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Capítulo II: La observación participante1

Carla Pinochet Cobos2

Aunque en la actualidad es invocada desde los más diversos campos disciplinares, la observación participante ocupa un lugar tan gravitante en el ejercicio antro-pológico que bien puede ser pensada como la herramienta fundamental de la etnógrafa y el etnógrafo. No deja de resultar paradójico que podamos, aún hoy, considerar como el sello identitario de la disciplina una estrategia metodológica que reúne prácticas sumamente heterogéneas, y que, por lo demás, no parecen desmarcarse con claridad de saberes propios del sentido común: observar y participar en la medida de lo posible son las acciones que con mayor naturalidad asumimos al enfrentarnos a un escenario social desconocido. ¿Se trata, entonces, de una forma sofisticada de nombrar lo que cualquier individuo haría en dichas circunstancias? ¿Cómo puede una disciplina entera descansar en una serie de principios y prácticas inequívocamente subjetivos y casi indistinguibles del hacer espontáneo? Este capítulo busca aproximarse al conjunto de técnicas y disposi-ciones que conocemos como observación participante, dando cuenta de por qué su desarrollo multiforme y flexible trasciende las acepciones convencionales de los conceptos que la conforman —observar, participar—, transformándola en una estrategia idónea para comprender la vida cultural. Con este objeto, intro-duciremos en primer lugar algunos aspectos teóricos y epistemológicos, a través de una discusión que se nutre del vasto número de escritos —muchos de ellos elaborados por antropólogas y antropólogos— que se han publicado en torno a la observación participante. A continuación, ofreceremos algunos elementos fundamentales para la enseñanza-aprendizaje de esta metodología, poniendo de relieve las complejidades de este proceso formativo y entregando algunas claves prácticas que pueden resultar útiles en distintos contextos pedagógicos. Finalmente,

1 Agradezco a todo el equipo docente del Laboratorio de Etnografía II en su versión 2017 y, especialmente, a Paula Contreras, Javiera Muñoz y Javiera Carrasco, quienes retroalimentaron tanto el índice como la escritura de este texto.2 Doctora y maestra en Ciencias Antropológicas con mención en Antropología de la Cultura (Universidad Autónoma Metropolitana, México). Antropóloga Social (Universidad de Chile). Docente del Laboratorio de Etnografía II, Departamento de Antropología, Universidad Alberto Hurtado (cpinochet@uahurtado.cl). Sus temas de interés se centran en la antropología de los procesos artísticos.

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expondremos algunas consideraciones generales acerca de los procesos de evalua-ción y acompañamiento de la formación de las futuras etnógrafas y etnógrafos.

Aproximaciones teórico-conceptuales a la observación participante

La observación en la producción del conocimiento antropológicoAunque bien puede apuntarse que la observación constituye una práctica natural y extensiva a la gran mayoría de los seres humanos, para que el ejercicio de la etnografía tenga lugar es necesario que la investigadora o investigador desarrolle una forma muy específica de observación, capaz de convertir esta acción coti-diana en una técnica reflexiva. Aprender a mirar de nuevo constituye, tal vez, el entrenamiento más complejo que debe sortear una antropóloga o antropólogo en formación; más aún, en la medida en que no existen fórmulas mecánicas que nos permitan enseñar en qué consiste este aprendizaje. Más bien, se trata de un desaprendizaje: un ejercicio consciente que desmantela los filtros de la mirada para aproximarnos a la realidad social en su estado más crudo. Observar, en etnografía, significa desconfiar de la mirada entrenada por el aprendizaje cultural: interro-gar el lenguaje que nos permite nombrar lo que vemos; cuestionar las fronteras de aquello que aparece como obvio. En este sentido, la perspectiva etnográfica constituye una disposición antes que un saber técnico o procedimental, y guarda más relación con la capacidad de formularse preguntas que con la facilidad para proveer respuestas. Por esta razón, no se trata de un patrimonio exclusivo de antropólogas y antropólogos, o de quienes tienen formación en ciencias sociales. Podemos encontrar buenas expresiones de esta perspectiva en diversas formas de textualidad que no se restringen al reporte científico, como algunos desarrollos de la crónica, e incluso en la narrativa de ficción, en cuentos y novelas. Podría señalarse que la imaginación etnográfica consiste en la capacidad para cuestionar lo que ha sido naturalizado por la cultura, iluminando en la descripción el carácter contingente y arbitrario de las costumbres y modos de hacer que se nos aparecen como obvios. Los siguientes tres fragmentos de texto pueden ayudarnos a com-prender la singularidad de este particular ángulo de observación:

1.

Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega de manera tal que una parte sube en ángulo recto con el plano del suelo, y luego la parte siguiente se coloca paralela a este plano, para dar paso a una nueva perpendicular, conducta que se repite en espiral o en línea quebrada hasta alturas sumamente va-riables. Agachándose y poniendo la mano izquierda en una de las partes verticales,

y la derecha en la horizontal correspondiente, se está en posesión momentánea de un peldaño o escalón. Cada uno de estos peldaños, formados como se ve por dos elementos, se sitúa un tanto más arriba y adelante que el anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra combinación producirá formas quizá más bellas o pintorescas, pero incapaces de trasladar de una planta baja a un primer piso.

(Julio Cortázar. Instrucciones para subir una escalera).2.

Los edificios están uno al lado del otro. Forman una línea recta. Se espera que formen una línea, y es un serio defecto cuando no lo están: se dice entonces que son «sujetos de alineamiento», lo que quiere decir que pueden legítimamente ser demolidos, para así ser reconstruidos en línea con el resto.

El alineamiento paralelo de dos series de edificios define lo que se conoce como calle. La calle es un espacio bordeado, generalmente en sus dos lados más largos, por casas; la calle es lo que separa unas casas de otras, y también lo que permite ir de una casa a otra, bien a lo largo de la calle, bien atravesándola. Adicionalmente, la calle es lo que nos permite identificar las casas. Existen diferentes sistemas de localización; el más común, en nuestros días y en nuestra parte del mundo, consiste en dar nombres a las calles y números a las casas. La cuestión de nombrar las calles es extremadamente compleja, a menudo incluso espinosa, y sobre ella se podrían escribir varias obras. La numeración no es mucho más sencilla. Se decidió, primero, que los números pares se pondrían a un lado y los impares al otro (pero, como se pregunta muy bien un personaje de Raymond Queneau en El vuelo de Ícaro: «13A, ¿es una cifra par o impar?»); segundo, que de acuerdo con el sentido de la calle, los números pares estarían a la derecha (y los impares a la izquierda); y tercero, que el susodicho sentido de la calle estaría generalmente determinado (aunque conocemos muchas excepciones) por la posición de la susodicha calle en relación con un eje fijo, el Río Sena en este caso. Las calles paralelas al Sena se numeran comenzando de arriba a abajo, las calles perpendiculares comenzando desde el Sena y alejándose de él (estas explicaciones se aplican a París evidentemente; uno puede razonablemente suponer que soluciones análogas han sido pensadas para otras ciudades).

(Georges Perec. La calle).

3.

Los fans de mayor edad utilizan el silencio o el abucheo como estrategias para indicar el valor que le asignan a una representación y también el momento ade-cuado en que puede demostrarse dicha apreciación. Como sabe cualquier habitué

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del teatro de ópera, hay partes específicas, independientemente de la calidad de la actuación, en las que no es apropiado hacer ninguna demostración. Este punto particularmente es esencial para comprender cómo los nuevos amantes de la ópera aprenden a apreciar el género in foro externo, esto es, aprender qué conducta es adecuada y cuál no.

Hay muchos momentos en los que los connaisseurs más viejos hacen callar a los nuevos como si un ruido fuera de lugar pudiera distraerlos de la experiencia de comulgar con la música. Las perturbaciones de esta índole pueden dividirse en tres: (a) ruidos molestos como tos o el crujido que produce alguien cuando desenvuelve un caramelo; (b) aplausos en un momento inapropiado; y (c) aplau-sos inmerecidos. En el primer caso, el fan experimentado tiende a reconvenir al consumidor de caramelos con una severa mirada y, si este vuelve a cometer la infracción, le indicará de manera más explícita que su conducta es inconveniente.

(Claudio Benzecry. El fanático de la ópera).

Los fragmentos anteriores responden a regímenes textuales muy diversos. Todos ellos, sin embargo, coinciden en su capacidad de elaborar un relato descrip-tivo basado en una observación atenta, permitiendo al lector volver la atención sobre ciertos detalles que podrían pasar inadvertidos. En el primer caso, una acción trivial como subir una escalera adquiere una multiplicidad de elementos, requisitos y matices, gracias al relato de un narrador minucioso que parece no dar nada por sentado. El segundo texto, por su parte, saca a relucir la serie de reglas y criterios que permiten la existencia y funcionamiento de una calle, invitando al lector a advertir una trama de convenciones sociales que suele operar de modo inconsciente en sus usuarios cotidianos. El tercer extracto, esta vez obtenido de un escrito propiamente etnográfico, opera visibilizando los saberes implícitos que rigen la conducta de una comunidad de fanáticos, iluminando sus códigos y lógicas internas.

Estos fragmentos y sus modos de utilizar la observación nos permiten sub-rayar la importancia de aquello que no está contenido en los discursos de los actores. Una parte esencial de la información etnográfica radica en aquello que los sujetos no articulan de forma explícita: sus palabras no nos lo dicen todo, y no todo lo que nos dicen puede ser tomado de forma literal. Es por ello que la denominada «triangulación de datos» deviene un procedimiento central en la tarea antropológica. A diferencia de lo que ocurre en otras estrategias metodológicas más estandarizadas o cuantitativas, la presencia de la investigadora o investigador en el escenario social resulta insustituible en este tipo de estudios, que dependen

en buena medida del ejercicio de la observación presencial. A través de ella, se obtendrán datos significativos imposibles de ser captados de forma indirecta o exclusivamente a partir del plano discursivo, y que permiten recrear el universo etnográfico distinguiendo —por lo menos— tres niveles de información: actores, espacios y prácticas. Proponemos, a continuación, algunas preguntas que nos permitirán advertir las especificidades de cada uno de estos niveles:

Cuadro 2.1. Preguntas asociadas a actores, espacios y prácticasActores Espacios Prácticas

• ¿Qué tipos de actores intervienen?

• ¿Qué interacciones se producen entre ellos y en qué contextos?

• ¿Cuáles son los intere-ses y agendas de cada uno?

• ¿Con qué recursos cuentan y de qué for-mas los movilizan?

• ¿Cómo es el espacio en el que los actores se desenvuelven?

• ¿Qué hitos lo confor-man?

• ¿Cuáles son sus reglas implícitas y explícitas?

• ¿Cómo se transforma a lo largo de sus ciclos (día y noche; semana; estación del año, etc.)?

• ¿Qué prácticas tienen lugar en este universo social?

• ¿Quiénes, cómo y cuándo las realizan?

• ¿Qué objetos y/o re-cursos son necesarios para que estas prácti-cas tengan lugar?

• ¿Qué saberes y recur-sos las hacen posibles?

Fuente: elaboración propia.

Esta batería de interrogantes invita a la etnógrafa o etnógrafo a prestar atención a la información verbal y no verbal rastreable en el campo, permitiéndole hacerse una idea significativa del paisaje social que pretende estudiar. La observación en cuanto recurso etnográfico consiste, entonces, en una disposición curiosa y reflexiva que permite a la investigadora o investigador desplegar un conjunto de preguntas acerca de un universo sociocultural, cuestionando las inercias que nos llevan a dar por obvios y/o irrelevantes ciertos aspectos naturalizados del contexto investigado. No obstante, para llevar a cabo esta operación con la profundidad requerida por la labor etnográfica, la observación en estado puro puede resultar insuficiente, o más bien impracticable. En la mayoría de los casos, la observación aparece como una acción inseparable de la participación: para aprehender las tramas internas de un espacio social, iluminando sus reglas o convenciones implícitas, muchas veces resulta preciso formar parte de la comunidad que las ejerce. Ello nos lleva a detenernos en las particularidades y desafíos de la observación participante.

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Tensiones y paradojas de la observación participanteLa extensa bibliografía disponible acerca de la observación participante puede ser descrita como el esfuerzo de antropólogas, antropólogos y otros investigadores cualitativos por organizar las paradojas de una estrategia metodológica que se resiste a las caracterizaciones tajantes o definitivas. Dado que la investigadora o investigador es, a la vez, el principal instrumento de investigación, el ejercicio de esta técnica tiene una naturaleza subjetiva e irrepetible, lo que constituye simultá-neamente su principal debilidad y su mayor fortaleza. Esta dualidad epistemológica, largamente discutida en la historia de la antropología, ha sido un motor importante de la reflexividad disciplinaria, expresándose bajo la forma de diversas tensiones que atraviesan la práctica etnográfica. Enunciaremos, a continuación, algunas de ellas, cuyo carácter irresuelto ha permitido a generaciones de antropólogas y antropólogos alimentar la actualidad de las preguntas basales de nuestro oficio, y encontrar sus propios modos de aproximarse a la labor etnográfica.

La observación participante se distingue del sentido común, a la vez que se nutre de élLa consolidación de la observación participante como una estrategia metodológica validada en el ámbito de la investigación social ha dependido, en buena medida, de los esfuerzos de diversas antropólogas y antropólogos por perfilar las especificida-des de esta técnica, desmarcándola del actuar de un participante innato. Spradley (2016) distingue un conjunto de elementos que separan la participación etnográ-fica de la participación ordinaria en un contexto social determinado: (a) posee un propósito doble —pues se observa y se participa, a diferencia de quienes solo realizan la segunda acción—; (b) desarrolla una consciencia explícita que desactiva la desatención selectiva que habilita a los sujetos para desenvolverse normalmente en los universos sociales; (c) ejercita un lente de amplio rango que, en contraste con los propósitos inmediatos de los participantes regulares, se orienta a captar una gran diversidad de información social; (d) permite una experiencia interna y externa a la vez, puesto que la investigadora o investigador participa activamente de la situación social y también posee la capacidad de mirarla con distancia; (e) utiliza la introspección como instrumento de estudio, sin dar por garantizada la experiencia como lo hace el observador común; y (f) lleva un registro detallado de las situaciones sociales que percibe.

Este listado de características propias de la técnica es similar a la distinción que hace Bogdan (1973) entre el «participante observador» y el «observador partici-pante»: a partir de este contraste, el autor pone de relieve algunas características de esta práctica de estudio: (a) no tener un interés personal directo en el contexto

investigado; (b) tener tiempo y atención completa para esta tarea; (c) llevar un registro de notas exhaustivo, a través del cuaderno de campo; y (d) poseer el entrenamiento y la práctica para recolectar y analizar la información (Bogdan, 1973, p. 304). En la misma sintonía, pero subrayando las cualidades científicas de esta técnica, Valles apunta que la observación participante puede trascender su uso común en la vida diaria para convertirse en herramienta de investigación social en la medida en que se oriente a un objetivo de estudio, se planifique, se relacione con teorías sociales y se someta a controles de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión (Valles, 1999).

De este modo, aun cuando la observación participante puede constituir una práctica similar a la que ocurre en la participación ordinaria, podemos notar que se distingue de ella porque cuenta con un conjunto de propósitos y disposicio-nes —que la constituyen como una tarea científica y con un objetivo definido—; de herramientas procedimentales de apoyo —tanto en el plano reflexivo como en términos del registro y de la competencia metodológica—; y, finalmente, de mecanismos de control y verificación de la información que la convierten en una metodología consistente. Ello nos permite comprender la primera paradoja de la observación participante: aunque no puede ni debe desconocer su fundamento en las capacidades naturales de investigadoras e investigadores para socializar y desenvolverse en un medio social, hablamos propiamente de ella como técnica cualitativa cuando su ejercicio dispone de los objetivos, herramientas y mecanis-mos de verificación aquí mencionados.

La observación participante es flexible y desestructurada, al tiempo que metódica y rigurosaHemos señalado que, para que tenga lugar la observación participante en cuanto técnica cualitativa de investigación social, es preciso que su práctica incorpore diversas disposiciones y mecanismos que la diferencien de la participación es-pontánea. En este sentido, debe ganar en estructura y rigor, aproximándose al proceder científico. Sin embargo, ¿cómo es posible ejercer esta técnica de un modo calculado y metódico, cuando el escenario social que penetramos es pura contingencia? Como sabrá cualquiera que tenga alguna práctica en etnografía, resulta muy difícil planificar con precisión una experiencia de campo, pues los tiempos y lógicas del estudio entrarán en conflicto con los propios ritmos y normas del contexto estudiado. Así, nuestro diseño de investigación enfrentará retrasos, dificultades y complicaciones, que de tan frecuentes han pasado a convertirse en tópico reiterado de la disciplina. Los manuales de etnografía dedican secciones completas a narrar las vicisitudes del rapport, y a intentar explicar a las futuras

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antropólogas y antropólogos que, aun si todo parece salir mal en el trabajo de campo, siempre hay algo que aprender de una experiencia etnográfica. Podríamos decir que la disciplina ha asumido estos contratiempos como un caos constitutivo, aferrándose a la flexibilidad no tanto como una imposición, sino como un ámbito de oportunidades: como asevera Guber, «la supuesta indefinición y ambigüedad de la observación participante es, más que un déficit, uno de sus recursos dis-tintivos» (2005, p. 109). Y es que ser flexible resulta, la mayor parte de las veces, la mejor manera de desarrollar una investigación etnográfica relevante, incluso cuando los objetivos formulados en primera instancia han debido modificarse de forma parcial o total.

¿Qué significa llevar a cabo una investigación etnográfica relevante? Aunque muy posiblemente la respuesta a esta pregunta admita versiones diversas, aquí sostenemos que el corazón de la etnografía radica en la capacidad de levantar, a partir del contacto prolongado con los sujetos de estudio, los sentidos internos de las dinámicas sociales. Como bien expresa la oposición conceptual entre emic y etic3, se trata de ofrecer una descripción comprensiva y detallada de los modos —pro-pios de una comunidad determinada— de entender y practicar la vida social, tal y como es percibida por sus miembros. Ello implica algo más que una descripción metódica: es necesario identificar «el sentido, la orientación y la dinámica de cada instante» (Vitorelli et al., 2014, p. 76). En este sentido, pareciera que no existen atajos: si lo que buscamos es comprender un fenómeno social desde el punto de vista de los actores, será preciso introducirnos en su mundo hasta que lleguemos a experimentar dichas dinámicas de forma similar a como lo haría un nativo, o al menos podamos vislumbrar las distinciones relevantes y su funcionamiento interno. Es importante insistir en que esta información no puede ser obtenida preguntando directamente por ella, pues buena parte de su esencia escapa a la formulación discursiva. Como han sintetizado DeWalt y DeWalt (2011), cabe distinguir entre cultura explícita y cultura tácita: la primera corresponde a aquello que los sujetos articulan acerca de ellos mismos, y la segunda, a lo que escapa a su plano consciente, pero es susceptible de ser descrito por un observador externo.

En la práctica, llevar a cabo una observación participante con estos propósitos significa acompañar la vida de los otros y compartir todo aquello a lo que nos dan acceso, desenvolviéndonos en la vida cotidiana en cuanto medio natural de

3 Recogemos aquí las definiciones generales vinculadas, en las ciencias sociales y del comporta-miento, a tipos de descripción de la conducta social, y su interpretación por parte de los agentes involucrados, entendiendo emic como el punto de vista del nativo y etic como el punto de vista del extranjero, según Nattiez (1990, p. 61).

la investigación. Más específicamente, significa comprender los modos en que los sujetos definen los conceptos claves de su realidad social y las formas en que se observan a sí mismos, franqueando posibles prejuicios o explicaciones sim-plificadoras: «con frecuencia —apunta Guasch— sucede que las personas ajenas definen la realidad social de manera simple y cartesiana y que los miembros de esa misma realidad elaboran definiciones más complejas y matizadas» (2002, p. 36). En cuanto espacio de interacción cara a cara, la observación participante constituye un territorio de encuentro intersubjetivo, o como lo expresa Watson, un espacio de negociaciones entre investigador e investigado, donde confluyen «el mismo y el otro, el cuerpo y el entorno, el campo y el hogar» (2010, p. 121).

Uno de los desafíos de formar nuevas etnógrafas y etnógrafos radica en ex-plicarles qué deben buscar durante sus estancias en el campo, y cómo saber que ya lo han descubierto. Tal vez allí reside el carácter radicalmente flexible de la observación participante: en prestar atención a la vida cultural de un modo amplio e inespecífico, hasta que un hallazgo etnográficamente relevante se revela ante nosotros; hasta que se abre para la investigadora o investigador una perspectiva interna de los fenómenos sociales. Sin embargo, si hasta entonces debe prevale-cer una actitud desestructurada y flexible, una vez que esa «verdad etnográfica» aparece, es preciso trabajar de forma metódica y rigurosa en la descripción, re-gistro y análisis de los datos. La flexibilidad no significa que no exista jerarquía alguna en la información recopilada, o que podamos decir de ella cualquier cosa: en etnografía, como en la investigación cualitativa en general, existen criterios de verificabilidad que debemos aplicar con rigor, tal como veremos en secciones próximas de este capítulo.

La observación participante conjuga dos acciones aparentemente incompatibles: ser observador y partícipe de las prácticas socialesComo han apuntado diversas autoras y autores, la observación participante pa-rece encerrar un oxímoron o al menos una contradicción. En primer término, porque sugiere que la investigadora o investigador debe dividir su atención entre dos actividades completamente diferentes, que reclaman actitudes contrapues-tas dentro de un mismo espacio-tiempo. En la práctica, esto quiere decir que mientras más observamos, menos participamos de una actividad social; o que, por el contrario, si priorizamos la participación, nos resulta cada vez más difícil observar con exhaustividad. La paradoja admite un segundo nivel, más complejo: las acciones de observar y de participar apelan, respectivamente, a paradigmas distintos en el ámbito de la investigación social. De este modo, nos encontramos

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frente a un dilema epistemológico: mientras la figura del observador encarna la tradición positivista de la ciencia, la idea del participante se enmarca en un pro-ceder naturalista, característico de la investigación cualitativa. Buena parte de la literatura especializada repara en esta dualidad, ensayando caminos diversos hacia la resolución de esta paradoja. Conviene, en este punto, sintetizar los aspectos esenciales de esta discusión, reflexionando acerca de las bases epistemológicas que sostienen la práctica de la observación participante.

Cuadro 2.2. Claves de la discusión sobre positivismo y naturalismoPositivismo Naturalismo

Método Verificación de teorías ExtrañamientoLenguaje Observación neutral Categorías de los actoresObjetivo Búsqueda de leyes univer-

salesBúsqueda de significados

Modelo Ciencia natural, concebida según la lógica del experi-mento

La investigación debe adaptarse al mundo social e interrogarlo en su estado «natural»

Fuente: elaboración propia.

En la observación participante coexisten posturas diversas, que entienden su práctica de maneras múltiples y hasta encontradas. De acuerdo con autores como Boivin et al. (2004), durante el desarrollo de la antropología han surgido dos perspectivas identificables: las objetivistas, tras la senda de las investigaciones pioneras de Malinowski; y las subjetivistas, que emergen como crítica a las primeras durante la segunda mitad del siglo XX. La propuesta etnográfica de Malinowski se amparaba en la generación de un conocimiento no etnocéntrico, que a su vez dependía de una recolección de la información despojada de cualquier juicio de valor. Todo ello descansa sobre el supuesto epistemológico de que es posible aproximarse a la realidad objetiva, haciendo a un lado los sesgos personales que porta la investigadora o investigador. Las corrientes subjetivistas, representadas por las contribuciones de Geertz, enfatizaron en cambio la dimensión interpre-tativa que implica la observación participante: el objetivo de esta técnica, y de la antropología en su conjunto, se reorientó entonces a la comprensión de las estructuras de significación de los universos socioculturales, las cuales no existen de modo independiente de la capacidad de la propia investigadora o investigador para captarlas y desentrañarlas.

Si en las posturas objetivistas prima la búsqueda de un conocimiento positivo y externo a las competencias del sujeto cognoscente, entre las corrientes subjeti-vistas encontramos una apuesta por la inmersión y la empatía como vehículos de conocimiento de la otredad. De la misma forma, mientras las primeras encuentran un modelo en las disciplinas científicas y su método, las segundas se inspiran en mayor grado en las artes y las humanidades, identificando un modelo en la noción de texto. En síntesis, la observación participante hunde sus raíces en dos tradi-ciones epistemológicas enfrentadas: el positivismo, cuyo ideal es la observación «neutra, externa y desimplicada» que garantizaría la objetividad científica (Guber, 2005, p. 110); y el naturalismo, que plantea la necesidad de observar y describir los hechos sociales en su entorno natural, accediendo a las tramas intersubjetivas de cada comunidad de sentidos.

Los desarrollos de las últimas décadas, lejos de quedarse entrampados en este imaginario polar, han intentado sortear las paradojas entendiendo que ambos horizontes epistemológicos contribuyen a la tarea de la etnógrafa o etnógrafo. Algunos autores señalan —como veremos— que estos paradigmas corresponden a distintos momentos de la producción del conocimiento etnográfico; otros, en cambio, apelan a establecer mediaciones entre las distintas posturas (Boivin et al., 2004). Lo cierto es que, en el corazón de la observación participante, radica un compromiso activo por parte de la investigadora o investigador por enfrentar esta tensión entre involucramiento y distanciamiento (Ameigeiras, 2009). No cabe duda de que, en el ejercicio de la observación participante, la propia investigadora o investigador se convierte en el principal instrumento de estudio, y que ello tiene implicancias significativas en el proceso de construcción de conocimiento: los saberes etnográficos son necesariamente intersubjetivos, pues dependen de la interacción entre investigadores e investigados. Como apunta Cruz, el observa-dor es parte del contexto de observación, de modo que puede, al mismo tiempo «modificar y ser modificado por el contexto» (2003, p. 47). En ese sentido, el conocimiento emergente no habla exclusivamente de los informantes del estudio, sino que se encuentra «intrínsecamente ligado» al conocimiento que la investiga-dora o investigador produce de sí mismo, y que los informantes producen de él (Guber, 2005, p. 113). Ello no necesariamente nos lleva a concluir, como hicieron las corrientes posmodernas, que toda etnografía es una autoetnografía. A pesar de su proximidad con las humanidades y otras disciplinas humanas, su impronta ligada a las ciencias sociales lleva a la etnografía a no desistir de su mandato de producir información relevante sobre los otros; sobre una realidad externa a la de la propia investigadora o investigador.

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Estilos y estrategias en la observación participanteAsí como los supuestos epistemológicos que sostienen la observación partici-pante son diversos y no están exentos de tensiones, también los estilos y formas de ejercer esta técnica admiten formas múltiples. Esta diversidad no responde solo a las maneras específicas en que cada investigadora o investigador la prac-tica, sino también a los momentos diferenciados que una misma experiencia de campo exige. Atendiendo a las dos misiones elementales de la técnica —observar y participar—, cabe pensar las acciones posibles de la etnógrafa o etnógrafo en terreno a partir de una gradiente que va desde la observación más externa y pa-siva, hasta la participación más comprometida e implicada. Numerosas autoras y autores han dedicado textos a clasificar y describir tipos de observación y/o participación en función de la relación entre ambos elementos, dando lugar a di-ferentes conceptos más o menos equivalentes. De esta forma, Angrosino (2012) habla de «observación no participante» cuando prima la calidad de investigadora o investigador en el vínculo con los informantes, y de «observación participante» cuando esa condición se ve eclipsada por la percepción de la etnógrafa o etnógrafo o etnógrafa como «vecino o amigo aceptable» para la comunidad.

Junker (1960), por su parte, distingue entre el «observador completo», cuya presencia es indetectable por los participantes; el «observador como participante», que ejerce la función de observador por períodos cortos y específicos; el «partici-pante como observador», que se inspira en la mirada naturalista para desarrollar un compromiso más activo con el contexto sociocultural investigado; y, por último, el «participante completo», que sucede cuando la investigadora o investigador es ya un miembro del grupo con plenos derechos (en Álvarez-Gayou, 2003, p. 104-105). Spradley, en la misma dirección, enumera la «no participación», la «participación pasiva», la «participación moderada», la «participación activa», y la «participación completa». Del mismo modo, Cruz (2003) establece un contrapunto entre los extremos de la «participación plena» y el «distanciamiento total»; Jorgensen (2015) identifica los roles de «participante pasivo» y «participante activo»; y Guber plantea un tránsito temporal entre la observación —al inicio del trabajo de campo— y la participación —que se incrementa conforme la investigadora o investigador va ganando confianza y capacidad de comportarse de acuerdo con las pautas de los informantes— (2005). Según esta última autora:

Para que la participación sea posible es necesario efectuar un tránsito gradual, crítico y reflexivo desde la participación en términos del investigador, a la partici-pación en términos de los actores; pero una no existe sin la otra. El investigador necesita hacer consciente la lógica de sus reacciones, conductas y decisiones en

la primera etapa de campo para comprender, en su propio marco teórico y de sentido común, cuál es el valor y las modificaciones que introducen las pautas de los informantes (Guber, 2005, p. 117).

En sintonía con otras autoras y autores, Guber distingue cuatro grados de participación: «participante pleno», «participante observador», «observador partici-pante», y «observador puro». En cada uno de ellos, la investigadora o investigador se desempeña en roles locales a distintos niveles, que se pueden ir transformando en el curso de la investigación. Es, en definitiva, el contexto el que irá marcan-do la necesidad de adoptar diferentes papeles a lo largo del estudio; no existen recetas prefiguradas que estipulen cómo los distintos estilos de aproximación se superponen o se suceden entre sí. Con esta gama de posibilidades a modo de caja de herramientas, cada etnógrafa y etnógrafo encontrará un modo personal y específico de llevar a cabo su trabajo de campo, reinventando en el mismo ejercicio los límites de esta técnica y actualizando el componente reflexivo que la distingue. A modo de referencia, el cuadro proporcionado por Valles (1999) sintetiza las principales aproximaciones a la dualidad observación/participación.

Cuadro 2.3. Tipos de rol en la observación participante

Rol tipo (1):completo partici-pante

Tipo intermedio (2): participante como observador

Tipo intermedio (3):observador como participante

Rol tipo (4):completo observador

Máxima ocultación de la actividad de observación

Ocultación parcial de la actividad de observación

Revelación de la acti-vidad de observación

Máxima revelación de la actividad de observación

Alto grado de impli-cación/participación

Predominio de la participación

Predominio de la observación

Alto grado de distanciamiento/no participación

Fuente: elaboración propia sobre la base de Valles (1999).

También las estrategias de inmersión en el campo permiten variaciones y opciones personales. Íntimamente atravesadas por consideraciones de carácter ético, las decisiones relativas a la presentación de la investigadora o investigador en el contexto de estudio determinarán su grado de participación. Cuando los escenarios sociales presentan algún nivel de opacidad, plantea Guasch (2002), es preciso escoger entre al menos dos tipos de estrategias: «abiertas» y «encubiertas». Las primeras se caracterizan por la negociación explícita de la presencia de la in-vestigadora o investigador con los actores locales. Aunque se trata de la forma más honesta y transparente de aproximarse a una comunidad, las estrategias abiertas

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implican lidiar con los efectos que la presencia de la investigadora o investigador produce en el campo, y a menudo dificultan su acceso a instancias sociales rele-vantes para el estudio, dado que los observados suelen «tener interés en ocultar alguna parte de la representación» (Guasch, 2002, p. 40). Por su parte, las estra-tegias encubiertas son aquellas en las que la identidad social de la investigadora o investigador permanece oculta, al menos parcialmente. La etnógrafa o etnógrafo debe controlar la información que transmite para mantener esta condición velada: así, aunque este tipo de entrada ofrece acceso a información que no sería revelada a un investigador, a menudo este status encubierto trae conflictos o contradic-ciones que pueden poner en riesgo el estudio. De todos modos, tal como afirma el autor, esta distinción entre estrategias abiertas y encubiertas es más bien una representación ideal, dado que es frecuente que la investigadora o investigador implemente una aproximación mixta: abierta para unos pocos —como porteros e informantes claves—, y cerrada para los demás (Guasch, 2002).

Durante la estancia de terreno, la investigadora o investigador irá alternando distintas formas de focalizar la observación, avanzando progresivamente hacia su objeto de estudio. Así, si en primera instancia realiza una «observación descriptiva» de amplio rango, podrá luego continuar con una «observación enfocada» —gene-ralmente sustentada en entrevistas— que le permitirá guiar la investigación a partir de las perspectivas de los actores. Un tercer tipo de observación es la «observación selectiva», cuyo carácter más sistemático hace posible registrar distintos tipos de actividades y delinear las diferencias entre ellos (Angrosino y De Pérez, 2000). En este proceso, contará con diferentes recursos metodológicos que facilitarán la comprensión de estos significados internos: aun cuando estas técnicas se alejan del ideal naturalista de no intervenir en el espacio social, pueden proporcionar un conocimiento más acabado de las concepciones locales: entrevistas informales o semiestructuradas; bosquejos y mapeos del espacio físico y humano; listados libres4; pilas o sorteo por montones5, etc.

4 Consisten en solicitar a los informantes que mencionen palabras claves que ellos consideren que están relacionadas con un tópico específico, permitiendo a la investigadora o investigador construir constelaciones de conceptos significativos alrededor de su objeto de estudio desde el punto de vista de la comunidad.5 Requieren de la realización de un listado libre previo y permiten explicitar las definiciones y asociaciones de los informantes respecto al objeto de estudio. Se les solicita agrupar los con-ceptos escritos en tarjetas de acuerdo con sus propios criterios, explicando luego el significado general de la pila. Esto permite a los actores describir diferencias y similitudes entre distintos ítems, develando relaciones entre ámbitos de la cultura.

Cualquiera sea el nivel de involucramiento que la investigadora o investigador elija tener, y la forma de presentarse ante la gente que escoja, practicar la observación participante es una tarea que difícilmente se deja definir y planificar de antemano. Será preciso, más bien, basarla en las ricas ambivalencias que le caracterizan: su raigambre en el sentido común y la capacidad de salirse de él; su apelación a la flexibilidad y su disponibilidad de recursos en términos de método; y finalmente, su doble vocación por la observación y la participación. Todos estos elementos deben apuntar hacia el principal horizonte de la observación participante: comprender los sentidos locales y ofrecer una descripción significativa de ellos, que incorpore el punto de vista de los actores y que permita el desarrollo de una investigación integral y holística (DeWalt y DeWalt, 2011). Quienes estén dando sus primeros pasos en la observación participante, podrán encontrar una guía en los siguientes elementos vinculados al campo, al registro y al análisis.

En el campo:• El papel del conflicto. En la tarea de comprender las reglas tácitas de un uni-

verso sociocultural, la etnógrafa o etnógrafo puede facilitarse el camino prestando atención a ciertos hitos o momentos en los que el sistema parece entrar en crisis. En muchas ocasiones resulta de utilidad un acercamiento mediante lo que está prohibido: observar las formas inadecuadas de hacer las cosas, los modos que aparecen como impertinentes o desubicados, las maneras propias de una comunidad de ejercer la censura o el reproche. Del mismo modo, el conflicto puede ser un gran aliado de la labor etnográfica: conviene indagar en los desacuerdos entre los actores, los nodos conflic-tivos y los matices entre diversos discursos. Sabemos que la cultura no es nunca un todo homogéneo, uniforme o monolítico: una buena etnografía debe ser capaz de captar esta diversidad y complejidad. Tal como señala Rockwell, «aunque ya se tenga cierta información sobre un tema, es im-portante escuchar a varias personas narrar o explicar los mismos sucesos, a fin de comprenderlos» (2015, p. 57).

• La mirada del novato. Adoptar el papel del aprendiz resulta una estrategia conveniente para verificar que la información levantada se ajusta a la realidad que estudiamos. El conocimiento emergente debe ser puesto a prueba, preguntándole a los actores sociales si la versión reconstruida es adecuada y comprensiva del fenómeno observado. Nada debe darse por sentado: aquello que nos parece evidente, puede tener una explicación diferente a ojos de los actores.

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• El pasado y el presente. Para comprender un espacio sociocultural es impor-tante conocer su historia. Por esta razón, es recomendable invitar a los informantes a contarnos acerca de sus biografías y del recorrido histórico del mundo en el que se desenvuelven: estos relatos pueden ofrecer claves significativas acerca de por qué las cosas son como son en la actualidad. Cuando emerge un hallazgo de relevancia etnográfica, es preciso averiguar sus antecedentes: desde cuándo es así, y cómo era cuando era de otro modo.

• Discursos y prácticas. Una de las ventajas metodológicas más distintivas de la observación participante, es su capacidad de levantar información que para los actores resulta difícil de articular en términos de discurso, ya sea porque no disponen de la perspectiva para reparar en ella, o porque han desarrollado resistencias que les impiden expresar dichas ideas explícita-mente. Comprender el ciclo complejo que vincula discursos y prácticas no es una misión sencilla; para hacerlo, resulta útil formularse preguntas como: ¿Qué cosas deben saber las personas que se desenvuelven en este campo? ¿Qué cosas deben creer para que sus prácticas tengan sentido? ¿Cómo deben hacer las cosas para que sean apropiadas en este contexto?

En el registro:• Notas de campo. El cuaderno de campo etnográfico es una herramienta sencilla

pero crucial para llevar a cabo la observación participante. Las entradas deben comenzar con la fecha y el lugar, así como incluir otros datos gene-rales que permitan contextualizar la observación. Esta información suele resultar imprescindible, y no es fácil restituirla cuando sus fuentes ya no son accesibles de forma directa: conviene convertir el registro en un hábito.

• La fragilidad de la memoria. No siempre tenemos claridad durante el terreno sobre qué datos son pertinentes para el registro. Es recomendable, por lo tanto, que el cuaderno de campo sea utilizado con regularidad, y guarde tantos detalles como sea posible. En numerosas ocasiones, los elementos aislados adquieren sentido solo después de muchos días de registro. Por lo mismo, conviene recordar que la memoria es frágil y con el paso del tiempo tiende a confundir los eventos: es mejor apuntar al menos las notas básicas de los hallazgos al final de cada jornada, antes de irse a dormir.

• Codificaciones preliminares. Puede resultar útil durante la recolección de los datos que la etnógrafa o etnógrafo genere su propio sistema de codificación para clasificar y distinguir los tipos de información que va levantando en terreno. Aunque la naturaleza de esta tipología dependerá del contexto

estudiado, puede ser pertinente distinguir las descripciones más objetivas de los espacios y las prácticas; las percepciones de estos que ofrecen los actores; y sus propias reflexiones personales, entre muchas otras.

En el análisis:• Triangular los datos. El proceso de análisis y posterior escritura de la infor-

mación recopilada debe traer al papel la complejidad de la experiencia de terreno. Con este objeto, la etnografía se vale de la triangulación de los datos para generar un relato integral, donde puedan dialogar lo observado durante la estancia, lo expresado por los informantes, y las percepciones y reflexiones de la investigadora o investigador.

• Los recursos gráficos. A la hora de organizar la información recogida y presentarla en un reporte, los diversos recursos visuales pueden ser de gran ayuda. Elaborar esquemas y mapas conceptuales puede contribuir a la construcción de un relato etnográfico consistente, jerarquizando los diversos niveles del problema estudiado. Resulta útil preguntarse cómo se relacionan los conceptos teóricos con las prácticas observadas y con los discursos de los actores, así como con la recopilación de antecedentes vinculados a la investigación.

• Los insumos del reporte. El cuaderno de campo puede ofrecer secciones es-clarecedoras a la hora de otorgar vitalidad y veracidad al relato etnográfico: transcribir sus fragmentos más elocuentes para incluirlos en el texto puede ser una buena estrategia para introducir al lector en el mundo cultural re-tratado. Estas citas pueden ser reescritas o citadas de forma literal, como material en bruto.

• La estructura del texto. El reporte etnográfico no debe necesariamente se-guir el orden en que se dieron los hechos en el terreno: la investigadora o investigador debe ordenar la información levantada de acuerdo con su objetivo de estudio, más que intentar reconstruir un relato cronológico de su estancia en el terreno. Algunas etnografías, incluso, se permiten ciertas licencias narrativas —como la llamada «ficción desplazada»—, y suelen organizarse a través de ejes conceptuales, intentando generar una analogía entre escritura y contenido.

• La validez etnográfica. Basada en la observación participante, puede some-terse a prueba a través de diversos filtros. Algunos elementos centrales son: (a) reflexividad: ¿Doy cuenta de forma expresa de los modos en que mi presencia interviene en el desarrollo normal de la vida cultural?

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¿Reflexiono acerca de los sesgos que mi análisis etnográfico puede por-tar?, (b) exhaustividad: ¿Consideré las perspectivas de todos los actores? ¿Accedí a todas las instancias relevantes? ¿Llegué al punto de saturación de los datos?, y (c) profundidad: ¿Logré conocer una perspectiva interna de los fenómenos? ¿Documenté estos hechos con el detalle y extensión necesarios para comprenderlos?

En el reporte etnográfico, la descripción debe ser capaz de filtrar lo relevante y organizar la información de un modo claro y coherente. La enorme cantidad de datos que es posible levantar en una experiencia de campo puede resultar abru-madora para una antropóloga o antropólogo en formación: ¿Qué debo priorizar en la descripción?, ¿cómo puedo separar los datos de mi experiencia subjetiva?, ¿cómo cubrir de forma exhaustiva y suficiente un problema de estudio? Aunque estas preguntas nunca terminan de responderse, en este texto proponemos algunas herramientas metodológicas para ganar familiaridad con el ejercicio descriptivo y reducir la arbitrariedad de la práctica etnográfica.

Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la observación participanteAunque sabemos que no es posible aplicar fórmulas preestablecidas a la enseñanza de la etnografía y la observación participante, nuestra experiencia en el aula subraya la relevancia de generar un espacio de experimentación y ensayo, en el que las y los estudiantes vayan ganando familiaridad de forma progresiva. Para ello, diseñamos tres fases de trabajo de complejidad creciente, que permiten a las y los estudiantes adquirir de forma paulatina las herramientas fundamentales para llevar a cabo un trabajo de campo exitoso: en primer término, ejercitar la descripción etnográfica a través de una serie de ejercicios breves realizados de forma individual o grupal, que les permiten registrar desde una nueva perspectiva ciertos acontecimientos cotidianos o familiares. En segundo lugar, contar con recursos metodológicos para reducir la arbitrariedad de la descripción, a través del aprendizaje y aplicación del procedimiento de operacionalización cualitativa. Finalmente, se enfrenta a las y los estudiantes a la realización de un ejercicio etnográfico prolongado y de mayor profundidad, durante el cual pueden experimentar las dimensiones conceptuales y prácticas abordadas a lo largo de este capítulo.

La descripción etnográfica: pequeños ejercicios prácticosEn consonancia con el sello de este proyecto institucional de enseñanza de la etno-grafía y sus técnicas, sostenemos que un aprendizaje significativo de la observación

participante no puede tener lugar sino desde la puesta en práctica, tanto a través de pequeños ejercicios preliminares como mediante un proyecto —personal o colectivo— de mayor aliento. En este caso, no se trata solo de ganar experiencia en las tareas de observar y participar en un contexto sociocultural ajeno, sino también de transformar esa experiencia en un reporte etnográfico valioso: se hace necesario, entonces, aprender a describir. Más allá de los talentos innatos y/o aprendidos que pueda detentar una futura etnógrafa o etnógrafo, no hay otra manera de adquirir esta capacidad más que mediante su ejercitación frecuente y cotidiana, y es por eso que buena parte de los talleres prácticos del curso están destinados a esta tarea.

Aprender a describir implica distinguir aquello que, en el marco de un propósito etnográfico, resulta relevante. Cuando la investigadora o investigador se enfrenta a un universo sociocultural, recibe una gran cantidad de estímulos e información sin jerarquizar, de la que solo una pequeña parte será de utilidad para el estudio. En cada contexto y para cada pregunta de investigación, es preciso identificar de forma específica lo que resulta significativo: no cabe elaborar una receta aplica-ble a todos los casos. En nuestra experiencia, resulta productivo generar durante las clases situaciones de aprendizaje variadas bajo una estructura de taller, que permitan a las y los estudiantes ejercitarse en la tarea de descripción y ponerla a prueba. Presentamos a continuación dos líneas de posibilidades.

Taller de descripción de películas. Es una metodología de reflexión y discusión colec-tiva que tiene por objeto promover las habilidades de observación, descripción e interpretación de las y los estudiantes, a partir de escenas de películas definidas con anterioridad. Del mismo modo, y ya que se lleva a cabo mediante el trabajo grupal, fomenta la participación de las y los estudiantes y el desarrollo de sus habilidades de trabajo en equipo y expresión oral. El ejercicio requiere que los participantes pongan en cuestión las operaciones cotidianas con las que miran y procesan los productos audiovisuales. Se les presentan escenas distintivas de diversas películas, que resulten reconocibles para todos, y se les invita a describir de forma minuciosa lo observado, excluyendo deliberadamente cualquier supuesto o interpretación que no esté con-tenido en la escena. El objetivo es reconstruir la escena en un texto escrito, desde una perspectiva que sea lo más objetivable posible: no se debe agregar información sobre la película o sobre las acciones de los personajes que no esté explícitamente incluida en la escena concreta, como tampoco deberán ofrecerse interpretaciones subjetivas de lo observado. De este modo, el ejercicio requiere de los participantes que distingan entre lo que efectivamente aparece en la escena y aquello que ellas y ellos proyectan o interpretan a partir de la misma. Algunas consideraciones prácticas:

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• El curso o grupo deberá dividirse en dos secciones. La primera parte de la actividad se realiza por separado: cada sección está en una sala distinta, equipada con computador y equipo de proyección audiovisual. La segunda parte del taller consiste en una sesión plenaria, donde las dos secciones confluyen en una misma sala.

• Deberá prepararse con antelación un conjunto de fragmentos de películas. Se sugiere una extensión de entre 3 y 5 minutos para cada fragmento, y un total de cuatro fragmentos por equipo (ocho en total).

• Las y los estudiantes de cada sección forman grupos, cada uno de los cuales estará a cargo de describir una de las escenas proyectadas. Deberán ponerse de acuerdo, elaborar una estrategia de descripción y redactar un texto breve que dé cuenta de la escena respectiva. También deberán designar una vocera o vocero, quien leerá la descripción escrita en la sesión plenaria.

• Terminado el visionado y la redacción de textos, los relatos se presentan ante el curso. En este momento, la sección paralela (situada en la mitad opuesta de la sala), deberá adivinar de qué película se trata, basándose en el relato presentado por sus compañeras y compañeros. Se recomienda definir un tiempo, al final de la actividad, para discutir las dificultades de la descripción objetivada, y las diversas decisiones y filtros que los partici-pantes debieron aplicar para jerarquizar la información.

Otros ejercicios posibles. Con el propósito de promover la ejercitación frecuente de la descripción etnográfica, la o el docente puede proponer otras dinámicas y actividades orientadas a este tipo de adiestramiento. Algunas pueden realizarse durante la clase, ya sea dentro de la sala o en espacios urbanos cercanos a las instalaciones universitarias; otras, pueden asignarse como actividades para las horas no presenciales del curso. La instrucción básica consiste en desarrollar la descripción desde una perspectiva externa, prescindiendo de cualquier informa-ción sobre los participantes y las dinámicas que no sea la que se presenta a los sentidos de la etnógrafa o etnógrafo durante el ejercicio. Puede resultar útil escoger situaciones que constituyan experiencias cercanas, familiares o cotidianas para las y los estudiantes, invitándolos a ensayar una perspectiva de distanciamiento capaz de poner en suspenso sus propios supuestos o las categorías con las que suelen clasificar el mundo. A modo de ejemplo, algunas instancias posibles para llevar a cabo este tipo de ejercicio son:

• Un almuerzo familiar.• La celebración de una ceremonia religiosa.

• Una feria libre o mercado.• Una asamblea estudiantil.

La operacionalización cualitativaQue la tarea etnográfica esté atravesada por la subjetividad de la investigadora o investigador no significa que todas las observaciones o percepciones recogidas tengan el mismo valor y jerarquía. A partir de los propósitos específicos de una investigación, es posible definir algunas coordenadas generales que permitan fo-calizar la mirada y organizar los diversos niveles de información disponibles en el campo. Para ello, tomaremos un método de desagregación de variables utilizado con frecuencia en la investigación cuantitativa, pero que en su vertiente cualitati-va permite encauzar datos muy diversos hacia unidades discretas y observables. Se trata, precisamente, de construir un tránsito ordenado y progresivo desde la evidencia empírica hasta los conceptos complejos que guían un estudio.

La operacionalización cualitativa consiste, entonces, en un proceso de desa-gregación que da cuenta de los puentes que conectan la experiencia directa de la investigadora o investigador con los hallazgos conceptuales que hacen posible su organización y análisis. En cuanto instrumento de recolección de datos, la operacionalización permite abordar de forma integral y exhaustiva los objetivos de investigación, aportando solidez a los hallazgos etnográficos. Puesto que hace explícitas las relaciones entre los conceptos y la evidencia empírica observable, constituye una forma de reducir la arbitrariedad de los resultados cualitativos, dotándolos de un mecanismo de verificación. A través del proceso de operacio-nalización, que desarrolla una progresión lógica desde lo más general y abstracto hasta lo más específico y concreto, pasamos de un concepto teórico a un elemento empírico, es decir, susceptible de ser caracterizado. La construcción de una tabla de operacionalización cualitativa implica la identificación de diversos niveles de elementos:

a) Los conceptos, que son ideas abstractas y multidimensionales. Suelen ser producto de las reflexiones teóricas de la investigadora o investigador, u otras autoras o autores que le anteceden. Por su carácter ideal, no son directamente observables en la experiencia de campo. Pueden desglosarse en dimensiones.

b) Las dimensiones, que constituyen los aspectos o facetas específicas del concepto central. En conjunto, deben permitir abordar el concepto de forma completa y comprensiva. La mayoría de las veces pueden ser a su vez desagrega-das en subdimensiones.

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c) Las subdimensiones, que son los componentes de cada una de las dimen-siones. Pueden ser desglosadas en indicadores.

d) Los indicadores, que corresponden a los aspectos concretos y empíricamente observables de las dimensiones y subdimensiones. A diferencia de los indicadores cuantitativos —que dan lugar a ítems cuantificables—, están conformados por descripciones.

Aunque es posible organizar estos elementos de maneras diversas, una forma clara y ordenada de realizar una tabla de operacionalización puede guiarse por el siguiente diagrama:

Figura 2.1. Diagrama guía para realizar una tabla de operacionalización

Fuente: elaboración propia.

Una tabla de operacionalización resulta útil como instrumento de recolección de datos o pauta para el trabajo de campo. La tabla no debe adelantar evidencia etnográfica concreta —ya sea supuesta o efectivamente recogida—, sino presen-tar dimensiones genéricas potencialmente observables en distintas instancias del terreno: no enumera prácticas específicas observadas en el campo, sino tipos o

niveles en los que las posibles prácticas se expresan. En otras palabras, no debe confundirse un ejercicio de operacionalización con una tabla de muestreo es-tructural: el propósito del primero no es identificar las variables significativas de un universo de estudio para obtener una muestra representativa, sino organizar y jerarquizar áreas de información (dimensiones) con elementos descriptibles para cada una de ellas. Un muestreo estructural sirve para distinguir los diversos esce-narios o informantes posibles, cuya variabilidad puede modificar los resultados de un estudio: la dinámica de un barrio no es la misma de día que de noche; o las prácticas de atención de un parto normal no son las mismas respecto a uno por cesárea. Sin embargo, para que la información obtenida sea comparable, en todos estos contextos deben describirse las mismas categorías de cosas, y es ahí donde la pauta de operacionalización cobra relevancia. Para cerciorarnos de que la tabla esté bien formulada, cabe tomar en cuenta los siguientes elementos:• La operacionalización debe transitar de forma gradual de lo más abstracto

a lo más concreto, evitando saltos abruptos entre los niveles, o la presencia de categorías heterogéneas en un mismo nivel de abstracción o complejidad.

• El concepto que vamos a operacionalizar constituye una categoría central para el estudio; debe ser una noción precisa y abordable en el marco de la investigación. La elección de un concepto muy complejo o ambiguo dificul-tará una buena operacionalización.

• Cada dimensión o subdimensión agrupa a una familia de conceptos que deben guardar una relación clara entre sí. Así, si observamos el conjunto de subdimensiones que pertenecen a una misma familia, la dimensión o con-cepto que las agrupa debe ser claramente identificable o fácil de advertir. Las subdimensiones deben proporcionar entradas o señales precisas para describir la dimensión respectiva.

• Los indicadores deben describir efectivamente el concepto operacionaliza-do, conectándolo con las prácticas observadas en el campo. Constituyen el nivel más específico de la tabla, y pueden referir a descripciones de prácticas sociales o fragmentos de discurso.

• La operacionalización proporcionará el filtro desde el cual observaremos nuestro contexto de estudio, determinando aquello que resulta central y lo que será omitido. Así, y puesto que la mirada etnográfica no se limita a levantar descripciones externas, una operacionalización antropológica debería considerar la perspectiva de los actores dentro de sus dimensiones y/o subdimensiones.

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• Al operacionalizar un concepto, deberá cuidarse la claridad de las dimensiones y subdimensiones; la consistencia de estas en conjunto y respecto al concepto principal; la progresión de la tabla de lo más abstracto a lo más concreto; y la exhaustividad con que ella cubre el concepto.

Una experiencia etnográfica de largo alientoAun cuando la observación participante se compone de diversos recursos meto-dológicos que la dotan de un carácter técnico y sistematizable, sus dimensiones subjetivas resultan tan centrales que el mejor modo de dominar el método es ponerlo en práctica. Por ello, resulta fundamental que quienes buscan aprender esta técnica lleven a cabo una experiencia de campo en profundidad, que les permita comprender desde el terreno las tensiones que atraviesan su ejercicio y los potenciales que ofrece para el estudio de la cultura. Si esta experiencia etno-gráfica tiene lugar en el marco de un semestre académico, se recomienda escoger un ámbito de estudio que permita una inserción rápida y sencilla por parte de las y los estudiantes. Así, cabe evitar el trabajo con comunidades muy cerradas, que controlan estrictamente el acceso de extraños a sus espacios de socialización: los grupos religiosos, por ejemplo, pueden ofrecer diversas formas de resistencia a la presencia de la etnógrafa o etnógrafo, que resultan incompatibles con el calen-dario universitario. Hasta la fecha, la propuesta de las «culturas laborales» como temática transversal al curso, ha permitido a varias generaciones de estudiantes registrar en profundidad diversos espacios de trabajo, utilizando como estrategia de inserción su propia condición de empleadas o empleados. Ser trabajadores novatos en un espacio laboral es una buena excusa para hacer preguntas básicas y desenvolverse naturalmente en el contexto de estudio. Resulta, además, una instancia lo suficientemente diversa como para que las inquietudes de las y los estudiantes puedan canalizarse de forma personalizada, y lo suficientemente flexible como para compatibilizarla con las demás labores académicas. Cualquiera sea el pie forzado que se escoja para el trabajo semestral, conviene dedicar algu-nas sesiones a la discusión de aspectos transversales a las etnografías de las y los estudiantes6, contribuyendo con este ejercicio teórico al esclarecimiento de los conceptos y dimensiones centrales de cada operacionalización.

6 Pueden ofrecerse claves teóricas sobre transformaciones contemporáneas del mundo del tra-bajo, a través de nociones como: flexibilización, precariedad y externalización. También pueden someterse a discusión definiciones relevantes para la descripción de una cultura laboral, como: normas explícitas y tácitas, modos de hacer, y dimensiones simbólicas.

Reflexiones en torno a las metodologías de acompañamiento y evaluación

La lectura de etnografías como recurso de aprendizajeParte importante del proceso de aprendizaje de la etnografía guarda relación con ganar familiaridad con el reporte etnográfico como género narrativo. Para poder escribir informes basados en la experiencia de terreno, es necesario antes haber leído diversos textos etnográficos y comprender sus convenciones básicas. Una metodo-logía útil para fomentar estos conocimientos es la realización de talleres de lectura: estos permiten tanto la reflexión personal como la discusión colectiva, desarrollando en las y los estudiantes habilidades de comprensión de lectura, síntesis de ideas centrales, análisis de contenidos textuales y debate crítico en torno a los mismos.

Los talleres de lectura constan de dos partes: un trabajo individual de fichaje de los textos, y una discusión colectiva en función de los objetivos de la clase. La primera de estas tareas debe ser realizada por las y los estudiantes en sus casas, debiendo entregar un informe según un protocolo definido con anticipación; y la segunda, implicará su participación presencial, formando grupos para la discusión de acuerdo con una pauta. Durante el debate, en el que deberá primar un ambiente de tolerancia y respeto por las opiniones de los demás, los participantes podrán usar los textos originales y sus fichas de lectura. Tras designar un secretario y un moderador —que tendrán, respectivamente, la responsabilidad de registrar la discusión y de otorgar la palabra—, el grupo deberá analizar los materiales bibliográficos en función de preguntas guía, preparando una breve presentación para el plenario de la clase.

Cuadro 2.4. Preguntas guía para los talleres de lecturaPreguntas guía sugeridas para la discusión

• ¿Cómo se explicita a lo largo del texto el punto de vista del observador?• ¿Qué tipos de registros textuales aparecen en el relato etnográfico? ¿Qué aporta

cada uno de ellos en la construcción de la información etnográfica? (cuadernos de campo, diálogos, referencias históricas, descripciones de la investigadora o investigador, reflexiones personales, etc.)

• ¿Cómo realiza la autora o autor la descripción etnográfica? ¿De qué recursos se vale? • ¿De qué modos aparecen en el texto los discursos de los actores? ¿Qué tipo de

información proporcionan? ¿Cuál es su valor en la etnografía?• ¿Cuáles son los conceptos más destacables que aparecen en el texto? ¿Cómo se

desarrolla en el texto la relación entre teoría y datos empíricos, entre interpretación y descripción?

Fuente: elaboración propia.

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El acompañamiento docente a través de tutoríasComo se señala en otras secciones de este manual, las tutorías cumplen —dentro de este modelo de enseñanza de la etnografía— un rol central en cuanto estrategia de acompañamiento. El equipo docente, compuesto por profesores, profesoras y ayudantes, deberá guiar la inmersión de la o el estudiante en el terreno, asig-nándole tareas progresivas que le permitan conducir su ejercicio de observación participante a lo largo del semestre.

El reporte escrito en la observación participanteEl proceso de traducción de la experiencia de terreno a un reporte escrito es una tarea central en la práctica etnográfica, cuyo desarrollo puede beneficiarse de un acompañamiento cercano —mediante el sistema de tutorías— y un calendario progresivo de entregas. Considerando que esta metodología de seguimiento y evaluación se desarrolla también en otras secciones de este libro, aquí nos limita-mos a señalar algunos elementos que pueden servir como coordenadas generales o requisitos para este reporte:

• Título, resumen y palabras clave.• Una introducción que señale las condiciones generales de realización de

la investigación y sus principales propósitos. Se sugiere incorporar en esta sección un relato del rapport, que desarrolle la experiencia subjetiva de la o el estudiante respecto a sus primeros contactos con el lugar de trabajo.

• Una revisión de antecedentes capaz de situar y contextualizar el espacio observado a la luz del material bibliográfico disponible (datos estadísticos, información histórica, contexto legislativo, noticias o sucesos relacionados, etc.).

• Una problematización que, tomando en consideración los antecedentes y la experiencia de terreno, permita plantear una pregunta de investigación.

• Una estrategia metodológica que señale el alcance de la investigación y caracterice las herramientas utilizadas, especialmente la pertinencia y apli-cabilidad de la observación participante.

• Una operacionalización de la problemática que jerarquice en columnas sucesivas el concepto principal del estudio con sus respectivas dimensiones, subdimensiones e indicadores.

• Un relato etnográfico extenso, que describa en profundidad y de modo riguroso el problema de investigación a partir del ejercicio de la observación participante, considerando para ello las dimensiones concebidas en la etapa

de operacionalización. El relato debe realizarse desde una perspectiva de carácter objetivo y dar respuesta a la pregunta de investigación.

• Unas conclusiones que pongan de relieve los principales hallazgos y re-flexiones del estudio a partir de las descripciones realizadas.

• Una bibliografía general ceñida a reglas de citación (por ejemplo: APA, 6ª edición).

El póster científico como cierre del procesoExisten variadas estrategias de presentación de resultados en el ámbito de la etno-grafía. En años recientes, hemos escogido trabajar con el afiche o póster científico, ya que permite compartir los hallazgos de las y los estudiantes con el curso de un modo gráfico, sintético y claro. La creación de un afiche no sustituye la redacción de un reporte escrito; más bien, se trata de una herramienta que complementa al informe, permitiendo a los pares conocer los aspectos centrales de la experiencia de largo aliento. Se trata de una herramienta de comunicación de resultados cuyas reglas resultan simples y concisas, de modo que la mejor forma de fomentar su aprendizaje es, precisamente, alentando a las y los estudiantes a realizar un afiche y ponerlo a prueba frente a sus compañeras y compañeros.

En el ámbito científico, un póster debe ser pensado para ser visto, leído y comentado, asumiendo que los posibles interlocutores disponen de un tiempo limitado. Tiene que ser, por lo tanto, el resumen gráfico de una investigación: su lectura no debería tomar más de diez minutos, y su diseño debe resultar atractivo y didáctico para quienes lo contemplan. Como instrumento de comunicación de resultados, el afiche posee la ventaja de que la audiencia puede leer y analizar su contenido libremente, permitiendo el contacto directo con las autoras y autores, quienes pueden extenderse sobre los detalles que le resulten de interés. Su di-mensión gráfica facilita la comprensión del contenido expuesto, y hace más fácil retener la información, en comparación con otras modalidades de presentación de resultados.

Un póster científico implica un trabajo en dos niveles: en el contenido y en la presentación. Es decir, tenemos que ocuparnos de lo que queremos decir a través del póster, pero también de cómo vamos a presentarlo para volver la comunica-ción eficaz y efectiva. Una buena estrategia inicial para el diseño de un póster es contar con un resumen ampliado del estudio: a partir de allí, podremos decidir qué tablas, figuras o imágenes resultan ilustrativas y claras para dar a conocer los elementos centrales. El afiche deberá seguir una secuencia lógica, que progrese de izquierda a derecha y de la parte superior a la inferior (el lector normalmente

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inicia la lectura en el extremo superior izquierdo, y termina en el inferior derecho). Para una comunicación efectiva, la distribución del contenido en columnas puede resultar una buena estrategia.

Los elementos mínimos de un afiche incluyen: a) el título, las autoras y autores, y la filiación institucional; b) una introducción que comprenda los antecedentes, la hipótesis, los objetivos del trabajo y las definiciones esenciales; c) la metodología, que debe describir el diseño del estudio, las técnicas empleadas y la estrategia de análisis; d) las referencias bibliográficas; y e) las tablas, ilustraciones y figuras que se estimen pertinentes.

Hay algunos errores frecuentes en la construcción de un afiche a los que vale la pena poner atención: que el texto resulte muy difícil de leer; que se encuentre atiborrado de información, impidiendo una lectura ágil y completa; o que el contenido esté mal organizado o desordenado. Se recomienda cuidar el tamaño y los colores de la tipografía, de modo que resulte perfectamente legible; elaborar títulos y subtítulos para cada apartado, facilitando el acceso a la información; or-ganizar los datos en columnas para guiar al lector; y agregar textos explicativos al pie de las tablas y figuras. La clave de un buen afiche se encuentra en que resulte a la vez claro, sintético y atractivo: así, es recomendable usar colores que capten la atención sin saturar la vista; y es fundamental editar el contenido hasta que su extensión resulte abordable en términos visuales.

A la hora de evaluar el póster, el equipo docente deberá tomar en considera-ción todos los elementos involucrados en el ejercicio, ponderando los aspectos relativos a la presentación (el diseño del afiche, su ejecución y orden); la capacidad de síntesis; la claridad y documentación de las ideas expuestas; la presencia de todos los elementos mínimos —título, introducción, metodología, resultados y bibliografía—; y el uso de recursos gráficos para la comunicación de los hallazgos.

Capítulo III: El problema etnográfico: o cómo se acota y se amplía la vista en antropologíaLeonardo Piña1 y Carolina González2

«Casi todos los ojos miran, pero son pocos los que observan, y menos los que ven», afirma Óscar Guasch (2002, p. 9) al introducir el problema de la atención en nuestra disciplina. Enfocarse o gobernar la mirada para intentar entender es probablemente uno de los mayores predicamentos del oficio, uno que como la observación participante también puede ejercitarse y por lo tanto ser aprendido. Cómo hacerlo, sin embargo, no es una pregunta simple de responder y, por lo mismo, tampoco de resolver en su enseñanza. La profusión de modelos existentes para construir un problema de investigación, la sensación de adelgazamiento de la realidad social por su consecuente ajuste a un determinado diseño, la infinitud de temas plausibles de interés o esa voracidad antropológica por la omnicompren-sión, son algunos de los elementos que, vistos como escollo, pueden obstar para ello. Los cambios en el objeto de estudio, o el hecho de que la antropología se haga mayoritariamente en casa —y ya no en realidades aisladas y supuestamente isomórficas—, por el contrario, remarcan la importancia y necesidad de acotar el rango de observación y orientarla en algún sentido.

No un asunto fácil de afrontar, sea en su aprendizaje o en su enseñanza como tempranamente establecieron Guber y Rosato (1989), focalizar la vista constituye una de las herramientas que no por elemental ha de considerarse exenta de dificul-tad o transparente en su realización. Cuestión de posicionamiento epistemológico respecto a la noción que se tenga de la realidad y al lugar que en su manipulación quepa al investigador o investigadora, su definición, cualquiera sea el caso, emerge como capital en la tarea del conocimiento. Reflexionar acerca de las decisiones que se toman en torno a su enseñanza forma parte del propósito de este capítulo.

1 Antropólogo, profesor de Historia y Geografía y doctor en Antropología. Docente de la carrera de Antropología y del Magíster en Antropologías Latinoamericanas de la Universidad Alberto Hurtado (lpina@uahurtado.cl). Sus áreas de interés giran en torno a la situación de calle y el vagabundaje, la marginalidad, y la escritura y representación antropológica.2 Antropóloga y magíster en Estudios de Género y Cultura. Investigadora del Centro de Inves-tigación y Desarrollo de la Educación de la Universidad Alberto Hurtado y docente de la carrera de Antropología de la misma casa de estudios (gonzalezcardenas.c@gmail.com). Sus áreas de interés incluyen la educación, el género, el feminismo y las masculinidades.