manifestar cuáles

conocimientos requiere adquirir, así como también, a cuáles conclusiones

llega para verificar los temas que se relacionan y guardan objetivos comunes;

esto le permite una autoformación compartida, en función de las semejanzas

que les consienta instaurar un plan de autoformación estratégico.

140

En el tercer trayecto, ejecución de estrategias de acción para la

autoformación, el docente posibilitará el esbozo de una serie de acciones

haciendo especial énfasis en precisar qué se quiere alcanzar y cómo se

pretende lograr dicho objetivo. A partir de esta acción, el docente apertura un

espacio de reflexión cuestionándose, de tal manera que tome en cuenta las

estrategias que le permiten el abordaje de problemas durante el recorrido de

las etapas cognoscitivas, tales como: exploración, comprensión y aplicación;

así como también, comparaciones entre distintos procesos y situaciones

mediante la utilización de diagramas de flujo para organizar secuencialmente

la lógica del proceso autoformativo.

Seguidamente, procede a ejecutar las estrategias que le confieren

autonomía a su autoformación, allí, es fundamental asumir la investigación

como el eje central de este proceso. En efecto, esto garantizará la

reorientación y redefinición oportuna de las estrategias que no están dando

respuesta a la autoformación de los docentes, proporcionando así el apoyo

práctico pertinente.

En la figura 6, se especifican tres estrategias las cuales el docente puede

apropiarse para encausar su autoformación como un proceso planificado que

es intentado y a la vez emergente, es decir, de permanente reconstrucción y

apropiación considerando las nuevas variables que incidan en la conducción

de su autoformación (Garrido, 2006).

Partiendo de los supuestos esbozados, las estrategias abordadas por el

dinamizador se conciben como un mecanismo regulable donde convergen un

141

conjunto de reglas que aseguran una decisión óptima de cada trayecto;

en otras palabras, son las acciones que deben realizarse para mantener y

soportar el logro de los objetivos de la autoformación.

Figura 6. Estrategias para la Autoformación (Díaz, 2012).

La investigación es el eje central articulador de la autoformación del

docente, dada mediante los colectivos de formación-investigación, estrategia

llevada a efecto un acto formativo en un contexto de encuentro humano,

donde se pretende facilitar un proceso de diálogo de saberes, entre el saber

académico y el saber popular; de reflexión, análisis y síntesis creativa

mediante la participación de cada integrante pues, a partir de la visión y

opinión de cada uno de ellos y ellas, se posibilita la construcción de saberes

en colectivo (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2011).

Por otra parte, mediante la aplicación del método de investigación-acción

el docente, puede realizar una reflexión sobre su práctica, lo cual representa

142

una necesidad para la realización correcta de la investigación que permite

tener conciencia de cada uno de los pasos, esto bien pudiesen darse en la

autoformación, por pequeños que sean, tanto en el diseño y en la

planificación, como en el desarrollo y evaluación de los mismos (Castillo y

Cabrerizo, 2006).

Las referidas estrategias sitúan en la cúspide a los proyectos de

investigación como la oportunidad de actualizar tanto los contenidos como

los métodos de enseñanza utilizados; esta acción requerirá por lo menos

realizar una búsqueda bibliográfica renovada y seleccionar nuevos

contenidos básicos en la documentación de sus asignaturas (Castillo y

Cabrerizo, 2006).

Finalmente, en el cuarto momento estratégico, evaluación sistémica de la

autoformación, el docente debe compilar todas las evidencias cualitativas de

la autoformación emprendida, recolectando la información en la toma de

notas, esquemas, inventario de documentos, en función del proceso

encausado continuamente, lo cual le permite cotejar la información.

Efectuado este procedimiento, se elaboran las conclusiones para

sistematizar la información, con esto irá reflexionando en el curso de la

acción. Por último, revisa toda la información y comparte en colectivo la

sistematización de todo el proceso, destacando los principales logros, así

como también, el análisis de los resultados. Considerándose que, estos

resultados se someten a discusiones amplias y profundas para replanificar la

autoformación, los planes de acción y la creación de nuevas oportunidades

143

de dinamización, a través de la adquisición de nuevos conocimientos, de esta

manera, se va fomentando el gusto por aprender durante toda la vida y

gestionar los cambios.

En este sentido, la autoformación actúa como uno de los componentes

del desarrollo profesional imprescindible en el proceso educativo. Desde esta

perspectiva, este proceso pretende ser cimiento de la interacción en el seno

de la colegiabilidad. Este profesionalismo y modo de autoformación desde la

práctica, necesita un reconocimiento efectivo que se refleje en las

condiciones de vida de los educadores, es decir, en forma de mejoras

salariales y de incentivos por la innovación; así, se sentirán motivados a

participar consecuentemente en la formación autogestionada.

Por último, los roles desempeñados por el docente una vez autoformado,

son aquellos relacionados concretamente con la gestión del talento humano

mediante el empleo de funciones, tales como: en primer lugar, puede ser una

coach, donde tenga la oportunidad de entrenar mediante acciones

orientadoras y estimuladoras con el propósito de superar las limitaciones de

sus compañeros.

En segundo lugar, se convierte igualmente en un mentor, para crear una

relación abierta basada en el respeto mutuo y en la confianza, posibilitando la

discusión de situaciones difíciles. En último lugar, el docente puede estar

capacitado como un asesor, donde estimule a sus colegiados a gestionar su

propia formación. Seguidamente, en la figura 7 se muestran los momentos

para generar la formación autogestionada de los docentes.

144

Figura 7. La Autoformación o Dinamización de la Formación Permanente del

Docente (Díaz, 2012).

Los supuestos implícitos en la dinamización de la formación permanente

o autoformación están incorporados en un ciclo, que como se observa en la

figura anterior, corresponde al docente decidir el grado de complejidad del

mismo; una vez determinado, es necesario asignar a cada trayecto, una gran

disposición para prescribir el alcance de la autoformación derivado de la

voluntad del docente por aprender, fundamentalmente desde las relaciones

humanas y la apropiación de estrategias basadas en la interacción y

reflexión.