CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO REFE RENCIAL
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19 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO REFERENCIAL En este capítulo se exponen analíticamente las teorías que sirven de sustento, orientación y soporte conceptual al estudio. El propósito de este análisis es el de profundizar en las bases o constructos teóricos que permitan explicar problemas y lograr los objetivos de la investigación. 2.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN En las últimas décadas el debate por la Educación Superior, ha alcanzado una nueva dimensión social y política. Al respecto, se ha entrado en la necesidad de mejorar la calidad de las actividades que se desarrollan en las universidades. Es preciso destacar a continuación, algunos estudios que enmarcados en esta discusión académica-investigativa, representan antecedentes válidos y pertinentes al problema en estudio: Se considera interesante reseñar el estudio realizado por Febles (2003), titulado: “Pertinencia de la Universidad Venezolana ante los Retos del Nuevo Milenio”; presentado como trabajo de ascenso en la Universidad de Carabobo. El mencionado autor se propuso como finalidad, determinar el
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
En este capítulo se exponen analíticamente las teorías que sirven de
sustento, orientación y soporte conceptual al estudio. El propósito de este
análisis es el de profundizar en las bases o constructos teóricos que permitan
explicar problemas y lograr los objetivos de la investigación.
2.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En las últimas décadas el debate por la Educación Superior, ha
alcanzado una nueva dimensión social y política. Al respecto, se ha entrado
en la necesidad de mejorar la calidad de las actividades que se desarrollan en
las universidades. Es preciso destacar a continuación, algunos estudios que
enmarcados en esta discusión académica-investigativa, representan
antecedentes válidos y pertinentes al problema en estudio:
Se considera interesante reseñar el estudio realizado por Febles (2003),
titulado: “Pertinencia de la Universidad Venezolana ante los Retos del Nuevo
Milenio”; presentado como trabajo de ascenso en la Universidad de
Carabobo. El mencionado autor se propuso como finalidad, determinar el
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nivel de pertinencia de la Universidad Venezolana ante los retos de la
globalización y la mundialización.
Entre los hallazgos principales de la investigación detectó, que
indudablemente el contexto educativo universitario atraviesa una profunda
crisis en todos sus órdenes; pero que las mismas no se deben considerar
únicamente como un conjunto de dificultades insuperables, sino como la
expresión de nuevos desafíos en un mundo en plena evolución; y
representar, al mismo tiempo, nuevas oportunidades para reorientar y
mejorar la Educación Superior.
Este estudio aporta a la presente investigación el compartir la profunda
crisis por la que atraviesa el contexto educativo universitario, debe verse
como la expresión de nuevos retos y oportunidades para orientar o contribuir
a mejorar la educación a este nivel; muy particularmente una nueva mirada
gerencial desde la transdisciplinariedad con visión neurolinguística.
Cabe destacar el estudio doctoral realizado por Durán, (2010), titulado:
“Redes transdisciplinarias de formación permanente para la praxis
andragógica en Educación Superior en la Universidad Rafael Belloso Chacín”.
La investigación estuvo orientada hacía la formulación de un modelo teórico-
práctico. Para ello, se realizó una constrastación teórica de dos categorías
explicativas esenciales: las redes transdisciplinarias de formación permanente
y la relación con las teorías praxis y andragógica en Educación Superior,
éstas fueron revisadas a la luz de la ciencia educativa, interpretativa y crítica,
desde el enfoque de transdisciplinariedad, en la era de la posmodernidad.
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Para contextualizar el problema desde la concepción del paradigma, del
racionalismo crítico y las teorías pertinentes a ese estilo de pensamiento, se
realizó un procedimiento sistemático y crítico, pero con una clara conciencia
de que el conocimiento logrado es una verdad provisional, los resultados
obtenidos se fundamentan y validan en los aportes teóricos y prácticos
inmersos en el ámbito de formación permanente.
Es así como se genera el modelo teórico-práctico, a partir del problema
de investigación. Cabe destacar, que el término de posmodernidad sugiere la
utilización únicamente en la metodología cualitativa. Cuestión ésta, alejada
de la realidad, porque existe la posibilidad de realizar indicaciones teóricas y
metodológicas en este tipo de investigación, lo cual se evidencia en el
presente estudio.
A fines del estudio, este antecedente constituye un aporte al abordar la
teoría de la transdisciplinariedad en la postmodernidad como soporte teórico
para la generación del conocimiento científico, en el contexto de la formación
permanente, a la cual no escapa el aspecto gerencial abordado en esta
investigación.
Borjas Gil, (2010) realizó una investigación titulada: “Componente
filosófico en la enseñanza de la ingeniería desde la perspectiva de la
transdisciplinariedad”. Este trabajo surge de una inquietud acumulada por
varios años producto de la experiencia docente y del desempeño en el
campo laboral como ingeniero electricista. Fue desarrollado con la finalidad
de proponer una vía de transformación en los estilos de enseñanza de la
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ingeniería, a través de la inclusión de un componente filosófico en la
formación de ingenieros en la Escuela de Ingeniería Eléctrica de (LUZ).
Esa transformación se presenta desde la perspectiva diferente e
innovadora del pensamiento complejo, específicamente bajo el paradigma de
la transdisciplinariedad, impulsado a nivel mundial por el Dr. Morín, para una
reforma del ser humano. Luego un estudio sobre la formación filosófica y de
áreas afines, en los estudiantes, profesores y egresados de la EIE de la Luz,
a través de entrevistas en profundidad, bajo el método interpretativo -
constructivista y la teoría fundamentada, se establecieron las bases para
enunciar la teoría que emergió de la investigación denominada “Ingeniería
Artis”, la cual sustenta las transformaciones del pensum de estudio de la
carrera.
Como producto de este trabajo, se presenta, además de la teoría
sustentativa emergente, una propuesta curricular transdisciplinar, para formar
un profesional de la ingeniería eléctrica con competencias cognitivas,
procedimentales y actitudinales que potencien un desempeño idóneo,
transdisciplinar, con el pensamiento complejo, basado en formación ético y
en valores fundamentales para el buen desarrollo de sus actividades, en la
búsqueda de una transformación humana, social y planetaria.
El referente anterior aporta al estudio en función de plantear la
perspectiva del pensamiento complejo bajo el paradigma transdisciplinario
como eje potenciador de un desempeño del talento humano organizacional
basado en la ética y los valores. De igual forma, sirve a la reflexión el indagar
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sobre la neurolingüística como eje innovador a ser tomado en cuenta para
lograr esa potenciación desde una acción gerencial.
Romero, (2006) realizó una investigación doctoral titulada: “La
Programación Neurolingüística como estrategia Gerencial de Líderes en
Organizaciones Universitarias”. El presente estudio tuvo como finalidad
analizar la Programación Neurolingüística como estrategia gerencial de los
líderes en las organizaciones universitarias privadas de la ciudad de
Maracaibo, en la cual se manejó las variables y los indicadores para hacer el
diagnóstico de la situación actual.
La investigación aplicada, se enmarcó en la modalidad de tipo
descriptiva apoyada en un diseño de campo, donde se tomó la población
total de 36 sujetos (decanos y directores) de las universidades privadas
(Urbe, Uru, Única y José Gregorio Hernández), ubicadas en la ciudad de
Maracaibo Estado Zulia, utilizándose un censo poblacional.
A los cuales se les aplicó el instrumento tipo cuestionario diseñado con
69 ítems en escala tipo Likert con cinco (05) alternativas de respuestas las
cuales fueron validadas a través del juicio de diez expertos, la discriminación
de los ítems, la confiabilidad se realizó por medio del coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniendo como resultado de 0,97 los datos se procesaron a
través del programa estadístico SPSS7.5, versión en español, analizándolos
con estadística descriptiva, presentándolos en tablas con valores de
frecuencias absolutas y porcentajes. Entre los resultados se destacan
diversas dificultades: Desconocimiento en las habilidades comunicativas,
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acompasar, rapport, flexibilidad, asertividad, escucha activa, hablar con
claridad y habilidad para responder.
Asimismo se presenta en las estrategias gerenciales de los líderes la
falta de disposición para afrontar los cambios, crear ambientes favorables en
el ámbito de la organización, emitiendo desconocimiento de las técnicas:
Empowerment, Coaching, Mentoring y trabajo en equipo, por lo cual se
recomienda la aplicación de los correctivos utilizando lineamientos propuestos
bajo el enfoque de la PNL y poner en práctica las recomendaciones
aportadas de manera tal que permita alcanzar los objetivos organizacionales.
La precitada investigación se constituye en valioso aporte a la presente,
al compartir la problemática gerencial en las instituciones de educación
superior desde el enfoque de la neurolingüística. De igual forma, da luces
sobre el real accionar de las estrategias gerenciales, corroborando lo
establecido en el planteamiento del problema al afirmar el requerimiento
urgido de modelos puntuales que perfilen líneas de acción gerencial
estratégicas con visión transdisciplinaria y neurolinguística.
Gómez, (2005), realizó un estudio doctoral titulado: “Modelo de Gerencia
Creativa para la Optimización de la Calidad en Contextos Educativos
Universitarios caso: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez”. La
investigación se orientó al logro del siguiente objetivo general: Proponer un
modelo de gerencia creativa que optimice la calidad de la educación Superior
Venezolana. Caso específico. Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez.
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Para tal fin se realizó un estudio de tipo descriptivo y de campo, bajo la
modalidad de proyecto factible. Para el trabajo de campo se tomó una
población conformada por las autoridades académicas y docentes adscritos
al decanato de la Región Central, conformado por los núcleos de Maracay,
Carabobo, San Juan de los Morros, Apure y San Carlos. En relación a la
muestra de autoridades se tomó en cuenta el criterio de enumeración
completa o total. En referencia a la muestra de docentes se tomó el 30% de
la población equivalente a 63 docentes.
Para validar el instrumento se utilizó el juicio de expertos y para
determinar la confiabilidad se estimó el coefciente Alfa de Cronbach, cuya
aplicación arrojó un índice de 0,93%. Los resultados obtenidos se analizaron
a través del criterio de la evaluación porcentual simple, donde se pudo
evidenciar que la institución superior objeto de estudio amerita redimensionar
los criterios de pertinencia, evolución tecnológica del manejo de la
información, la comunicación y la investigación a fin de lograr los niveles de
excelencia, eficacia y eficiencia que demanda imperativamente este contexto
educativo.
Por otra parte, se encontró que un escaso porcentaje de gerentes
efectúa una adecuada gestión gerencial a fin de incrementar la capacidad de
la institución para responder a las demandas del entorno para alcanzar las
metas institucionales; cuyo planteamiento central se sustenta en la sustitución
de la gerencia tradicional condicionada a esquemas fijos, normas inflexibles,
por una gerencia creativa que a través de la innovación, la originalidad, la
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flexibilidad, el ingenio y la inventiva, permita convertir a la Universidad en una
organización global, democrática, dinámica y con altos niveles de calidad.
Ahora bien, el abordar la optimización de la calidad en los contextos
educativos universitarios desde un modelo de gerencia creativa, constituye un
aporte relevante al presente estudio en función de resaltar la importancia de
la gerencia en estos contextos; asimismo, su planteamiento central corrobora
la necesidad de generar constructos teóricos innovadores en pro de la misma
desde nuevos enfoques presentes en la era postmoderna.
3.- BASES TEÓRICAS
3.1.- Definición de Gerencia
La gerencia se refiere al proceso de seleccionar políticas y estrategias
de acción administrativa, que permitan maximizar los resultados mediante el
uso más adecuado de los recursos organizacionales. De este modo, incluye
todas las actividades orientadas a la definición de los objetivos
organizacionales, la identificación de los recursos gerenciales y la formulación
y desarrollo de planes para todas las áreas funcionales. Comprende el
establecimiento de acciones dirigidas a la obtención de objetivos
sistemáticamente pautados para la organización total, todo dentro de una
concepción de logro de resultados específicos en períodos previamente
determinados. (Guedez, 1996)
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Actualmente, la sociedad genera cambios importantes en las funciones
administrativas, tanto que además de administrar recursos humanos y
financieros, desarrolla sistemas de información de manejos y procesos
cibernéticos. Estos cambios han inducido a la búsqueda de nuevos enfoques
administrativos que conllevan a lograr la práctica de la gerencia
organizacional eficientemente de tal manera, que los logros sean positivos y
de gran repercusión en la acción de convertir recursos en productos, es decir
responder al progreso organizativo.
Para Guédez, (1996): Gerenciar es tomar unas ideas, unas instituciones, unas iniciativas, unos sentimientos y convertirlos en propósitos, luego de aplicarles una serie de recursos y de administrarlas a través de determinadas acciones organizacionales. Es también favorecer la traducción de estos propósitos en bienes, servicios o conocimientos. (p. 29) Acorde a lo planteado se hace necesario mencionar los enfoques
gerenciales contemporáneos (calidad total, excelencia administrativa y la
quinta disciplina) que enfatizan de manera contundente que las virtudes y
valores personales, son los factores esenciales para asegurar el máximo
desarrollo de una gestión institucional.
Esta relación de dependencia y de predeterminación es absolutamente
insoslayable: lograr una mística de calidad, un apego a la excelencia, un
compromiso de aprendizaje, una identificación con el trabajo, en definitiva,
promover una cultura organizacional inspirada en una misión elevada, sólo
puede ser radical consecuencia de personas que posean valores
comprometidos con esas sensibilidades; creencias y actitudes.
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En concordancia con lo anterior Krygler (1980), enfatiza que:Gerencia no es meramente administrar dinero, objetos e información… es un vasto campo cognoscitivo para el manejo eficaz de las organizaciones, el uso inteligente de la técnica y la preparación adecuada de la gente. Proporciona modelos de acción que sirven para organizar procesos complejos y para hacer que los sistemas sean viables. (p. 14).
Por otra parte el arte de administrar o gerenciar, según Drucker (2002): Es la facultad personal, creativa con el agregado de la habilidad en su desempeño y existirá efectividad y éxito si el gerente optimiza el uso de los recursos ya que él es el administrador nato de la organización. (p. 19) La gerencia creativa le da un vuelco a la gerencia tradicional, se trata
de ver más allá de cualquier logro aparente; explorar soluciones y medidas
para mejorar constantemente e involucrar a todos los subordinados
directamente en el proceso de toma de decisiones aprovechando de esta
manera su experiencia y creatividad para resolver problemas administrativos.
Tal como lo señala Von Oech (1987): para ser innovador hay que buscar una segunda respuesta válida. Hay muchos métodos para buscar respuestas alternativas, pero el más importante es, simplemente, intentarlo… La creatividad implica no sólo la generación de nuevas ideas, sino también el escapar de ideas obsoletas. (p. 19). La creatividad en la gerencia significa que ella no puede condicionarse
a unos esquemas fijos ni puede circunscribirse a normas inflexibles. De tal
manera que debe prevalecer la acción creadora e innovadora del gerente
para solventar los problemas y lograr las metas institucionales. La gerencia
propone atender los nuevos desafíos basándose en la integración, en la
capacidad para mejorar las relaciones humanas y el manejo de las
organizaciones, logrando los objetivos del marco de crecimiento institucional.
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3.2.- Gerencia Educativa
La gerencia educativa está intensamente ligada a la eficiencia en los
procesos de aprendizaje, caracterizado por el óptimo uso de los recursos y
una minimización de la inversión de tiempo.
El sistema educativo, impactado en la actualidad por escenarios
cambiantes, debe acudir al mundo de la gerencia como una vía para
alcanzar el éxito de las metas propuestas y atender los nuevos desafíos que
la dinámica social impone. Dentro de esta perspectiva, se considera que la
actividad gerencial en el área educativa se orienta al uso racional de los
recursos, la integración de esfuerzos cooperativos, para lograr el desarrollo
de las actividades educativas con un máximo de eficiencia y eficacia en el
logro de los objetivos en su marco de crecimiento institucional.
Morín (1993), señala la importancia del proceso gerencial en el campo educacional y considera que: El proceso gerencial es una institución educativa, no sólo debe estar constituido por las funciones que debe cumplir todo gerente en cuanto a: organizar, planificar, coordinar, evaluar y administrar, sino que éste como líder, debe ser capaz de conducir a todos los miembros de la organización al logro de los objetivos de la misma, poniendo en práctica todas las alternativas que están a su alcance. (p. 8) Se evidencia en esta cita, que las características de una gerencia
exitosa, son el flujo continuo de contactos personales, la capacidad para
mejorar las relaciones humanas, el manejo eficaz de la organización, el uso
de las técnicas y la preparación de la gente para la innovación. Salazar
(1994), señala que es fundamental destacar que la gerencia educativa
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adquiere en la actualidad visos de vital importancia, ya que la operatividad y
productividad del sistema educativo depende totalmente de ella.
Para complementar lo anterior, Tovar (1995), afirma lo siguiente: La gerencia es el arte de utilizar y coordinar productivamente los recursos… donde el gente educativo debe tener conocimiento de los grupos formales e informales, para la conformación de equipos efectivos de trabajo, de técnicas para la resolución de conflictos, la elaboración de programas y de incentivos que motiven el personal hacia el logro de los fines de la organización educativa. (p. 23) En concordancia con lo antes expuesto, pareciera existir una real.
justificación para la inclusión de la gerencia en el campo de la educación, ya
que ella garantiza la operatividad del sistema educativo así como también
una relación exitosa con el entorno. Así mismo, la gerencia en el campo
educativo permite alcanzar niveles de desarrollo de la educación, que no se
lograrían con la administración educativa tradicional, como es lograr objetivos
con la pertinencia social que exige la sociedad moderna.
3.3.- Gerencia Universitaria
La universidad debe contribuir al logro de un desarrollo humano
sostenible, bajo criterios de calidad de vida, excelencia, democracia y
solidaridad humana, en un proceso de educación permanente, que se
caracterice por ser una organización proactiva, global, dinámica, flexible,
innovadora, creativa, integral y abierta al cambio. Para el logro de este
cometido es condición indispensable establecer estrategias de acción,
administrar adecuadamente recursos humanos y financieros, desarrollar
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procesos de información, pero sobre todo mejorar las relaciones humanas e
impulsar a los integrantes de las organizaciones educativas universitarias,
para que de una forma creativa e innovadora participen decididamente en la
búsqueda de la excelencia y eficacia organizacional.
La gerencia universitaria se concibe como el desarrollo organizacional
con dominio técnico – científico, que puede dar soluciones efectivas a
problemas institucionales como: calidad del producto terminal, expansión y
productividad de la investigación, actualización del servicio bibliotecario, uso
de nuevas tecnologías educativas, ambientes físicos adecuados, generación
de metodologías de enseñanza –aprendizaje menos costosas, desarrollo de
modernos sistemas de información científica y tecnológica, atención eficiente
a las demandas del mercado laboral, revisión curricular y mejoramiento del
personal docente.
En este orden de ideas Burns (1978), define al gerente universitario
como un “hombre de administración tanto como un hombre de aprendizaje”
(p. 371); es decir, la competencia administrativa en organizaciones
universitarias, está determinada por un conjunto de destrezas y habilidades
de carácter técnico, humanístico y personal. Por lo que la gerencia de las
instituciones universitarias debe estar en manos de profesionales
experimentados, capacitados y con una preparación multidisciplinaria.
Alvarado (2007), propone dentro del perfil del gerente los siguientes
supuestos:
v Capacidad para gerenciar en situaciones de complejidad.
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v Capacidad para la concentración.
v Desarrollar una visión holística de los procesos y situaciones.
v Visualizar escenarios futuros en contextos de turbulencia y escasez.
v Propiciar un ambiente creativo a través del fomento y apoyo del
pensamiento divergente de los trabajadores.
v Desarrollar un nuevo esquema de valores organizacionales,
basados en los ideales humanísticos y democráticos.
v Fomentar un nuevo concepto del hombre, basado en el
conocimiento de sus potencialidades y necesidades.
v Valorar la gerencia como un medio para el logro del desarrollo y
transformación del país y no como un fin en sí misma.
De tal manera que el gerente – líder debe impulsar en las instituciones
de Educación Superior, el desarrollo de códigos éticos que permitan construir
valores sustentados en la pluralidad, la diversidad, la búsqueda de calidad en
los procesos y productos, la participación activa de todos los actores y el
cumplimiento eficiente de las tareas encomendadas en cada ámbito de
responsabilidad. En este sentido, la gestión gerencial universitaria constituye
la conjunción de procesos de organización y dirección en el ámbito educativo
superior; la distribución y ejercicio de la autoridad y la relación entre el
conjunto institucional y los niveles de gobierno.
En correspondencia con los planteamientos anteriores Álvarez y Topete
(2007), señalan que la calidad en la educación Superior, es un concepto
relacional y multideterminado que implica necesariamente la integración de
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todos los actores de la organización, profesores, cuerpos académicos,
personal directivo y de apoyo administrativo, articulándose a través de lo
académico y del entorno socio-cultural. La gerencia universitaria será
productiva y eficaz, en la medida que demuestre capacidad para el liderazgo,
capacidad de motivar, buena comunicación, toma de decisiones y el
desarrollo organizacional.
3.4.- Funciones Universitarias
El papel fundamental de la universidad está sustentado en un trípode
conformado por las actividades de docencia, investigación, extensión y
producción.
3.4.1.- Docencia
De las tres funciones sustantivas que le han sido encomendadas a la
universidad, la docencia es aquella conformada por el conjunto organizado y
sistemático de actividades encaminadas a llevar a cabo el proceso
enseñanza-aprendiza je. Su objetivo es impartir educación para formar
profesionales, investigadores, profesores y técnicos universitarios útiles a la
sociedad, a la vez que organizar, realizar y fomentar programas permanentes
de actualización y de superación profesional, de acuerdo con las necesidades
de la sociedad y el avance del desarrollo humano, la ciencia y la tecnología.
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Al ser la docencia la función más amplia en cuanto a los servicios que a
través de ella ofrece la universidad a la sociedad, es en consecuencia la que
mayor asignación de recursos recibe al tiempo que es objeto de una atención
especial que se deriva de la responsabilidad social que representa.
Implica impartir enseñanza conducente a grados académicos y títulos
profesionales; dictar cursos de especialización o perfeccionamiento, de
extensión, de actualización y otros. Amerita innovar permanente el proceso
de formación inicial docente y el mejoramiento constante de la calidad de
esta formación de cuerdo con los requerimientos actuales y prospectivos de
la educación de la sociedad y en el marco del desarrollo nacional. Es una
función permanente la actualización del currículo de las carreras
pedagógicas impartidas, complementada con nuevas estrategias y
planteamientos metodológicos y apoyados por medios y recursos adecuados
para el proceso de formación.
El paradigma de la docencia ha cambiado, adecuándose a las
exigencias sociales y educativas: si anteriormente el profesor era concebido
como transmisor de conocimientos, el docente universitario actual debe
poner a los alumnos en contacto con la ciencia, es decir, transmitir la manera
de hacer ciencia y crearla. Por otra parte, también debe reconvertir su rol y
métodos para:
v Diseñar y gestionar actividades y entornos de aprendizaje.
v Orientar, guiar los aprendizajes y el desarrollo de las capacidades
de los alumnos (debe enseñar a aprender).
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v Motivar, provocar curiosidad intelectual y entusiasmo, dinamizar los
grupos.
v Ser fuente de información (pero menos que en décadas anteriores).
v Transmisor de experiencia.
v Evaluar los recursos y ser usuarios de los mismos.
v Diseñar y desarrollar nuevos recursos.
v Co-aprender con los estudiantes, promoviendo un descubrimiento
guiado.
v Tutorizar.
v Investiga para reflexionar sobre la práctica y colaborar con otros
docentes.
v Actualizar los contenidos de la asignatura, revisar los planes de
estudio y la bibliografía.
En consonancia con lo anterior, Belando (1999), considera que: La calidad de un sistema educativo depende, principalmente de los profesores… Un profesorado de calidad ha de ser, ante todo, experto y con una cualificación acorde con las funciones y el rendimiento que de él se espera… La calidad de la enseñanza necesita, además un profesorado motivado, responsable y conocedor del proceso educativo en general de los niveles o áreas de su particular dedicación. (p. 101) En definitiva, la universidad, considerada como un instrumento
estratégico de innovación y de desarrollo productivo, tiene un reto acuciante
en la formación de su profesorado, en miras a los cambios, desafíos,
procesos se van planteando en estos inicios de un nuevo siglo. La calidad de
la enseñanza universitaria no puede ser desarrollada sino es en torno a este
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eje fundamental en cualquier ámbito profesional como es la formación de sus
empleados, en este caso, la formación del profesorado universitario, deberá
ser continua a lo largo de toda su trayectoria profesional. La calidad de la
docencia se construye fundamentalmente en la concepción, diseño y
desarrollo de los currículos, ámbito en el que deberá sustituirse una
concepción lineal por una formación integrada, de la que puedan egresar
graduandos creativos, reflexivos y polifuncionales. Por otra parte, de acuerdo
con la CRESALC / UNESCO (1997), deben tomarse medidas como:
La creación de un espacio académico común multifuncional para el desarrollo de postgrado regionales y la edición de publicaciones conjuntas; la superación pedagógica del profesorado; la asimilación de las tecnologías de la informática y la educación a distancia y la equiparación de los méritos de la actividad docente con los de la investigación. (p. 180).
3.4.2.- Investigación
La Ley de Universidades asigna a las instituciones de Educación
Superior Venezolanas, la función de buscar la verdad y afianzar los valores
fundamentales del hombre. Para alcanzar este objetivo, indudablemente
deben cumplir con la función de investigación, promoción en las dimensiones
científicas tecnológicas, la cual debe estar orientada al desarrollo y puesta en
práctica de alternativas apropiadas, dirigidas fundamentalmente a la
superación de las debilidades internas como organización regionales,
nacionales relacionadas con las carreras, a fin de obtener un desarrollo
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equilibrado como institución, además de orientar el ingenio, la creatividad del
personal docente.
De tal manera, la investigación universitaria tendrá por finalidad la
creación de conocimientos, avance o innovación del conocimiento adquirido
o su adaptación a las condiciones particulares del país, haciendo énfasis en
el desarrollo regional y para el beneficio de la comunidad.Para la UNESCO
(1991), los objetivos de la investigación universitaria son:
v Contribuir a la formación de investigaciones.
v Contribuir al avance de la ciencia, mediante la creación original, la
obtención de elementos que puedan alcanzar una sistemati zación científica y
la innovación teórica o metodológica.
v Contribuir a la solución de problemas regionales, nacionales y al
metódico conocimiento de la realidad venezolana.
v Fomentar el pensamiento creador y el espíritu crítico e innovador.
v Hacer de la interacción docencia – extensión la actividad básica de la
universidad.
v Incentivar en el estudiante la vocación por la investigación.
v Sustentar el postgrado con programas y proyectos de investigación.
3.4.3.- Extensión
La función de extensión de la cultura y los servicios es, sin duda alguna,
la que da sentido al concepto de universidad como institución en la que la
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universidad del conocimiento, el arte, la ciencia y la cultura encuentran
amplios espacios de manifestación. Cada institución de Educación Superior
debe desarrollar una clara comprensión del papel único que puede
desempeñar en la comunidad y en el país en el que se encuentra, y uno de
los objetivos explícitos de cada una de ellas debe ser ayudar a estas
comunidades y prestarles servicios voluntarios, así como servicios que
generen ganancias para la institución.
Leo – Rhynie (2000), al profundizar en el planteamiento anterior destaca que: Los servicios ofrecidos y su alcance determinan la importancia de la institución en la comunidad, ayudan a mantener su reconocimiento público y permiten a los interesados comprobar los beneficios de su inversión. En el caso de las instituciones financiadas por el gobierno, los inversionistas son la comunidad y el país y estos servicios les confirman que su capital está produciendo ganancias muy concretas. (p. 34). La extensión, de acuerdo con Orosco (2001), es algo más que
proyección cultural, a través de acciones puntuales; es apertura a los
problemas del país, a los grupos sociales estratégicos; es tomar los
problemas nacionales y asumirlos en la dinámica de la ciencia y proponer
hipótesis de solución.
De acuerdo con los planteamientos anteriores, se hace indispensable
concebir un sector universitario altamente comprometido con los problemas
del desarrollo nacional, orientado a su vez por un estado capaz de propiciar
políticas que le permitan articularse con los sectores sociales, políticos y
empresariales del país. Capaz de proyectar la actividad académica que se
realiza entre las diferentes unidades de la universidad, hacia el interior y el
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exterior. Relacionar la universidad y la comunidad nacional, estableciendo,
vínculos con instituciones de enseñanza superior del país y del extranjero y
ejecutando actividades de difusión académica y cultural que forman parte de
la creación institucional.
Como síntesis, cabe destacar la importancia de la extensión como el
medio por el cual las labores de docencia e investigación pueden trascender
el aula o el cubículo y alcanzar a la comunidad; pero además, es evidente
que la extensión, por sí misma, es el elemento que da cohesión a la actividad
universitaria, mostrando al exterior la imagen de una institución que no se
aísla de su ambiente social, y que sabe responder a los retos que éste le
plantea.
3.5.- La Epistemología de la Complejidad en la Construcción del
Conocimiento
La complejidad del pensamiento, aporta Carrizo (2003), se manifiesta
como una opción epistemológica para concebir una reforma en la dimensión
ontoantropica del ser humano, con la finalidad de conservar la libertad de
espíritu como el cimiento de la duda filosófica, en tanto ésta constituye el
punto de partida de toda indagación.
Por su parte, Balza (2008), expone que:La complejidad como opción epistemológica constituye un desafío intelectual incitador a la dialéctica y a la crítica para la construcción de nuevos saberes fundados en juicios reflexionantes acerca de aquello que concebimos como realidad, en tanto ello conducen comprender e
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interpretar los múltiples modos de pensarla en la aventura de construir nuevos conocimientos científicos. (p. 167). El argumento que interesa desplegar en relación con los citados
pliegues conceptuales, es que la complejidad como epistemología que
orienta la construcción de teorías en el campo de las Ciencias Sociales,
designa la interacción de un intrincado entramado de eventos
dinámicos, fenoménicos y noosféricos que trascienden la perspectiva del
conocimiento simple disciplinar de la ciencia, puesto que un pensamiento de
este tipo, no solamente pudiera conducir a reproducir los modelos
imperantes de los modos de conocer para hacer ciencia, sino que además,
nos lanzaría por un indeseado reduccionismo de posibilidades interpretativas
de la realidad.
Conforme a estas ideas, ese complicado entramado de eventos
dinámicos se origina operando a través del sistema: pensamiento, realidad,
conocimiento, lenguaje en la resignificación reconfiguracional de una
nueva verdad, de una nueva semiosis, que se deriva de un modo de
pensar el mundo de la vida para situarnos más allá de la simplicidad de lo
real.
Como modo de pensar, la complejidad se crea y recrea en el mismo caminar. Estamos en un espacio mental donde las manifestaciones de la complejidad trascienden el paradigma de un pensamiento que postula la dialógica, la recursividad y la hologramaticidad como principios pertinentes. (Morín, E. Ciurana, E. Motta R: 2003, p. 65). En efecto, la complejidad es una persovisión del individuo acerca del
mundo de la vida en su conjunto; es un pensamiento holístico, una energía
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que trasciende lo nouménico al viajar en el lenguaje, en cuyo tránsito
transforma también la energía de lo conocido (Balza, 2008, p. 167).
Ciertamente, este viaje en el lenguaje es lo que establece la diferencia entre
la simplicidad y la complejidad en la construcción del conocimiento, en tanto
el ser humano habita en el lenguaje, vive en el lenguaje y éste, en su relación
con el mundo de la vida, es lo que es el lenguaje en sus múltiples
manifestaciones. Entonces, pensamiento, lenguaje e interpretación
hermenéutica de la realidad legitiman la epísteme de la complejidad.
Al respecto, nos ilustra Habermas (2002); “en realidad, las
manifestaciones comunicativas del ser humano están insertos a un mismo
tiempo en diversas relaciones con el mundo”, (p. 171). La acción
comunicativa según este teórico, se basa en un proceso cooperativo de
interpretación en el cual los participantes se refieren simultáneamente a algo
en el mundo objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo.
Visto de este modo, la generación de teorías desde el pensamiento
complejo se inscribe dentro de ciertos principios que definen la ontología de
la complejidad, tales como la dialogización, la hologramaticidad y la
recursividad. El principio de dialogización connota la coexistencia de un
diálogo entre lógicas antagónicas o contrarias, es decir, no existe primacía
de una lógica científica sobre otra, a todas las une la dialéctica.
Entre tanto, el principio hologramático alude a un todo, pero no a una
totalidad exclusiva que se erige supremamente en detrimento de las partes.
La noción de holograma –aporta Ugas (20006): “captura de forma metafórica
42
un principio de organización general que estaría presente en lo real: en una
organización, el todo está inscrito en cada una de sus partes”. (p. 16).
Finalmente se tiene el principio de recursión, el cual, reconoce y traduce en
términos de la teoría, aquellas entidades y características que son producto a
la vez que productores y causas del mismo proceso que las produce. Por
eso, en el viaje para la construcción de la ciencia, una conclusión nunca
significa la última estación del recorrido.
Ahora bien, para la intelección de los citados principios se hace
necesario recurrir a la abducción del pensamiento, concebida ésta como el
arte de razonar los saberes, pues, como lo expone Leal (2005): “la abducción
es una inferencia capaz de conectar el mundo empírico con las
configuraciones o totalidades relacionales, lo cual la convierte en una potente
herramienta heurística”. (p. 28)
Esto significa, que en la construcción de teorías desde el pensamiento
complejo, no se debe desestimar la simplicidad, el hecho y lo perceptible,
sino integrarlos en el fascinante viaje del diálogo abierto para la construcción
de una nueva lógica del descubrimiento, directamente relacionada con la
inducción y la deducción; además, el diálogo debe ocurrir dentro de un
holograma de posibilidades multireferenciales, donde no exista escisión
alguna entre la visión del todo respecto a las partes que lo constituyen, en
tanto la recursividad del discurso nos debe proporcionar la idea de
autoproducción y auto-organización para la interpretación de realidades
múltiples y la comprensión de sistemas complejos.
43
3.6.- La complejidad como modo de pensar
Los cambios paradigmáticos que han ocurrido al final del siglo pasado y
a comienzos del siglo XXI, han generado grandes rupturas respecto a las
concepciones que hasta entonces se creían ciertas, confiables y verificables,
particularmente aquellas relacionadas con las formas de pensar, conocer y
construir, la ciencia.
En este devenir de la humanidad y en el campo de la construcción del
conocimiento, irrumpe el pensamiento complejo como una nueva
epistemología, con la cual se pretende orientar los procesos de construcción
de la ciencia basada en una ética de la comprensión y la interpretación de la
multidimensionalidad del ser humano, que posibilite articular las distintasn
problemáticas concurrentes en forma transversal, holística e integradora de
aquello que pretendemos estudiar como realidad.
El pensamiento complejo, aporta Ugas (2006), “articula lo desarticulado
sin desconocer sus distinciones; es comprende la concurrencia, el
antagonismo y la complementariedad de los contrarios al conjugar certeza
con incertidumbre”. (p. 12). En consonancia con este parecer, Balza (2008),
conceptualiza la epistemología de la complejidad como un todo de
pensar la multidimensionalidad de la existencia humana, que define el
mundo de la vida en su conjunto, donde se propugna la concurrencia de
múltiples niveles de realidades: nouménicas, fenoménicas y noosféricas,
para el diálogo entre las distintas lógicas del pensamiento: la lógica formal,
44
configuracional y reonfiguracional, es decir, aquella que da cuenta de una
cognición compleja.
Desde estas líneas rectoras, este posicionamiento epistemológico
posibilita una cosmovisión planetaria del devenir de la humanidad, pues
permite animar y articular ideas, opiniones, actividades y proyectos
vinculados con la multicontextualidad, el abordaje de la planetarización /
globalziación, la gobernabilidad de lo local / global, y la articulación de los
saberes disyuntos, todo lo cual supone que los gerentes organizacionales
deben pensar complejamente para poder lograr la convivencia de lógicas
diferentes.
Conforme a estas ideas, Etkin (2000), plantea, que “al mirar la realidad
de las organizaciones desde el enfoque de la complejidad, nos encontramos
con la existencia de múltiples percepciones, criterios, objetivos, valores y
motivaciones que conviven en la organización, los cuales siempre están
presentes en el momento de todo análisis y decisión”. (p. 69)
Ahora bien, dentro de los elementos fundamentales del pensamiento
complejo, adquiere especial relevancia la ética del género humano,
entendida ésta como un enfoque cognoscitivo valorativo que considera al
individuo, a la sociedad y al homo sapiens como una sola entidad
cosmológica que comparte valores comunes dentro de una diversidad, pues
implica concebir a la humanidad como una comunidad planetaria compuesta
por individuos, que conviven unidos por los nexos y principios de un
conocimiento pertinente.
45
Desde está óptica, “cuando se habla de asumir los principios del
conocimiento pertinente se entiende por ello la necesidad de educarnos en
los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias
recíprocas entre las partes y el todo de este mundo complejo”. (Morín, 2005),
p. 1).
Este posicionamiento epistemológico traduce desarrollar una actitud
transvisionaria y un tránsito mental capaz de implicar al investigador en el
abordaje de interproblemáticas globales que contextualizan informaciones
parciales y locales. A ello contribuye el pensamiento complejo, el cual se nos
presenta como el arte de conjugar lo simple y lo compuesto, que implica
procesos como seleccionar, jerarquizar, separar, integrar y globalizar,
articulando lo que está disociado, pero no desde una mirada superficial que
se agota en lo aparente y efímero, sino desde la realización de la apariencia y
transparencia de toda realidad.
En correspondencia con lo anterior, se puede afirmar que el mundo y la
realidad que se observa dependen de la capacidad de percepción de quien lo
hace, de tal manera que se pueden percibir mundos y realidades diferentes,
por lo cual no se puede asegurar con certeza que la apreciación de un
individuo respecto a la realidad sea la única, ni la mejor, ni la verdadera; solo
se pueden ofrecer argumentos de porqué se percibe y no de otra manera.
Los planteamientos de Morían (1996), acerca de la naturaleza
relacional de la cognición compleja aportan elementos pertinentes a esta
discusión cuando refiere:
46
…el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir, que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religazón. Está pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndolos en su contexto, y de ser posible, en la globalidad a la que pertenecen. (p. 72) Ahora bien, al extrapolar los fundamentos del pensamiento complejo al
amplio campo de las ciencias gerenciales, se cae en la necesaria inclusión
de una de las más relevantes vertientes ontológicas tomada en cuenta por
Morín (ob.,cit.) como es la valoración de la condición humana, la cual debería
ser objeto de especial consideración de cualquier modelo gerencial para
resignificarla desde la concurrencia de múltiples conocimientos que se
encuentran dispersos entre las distintas disciplinas, como las ciencias
naturales, las ciencias sociales, las ciencias espirituales y la filosofía.
Todo esto traduce la necesidad de reformar los estilos de pensamientos
gerenciales en todo tipo de organización para conectarnos con una identidad
organizacional compleja, de orden global, multiversa e incierta; por lo
tanto, se trata de valorar la plena convivencia humana dentro de un nuevo
orden civilizatorio, para dar cuenta de cómo todas las partes del mundo se
interconectan y requieren ser intersolidarias, dado que enfrentan los mismos
desafíos en un devenir histórico signado por el sello de la incertidumbre.
De allí la idea de pensar la gerencia en las organizaciones sociales
desde una perspectiva desestructurada y compleja, en tanto esta visión,
conduce a superar esquemas rígidos y normativos, y sobre manera a
47
destronar los mitos del pensamiento único, puesto que las organizaciones
como sistemas sociales abiertos se desarrollan y evolucionan en entornos
turbulentos e impredecibles, los cuales deben ser afrontados, necesariamente
desde la multiperspectividad de una gerencia compleja y desestructurada, es
decir, desde una nueva ética gerencial.
La metódica de trabajo para el desarrollo de la presente investigación
se deriva del modelo paradigmático que sustenta la misma. De este modo, el
paradigma del pensamiento complejo adoptado como enfoque para la
reflexión epistémica, demanda de un método adecuado que permita superar
las insuficiencias de la racionalidad positivista clásica que ha privilegiado,
defendido y propugnado la objetividad del conocimiento. Por lo tanto, la
herramienta metodológica más apropiada para abordar la gerencia en las
organizaciones sociales y el tema de la condición humana, es la
hermenéutica.
Para Martínez (1999), “la hermenéutica tiene como misión descubrir el
significado de las cosas, interpretar lo mejor posible los escritos, los textos,
pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte” (p. 32).
De este modo, la hermenéutica como método de construcción teórica se
contextualiza y asume en este trabajo, no solamente como herramienta
metodológica para resolver problemas de interpretación textual, sino como
una fuente inagotable de reflexión epistémica sobre la naturaleza y el
problema de la comprensión e interpretación en sí misma; por lo tanto, ésta
se crea y recrea en la ontología transversal e inagotable del lenguaje.
48
Precisamente, Gadamer (1999) al pretender distinguir la naturaleza
transversal del lenguaje del ser humano como sustrato ontológico del método
hermenéutico, sentencia que el ser es lenguaje y únicamente éste posibilita
lo real, puesto que es el medio a través del cual el ser se deja oír, pues en la
morada que ofrece el lenguaje habita el hombre, por ello el mundo y en lo que
n él acontece, incluido el hombre, no puede ser pensado como una cosa que
está frente a nosotros, sino como nuestra propia ubicación, el lugar donde
habitamos y desde el cual comprendemos.
Articulado con lo precedente, cabe citar a Ricoeur, citado por Sandin
(2003), quien expone que la hermenéutica es una “filosofía reflexiva” que ha
de dar cuenta del conflicto entre las diferentes interpretaciones de los
símbolos del lenguaje; ella aplica el modelo interpretativo de los textos al
ámbito ontológico; la realidad no es más que un conjunto de saberes
heredero de textos, relatos, mitos, narraciones y creencias que fundamentan
nuestro conocimiento de lo que es el mundo y el hombre.
Todas estas perspectivas de análisis respecto a la ontología
transversal del lenguaje conduce a precisar, que no importa cómo
intentemos expresar lo que pensamos, pues siempre estaremos
atrapados en la estructura de las palabras, ergo todos aquellos nuevos
significados que deseamos construir en el campo de la gerencia, sólo aporta
valora agregado construir al conocimiento, siempre y cuando el investigador
se libere del estrangulamiento del pensamiento único y de la dictadura de la
simplicidad.
49
3.7.- El sistema relacional gerencia, organización y sociedad
La discusión acerca de la gerencia como categoría teórica remite a
considerarla desde una visión sistemática y relacional para dar cuenta de un
conjunto de factores intervinientes y de la necesidad de pensarlos de modo
conjuntivo y complejo. De este modo, la praxis gerencial en una organización
permite integrar estilos, convicciones, motivaciones, liderazgos y
comportamientos, pero sobre todo, debe perfilar la visión que tiene el gerente
respecto a la valoración de la condición humana y el concepto de compromiso
frente a la sociedad.
En este sentido, el constructo gerencia organizacional es difícil de
definir desde una perspectiva simple y univalente, puesto que
resulta un término polisémico, por lo que depende del contexto, de las
características y naturaleza de cada organización, aunque el común
denominador es la gestión con personas. De este modo Machado (2006 p.
64) refiere:
La gerencia por definición constituye la más importante herramienta para conducir la vida de una organización, a través de la toma de decisiones que involucra a los grupos de trabajo, conforme a las características de las distintas actividades que día a día realiza la organización. Ello supone integrar elementos de planeación, organización, dirección, ejecución y evaluación de resultados de acuerdo con ciertos propósitos preestablecidos. Otra conceptualización similar es la aportada por Drucker (2002),
quien postula que la gerencia constituye el órgano específico y distintivo de
toda organización, la cual debe desenvolverse a través de una política
50
de dirección abierta, que traduzca confianza en los empleados, comunicación
asertiva, alta moral de los trabajadores, y sobre todo, solidaridad
empresarial.
Por su parte Sallenave (2002), cuando aborda el tema de la gerencia en
general, lo hace desde una perspectiva integral, la cual consiste según este
autor, en “relacionar todas las fuerzas que intervienen en el manejo de una
organización en busca de una mayor competitividad”. Enfatiza Sallenave
(ob.cit.), que la perspectiva de la gerencia integral debe partir de una
estrategia para poder saber a dónde vamos y cómo lograrlo; en una
organización, para llevar a cabo la estrategia de modo eficiente, se requiere
de una cultura para dinamizar la organización y animar a su gente.
Como se puede evidenciar, todas estas conceptualizaciones acerca de
la gerencia apuntan directamente hacia la razón de ser de la organización, es
decir, a los diferentes modos de relacionar las partes o elementos que la
definen y conforman para hacer de éstas el mejor uso posible en el propósito
de lograr resultados altamente satisfactorios.
Significa entonces, que independientemente de todas estas
conceptualizaciones generadas en el devenir de la gerencia a través del
tiempo; en la actualidad, la visión gerencial que debe orientar la vida de las
organizaciones de naturaleza social, debe trascender estas fronteras y estar
más identificada con la condición humana, por lo tanto, se requiere que
teoría y praxis se religuen para imprimirle humanismo a las organizaciones,
puesto que éstas son una extensión de las personas.
51
Toda la gama de argumentos acerca de esta nueva visión gerencial,
adquiere mayor relevancia cuando ésta se contextualiza en el campo de la
gerencia pública, específicamente en organizaciones de naturaleza
social. En estos casos, la filosofía gerencial comporta una especial
perspectiva relacional de los grandes propósitos de los centros de salud, los
recintos educativos, culturales, asistenciales, etc., respecto a las
demandas del contexto social. En estos contextos, los usuarios
generalmente exigen una gestión de servicios de calidad, lo que implica
adoptar un enfoque gerencial orientado a la satisfacción de las necesidades
del cliente o usuario.
En relación con este enfoque gerencial, se pronuncia Varo (2003), quien manifiesta: El enfoque de satisfacción al cliente supone desplegar acciones que impacten los niveles de necesidades del usuario ante un servicio que se ofrece en condiciones compatibles con la dignidad personal y acorde con sus propios valores. La satisfacción del cliente puede implicar aspectos objetivos y subjetivos en los cuales intervienen las percepciones de los actores que prestan y reciben el servicio. (9. 193). La presente perspectiva gerencial enfocada hacia las necesidades del
cliente, pone de manifiesto la complejidad relacional existente en las
organizaciones como sistemas vivientes, las cuales funcionan con éxito
cuando se apoyan en liderazgos centrados en el conocimiento acerca de las
personas para impactar, tanto la conducta de los individuos como la dinámica
de la organización en su conjunto, de este modo, lograr los cambios y
transformaciones deseados por todos. Esto significa que para pensar en los
valores organizacionales o corporativos, es necesario primero pensar en la
52
valoración de la condición humana precisamente, éste es el desafío de la
gerencia desestructurada y compleja.
3.8.- Perspectiva desestructurada de la gerencia
El tesoro más preciado e insustituible de toda organización, lo
constituyen las personas, con sus potencialidades, anhelos, conocimientos,
virtudes y defectos; sus aspiraciones de progreso, sentimientos y
percepciones acerca de la dinámica de la organización, y sobre manera, el
tejido de relaciones que activan con sus semejantes en el medio ambiente
donde se desenvuelven.
De modo tal, que los objetivos de las personas que conforman una
organización que persigue fines sociales, deben estar entrelazados de forma
armónica y natural, todo lo cual demanda de una gerencia más
desestructurada y comprensiva.
Tal y como lo visualiza Cueto (2007): La visión desestructurada de la gerencia debe considerar a las organizaciones, no solo como aquellas instancias productoras de bienes y servicios para el consumo, sino como entidades humanas que gestan una nueva racionalidad en la organización al buscar hacer compatible su naturaleza con la del modo propio y natural de ser de los hombres que las constituyen. (p. 12). Conforme a esta perspectiva visionaria, el reto de la gerencia
desestructurada en tiempos de postmodernidad debe ser fomentar el
aprendizaje y la comprensión de la condición humana, más allá del manejo
de información y la toma de decisiones para la resolución de
53
problemas, pues lo desestructurado constituye un paradigma que irrumpe e
interpreta los basamentos teóricos y ontológicos de la lógica gerencial de la
modernidad.
Todo esto supone, tal y como lo enfatiza Balza (2008), un
repensamiento de las relaciones humanas para la resignificación del saber y
el hacer, es decir, “asumir los procesos personales, sociales, medio
ambientales, económicos y culturales en forma entretejida, juntos y religados
en la búsqueda, tanto del bienestar personal, como la salud organizacional y
el equilibrio de la sociedad”. (p. 147)
Esto designa, que una visión desestructurada de la gerencia en el
contexto de las organizaciones sociales, conduce al desmontaje de todos
aquellos estamentos constitutivos del pensamiento gerencial lineal inscrito
dentro de la lógica científica formal, puesto que una racionalidad gerencial de
esta naturaleza, es además compleja, pues significa una mirada emergente,
tanto al interior de cada persona, como al escenario organizacional para
resignificarlo desde lo que es capaz de aportar cada ser humano.
Con esta nueva visión acerca de la gerencia en el contexto de las
organizaciones sociales, se inicia la construcción de una nueva lógica del
pensamiento gerencial, donde se privilegia el compromiso y la participación
de la gente, la humanización de los procesos, la innovación, la equidad, la
productividad social y sobre todo, la endocalidad.
La endocalidad en palabras de Cueto (2007), traduce “la comprensión
de los saberes y haceres del ser humano desde una perspectiva holística,
54
pues su desempeño está condicionado por dimensiones físicas, psicológicas
y espirituales dentro de una macro dimensión social ilimitada”. (p. 181).
Como se puede derivar, la gerencia desestructurada en el contexto de
organizaciones que persiguen fines sociales, constituye una insurgencia
frente a la dictadura de las estructuras de las llamadas organizaciones
tradicionales clásicas y duras; es, por lo tanto, un deslinde de las prácticas
administrativas centradas en el mito del “eficientismo” de los
procesosproductivos propios de la modernidad.
Llegados a este punto, resulta pertinente citar a Borjas (2006), quien en
su obra: “Gerencia, Estructura y Supra Estructura” plantea que una visión
desestructurada de la gerencia permite que las organizaciones se humanicen
y se moralicen para producir y servir; pues la organización y el hombre giran
en torno al concepto de calidad humana, calidad orientada hacia un proyecto
social donde se aprecia en perspectiva la vida buena; por ende, es una visión
gerencial centrada en el ser humano, el cual debe ser considerado como un
ser útil y concreto.
Conforme a la presente referencia, este modo de cosmovisionar a la
gerencia en organizaciones públicas y de servicio, connota la construcción
de una nueva identidad gerencial, comunicacional y axiológica fundada en
dimensiones como la moral vivida, la bioética y la endocalidad, puesto que
éstos son valores que pueden coexistir y fundamentar la ontología gerencial,
todo lo cual supone honrar el compromiso con la condición humana en la
construcción del bienestar individual y colectivo de las personas.
55
3.9.- Ontología de la condición humana en organizaciones sociales
La discusión temática acerca de la condición humana en el contexto de
las organizaciones sociales, comporta toda una priorización de orden
axiológico y cultural para dar cuenta del entramado relacional de un conjunto
de valores existenciales que deben operar como vectores en la praxis de los
actores comprometidos en la prestación de todos aquellos servicios que
demanda la sociedad: médicos, educativos, asistenciales y culturales en
general. Este conjunto de valores existenciales, aporta Rodríguez (2009)
como el orden, el equilibrio, la confianza, la efectividad, la justicia, la
tolerancia, la honestidad y la ética, conforman una racionalidad axiológica
para llenar de contenido humanitario a estas organizaciones.
Tomando en consideración la relevancia que cobran todos estos
valores, cabe referir que éstos se deben entrecruzar en el horizonte gerencial
como un tejido de relaciones interpersonales que conforman una cultura
organizacional centrada en la atención solidaria con la gente, en tanto la
calidad en sí misma es la satisfacción que se siente, el amor y el respeto por
el prójimo y el sentido de pertenencia respecto al mundo de la vida en
general. Es por ello que para Alarcón (1999), la condición humana debe
constituir el fin de toda educación y de todo aprendizaje social, puesto que
ésta significa añadir valor a la vida, a todo cuanto hacemos por nosotros y
por los demás, es decir, es un valor presente en los procesos, productos y
servicios, tanto más en la comprensión de los actos de nuestra propia vida.
56
De este modo, la condición humana se crea y recrea en ese espacio
maravilloso de libre concurrencia desde el cual servimos al otro con alteridad
y desprendimiento; contribuimos con la satisfacción de sus necesidades y
anhelos, por eso es una categoría conceptual que implica un compromiso
con nosotros mismos, con el engrandecimiento de la organización en su
interacción con la sociedad y en definitiva, con la construcción de un mundo
más vivible.
Conforme a todos estos planteamientos, los grandes desafíos a los que
tiene que enfrentarse la gerencia en organizaciones de naturaleza social en
tiempos de postmodernidad, deben centrarse en la perspectiva de la
comprensión global de una nueva ética del género humano, para la
construcción de una nueva sociedad, en tanto todo ello comporta una
particular interpretación de lo que significa ser persona.
De allí la trascendencia de una gerencia organizacional
desestructucturada, humanizante y de naturaleza axiogénica, en tanto la
misma debe fundamentarse en un repensamiento de la teoría y la praxis, a
los fines de resignificar el valor de pensar y trabajar para servir a las
personas. Debe ser una perspectiva gerencial que haga de la interacción
humana y profesional una experiencia de reflexión y creación donde se
reconozca, no solamente lo inacabado de todo conocimiento, sino lo
inconcluso e ilimitado de las problemáticas sociales.
Por su parte Casas (1999), al abordar la discusión acerca de humana refiere: La condición humana designa un amplio concepto que permite la incorporación de una perspectiva claramente
57
humanizante y subjetiva en distintos campos profesionales llenos de cargas semánticas, que conducen a articular lo material e inmaterial, lo individual y lo social para establecer conexiones inexcusables entre el bienestar psicológico de las personas y las dinámicas organizacionales y gerenciales. (p. 53) La presente referencia permite aportar que, en el campo de las
organizaciones sociales, es pertinente considerar la condición humana como
un vector integrador del entorno físico – espacial y del entorno psicosocial de
los individuos, dado que es una dimensión que hace posible abordar la
realidad de la gestión con personas y para las personas en toda su amplitud y
complejidad, reconociendo a éstas como sujetos de una realidad sobre la
que ellas también tienen conocimientos, sentimientos y expectativas.
3.10.- Una mirada a la postmodernidad como teoría socio-contextuante
La discusión teórica – epistemológica acerca el tránsito de la
modernidad hacia la postmodernidad, nos concita cada vez más a
reflexionar a profundizar acerca de la decadencia de las grandes totalidades
que se erigieron en torno a un orden civilizatorio caracterizado por un
pensamiento estructurado y unilineal para dar cuenta de la historia de la
humanidad.
En este sentido, resultan trascendente las ideas de Lyon (2006), quien
comenta, que la modernidad llega a su fin cuando ya no es posible considerar
la trayectoria unilineal de la historia, por lo tanto, la postmodernidad se nos
presenta como una consecuencia de la modernidad, y como tal, ella en sí
58
mismo es una expresión de rebelión cultural contra lo conocido y lo
establecido.
De este modo, en el contexto de la gerencia organizacional se requiere
desmontar todos aquellos presupuestos administrativistas para conducir a las
organizaciones e irrumpir en nuevos escenarios de interacción humana, no
solamente para enfatizar en la relación insumo, proceso y producto, sino
para compartir saberes, información y conocimientos en forma colectiva,
tomando en cuenta los desafíos de los cambios y la convivencia con la
incertidumbre.
Es así como Patterson (1998), al referirse a las características de la
gerencia como fenómeno postmoderno, aportan que la idea es trascender la
gerencia individualista, centrada sólo en los procesos productivos y
aportar por la emergencia de las neo-tribus, interpretando el carácter
colectivo, socializador y humano de la gestión con personas, para
afrontar los riesgos frente a ambientes en permanente cambio y
transformación.
Entonces, la urgencia de un giro gerencial postmoderno en las
organizaciones, debe ser para promover la participación de los grupos
humanos en los asuntos vitales de éstas, tal y como lo refiere Styhac (2002),
quien plantea que, a la luz del postmodernismo de las organizaciones y el
estudio de éstas, se ha venido incrementando el sentido de pluralidad, tanto
en lo teórico, como en lo metodológico, promoviendo de este modo un punto
de vista más participativo en la praxis gerencial.
59
En concordancia con las ideas que soportan la presente discusión,
Echeverría (2002), interviene para apuntar hacia lo que denomina la
epistemología de las organizaciones y destacar la visión postmoderna de la
gerencia del conocimiento, y al respecto subraya:
A través de los conceptos tradicionales de la gerencia estratégica, el único conocimiento que se puede obtener es el “conjunto vacío”, pues se hace necesario proponer un enfoque gerencial postmodernista, basado en las consideraciones de la conciencia individual y colectiva de la empresa para producir una ciencia de la conciencia que conduzca a un enfoque de mayor justicia y participación del basto potencial del ser humano. (p. 61) Este posicionamiento epistemológico del autor le asigna, en primer
término, un carácter fenomenológico a la complejidad relacional existente en
el sistema gerencial, individuo, organización y sociedad, y en segundo orden,
enfatiza la idea de autoafirmación del hombre como ser social para valorar la
condición humana en términos de justicia, participación y libertad.
De este modo, aunque algunos teóricos piensan que el pensamiento
postmoderno pareciera distanciarse de la razón técnico – científica en la
construcción del conocimiento, estimo que la postmodernidad deja libre al
hombre en su capacidad de pensar y razonar para crear, puesto que no le
arrebata su cultura proveniente del mundo de la vida, ni tampoco le cuestiona
su verdad; todo lo contrario, tal y como lo sustenta Vattino (2003 p. 68):
En la postmodernidad el hombre encuentra su libertad justamente en la desorientación que produce el des aprendizaje de creencias, conminándole a buscar nuevas formas y diálogos que le den significado a su existencia, a reencontrarse con los valores universales y a refugiarse en el lenguaje como instrumento de comunicación; pero también como una herramienta para la comprensión de una realidad que deja de ser fragmentada.
60
En esta línea discursiva, la ontología gerencial en las organizaciones
sociales y de servicios desde una mirada postmoderna, debe amalgamarse
en una visión desestructurada y compleja para resignificar la condición
humana y aportar por valores existenciales por encima de los valores
esenciales. De allí, que el pensamiento postmoderno en el contexto de la
gerencia organizacional debe propender a la creación de nuevos espacios de
aprendizaje y de convivencia para construir en colectivo una nueva ética
compleja y emergente del género humano que se traduzca en mayores
niveles de comprensión de la condición humana.
En definitiva, el tránsito de un pensamiento modernita hacia otro
postmodernista en el contexto de la gerencia en organizaciones sociales y de
servicio, traduce una ruptura cultural y paradigmática para trascender de una
relación con las personas en aras de lograr resultados deseados a una
convivencia con personas, entre personas y para las personas para
resignificar saberes, haceres, valores, conocimientos, virtudes y defectos en
la construcción colectiva de una nueva identidad social de las organizaciones
centrada en la condición humana.
3.11.- El camino que conduce a la transdisciplinariedad
Quisiera comenzar esta parte del discurso citando a Kant (2004), quien
postula, que “existe en la psique de cada ser humano un impulso irresistible
por superar el ámbito de las experiencias verificables, para formular
61
conjeturas hipotéticas, doctrinas metafísicas y creaciones fantasiosas acerca
del mundo”. (p. 875)
Esta iluminación Kantiana permite aportar, que durante el viaje del
investigador hacia campos transdisciplinarios del conocimiento, se genera
una interconexión fecunda entre pensamientos, ideas, intuiciones y dudas
que integran todos los horizontes posibles de los distintos niveles de
realidad, es por lo tanto, una concurrencia de saberes, que parte del dominio
disciplinar de las ciencias, pero que va mucho más allá de ésta y de la visión
multi e interdisciplinaria.
En efecto, se trata de una cosmovisión emergente de una realidad en
construcción, que trasciende la dinámica de toda síntesis dialéctica
subordinada a los designios de la lógica formal, al confluir en una dinámica
inscrita en una suprainteligencia de orden superior para apostar por la
concepción de la realidad como un todo, donde se define la ontología de una
lógica reconfiguracional, dialéctica y compleja.
Esto permite confirmar, que los enfoques transdisciplinarios, según
Lanz (2005), se definen básicamente por una crítica radical al estatuto
epistemológico de la lógica disciplinaria; por un cuestionamiento a los
fundamentos de la ciencia moderna; por una toma de distancia de las
metodologías que están en la base de la taxonomía epistémico del mando
académico.
Planteadas las cosas de este modo, abordar la investigación doctoral
en el campo de las Ciencias Sociales desde una mirada transdisciplinaria,
62
designa un gran desafío epistémico para el investigador, en tanto la
construcción de una tesis doctoral, tal y como lo argumenta Mañas (2004),
traduce una actividad intelectual avanzada en la que el doctorado, desde una
determinada perspectiva epistemológica debe hacer una contribución
significativa, tanto a un determinado campo de conocimiento, como al avance
de la ciencia.
Sin embargo, el verdadero desafío de un investigador a nivel doctoral,
refiere Balza (2010), es abordar la realidad desde la multireferencialidad y la
interproblematicidad subyacente en el sintagma relacional que la definen,
pues “la idea es transitar desde los campos disciplinares donde se anida el
objeto de estudio, hacia una fusión de horizontes del conocimiento para el
encuentro con lo transdiciplinario”. (p. 75).
Este posicionamiento epistemológico sugiere que se produzca en el
investigador un giro en sus modelos de pensamiento, un quiebre
paradigmático y/o un tránsito mental, para tomar distancia del trono de las
disciplinas y encaminarse hacia la búsqueda de construcciones sinonímicas
para la resignificación conceptual de la realidad. Esto significa, aportar por la
refundación de nuevos saberes científicos provenientes de campos
disciplinares dispares, para explorar nuevas perspectivas epistemológicas en
la construcción del conocimiento, para generar nuevas interrogantes al
campo de las ciencias.
Según lo planteado por Balza (2010), la mirada transdiscplinaria en la
construcción de un nuevo conocimiento en el contexto de una investigación
63
de nivel doctoral, supone superar los linderos estructurales y estructuradores
de todo conocimiento en construcción, así momo ampliar la carga semántica
que separa una disciplina de otra. Esta visión amplificadora implica un giro
lingüístico desde la ontología transversal del lenguaje, que remite al
investigador a involucrarse en un diálogo multinivel de alcance intercultural y
transcontextual.
3.12.- La formación académica del docente y la mediación pedagógica el
conocimiento.
La historia del pensamiento educativo de la modernidad estuvo signada
por el esfuerzo deliberado de estudiar la naturaleza de las cosas y los
sucesos simplificando permanentemente la realidad para su mejor
comprensión y fue, precisamente, bajo el ropaje de un pensamiento
mecanicista, como se produjo la reducción de lo complejo a lo simple y la
hiperespecialización del conocimiento, fragmentando de este modo, el
entramado complejo de la realidad hasta llegar a la ilusión de admirar que
una mirada reducida sobre lo real, puede llegar a tomarse por la realidad
misma.
Por otra parte, Balza (2010) expresa que la pedagogía no ha sido ajena
a este pensamiento simplificador, puesto que frente a realidades cada vez
más complejas que ponen en evidencia la necesidad de un conocimiento
multi y transdisciplinario, la educación tradicionalmente ha formado al ser
64
humano con esquemas pedagógicos disyuntores, que no buscan la
comprensión del todo, sino el estudio separado de las partes.
De este modo, Morín (2004 p. 39) postula un pensamiento
multidimensional para referirse a la complejidad existencial del ser humano,
cuando expone:
Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcializado; nunca puede aislar un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional, puesto que nunca he podido eliminar la contradicción interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de ls otras, han sido para mi siempre complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Entonces, apostar por un pensamiento multidimensional en el campo de
la formación académica del docente y la ontología de la mediación
pedagógica del conocimiento para orientar aprendizajes constructivistas,
concita a la búsqueda de una episteme y a la derivación de un método de
construcción teórica para unir lo separado y articular lo que se encuentra
desunido.
Ello conduce a un planteamiento concreto en el texto de Morín “La
Cabeza bien Puesta” (2002), para repensar la reforma y reformar el
pensamiento, donde se concibe la educación como organizadora de la
organización; es decir, donde los individuos conocen, piensan y actúan de
conformidad con los paradigmas culturalmente inscritos en ellos.
Ergo, se requiere reformar la educación y la pedagogía para motivar en
el docente el surgimiento de un pensamiento que permita dar cuenta de que
el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el
65
conocimiento del todo depende del conocimientos de las partes; asimismo,
que reconozca y analice los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar,
mutilando cada una de sus dimensiones y aborde de modo comprensivo a
las realidades, puesto que éstas son al mismo tiempo solidarias y
conflictivas. Ello sin obviar el respeto a lo diverso, en donde al mismo tiempo
se reconozca la unidad.
De acuerdo con Morín (op, cit.), los principios necesarios para una
reforma del pensamiento, generarán un re pensamiento del contexto y de lo
complejo, pues se requiere un pensamiento que vincule y afronte el exceso
de certeza, reemplazando la casualidad lineal por una casualidad
multireferencial.
Entonces, por un pensamiento complejo se ha de aceptar en el ámbito
de la formación académica del docente, el reconocimiento de un principio de
incompletitud y de incertidumbre en el seno de todo conocimiento educativo y
formativo, ante el cual se ha de aspirar a un saber no fraccionado, no
dividido, no alinderado en las disciplinas, ni atrapado en lo simple, en tanto
se debe abogar por un conocimiento de lo multidimensional del ser humano y
lo multireferencial de lo real. Desde este prisma, el gran desafío de la
universidad postmoderna debe estar inserto en la extraordinaria aventura de
formar ciudadanos ganados a una civilidad planetaria para la hominización y
resignificación del ser en medio del caos y la incertidumbre. (Morín, 2002)
Ante estas exigencias, Balza (2010) plantea que el profesional de la
docencia de la Educación Universitaria debe ser un investigador permanente
66
de la realidad desde múltiples perspectivas paradigmáticas para poder
flexibilizar sus pensamientos, construir el conocimiento y mediarlo con el
estudiante sin restricciones epistémicos durante el ejercicio docente. Por lo
tanto, es conveniente plantear nuevas interrogantes acerca de los mismos
problemas como vía para descubrir nuevas verdades.
Desde esta visión, una formación académica pensada para generar
cambios en el futuro profesional, implica introducirse en el plano de la
compleja interacción objetiva y subjetiva del proceso de enseñanza
aprendizaje del estudiante, lo cual conlleva a que en dicho proceso se
produzca una interacción indisoluble entre los actores y el contexto. Esta
situación supone desafiar la incertidumbre para trascender los contenidos
programáticos simples y apostar por el surgimiento de otros de mayor
alcance, explorando siempre distintos caminos, procedimientos y
competencias que le ayuden a asumir actitudes renovadoras dentro del
proceso de enseñanza –aprendizaje del alumno.
De este modo, desde una perspectiva compleja Ugas (2003), considera
que “la formación docente amerita de una voluntad que admita la
diferencialidad respecto a la capacidad del otro” (p. 20). De tal manera, que
una formación académica generadora de cambios en el proceso educativo,
además de tomar en cuenta la complejidad interactiva de la objetividad y
subjetividad del proceso de enseñanza -aprendizaje, implica también
considerar la distinción respecto a la capacidad del sujeto que aprende como
núcleo esencial del proceso de medicación pedagógica del conocimiento.
67
Dentro de esta configuración de interacciones cognoscitivas asociadas
a los procesos mentales, pedagógicos y didácticos que intervienen en el
hecho de aprender, deben irrumpir nuevas metódicas de enseñanza-
aprendizaje, las cuales han de tener incidencias novedosas en la formación
del futuro profesional, pues, deben permitir el uso adecuado de todos los
recursos de aprendizaje que se mezclan durante la mediación pedagógica
del conocimiento, Ergo, la formación académica del docente de Educación
Universitaria, deberá estar fundamentada en una visión holística e integradora
de lo multireferencial de lo real, pues de este modo se podrá enfrentar la
complejidad de la realidad social, política y cultural de los tiempos actuales,
los cuales están minados por la incertidumbre y lo irracional.
Cuando Morín (op, cit.) se refiere a la complejidad, se propone dar
cuenta de lo enredado, el desorden, la ambigüedad, la incertidumbre,
lo que implica la necesidad de un pensamiento múltiple y diverso que
permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dialógica entre orden y
desorden, nos sumergen en lo que él denomina una “inteligencia ciega”,
la cual no permite ver más allá de sus propios límites y ni siquiera
reconocerlos.
Es por ello, que el posicionamiento epistemológico Morireano acerca
del paradigma de la complejidad, se nuclea en torno a un principio rector de
distinción-relación-oposición y diálogo, fundamentado en nociones matrices
de la realidad, siempre en elaboración, que matizan y al mismo tiempo
permiten distinguir las partes del todo sin desunirlas, relacionar lo simple con
68
lo complejo y confrontar lógicas científicas diferentes, las cuales pone a
dialogar en la búsqueda de una nueva verdad.
Entonces, la mirada compleja de lo real se expresa y concreta en la
construcción argumental de nuevos conocimientos que abren caminos a la
constitución de teorías que fundamentan la ontología de los discursos de los
miembros de una comunidad científica determinada. En efecto, este modelo
de pensamiento resulta una evidente ruptura epistémico, una transformación
fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada
por un mundo global que interconecta pensamientos y fenómenos, sucesos y
procesos, donde los contextos físicos y ambientales son recíprocamente
interdependientes. Desde estas premisas, es posible tener esperanzas en
torno a nuevas cosmovisiones para refundar la formación académica del
docente y la mediación pedagógica del conocimiento en el contexto
universitario.
Visto así, la idea de complejidad pretende favorecer la autonomía del
pensamiento, para apostar por razonamientos argumentales que permitan
trascender todo aquello encerrado en lo local y particular que pueda concebir
los conjuntos y ser capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la
ciudadanía.
Por lo tanto, la reforma del pensamiento tendrá consecuencias
existenciales y éticas en las actitudes de las futuras generaciones, puesto que
el pensamiento complejo es una perspectiva orientadora del hombre
respecto a la interrelacionalidad del mundo, es una forma de dar coherencia
69
y sentido a su posición interna con respecto a su realidad y a la de los
demás.
Todo esto comporta, que el docente de Educación Universitaria, debe
hacer un giro en sus modelos de pensamiento para orientar la generación de
aprendizajes en el estudiante desde una visión constructivista y compleja
para nutrir la mediación pedagógica del conocimiento, tanto de la
multidimensionalidad de la existencia humana, como de la
multireferencialidad de lo real, a través de un pensamiento que religue orden
y desorden, certeza e incertidumbre, en el marco de una anhelada
convivencia entre seres humanos, es decir, entre seres iguales y distintos,
simples y diversos, finitos y eternos.
Así lo señala el mismo Morín (2003) quien acota que “existe complejidad
cuando en un mismo espacio conviven orden y desorden, donde no sólo hay
determinismo, sino también azares y contradicciones; allí donde emerge la
incertidumbre” (p. 68). En este sentido, el precipitado autor, oponiéndose a la
manera de enseñar y pensar conocida hasta ahora (caracterizada por la
división del proceso basado en la captación del conocimiento en áreas y
disciplinas), pretende, a través de su filosofía diversa y multidimensional,
mezclarlas en lo que él denomina una trama compleja, evitando la
separación y proponiendo la integración de los saberes.
Profundizando en el pensamiento de este autor, cabe referir que el ser
humano es por naturaleza, multidimensional, lógico, dialéctico y polémico.
Morín está convencido de que el universo es una mezcla de caos, inocencias,
70
anarquía, orden, disposición y destrezas, que producen un importante grado
de incertidumbre entre los individuos.
Se deriva de estas ideas, que la intención de Morín y su epistemología
de la complejidad, consiste en apostar por un entramado de saberes en los
cuales se admita lo contrapuesto, lo elemental y lo general, lo blanco, y lo
negro, el yin y el yang, lo distanciado y lo cercano, lo unido y lo separado, por
mencionar sólo algunas categorías conceptuales encontradas.
De lo anteriormente expresado se desprende que, el pensamiento
complejo sustituye las nociones de objeto y elemento por las de sistemas
globales de carácter fenomenológico en correspondencia con el todo, con
redes y tramas sustentadas en las llamadas ciencias sociales. Cuya función
radica en el estudio y comprensión de los sucesos o fenómenos sociales a
través de la identificación de aquellos trances y dificultades, los cuales a
medida que son despejados, surgen con mayor complejidad.
Lo expuesto denota que el pensamiento complejo desplegado por
Morín, visiona una ideología que relaciona e integra, en tanto el objeto y
sujeto de estudio es el todo, a través de sus efectos, defectos, dinamismo y
estática, reconociendo la interrelación del todo con sus partes, y viceversa.
Su premisa ordenadora se basa en la idea de que la sociedad se encuentra
en un paralelismo primitivo en relación con el espíritu humano y sólo la
complejidad puede perfeccionar el conocimiento.
Conforme a todas estas ideas, se puede señalar, que el propósito de
Morín, al desarrollar su teoría, aun en construcción, consiste en vislumbrar el
71
todo desde una epistemología compleja, lo que conduce a hablar de
sistemas cuando desea referirse a un paradigma diferente que implica una
nueva forma de pensar, de mirar el mundo, de relacionar el universos
mediante redes asociadas al todo.
Ahora bien, respecto a los temarios que se discuten en este capítulo,
encuentro en esta teoría, la fundamentación filosófica y epistémico que me
permite desentrenar la complejidad relacional existente en el sistema:
formación académica del docente y mediación pedagógica del conocimiento
en el contexto de la Educación Universitaria.
Esta perspectiva ofrece la posibilidad de integrar los principios de a
visión positivista de la ciencia clásica, donde los aprendizajes se caracterizan
por una visión parcelada de la realidad en áreas de conocimiento
fragmentadas, inscritas dentro de una lógica racional simplificadora del todo,
con el aprendizaje por comprensión, asimilación, generalización y
percepciones múltiples centradas en la creatividad, especialidad y globalidad;
lo cual además, implica liar arte, emoción, mística, alma, ser, entre otros; que
aun siendo antagónicos se complementan.
Obviamente, todo ello conduce a penetrar en el campo de una lógica
científica profunda del saber pedagógico construido y aquél en proceso de
construcción, pero eso sí, siempre desde la autorreflexión crítica de los
actores para la comprensión a plenitud de la complejidad del género humano.
De este modo, el pensamiento complejo en el campo de la mediación
pedagógica del conocimiento, de acuerdo con Balza (2008), “opera como un
72
eje creativo heurístico, puesto que suscita en el docente investigador un
apetito por pensar lo que otros no han pensado y un deseo de explorar y
descubrir nuevas opciones para educar la condición humana a plenitud en
una época signada por la incertidumbre”. (p. 101)
Conforme a estas ideas, para alcanzar aprendizajes socialmente
pertinentes en el contexto de la Educación Universitaria, se requiere una
formación docente insuflada de lo multicontextual, y por lo tanto, debe ser
metaparadigmática, pues ha de permitir una mediación pedagógica del
conocimiento que no se limite a lo conocido de la realidad, sino que irrumpa
desde lo s saberes pedagógicos preexistentes, los interpele y se proyecte
mucho más allá de éstos, de modo transversal hacia una verdadera unidad
del conocimiento.
3.13.- La mirada transcompleja de la realidad
El devenir del mundo de la vida, la evolución histórica de los sistemas
sociales y culturales, la trama de la vida del ser humano, no se puede
enmarcar dentro de una sola perspectiva de análisis, no se puede resumir en
una sola lectura, puesto que una sola mirada de esta complicada trama nos
resulta insuficiente para desentrañar la transcomplejidad relacional existente
entre individuo, pensamiento, realidad, conocimiento, sociedad y universo.
Ciertamente, las grandes transformaciones materiales del mundo, el
progreso científico y tecnológico de la humanidad, se corresponden con el
73
dominio del paradigma civilizatorio de la modernidad que ha marcado su
designio en los distintos campos de la ciencia.
Balza (2010) establece que el campo de la biología molecular por
ejemplo, se continúa avanzando en la producción, reproducción y hasta en la
evolución física del genoma humano, pro los científicos se han quedado
cortos en la comprensión de las acciones integradoras vitales de los
organismos y sistemas vivos, para lo cual se requieren nuevas visiones,
lenguajes y redes semánticas para apostar por un entendimiento, una
ubicación existencial, por la comprensión dentro de un todo, dentro de una
globalidad. He aquí la necesidad y urgencia de la epistemología
transcompleja.
Ahora bien, si la complejidad de lo real parte de lo simple, para
integrarlo y trascenderlo como se ha dicho y la transdisciplinariedad nace del
aporte de las disciplinas, a las que interrelaciona y supera; entonces, la
mirada transcompleja de la realidad comporta la proyección de un
pensamiento de mayor alcance que se ubica en una globalidad universal; por
lo tanto, desafía una inteligencia de orden superior, una transinteligencia.
La transcomplejidad, aporta Trousseaun (2007), es una vía para la auto
transformación del ser humano, en tanto entraña un compromiso ético del
conocimiento, a través del entendimiento de los múltiples niveles de realidad;
designa la conjunción de lo simple y disciplinar, lo que atraviesa y trasciende
a éstas; además, la lectura de lo transcomplejo implica el acercamiento entre
ciencia, arte y poesía, lo cual en definitiva, es una epísteme que propicia el
74
encuentro, el dialogo y la reconciliación entre las distintas lógicas y
racionalidades.
Las ideas inmanentes de este discurso conllevan a afirmar que, el
pensamiento transcomplejizador de la realidad, permite superar las
disfunciones cognoscitivas existentes entre sujeto – objeto y abre nuevos
caminos hacia lo interrelacional e irreductible como fuente constitutiva de un
universo complejo, donde se proyectan saberes, momentos, horizontes,
fenómenos y energías relacionadles para la aprehensión de distintos niveles
de realidades y lograr la percepción unitaria de estas, pues, se trata de activar
los cinco sentidos en forma simultánea en el viaje del pensamiento. (Morín,
2002)
De allí, que Balza (2010) expresa que la investigación transcompleja
debe concebirse como un proceso bioafectivo cognitivo, pero socio cultural,
institucional, político e histórico de producción de conocimientos; por lo tanto,
ha de considerarse como un producto complejo que se genera de la
interacción del hombre en su multidimensionalidad con la multireferencialidad
de la realidad de la cual forma parte.
En efecto, la perspectiva transcompleja del pensamiento, refiere Balza
(2010), parte de una base filosófica emergente y de fundamentos
epistemológico en elaboración, que permiten al investigador construir
cosmovisiones respecto al mundo en su conjunto, con múltiples
interpretaciones acerca del aporte de distintas disciplinas de conocimiento.
“Este complejo proceso de la cognición humana conduce al sujeto
75
cognoscente a un des aprendizaje, aun desmontaje de los viejos entramados
de saberes aislados y disciplinarios”. (p. 182 – 183)
Esta referencia pone de manifiesto, que la transcomplejidad en sí
misma, designa la irrupción, la emergencia de una meta conciencia del ser
humano que sobrepasa los límites de lo físico y de lo noumérico para
penetrar en el campo de lo metafísico y entrar en contacto con un mundo
indiviso donde subyace la zona ciega de la ciencia. Es una instancia donde se
generan relaciones que van más allá de su propio presente y se proyectan
en las dimensiones de lo imaginario, lo exorbitante, lo noosférico y espiritual.
Así lo deja ver Gil (2008), cuando postula que “lo espiritual se constituye en
una fuente de conocimiento que religa lo físico y lo emocional, posibilitando
una proyección hacia lo infinito y lo etéreo”. (p. 69)
Todos estos postulados teóricos, permiten vislumbrar y explotar nuevos
ámbitos de conocimientos completamente descartados por el protocolo
científico de la modernidad, el cual ha construido los andamios y el cuerpo de
la ciencia desde una sola percepción de la realidad. Se trata de una
percepción fundada en la simplicidad y disciplinariedad, en tanto sopotes del
pensamiento único, desestimando que existen múltiples tipos y niveles de
realidad, pues, ella como se ha afirmado en apartados anteriores es, lo que
son nuestros pensamientos.
De allí, que Villegas (2006), plantea en cuanto a la percepción de la
realidad, que la transcomplejidad asume al mundo como multidimensional
y multireferencial… se apoya en la percepción de distintos niveles de
76
realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la
complejidad.
3.14.- El desafío de la universidad para educar en una sociedad
planetaria
Díaz y Mayz (2004), sugieren que cada universidad debe definir una
visión y una misión para la formación de sus profesionales, cónsonas con la
pertinencia y el compromiso social de las instituciones de Educación
Universitaria, como principio orientador de la ontología curricular, así como la
pertinencia filosófica, sociocultural, pedagógica, científica e institucional para
explorar los caminos de la formación en competencia.
Esto significa, que la formación en competencias en sentido general,
hace referencia a la construcción de capacidades, habilidades,
conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de
potencialidades personales; por ello, ésta debe ser el resultado de la
articulación de procesos socio históricos, colectivos e individuales, os cuales
deben ser pensados en el rediseño de la currículo universitaria desde una
perspectiva global y postmoderna.
Sin embargo, refiere Lizárraga (1998), “esta articulación, sólo es posible
concretarse en un entretejido continuo de relaciones a través del lenguaje y la
comunicación para dar lugar a una socio formación integral y permanente del
ser humano”. (p. 27) Obviamente, cada época, ciencia y proceso social han
77
dado y dan respuestas diferentes a lo socio formativo del ser humano, lo cual
es un proceso complejo que representa en sí mismo un desafío para las
concepciones epistemológicas tradicionales. Por lo tanto, esta es una
materia que debe ser atendida desde el re pensamiento de la dinámica
curricular de las carreras universitarias en tanto implica adoptar una
perspectiva compleja, transdisciplinaria y transcompleja para su abordaje.
De este modo, la visión transcompleja del mundo postula Gil (2008), es
mirar más allá de las partes constituyentes de un todo, para percibir la densa
realidad de procesos que interactúan, que se realimentan, y que como bucles
recursivos van enlazando eslabones para constituirse en el todo, pero sin
perder de vista su perentoria individualidad.
Entonces, la formación académica del docente para educar en una
sociedad planetaria implica religar un conjunto de visiones y cosmovisiones
para apostar al descubrimiento de capacidades esenciales para ampliar y
madurar las competencias del docente de Educación Universitaria a partir de
la articulación reticulante de la educación como eje direccionador de los
procesos sociales, económicos, políticos, religiosos, culturales y comunitarios
donde transcurre la trama de la vida.
Por lo tanto, es un enfoque formativo que se nutre de los problemas
propios del contexto actual, de los imaginarios y del porvenir, enfatizando en
la afirmación de la diversidad y globalidad del pensamiento complejo, el
cual por naturaleza es contextualizador y globalizador (Tobon y Agudelo,
2000).
78
Según este enfoque, la formación profesional y académica del docente
de Educación Universitaria, debe estar fundamentada en el humanismo
crítico para la construcción de competencias n los diversos contextos del
trabajo, de la creación y la cultura, tomando como base las expectativas
sociales respecto a la convivencia y la diversidad cultural, como prerrequisito
indispensable para orientar la construcción de aprendizajes para la vida.
Asociado a lo precedente, Fischman (2005), expresa que la formación
docente de Educación Universitaria, es quizás el punto clave para iniciar
procesos orientados a abrir nuevos espacios de prácticas democráticas en
contextos complejos y globales. De igual manera, manifiesta que la educación
es un contexto global de creciente violenta y pobreza social, requiere una
dosis considerable de esperanza y más aún, si se intentan desarrollar
propuestas alternativas al proceso actual de intensificación del trabajo de los
docentes.
En línea con lo expresado anteriormente, Freire (citado por Fischman),
recuerda que no se puede pretender generar esperanza a partir del pasado;
pero se debe poner la mira en el futuro, porque es el mañana el que tiene la
promesa de las visiones de hoy y de un mundo nuevo.
Asimismo afirma que: Sin una visión del futuro, la esperanza es imposible. El pesado no genera esperanza excepto cuando uno recuerda los atrevidos momentos de vuelo rebelde. El pasado, entendido como la inmovilización de lo que fue, genera evocación y lo que es peor, nostalgias que anula el mañana. Casi siempre, las situaciones concretas de aprendizaje, reducen el tiempo histórico de los oprimidos a un presente eterno de desesperanza y resignación. (p. 7).
79
En otras palabras, la esperanza para el autor en esta época de
complejidad de la mediación pedagógica del conocimiento, significa que
profesores y alumnos deben encontrar tiempos, espacios diversos para
imaginar, reflexionar, actuar en el presente, de esta manera, crear las
condiciones que confirmen otra visión de la educación, no sólo es necesaria,
sino además, es posible. Sin estos actos de imaginación, visualización de la
realidad, las posibilidades de reflexionar para afirmarse colectiva e
individualmente, de actuar para confrontar las contradicciones se reducen a
su mínima expresión.
3.15.- Posición Conceptual del Investigador
En un contexto educativo signado por la posmodernidad, las
instituciones universitarias están llamadas a generar una gerencia que
trascienda los enfoques administrativos reduccionistas y pase a
considerarse, a revisarse, con base a la transdisciplinariedad desde una
visión neurolingüística.
La gerencia universitaria con base a la transdisciplinariedad contribuye
al logro del desarrollo del talento humano sostenible bajo criterios de calidad
de vida, solidaridad humana, eficacia organizacional, entre otros. Ahora bien,
cabe aclarar que vista así la gerencia no es una panacea, es un modelo, una
perspectiva para situarse ante la realidad y desde allí verla como la
expresión de oportunidad para orientar hacia la mejora del hacer gerencial
80
universitario. Se comparte lo planteado por Balza (2010), al señalar que es
abordar la realidad desde la multireferencialidad y la interproblematicidad;
supone superar los linderos estructurales y estructuradores.
Esto significa, que la formación en competencias en sentido general,
hace referencia a la construcción de capacidades, habilidades,
conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de
potencialidades personales; por ello, ésta debe ser el resultado de la
articulación de procesos socio históricos, colectivos e individuales, os cuales
deben ser pensados en el rediseño de la currículo universitaria desde una
perspectiva global y postmoderna.
4.- BASES LEGALES
Las universidades se rigen por la Ley de Universidades, promulgada
por Decreto Ley de 1958 y reformada parcialmente en 1970. Estas
instituciones pueden ser públicas o privadas, a su vez las públicas se dividen
en experimentales y no experimentales.
La ley establece un organismo central de control y coordinación de las
universidades: El Consejo Nacional de Universidades (C.N.U.), el cual está
integrado por el Ministro de Educación quien lo preside, todos los rectores de
las universidades, así como una representación de los estudiantes, los
profesores y el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Tecnológicas.
81
Las universidades autónomas, constituyen un grupo de instituciones de
Educación Superior con personalidad jurídica y patrimonio propio, entre ellos
se pueden citar: la Universidad Central de Venezuela (U.C.V.), la Universidad
de los Andes (U.L.A.), la Universidad del Zulia (L.U.Z.), la Universidad de
Carabobo (U.C.), y la Universidad de Oriente (U.D.O).
Entre las Universidades Experimentales se destacan la Universidad
Nacional Abierta (U.N.A.), la Universidad Experimental Politécnica Antonio
José de Sucre (U.N.E.X.P.O.), la Universidad Nacional Experimental Rómulo
Gallegos (U.N.E.R-G.), y la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez (U.N.E.S.R.).
La Ley Orgánica de Educación (1980), en referencia a la Educación
Superior establece los siguientes parámetros:
Artículo 1: La Educación Superior se inspirará en un definido espíritu
de democracia, de justicia social y de solidaridad humana, y estará abierta a
todas las corrientes del pensamiento universal en la búsqueda de la verdad,
las cuales se expondrán, investigarán y divulgarán con rigurosa objetividad
científica.
Artículo 2: La Educación Superior tendrá como base los niveles
precedentes y comprenderá la formación profesional y de postgrado. La ley
especial establecerá la coordinación e integración de las instituciones del
nivel de Educación Superior, sus relaciones con los demás niveles y
modalidades, el régimen, organización y demás características de las
distintas clases de institutos de Educación Superior, de los estudios que en
82
ellos se cursan y de los títulos y grados que otorguen y las obligaciones de
orden ético y social de los titulados.
Artículo 3: la Educación Superior tendrá los siguientes objetivos:
1. Continuar el proceso de formación integral del hombre, formar
profesionales y especialistas y promover su actualización y mejoramiento
conforme a las necesidades del desarrollo nacional y del progreso científico.
2. Fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar el
progreso de la ciencia, la tecnología, las letras, las artes y demás
manifestaciones creadoras del espíritu en beneficio del bienestar del ser
humano, de la sociedad y del desarrollo independiente de la nación.
3. Difundir los conocimientos para elevar el nivel cultural y ponerlos al
servicio de la sociedad y del desarrollo integral del hombre.
Artículo 4: Son institutos de Educación Superior, las universidades, los
institutos universitarios, pedagógicos, politécnicos, tecnológicos y colegios
universitarios y los institutos de formación de Oficiales de las
Fuerzas Armadas; los institutos especiales de formación docente, de bellas
artes y de investigación; los institutos superiores de formación de ministros
del culto; y en general, aquellos que tengan los propósitos señalados en el
artículo anterior y se ajusten a los requerimientos que establezca la ley
especial.
Artículo 5: El ingreso a la docencia en la Educación Superior se hará
siempre mediante el sistema de concursos, en la forma en que lo determinen
la ley especial y los reglamentos respectivos.
83
Artículo 6: Los institutos de Educación Superior tendrán la autonomía
que, de acuerdo con su naturaleza y funciones, les confiere la ley especial.
El Consejo Nacional de Universidades y el organismo que al efecto se
creara, podrá dictar normas administrativas y financieras que juzgue
necesarias, en su condición de organismo coordinador de la política
universitaria. Estas normas serán de estricto cumplimiento por parte de todos
los institutos de Educación Superior.
La Ley de Universidades (1970), se explicita en cuanto a la misión y
visión de las universidades. A continuación se reflejan las disposiciones
fundamentales de este importante instrumento jurídico:
Disposiciones Fundamentales. Artículo 1: La universidad es
fundamentalmente una comunidad de intereses espirituales que reúne a
profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores
trascendentales del hombre.
¿Qué son las Universidades?. Artículo 2: Las universidades son
instituciones al servicio de la nación y a ellas corresponde colaborar en la
orientación de la vida del país mediante su contribución doctrinaria en el
esclarecimiento de los problemas nacionales.
Función a realizar por las Universidades. Artículo 3: Las
universidades deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y
la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades se dirigirán a crear,
asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la enseñanza, a
completar la formación integral iniciada en los ciclos educacionales
84
anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que necesita la
nación para su desarrollo y progreso.
La enseñanza universitaria se inspirará. Artículo 4: La enseñanza
universitaria se inspirará en un definido espíritu de democracia, de justicia
social y solidaridad humana, y estará abierta a todas las corrientes del
pensamiento universal, las cuales se expondrán y analizarán de manera
rigorosamente científica. Universidad parte integral del Sistema Educativo.
Artículo 5: Como parte integral del sistema educativo, especialmente
del área de estudios superiores. Las universidades se organizarán y
funcionarán dentro de una estrecha coordinación con dicho sistema.
Finalidad de la Universidad. Artículo 6: La finalidad de la universidad,
tal como se define en los artículos anteriores, es una en toda la nación.
Dentro de este concepto se atenderá a las universidades del medio donde
cada universidad funcione y se respetará la libertad de iniciativa de cada
institución.
85
Cuadro 1 Operacionalización de las Variables
Variable Dimensión Sub dimensión Indicadores
Gerencia Universitaria
Ejes Articulantes
Organización
Estrategia
Cultura
Visión de los Sujetos Sociales
Estilos gerenciales
Liderazgo de cambio
Humanización de la Gerencia Comportamiento Critico y Reflexivo Responsabilidades
Reforma del Pensamiento
Rasgos de la Gerencia
Formulación
Ejecución
Evaluación
Transdisciplinariedad desde la
Neurolingüística
Pensamiento Estratégico
Competencias Gerenciales
Desarrollo del personal Dirección
Trabajo en equipo Cooperación Liderazgo
Valoración de la Condición Humana
Competencias de Eficacia Personal
Autocontrol
Confianza en si mismo Comportamiento ante los fracasos Flexibilidad
Motivación Comunicación Integración
Integración de los Campos de
Conocimiento
Competencias Cognitivas
Entendimiento Interpersonal
Razonamiento Conceptual Experiencia Técnica y Profesional Dirección
Fuente: Rodríguez (2012)
