CAPITULO TERCERO AUTOMOTIVACION(1)

5/12/2018 CAPITULO TERCERO AUTOMOTIVACION(1) - slidepdf.com

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Capítulo 3 : Motivación , atribución y expectativas

CAPITULO TERCERO

AUTOMOTIVACIÓN, ATRIBUCION Y EXPECTATIVAS

1. Aportaciones conceptuales y aplicadas de diferentes

autoresEn los últimos tiempos y de forma singular en la década

de los noventa han surgido estudios interesantes sobre lamotivación. En España se han destacado, a mi juicio, dos autoresde forma singularmente significativa: Jesús Alonso Tapia (1995)y Pedro Hernández Hernández. (1991). Han sido estos dosautores quienes con sus trabajos han aportado más luz ysistemática a este campo de conocimiento. Ambos autores handesarrollado un marco conceptual adecuado, al igual que hanconstruido instrumentos de medición altamente útiles y programas de intervención apropiados con el marco conceptualestablecido. Junto a ellos cabe también mencionar, con el riesgoasumido de dejar a otros muy dignos en el foro , a dos autores ymaestros en el campo de la Psicología de la educación y en elcampo de la Orientación. Nos referimos a los profesores JesusBeltrán Llera (1990) y a Sebastián Rodriguez Espinar (1993).

Recorriendo algunos de sus escritos más significativos en

torno al tema, y destacando sus principales aportacionestendremos a nuestro juicio, una puntual puesta al día del tema .Debemos hacer constar las coincidencias y confluencias endeterminados planteamientos y la alusión coincidente y reiteradade ellos a determinados autores extranjeros como punto de

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referencia obligada. Sus ideas se apuntarán en lo que sigue,enriqueciendo, con peligro en algún caso de reincidencia orepetición, las peculiares matizaciones e interpretaciones quehacen de sus teorías. El orden de presentación que seguimos esde carácter cronológico de las obras que referenciamos.

Finalizado este recorrido presentaremos nuestra síntesisfinal, guía de nuestro programa de acción tutorial integrado.

1.1. Aportaciones de J. Beltran Llera

Es catedrático de Psicología evolutiva y de la educación dela Universidad Complutense de Madrid. Especialista dereconocido prestigio en el campo psicoeducativo. Es autor denumerosos trabajos, entre artículos y libros sobre ésta temática.Centra de forma muy sistemática la totalidad de los temaseducacionales y es un punto de referencia para cualquier estudioso de esta apasionante temática. El tema de la motivaciónconstituye un pilar crucial en la actividad educativa. En su obraclásica que analizamos le dedica dos capítulos enteros.

Han colaborado en la obra que referenciamos los profesor Doctores Mariano Moraleda, Elena García Alcañiz, FranciscoGonzalez Calleja y Victor Santiuste.

Jesús Beltrán Llera (1990) dedica, como hemos indicado,los capítulos 10 y 11 de su libro "Psicología de la Educación,Editorial EUDEMA" a la motivación.

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Iremos comentando los aspectos que nos parecen másinteresantes y en función de nuestro objetivo.

I. Motivación I (Capítulo X.)

1. Naturaleza de la motivación

Para Jesús Beltrán no existe una definición que reúna lascaracterísticas adecuadas para ser universalmente aceptada por todos.

Hay con todo una definición convencional que suele ser generalmente bien admitida :

"el conjunto de procesos implicados en la

activación, dirección y mantenimiento de la conducta"

Esta definición tiene el mérito de destacar las tresdimensiones : activadora, directiva y persistente que se atribuye ala motivación pero también presenta la limitación como sucarácter de constructo hipotético inferencial y por lo mismodifícilmente observable.

La motivación mantiene amplias relaciones con otrosconceptos también comprometidos en la dirección e intensidad de

la conducta : interés, necesidad, valor, actitud, aspiración quetambién dirigen la conducta y controlan el grado o intensidad dela misma en la dirección apuntada.

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2. Teorías de la motivación

Las teorías de la motivación son abundantes y todas ellas poseen cuerpo de doctrina fuertemente consolidado y soportado por numerosas comprobaciones empíricas.

Se pueden agrupar en torno a dos grandes orientaciones, nomuy definidas, pero suponen dos formas claramentecontrastantes de interpretar la motivación

a. Orientación asociacionista

Tiene su origen, sobre todo en la investigación animal.

Como su propio nombre indica es de carácter asociativo

Respecto a la actividad académica se sitúa en lo queconvencionalmente se denomina motivación extrínseca

La figura más destacada de ésta postura posiblemente seaHULL que presenta una interpretación del fenómenomotivacional altamente evolucionada, desde una posturanetamente asociacionista hasta una clara interpretación basada enel impulso y luego en el incentivo. El incentivo llega a ser lo quedirige la motivación, aunque el valor de incentivo de un objeto

difiere según el estado particular del impulso del sujeto.

Del paradigma de Hull se ha derivado tres importantescampos de investigación

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1. Del supuesto de las diferencias

individuales en el impulso, la existencia de

diferencias motivacionales académicas y la

necesidad de medirlas2. Del supuesto de que las necesidades

secundarias son aprendidas, la idea de que las

metas y sobre todo la motivación de rendimiento pueden ser también aprendidas

3. Del modelo de relación entre nivel de

ejecución e impulso, la investigación sobre lainfluencia del nivel del impulso en tareas simples y

complejas de aprendizaje

Logan (1971) ha hecho una interpretación de la teoría deHULL que tiene indudables repercusiones en la prácticaeducativa. Indica que las fuentes externas de motivación puedenser de gran utilidad, pero es poco lo que se consigue practicandoen ausencia de algún impulso para aprender de carácter interno.

Un grupo numerosos de psicólogos han destacada comoThordnike (1898) y Skinner (1959) el papel que tiene lasconsecuencias de las respuestas. Son las famosos y conocidas leydel efecto y del refuerzo.

La motivación extrínseca ha encontrado una gran

apoyatura en Skinner.

Skinner ha criticado duramente los métodos tradicionalesde enseñanza. Sus principales críticas se han centrado en :

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a. Utilización de control aversivo que

conduce al estudiante a estudiar para huir del castigo

b. La falta de organización de lascontingencias del refuerzo, ya que en la escuela se

transcurre mucho tiempo entre la respuestas del niño

y las del profesor c. Ausencia del método de aproximaciones

sucesivas hacia la conducta terminal deseada

d. Escasa utilización del refuerzo a causa delos muchos alumnos que dependen del profesor.

Una programación más acorde con los principios decontingencia operantes cambiaría bastante el panorama educativo

Para Skinner los métodos de control de la conducta en elámbito escolar pueden agruparse en dos grandes apartados segúnse trate de reforzar conductas deseables o de extinguir lasindeseables

Entre la de reforzar las deseables se señalas:

a. Refuerzo positivo

b. Refuerzo negativo

c. Modelado

d. Economía de fichase. Moldeamiento

f. Instrucción programada g. autocontrol

h. Contratos psicológicos

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Entre los de supresión de la conducta se señalan:

a. Extinción

b. Refuerzo de la conducta

incompatiblec. Relajación

d. Costo de respuesta

e. Auto-instrucciones f. Castigo

Se ha acusado a las técnicas operantes descritas deambigüedad teórica, de pobre comprensión de los procesosimplicados en los programas, de endebles en los diseños y deescasez de resultados. Hasta se dice que son técnicasdeshumanizantes y destructivas de la individualidad. Sinembargo, a juicio de Beltrán, nada hay en ellas dedeshumanizante. Todo depende de cómo se apliques y con quéfinalidad

b. Orientación cognitiva

Esta línea ha nacido de la investigación en seres

humanos

Destaca los procesos centrales, cognitivos

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Respecto a la actividad académica se denominaconvencionalmente motivación intrínseca

Una de las figuras más representativas deesta orientación y de la que arranca una de las líneas másfecundas de la investigación psicológica es Lewin (1935) que

entiende la conducta como una función de la necesidades de la persona, pero también de las propiedades de la meta y de ladistancia entre la meta y la persona. El concepto de Lewin que hatenido más honda repercusión educativa ha sido el de "nivel deaspiración" · que hace referencia al punto que separan el éxito delfracaso , ambos subjetivos, en la obtención de una meta. El nivelde aspiración resulta afectado por numerosas variables, como lasdiferencias individuales, las normas de grupo entre otras.

El nivel de aspiración dio lugar a una nueva y fecundalínea de investigación , la motivación de logro que ha seguidodos direcciones :

1. McClelland (1953, 1961,1965) es uno de los autoresmás representativo de ésta dirección que se centra en eldeseo de tener éxito. Ha intentando inducir impulsos delogro en importantes hombres de negocios de nacionessubdesarrolladas obteniendo grandes beneficios.

2. Atkinson (1964) ha seguido una dirección teóricaelaborando una teoría de la motivación de logro. Paraeste autor la conducta humana orientada al logro es elresultado del conflicto aproximación-evitación, es decir,

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la motivación a lograr el éxito y la motivación a evitar el fracaso. Nos detenemos a continuación en este autor.

a. Respecto a la motivación a lograr el éxito elenunciado general es que la tendencia al éxito esigual a la motivación de éxito por la probabilidad

de éxito y por el motivo de éxitoDos conclusiones se deducen de este axioma- La tendencia al éxito es más fuerte cuando la

tarea es de dificultad intermedia- Cuando la dificultad de una tarea se mantiene

constante, la tendencia resultante a lograr éxito es más fuerte cuando la motivación deéxito es fuerte que cuando es débil

b. Respecto a la motivación de evitar el fracaso elenunciado general es que la tendencia a evitar elfracaso es igual al motivo de evitar el fracaso por la probabilidad de evitar el fracaso y por elincentivo negativo de fracasoDon conclusiones:- La tendencia a evitar el fracaso es más fuerte

cuando una tarea es de dificultad intermedia- Cuando la dificultad de la tarea se mantiene

constante para un grupo de personas, latendencia a evitar el fracaso resultante es másfuerte cuando el motivo a evitar el fracaso esfuerte que cuando es débil

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Cuando el motivo de una persona a lograr el éxito es másfuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva y más fuerte cuando la tarea es de mediada dificultad.Cuando los motivos son igualmente fuertes la tendenciaresultante es cero en todos los niveles de dificultad. Cuando elmotivo a evitar el fracaso es más fuerte que el motivo a lograr el

éxito, la tendencia resultante es negativa, y más fuerte cuando latarea es de mediana dificultad.

Los resultados de la investigación permiten dibujar algunosrasgos personales característicos de la personalidad orientada a

la motivación de logro :

1. Se interesan por lo beneficios que le produce

2. Evalúa los papeles sobre base de las oportunidades de

excelencia3. Selecciona como compañeros de trabajo a los expertos

y no a los amigos

4. Prefiere situaciones en las que puede tener

responsabilidad personal por los resultados de sus

esfuerzos

5. Prefiere controlar su destino antes que dejar correr lascosas a su suerte

6. Hace juicios independientes basados en sus propias

evaluaciones y experiencias más que opiniones de los

otros7. Dispone de metas cuidadosamente después de

considerar las posibilidades de éxito de una serie dealternativas

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8. Sus metas son desafíantes por cuanto los resultados

siguen siendo inciertos

9. Tienen una amplia perspectiva del tiempo mostrando

mayor anticipación de futuro y prefieren mayores premios en el futuro que pequeños en el presente

10.Desean tener un feedback inmediato, regular y

concreto sobre lo bien que estaban haciendo lo quehacen

Existen algunos estudios que demuestran la relación entremotivación de logro y ejecución escolar.

1. Se ve que está relacionada con la persistencia, lacantidad y la calidad en la solución de problemas

2. Se ha distinguiendo entre motivación de logroautónoma (cuando las personas comparan suejecución frente a su propia ejecución anterior) ysocial ( cuando se compara su ejecución frente aotros.

3. La hipótesis de mayor interés para la escuela es que para los sujetos en los cuales la motivación de éxitoes más fuerte que la tendencia a evitar el fracaso, lastareas de mediana dificultad son motivadorasmientras que para los sujetos en los que lamotivación a evitar el fracaso es mayor que la

motivación a lograr el éxito las tareas que son fácileso difíciles son las menos negativamente motivadoras por lo que son elegidas con más frecuencia que lasde mediana dificultas que son evitadas del todo.

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4. También explica la teoría de la motivación de logrola baja correlación entre la motivación de logro y elrendimiento escolar, pues un alumno con grandesdeseos de lograr éxito obtendrá buenos resultadosúnicamente si su temor al fracaso es menor que sunecesidad de tener éxito, y si las tareas escolares

asignadas no son ni demasiado fáciles ni demasiadodifíciles.5. La teoría de la motivación de logro y el nivel de

aspiración permite comprender la apatía existente enlas escuelas ,pues no es probable que un individuotrate de lograr objetivos que valore mucho si no vemanera de conseguirlos, de forma que si laexpectativa es igual a cero, también lo será latendencia a emprender la tarea

6. Hay dos maneras de aumentar la motivación en losalumnos.

a. Una consiste en aumentar la necesidad derendimiento ( o disminuir el temor alfracaso )

b. La otra en aumentar la probabilidadesperada de éxito. Esta es la más adecuada

Heider (1958) inició una serie de estudios en los quedestacó el carácter motivador de los estados de inestabilidad y

desequilibrio. Una variante del desequilibrio es la incongruencia.Festinger (1956,1957) habló de la disonancia cognitiva y de latensión emocional para reducirla

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Kelley acentuó el carácter racional del proceso señalandoque la atribución de causalidad es una función de

a. Los sucesos ambientales que pueden servir de base explicativa

b. Las veces que el sujeto ha dado la misma

respuestac. La cualidad de las respuestas

d. La cantidad de personas que reaccionan

de la misma manera Según Kelly (1967-71) la gente formula, en la mayor parte

de las situaciones, soluciones causales atendiendo a tres fuentes

de información atribucional :

a. Especificidad : es el grado en que unaconducta es exclusiva de una determinada situación o probable que ocurra en muchas situaciones diferentes b. Consistencia: evaluación de la conductaen situaciones semejante en el pasadoc. Consenso: comparación de las reacciones personales con las reacciones de otras personas

Kelley presenta estas tres dimensiones como los ejes de uncubo que describe los tipos de información utilizados.

Reduciendo a dos los posibles valores de cada dimensión (alto, bajo) el modelo describe 8 configuraciones de especificidad,consistencia y consenso.

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Según Kelly los sujetos formulan la atribución externacuando hay pruebas de especificidad, consistencia y consenso.Por el contrario los sujetos acentúan atribución personal cuandola respuesta se caracteriza por bajo consenso, baja especificidad yalta consistencia.

Algunos autores señalan quea. Que los alumnos con buenos resultados

manifestarán una gran satisfacción cuando perciben que su resultado es bajo enespecificidad, bajo en consenso y alto enconsistencia

b. Una gran insatisfacción cuando la especificidad,consenso y consistencias son todos altos

c. Los alumnos de malas notas sentirán una graninsatisfacción cuando perciben sus resultadoscomo bajos en especificidad, bajos en consenso yaltos en consistencia

d. Y una gran satisfacción cuando los resultados sonaltos en especificidad, consenso y consistencia.

e. Los estudiantes de puntuaciones altas tienensiempre expectativas positivas tanto cuando losresultados presentan una consistencia alta como baja. En cambio los estudiantes de notas bajas

tienen siempre expectativas negativas sea alta o baja la consistencia de sus resultados.

La posición de Weiner representa hoy una de las teoríasmás completas de la motivación escolar. Su principio clave es

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que los individuo buscan comprender y descubrir por qué haocurrido un suceso.

Según Weiner la construcción de una teoría sobre lamotivación exige :

a. Incluir el rango completo de los procesoscognitivos: búsqueda de información, atención,memoria

b. El campo completo de las emociones, durantemucho tiempo olvidadas por los investigadoresde la motivación

c. Explicar no sólo las acciones racionales sinotambién las irracionales

El primer paso de su teoría obliga a clasificar lascausas.

Las tres dimensiones esenciales son

a. El locus que hace referencia a lalocalización de la causa : externa o interna

b. La estabilidad que se refiere a la naturalezatemporal de la causa que puede ser relativamente estable o puede cambiar una

situación a otrac. Controlabilidad que hace referencia al

grado de control voluntario que puedeejercerse sobre una causa

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Señala también Weiner la existencia de unos antecedenteso determinantes causales que contribuyen al verdadero proceso psicológico atribucional al que se debe la adscripción causal deléxito o fracaso de las acciones.

Cada dimensión causal está asociada unívocamentecon una serie de consecuencias psicológicas:

a. El locus afecta a la autoestima

b. La estabilidad se relaciona con los

cambios en la expectativa y en lasrelaciones afectivas

c. La controlabilidad se relaciona con los

sentimientos personales y ajenos

Los programas de cambio atribucional tratan de alterar lascausas percibidas del fracaso con la idea de acentuar losesfuerzos del rendimiento.

Berlyne (1960) influido por la psicología soviética y la psicología cognitiva de Piaget ha destacado el factor motivacional intrínseco de la curiosidad intelectual o curiosidadepistémica que se origina frecuentemente por la presencia dealgún tipo de conflicto intelectual, defendiendo abiertamente elaprendizaje por descubrimiento. Recibe tres nombre, segúnBruner :

a. La curiosidad /aspecto novedoso de la situaciónb. La competencia ( que motiva al sujeto a

controlar el ambiente ya desarrollar lashabilidades personales y reciprocidad)

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c. La necesidad de adoptar estándares de conducta

acordes con la demanda de la situación.

Un de los desarrollo motivacionales más utilizados en losambientes educativos ha sido la organización jerárquica de losmotivos, establecida por Maslow (1954). La dinámica de la

motivación es que cuando un motivo está satisfecho, ocupa sulugar otro que pasa a controlar, en adelante la conducta delsujeto, ocupando siempre el primer lugar el motivo que lleva mástiempo sin encontrar satisfacción.

Allpor (1961) ha defendido la autonomía funcional de losmotivos, señalando que una cosa es su origen histórico y otra suvalor actual. Las motivaciones adultas se desarrollan a partir desistemas motivacionales antecedentes, pero mantienen unaautonomía funcional respecto a ellos. El ha destacado la posibilidad de proponer motivos extrínsecos como arranque de laconducta en la esperanza de que puedan más tarde en convertirseen intrínsecos en virtud de la llamada autonomía funcional de losmotivos.

Corno (1985) y otros se han interesado en el estudio de los procesos cognitivos internos de la motivación y la relación deestos pensamientos motivacionales con los procesos mentalessuperiores asociados con el aprendizaje del estudiante. Es lo que

han llamado el Aprendizaje autorregulado : a través del mismolos estudiantes pueden adquirir competencia académica así comoun fuerte sentido de responsabilidad personal

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Ryan, Cornell y Ceci (1985) se centra mucho en elestudio de la motivación intrínseca. Formulan en torno a lamisma tres proposiciones

a. La motivación intrínseca es la experiencia deautonomía. Por tanto cualquier suceso que facilite la

percepción de un locus interno de causalidad respecto auna actividad tenderá a acentuar la motivaciónintrínseca por esta actividad

b. Un segundo rasgo de la conducta intrínsecamentemotivada es el componente dominio. Cualquier sucesosque acentúe la competencia percibida tenderá a acentuar la motivación intrínseca y al revés

c. La relativa relevancia de estas dos dimensiones puedevariar.

Ashton es uno de los representantes más cualificados de lateoría motivacional basada en el modelo de eficacia. Se apoya enel modelo de autoeficacia de Bandura y distingue entre eficaciadel profesor y eficacia personal.

El término eficacia se refiere a las creencias específicas deuna persona sobre su capacidad para realizar ciertas acciones oconseguir determinados resultados

Se interpreta el aprendizaje como determinado por unaserie de influencias interrelacionadas a saber :

a. Microsistema: escenario inmediato de la clase

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b. Mesosistema : interrelación entre los escenarios

organizacionales e interpersonales

c. Mesosistema: factores externos a la clase

d. Macrosistema: creencias, actitudes culturales de grupos y estudiantes.

J. Beltrán habla del modelo de comparación social .Según este modelo la motivación de los estudiante se refleja en elesfuerzo que estos realizan para adquirir conocimientos ydestrezas que tienen para ellos significación y transcendenciavital. Dado que la motivación se desarrolla básicamente a travésde los procesos interpersonales dentro de la situación deaprendizaje, la motivación a aprender es esencialmenteinterpersonal, creada por relaciones internalizadas anteriores y por influencias interpersonales actuales. Según estasinterrelaciones se producen diferentes patrones de interacción .

Deutsth (1942.1962) habla de tres tipos:a. El cooperativo: la tarea está estructurada de tal

manera que los esfuerzos de todos los miembrosson necesarios para el éxito del grupo. Enconsecuencia hay

1. Motivación intrínseca2. Altas expectativas de éxito3. Alto incentivo para aprender basado en el

mutuo beneficio4. Gran curiosidad epistémica5. Continuo interés en el aprendizaje6. Fuerte compromiso para aprender 7. Persistencia

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b. El competitivo: el individuo obtiene su meta solosi los otros estudiantes no la pueden obtener El sistema motivacional resultante es:

1. Motivación extrínseca para ganar 2. Bajas expectativas para casi todos

3. Incentivo para aprender basado enun beneficio no mutuo sino personal4. Baja curiosidad epistémica5. Bajo interés continuado en el

aprendizaje6. Falta de compromiso en el

aprendizaje7. Baja persistencia.

c. El individual : se da cuando la consecución de lameta de un individuo no influye en laconsecución de las metas de los otrosEste sistema incluye:

1. Motivación extrínseca para alcanzar los criterios establecidos deexcelencia

2. Bajas expectativas de éxito paratodos menos para los másinteligentes

3. Incentivo para aprobar basado en el beneficio personal

4. Baja curiosidad epistémica5. Poco interés continuado por el

aprendizaje

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6. Bajo compromiso en el aprendizaje7. Baja persistencia en la tarea

II.Medida de la motivación (Capítulo XI)

Jesús Beltrán hace las siguientes puntualizaciones

a. Los métodos proyectivos han planteado siempredificultades a la hora de comprobar adecuadamente la fiabilidad y validez de losresultados

b. También ofrece grandes reservas la exploracióndirecta de las motivaciones

c. El AMI de Doyle y Moen /1978) constituye un buen intento para analizar la estructuración de lamotivación académica. Descubre nuevedimensiones :

1. Deseo de mejorar la imagen del yo2. Actitudes antiescolares3. Deseo de estima4. Satisfacción en el aprendizaje5. Satisfacción de las interacciones asertivas6. Resentimiento por la mala enseñanza7. Deseo de éxito académico8. Deseo de preparación respecto a la carrera

9. Satisfacción en las interacciones pasivasd. También se pueden medir las diferencias a través

del atractivo de las diferentes metas perseguidasen el aprendizaje

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e. La clase social ofrece base suficiente paraestablecer diferencias motivacionales

f. También el tema de los premios presenta unavertiente diferencial

Jesús Beltrán sigue haciendo las siguientes

puntualizaciones en relación a la motivación y el rendimientoacadémico

1. La relación entre activación emocional y rendimientono es monotónica de forma que a medida que aumentala motivación así mismo aumenta el rendimiento

2. Parece que a mayor dificultad mayor correlación entremotivación y rendimiento.

3. Un grado alto de ambición, una elevación positiva del propio rendimiento y demás actitudes positivascorrelacionan con un buen rendimiento

4. La correlación media con las calificaciones escolares de0.4

5. La motivación medida por cuestionario correlaciona tanalto o más con el aprendizaje que la inteligencia

6. En el estudio de Pelechano /1975) tres de los seisfactores identificados que constituyen el elementofacilitador del rendimiento correlacionan positivamentecon el rendimiento excepto en matemáticas y en latín.

Estos tres factores son : motivación general básica,autoexigencia y tendencia a la sobrecarga de trabajo.

7. Existe una pauta correlacional coherente y altamentesignificativa entre los criterios de motivación y el

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rendimiento académico tanto en letras como enciencias.

Jesus Beltrán nos habla igualmente de los programas deentrenamiento en motivación :.

a. Entrenamiento en motivación de logro

La idea clave que persiguen los cursos de entrenamiento en lamotivación de logro es que la única manera de conocer lamotivación de logro es experimentarla

Todos los cursos tienen una serie de características comunes

como las siguientes:

1. Se anima a los sujetos a que se imaginen haciendo

cosas excepcionalmente bien

2. Se favorece la acción no verbal, la meditación reflexiva

y la exageración de movimientos corporalesespontáneos a través de una serie de juegos

3. Se exploran las respuestas emocionales de cada sujeto

al mundo exterior

4. Se valora lo que más lo que siente la gente que lo que piensa

5. Se acentúa la importancia de vivir completa eintensamente aquí y ahora

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Hay una serie de principios que regulan la enseñanza de la

motivación de logro. Son los siguientes.

1. Centrar la atención en lo que ocurre aquí y ahora2. Suministrar una experiencia intensa, integrada de

nuevos pensamientos, acciones y sentimientos

3. Ayudar a la persona a dar sentido a su experienciaintentando comprender lo que ocurrió

4. Relacionar la experiencia con los valores de la

persona, sus metas, su conducta y su relación con otras5. Estabilizar los nuevos pensamientos, acciones y

sentimientos a través de la práctica

6. Internalizar los cambios

McClellan (1966) ha descrito cuatro principales formas deacción de estos programas de entrenamiento

1. La primera fijar la meta2. La segunda requiere aprender el lenguaje de rendir 3. La tercera hace referencia al apoyo e informaciones

cognitivas4. La cuarta consiste en el uso de respaldos grupales tanto

afectivos como racionales para lograr que se produzcael cambio perseguido

Los resultados en los programas de entrenamiento han sido , por lo general espectaculares especialmente lo realizados en elmundo de la empresa y de los negocios. Es difícil conseguir estosresultados en el ámbito escolar

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b. Entrenamiento en atribución

Weiner señala el siguiente planteamiento : La meta delcambio atribucional es cambiar la secuencia : fracaso ... falta decapacidad ... sentimientos de incompetencia... disminución deejecución por otra : fracaso....falta de esfuerzo....culpa y

vergüenza... aumento de ejecuciónEsta formulación supone una rectificación de sus primeras propuestas

La experiencia viene demostrando , a lo largo de muchosensayos, que los profesores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentan cambiar las atribuciones del estudiante

1. En primer lugar el profesor debe seleccionar

cuidadosamente actividades o tareas que puedan proporcionar éxito, supuesta una dosis notable de

esfuerzo. Para ello las aproximaciones sucesivas es

optimo

2. También se necesita paciencia porque los sujetos se

sienten apegados a sus autoconcepto. Concretamente

supone muchos ensayos conseguir que un estudiantecon autoconcepto bajo haga una atribución de éxito

debida al esfuerzo.

Se ha estudiado también la relación entre la atribucióncausal y las estructuras de meta o programas escolares,concretamente con las metas competitivas, cooperativas eindividuales. Parece ser que:

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1. Las metas competitivas inclinan a los estudiantes a

centrarse primariamente, con relación a sus

atribuciones causales, en la capacidad,

2. Las individuales lo hacen en dirección al esfuerzo

El profesor es una fuente de influencia en relación a las

atribuciones de los estudiantes. Los alumnos perciben eltratamiento diferencial y lo toman como base para inferir diferencias de capacidad

Una clave importante es el afecto diferencial del profesor

c. Orientaciones para mejorar la motivación en elaprendizaje

Beltrán señala que cada profesor tiene sus propias ideas sobrela educación y consiguientemente sobre la motivación escolar

Con todo es importante algunos establecer algunos criterios

que deberían tenerse en cuenta a la hora de establecer un sistemade motivación eficaz:

1. Asignara tareas interesantes apropiadas a la

capacidad del sujeto y claras

2. Centrar la atención del estudiante en los objetivos

señalados3. Aprovechar el valor de activación del

descubrimiento, la curiosidad y la exploración4. Utilizar la necesidad del estudiante de triunfar

5. Ayudar a los estudiantes a establecer y alcanzar metas

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6. Suministrar retroalimentación informativa frecuente

7. Utilizar exámenes y calificaciones sensatamente

8. Ayudar al estudiante a realizar su propia

autoevaluación9. Utilizar premios y castigos cuando sea estrictamente

necesario

10.Utilizar adecuadamente el refuerzo verbal 11.Minimizar el atractivo de los sistemas motivaciones

competitivos

12.Minimizar los efectos desagradables de la implicacióndel estudiante

13.Evitar el uso de procedimientos tensionales

14.Comprender el clima social de la clase

15.Suministrar modelos reales y simbólicos

Como señala Brophy y Good (1980) el profesor comomotivador puede manipular cuatro condiciones en la clase

1. Puede manipular las tareas asignadas al estudiante2. Puede manipular la naturaleza de la tarea3. El modo y el tiempo permitido4. El feedback de información.

1.2. Aportaciones de P. Hernández Hernández

Es catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educaciónde la Universidad de la Laguna. Incansable trabajador, excelentedocente y cualificado investigador en temáticas educativas decarácter aplicado. Sus aportaciones en el campo de las estrategiascognitivas y motivacionales son un marco de referencia para

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cualquier interesado en éstas temáticas. Son múltiples sus obrasen este entorno.

Nosotros nos hemos centrado en la que ha escrito encolaboración con el profesor de la Universidad de la Laguna LuisAlberto García. Pedro Hernández y Luis Alberto García (1991)

en el capítulo 10 de su libro "Psicología y enseñanza del estudio.Teorías y técnicas para potenciar las habilidades intelectuales,Editorial Pirámide", hablan de teorías y técnicas motivacionales.

Parte de la consideración de la motivación como unacondición previa para el estudio. Hay pocas investigaciones,según estos autores, sobre los aspectos motivacionales yemocionales en el estudio, incluso son poco los programas que lotienen en cuenta. Entre los descritos están el Murder y el PIME-3

Los aspectos más considerados suelen ser : la reducción dela ansiedad y la potenciación positiva mental de lo que se vaestudiar, utilizando para ello técnicas de desensibilizaciónsistemática, relajación o inducción de pensamiento o imágenes positivas

Las técnicas motivacionales deben nacer de una teoríamotivacional. Los autores presentan un modelo motivacional

que considera las aportaciones de las teorías psicobiológicas,

hedonista, conductista, cognitivista, humanistica, gestáltica y psicoanalista. Su modelo toma en cuenta :

1. La energía psicobiológica representada por las

predisposiciones de los organismos

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2. Las estimulaciones del ambiente

3. Los hábitos como producto y fuerza de futuro

4. La modulación cognitiva que condiciona y afecta a las

distintas fases motivacionales( necesidad, impulso,acción y consecución)

La modulación cognitiva, en la fase de necesidad, suscitaexpectativas acerca del valor de la meta, del esfuerzo y de las posibilidades de éxito. En la fase de impulso origina mecanismosde autocontrol, corrigiendo y orientando la acción. En la fase de

acción se manifiesta a través de la egoimplicación, siendo éstadeterminada por los factores de "ser origen", por la distintividaddel yo y por el sentido trascendental. En la fase de consecución

se manifiesta por la evaluación de las metas y atribución.

Este modelo motivacional, síntesis de las distintas teoríasmotivacionales, enumera diferentes técnicas motivacionales parala propia sesión de estudio

En la preparación general del estudio se consideran las distintas

estrategias para

1. Facilitar las condiciones externas2. Facilitar la concienciación y el diagnóstico de

obstáculos internos3. Facilitar la asociación de aspectos positivos4. Promocionar la egoimplicación5. Desarrollar estrategias de aproximación a la tarea

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En el inicio del estudio se tiene en cuenta cómo organizar la

motivación

1. Eliminando las interferencias cognitivas ymotivacionales

2. Estableciendo aproximaciones

3. Facilitando las probabilidades de éxito4. Calendariando los temas de estudio

En el desarrollo de la sesión de estudio se potencia

1. El sentido constructivista y creador 2. El nivel de calidad de logros3. La satisfacción por los logros4. El uso de la variación

En la situación final se considera .

1. Hacer valoraciones positivas2. Conectar con una situación de agrado y éxito3. Dejar pendientes tareas satisfactorias

Estos aspectos generales de la motivación y las técnicasdeducidas, se completan con los motivos y estilos diferenciales

de los alumnos. No sólo se trata de valorar la importancia

diferencial de la motivación de logro, sino que hay querelacionarla con otro tipo de motivaciones como la motivaciónasociativa, la motivación de autorrealización, motivación,epistémica o la motivación de obligación y cumplimiento

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Es más, para una valoración más completa de los aspectosdiferenciales, los motivos individuales habría que relacionarloscon el tipo de tarea y el rendimiento, con la modalidad deaprendizaje, con el nivel de aspiración, con los rasgos y estilos de personalidad, como son el autoconcepto, ansiedad y las aptitudes,convergentes y divergentes.

Las estrategias motivacionales deben ser relacionadas conotros aspectos diferenciales. La idea clave, es que toda valoraciónque en psicología se haga sobre cualquier aspecto es irreal porquehay que contemplarlo con sus interacciones. Interacciones de lasaptitudes intelectuales con el tipo de motivaciones; y de éstas conlos rasgos o características personales. Es más todo ello enrelación con las características del aprendizaje y con el tipo derendimiento requerido.

El capítulo X del citado libro presentan el siguiente guiónexpositivo:

1. Investigaciones sobre aspectos emocionales ymotivacionales en el estudio

2. Concepto de motivación3. Desarrollo del modelo motivacional4. Teorías motivacionales

a. Teoría hemostática b. Teoría hedonista

c. Teoría psicoanalistad. Teoría conductistae. Teoría gestalticaf. Teoría humanistag. Teoría cognoscitiva

149




5. Técnicas motivacionales para el estudio6. Motivos y estilos diferenciales en los alumnos7. Resumen

1.3. Aportaciones de S. Rodríguez EspinarEl Doctor Sebastián Rodríguez Espinar es el primer

catedrático español en el área de "Orientación Educativa" de laUniversidad de Barcelona. Es autor de incontables trabajos entorno a ésta actividad enriqueciendo la misma con su actividadaplicada a la evaluación e innovación universitaria..

El libro que referenciamos ha sido escrito en colaboracióncon otros profesores como los Dr. Benito Echevarría, DraAngeles Marín y Dr. Manuel Alvarez , todos ellos docentes de lacitada Universidad.

Santiago Rodriguez Espinar (1993) dedica un capítulo desu libro "Teoría y práctica de la Orientación educativa,Editorial P.P.U" a la Motivación y estudio. Presente al siguienteguión, que vamos a comentar, recogiendo sus principales ideas.

1. Introducción

Señala que la el tema de la motivación de los alumnos por el estudio y trabajo escolar es uno de los de mayor preocupaciónen el marco educativo.. Hay que partir de la tesis de que losmotivos pueden ser generados y aprendidos a partir de un

150




adecuado diseño de instrucción y de una acción que oriente el propio proceso de aprendizaje

2. Concepto de motivación Nos habla del relativo consenso que existe en torno al

concepto de motivación. En este consenso cabe señalar trescuestiones básicas

a. Que la motivación no es un fenómeno observablesino una inferencia conceptual que hacemos a partir de una serie de manifestaciones de laconducta humana

b. Que dicho constructo hace referencia a una seriede procesos psicológicos implicados en laactivación, dirección y mantenimiento de unadeterminada conducta

c. Que todo proceso motivacional está condicionado por una serie de características tanto delindividuo como de su contexto ambiental

3. Una motivación especial: necesidad de logro o

rendimiento

La motivación de logro o rendimiento: factoresexplicativos:

151




Es para Sebastián Rodriguez Espinar una de las formas queadopta la motivación intrínseca a lo largo del desarrollo de la persona.

Cita diferentes autores.

Heckhausen define la motivación de logro como"el intento de aumentar o mantener lo más

alto posible la propia habilidad en todas aquéllasactividades en las cuales se considera obligada una

norma de excelencia y cuya realización, por tanto,

puede lograrse o fracasar"

1. La explicación de AtkinsonPara este autor son tres los factores los quedeterminan este tipo de motivación:

a. El motivo de logro : es el resultado delconflicto que se produce entre el deseo otendencia de experimentar orgullo en eléxito y de evitar la vergüenza o ansiedaddel fracaso

b. Las expectativas de éxito : hace referenciaa la percepción que tiene la persona de las

probabilidades de éxito en la tareaemprendida

c. El grado de incentivo: viene determinado por la intensidad con la que el sujetointenta conseguir el éxito.

152




La forma en que interaccionan estas variablesestá sometida a discusión.

2. La explicación de WeirnerSe le llama también la teoría de la atribución.

Según Weirner, para que el resultado de unaacción tenga algún significado en relación con elsentimiento de competencia del sujeto es precisoque éste lo atribuya a su propia habilidad o a lafalta de ella en el caso de fracaso

Weirner caracteriza las causas de atribución entérminos de tres dimensiones

a. internas o externas al sujeto

b. estables o variables

c. controlables o no controlables por el

sujeto

Alonso (1984) presentado por S. Rodríguez, presenta unesquemático patrón de comportamiento atributivo:

a. Resultados consistentes con la historiaanterior del alumno son atribuidos a causasestables

153




b. Resultados inconsistentes con la historiaanterior del alumno son atribuidos a causasvariables

c. Los éxitos, más que los fracasos, sonatribuidos a causas internas

d. La reacción afectiva de lástima por parte

de los otros significativos como profesores, padres y compañeros, lleva una atribuciónde falta de habilidad con los resultadosnegativos que lógicamente se derivan de talatribución.

e. La reacción afectiva de cólera o enfadoconduce a la atribución de falta de esfuerzo

f. La reacción de culpabilidad sitúa la causaen otros

g. La reacción de sorpresa hace aparecer lasuerte como agente causal del éxito ofracaso.

Para Sebastían R. Espinar cualquier estrategia encaminadaa la modificación del patrón atributivo de una alumno deberá basarse en el principio de enseñarle a atribuir los éxitos a suhabilidad personal y sus fracasos a la falta de esfuerzo.

4. Génesis y desarrollo de la motivación de logro

Ruble (1984) señala que se han adoptado dos perspectivasdiferentes a la hora de estudiar el desarrollo de la motivación delogro o motivación de rendimiento.

154




Una presta su atención al proceso de socialización de lamotivación de logro.

La segunda propuesta es de carácter cognitivo-evolutivo.

Alonso (1984) aporta suficiente evidencia empírica sobre

algunas características del desarrollo en la etapa infantil y de loselementos implicados en la motivación de logro:

a. Los factores de socialización en la génesis de lamotivación de logro

La atención principal se ha centrado en la actuación de los padres como agentes de socialización.

Los siguientes puntos, enunciados por Alonso puedendefinir el marco general de la conducta familiar que promueve unmayor desarrollo de este tipo de motivación

1. Una mayor atención afectiva, centrada enuna aceptación total del hijo

2. La consideración del hijo como un ser independiente, con características yautonomías propias

3. La existencia de un alto clima de

motivación de logro en los propios padres.4. Educar en la independencia, fomentando

una conducta en el hijo de elección propiay autoresponsabilidad

155




5. Crear un marco normativo de referenciadonde estén establecidas con claridad lasreglas de conducta que marcanrestricciones razonables

6. Ayudar a definir un nivel realista deaspiraciones

7. Coherencia y congruencia en las conductasdel padre y la madre respecto al hijo.

b. La aparición del éxito y del fracaso :

Hasta los cuatro años hay dificultades para identificar eléxito o fracaso como consecuencia de la acción.

A partir de los 4,5 los niños son capaces de tomar unadecisión que les libere del conflicto de elegir entre tareas decreciente dificultad, pudiéndose reconocer niveles individuales demotivación de logro en función de la preferencia por determinados niveles de dificultad

c. Las reacciones afectivas ante el éxito y el fracaso

En los niños de 5-6 años la reacción afectiva es mayor anteel éxito que ante el fracaso, igualándose a medida que aumenta laedad

Antes de los 6 años los sujetos se consideran tan hábilescuando tienen éxito como cuando tiene habilidad; sin embargo, a partir de 7.5 años los niños se sientes más hábiles tras el éxitoque tras el fracaso

156




d. La atribución de resultados

Hasta los 7-8 años los niños no distinguen esfuerzo yresultado como causa y efecto, considerando aquél como causa primaria de los resultados

Hacia los 9-10 años se reconoce que el esfuerzo no es laúnica causa de los resultados

A partir de los 10 años se usara el concepto de habilidad deforma sistemática y correcta

Según Weiner los resultados consistentes con la historiaanterior del sujeto deberían atribuirse sistemáticamente a causasestables y los inconsistentes a causas variables. Sin embargo enlos sujetos menores de 7 años parece no seguirse este patrón deatribución.

5. Diagnóstico y evaluación de la motivación

Diferentes metodologías han venido utilizándose para eldiagnóstico y evaluación de la motivación.

En Alonso (1983) puede encontrarse una síntesis de la

misma

Cada una de ella parte de la asunción de determinados planteamientos teóricos e interpretaciones del fenómenomotivacional

157




a. La observación del profesor

La privilegiada situación del profesor justifica la utilidadde la metodología observacional. Las conductas del alumno leinforman si este asume una actitud positiva de aproximación al

objeto de estudio o de evitación.En una escala de observación el profesor ha de tener en

cuenta que no ha de juzgar categorías que no pueda juzgar envirtud de sus propias observaciones

Santiago R. Espinar ofrece a modo de ejemplo lasiguiente escala observacional para una materia determinada

1. Búsqueda de información en materiasobligatorias

2. Intervención con preguntas durante la clase

3. Ejecución de trabajos voluntarios

4. Esmero en la ejecución de las asignaciones

obligatorias

5. Puntualidad en la ejecución de las tareas6. Pregunta sobre el por qué de los errores

cometidos

7. Disponibilidad para colaborar en las tareas de

clase8. Interés por los resultados obtenidos

9. Aprovechamiento del tiempo de trabajo personal en clase

10.Nivel de elección de tareas con dificultad media

158




b. El uso de cuestionarios

Presenta dos problemas iniciales1. La sinceridad

2. Su contenido.Existen tres tipos de cuestionarios.

1. Los cuestionarios de interés general para la

escuela o por una materia

La idea de partida es que el interés es un factor relevanteen el proceso motivacional

2. Los cuestionarios de "locus control" o de

responsabilidad por el logro intelectual"

Este tipo de cuestionarios se basan en los presupuestosteóricos que hacen referencia a la acción del propio yo comoautorresponsabilidad o control interno, en oposición al controlexterno que existe cuando la suerte, la causalidad, la influenciade otros, o la claridad de la situación se consideran decisivas parael logro de objetivos

3. Los cuestionarios basados en el análisis factorial

de rasgos

159




R.Cattell elaboraron un cuestionario específico para eldiagnóstico de la motivación. El SMAT.

Este cuestionario mide :a. Asertividad b. Emparejamiento

c. Miedod. Narcisimoe. Pugnacidadf. Proteccióng. Sentimiento propioh. Sentimiento de superegoi. Sentimiento escolar j. Sentimiento hogareño

c. El uso de técnicas proyectivas

Murray desarrollo en 1943 el tests de ApercepciónTemática que consiste en una serie de láminas que muestrasfiguras humanas ligeramente difuminadas y en diversassituaciones. A partir de ellas el sujeto elabora una serie dehistorias de deben incluir la respuesta a una determinadas preguntas explicativas de lo que sucede allí, su origen y su final.La esperanza del éxito o la de temor al fracaso se han utilizado para medir la motivación

6. La intervención orientadora y el desarrollo de lamotivación

160




Sebastian R. Espinar distingue tres categorías deintervenciones dirigidas para modificar o desarrolla la motivaciónen los alumnos

a. Intervenciones dirigidas al cambio de estilo

atribucional

A través de estrategias como las de autoinstrucciones yresolución de problemas los alumnos analizan situaciones en lasque se presentan conductas que explicitan una determinadamanera de atribuir causas a las acciones ejecutadas. Se pretendeque se identifiquen las conductas atribucionales de los protagonistas ante el éxito y el fracaso a la vez que se pide alsujeto que realice sus propias atriibuciones . Bonal (1988) hadesarrollado un trabajo pionero con alumnos de 7 de E.G.B..

b. Programas globales de carácter longitudinal

El trabajo de De Charms (1976) es uno de los pocosestudios longitudinales de intervención educativa en el procesomotivacional

El parte de la identificación de dos tipos de alumnos:1. Orígenes

Son aquellos que controlan sus propios logros en razón delas destrezas desarrolladas en la fijación de objetivos

Tienen capacidad para planificar estrategias para alcanzar los objetivos propuestos

161




Muestran una positiva actitud para asumir laresponsabilidad de sus propias acciones

2. Peones

Son aquellos que se hallan a merced de su entorno y sesienten indefensos ante las presiones de las fuerzas externas

Diferentes situaciones de aprendizaje pueden estar favoreciendo el desarrollo de una u otra tipología

R. Charms presenta el siguiente programa motivacional

desarrollado con alumnos de 10-11 años de edad

1. Unidad Exploración del concepto de sí mismo :¿Quién soy?

Dura diez semanas. Se trata de elaborar de un libro dereflexión personal sobre los siguientes tópicos

a. Mi sueño favorito b. Si yo tuviera tres deseosc. La familia perfectad. Yo soy diferente

e. Lo que me pone furiosof. Mi mayor éxitog. ¿Qué me sucede cuando me desanimo?h. Los fracasos también enseñani. ¿Qué clase de persona quiero ser?

162




2. Unidad : Mis historias de éxitos y logros

Dura diez semanas. Cada semana se elabora una historiaque responde a la combinación de criterios y categorías detendencias de logro y sentimientos acerca del mismo que se

detallan a continuación. A los alumnos se le suministranmateriales y palabras claves para cada una de las historias

a. Criterios:- Competición con otros : hacer algo mejor que

los demás- Competición con un autoestandar de

excelencia: hacer algo mejor que lo hecho conanterioridad

-

Tarea especial : hacer algo que no se ha hechocon anterioridad- Proyecto a largo plazo: hacer algo que

requerirá un largo período de tiempo pero lellevará a un éxito personal

b. Categorías- Querer tener éxito- Qué hacer para lograra el éxito-

Búsqueda de ayuda para lograr el objetivo propuesto- Limitaciones personales que pueden

obstaculizar el éxito

163




- Obstáculos externos que impiden el logro deun objetivo

- Predicción del éxito- Miedo al fracaso- Sentirse feliz con el éxito- Sentirse infeliz con el fracaso

3. Unidad : Fijación realista de objetivos: el juego de

palabras

Dura 5 semanas.

Se propone el aprendizaje de 20 palabras semanales.

Se organizaban equipos. Previo un diagnóstico inicial de

dificultad se trabajaban las palabras. A continuación cadamiembro del equipo arriesgaba contestar correctamente a una palabra. Los alumnos incrementan la elección de palabras deriesgo moderado, es decir, aquellas que habían aprendido durantela semana

4. Unidad : Desarrollo del concepto ORIGEN

Dura 5 semanas

El alumno elabora un cuaderno personal a partir de la propuesta de un pequeño ejercicio diario que abarca aspectoscomo

a. Mis objetivos

164




b. Ejercitar ser un origen, descubrir y valorar lo quesignifica ser origen

c. Tratar a otros como peones, experiencias ser un peón

d. Examinar y reducir los obstáculos para el logrode un objetivo

e. Establecer la secuencia de un plan para lograr unobjetivof. Comprobar el progreso conseguido durante cada

semana

El alumno origen suele ser operativizado en los siguientes

términos

a. Asume responsabilidad personal b. Prepara cuidadosamente su trabajoc. Planifica sus acciones para conseguir lo deseadod. Practica sus destrezas y habilidadese. Persiste en su trabajof. Tiene paciencia porque sabe que determinados

objetivos requieren tiempo para su logrog. Pone manos a la obra, ya que sin hacer es difícil

conseguir lo propuestoh. Comprueba su progreso utilizando diferentes

fuentes de información

i. Está comprometido en el perfeccionamiento desus habilidades

c. El diseño y conducción del proceso enseñanza-

aprendizaje

165




Se trata de un diseño hecho para relacionar motivación yaprendizaje. Se desarrollan estrategias encaminadas al desarrollode la motivación para el aprendizaje y el estudio

1. Motivación y aprendizaje

Se presenta un modelo explicativo de Keller.Intenta integrar las aportaciones del estudio del proceso de

motivación en la conducta global de la persona desde lasaportaciones conductistas y cognitivistas

Toma en consideración tres variables

a. Los factores personales del alumno b. Las variables de salida o respuestaen ellas considera :

- El esfuerzo como indicador director de lamotivación y que nos señala el vigor ointensidad de la persistencia en las accionesdirigidas a la consecución de una determinadameta o aprendizaje

- El nivel de ejecución que nos señala el actualnoivel de logro de un individuo

- Los resultados o consecuencias que obtiene ose derivan para el alumno, tanto de carácter intrínseco como extrínseco

166




c. Los factores ambientales que condicionandirectamente cada uno de los tres tipos derespuesta

2. Condiciones y estrategias de acción

El modelo motivacional de Keller (1983) toma enconsideración cuatro categorías motivacionales. En cada una deellas se dan particulares y diferenciadas conceptualizaciones.

El interés del modelo de Keller permite integrar muchasaportaciones teórico-prácticas de diferentes autores.

Junto a estas condiciones se presentan diferentesestrategias de actuación.

Se deben tomar como un marco de referencia práctico parala acción docente. Todas estas estrategias deben planteaseinterconectadas.

a. Interés.

El interés es una condición que se da cuando acontece uninesperado o inconsistente suceso en el campo perceptual delalumno, cuando existe un desfase o diferencia a entre el nivel de

conocimiento actual y el deseado.

Existen estrategias para activar el interés en el aprendizaje

167




Las estrategias que se presentan, entre otras, debencontribuir a facilitar la emergencia del primer componente detoda motivación : activar una determinada conducta en base alinterés que genera.

- El contenido a estudiar debe ser presentado enrelación a una serie de acontecimientos o actividades

novedosas que presenten una conflictividad capaz de provocar desequilibrio en el estado actual delalumno

- El uso de anécdotas y de otros elementos que permitan introducir aspectos personales yemocionales eleva el nivel de motivacióninicial

- El alumno debe tener la oportunidad deampliar lo que ya conoce, pero el uso deanalogías para hacer extraño lo familiar y próximo lo nuevo contribuye a la activaciónde la curiosidad por conocer

- Facilitar a los alumnos el inicio de un procesode generación de cuestiones y de indagación personal y grupal facilita la motivación inicial para el aprendizaje

b. Relevancia

La condición de relevancia se hace presente en la medidaque las actividades de aprendizaje y estudio son percibidas por elalumno como capaces de satisfacer sus necesidades

168




Keller considera tres necesidades prioritarias que han detomarse en consideración y que constituyen los valores o motivos personales del alumnos:

1. La necesidad de logro o rendimiento2. La necesidad de afiliación o pertenencia3. La necesidad de poder

Igualmente aparece como fuente de motivos los valoresculturales de la sociedad a la que pertenece el alumno., aunque puede darse situación conflictiva.

Existen estrategias para lograr la relevancia delaprendizaje.

Si nos centramos en las encaminadas a satisfacer lasnecesidades prioritarias propuestas por Keller se pueden señalar,entre otras las siguientes:

1. Para desarrolla una conducta de esfuerzo por el rendimiento es necesario ofrecer oportunidadesde lograr niveles de excelencia bajo condiciones demoderado riesgo

2. Para que el proceso de aprendizaje puedasatisfacer la necesidad o motivo de poder se debenofrecer oportunidades para la elección, responsabilidad

e influencia interpersonal3. Para satisfacer la necesidad de afiliación o

pertenencia es necesario establecer un clima deconfianza y ofrecer oportunidades para el no riesgo y lainteraccion cooperativa

169




Es obvio que difícilmente una misma experiencia podrásatisfacer simultáneamente las tres necesidades prioritarias, deaquí la necesidad de variar las estrategias y actividades duranteun período dilatado de instrucción a fin de facilitar sucesiva yalternativamente satisfacer todas ellas.

c. Expectativas

Hay que tener en cuenta un doble tipo de expectativas1. Las expectativas individuales hacia la

conducta de otros2. Las expectativas que cada persona tiene

acerca de si misma. Se puede citar aquí la teoría e laautoeficacia de Bandura: la personal convicción deque uno puede ejecutar la conducta requerida paralograr un resultado de éxito". Desde esta posición sehace una importante distinción: una cosas son lasexpectativas que se tienen acerca de que el esfuerzo personal nos llevará a obtener un determinadoobjetivo y otra diferente, aunque relacionada, es quela consecución de tal objetivo nos depare unadeterminada recompensa o consecuencia

Existen estrategias para desarrollas expectativas de

aprendizaje.

Entre ellas cabe citar las siguientes :

170




1. Para incrementar las expectativas de éxitoes necesario que el alumno tenga continuadasexperiencias de éxito

2. Para incrementar las expectativas de éxitoes necesario que en el diseño de instrucciónaparezcan con especificidad y claridad los requisitos

para lograr los objetivos propuestos3. Se eleva el nivel de expectativas en lamedida que se permite un autocontrol de losresultados y se usan esfuerzos de atribución que permitan al alumno conectar el éxito con suhabilidad y esfuerzo personal

d. Resultados

Aquí parece la conocida controversia entre motivaciónintrínseca versus motivación extrínseca

S. Rodriguez Espinar hace las siguientes puntualizaciones

1. Hay suficiente evidencia de que losrefuerzos extrínsecos pueden reducir la motivaciónintrínseca o motivación de logro2. Puede decirse que el uso de refuerzos es positivo en la medida que las influencias de control

que de ellos se derivan no produzcan unaconsiderable reducción de las satisfaccionesintrínsecas del sujeto

171




Existen estrategias para el uso adecuado de refuerzosmotivadores. Entre ellas se pueden señalar las siguientes:

1. Para mantener la satisfacción intrínseca enel aprendizaje y estudio deben usarse refuerzos orecompensas internas a la propia tarea realizada, mejor

que recompensas externas o asociadas a la mismas2. Para mantener la satisfacción intrínseca enel aprendizaje es menor usar recompensas inesperadas yno contingentes que recompensas anticipadas,contingentes y con publicidad

3. El uso de la alabanza verbal y el refuerzoinformativo sobre el ejecutado contribuye más a lasatisfacción intrínseca que el uso de amenazas,advertencias o criterios totalmente externos deevaluación.

4. El uso del refuerzo formativo o decorrección tiende a mejorar la calidad del trabajo si sehace antes de la siguiente oportunidad de práctica

1.4. Aportaciones de J. Alonso Tapia.

Doctor en psicología y profesor de la UniversidadAutónoma de Madrid. Es especialista en motivación, evaluación,

comprensión lectora y estrategias para enseñar a pensar. Es autor de varios libros entre los que destacan Motivación y aprendizaje

en el aula : cómo enseñar a pensar (1991), Leer, comprender y pensar (1992), Motivar en la adolescencia (1992) Orientación

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educativa (1995)), Motivar para el aprendizaje : teorías y

estrategias (1997)

Hemos acudido, entre sus múltiples e interesantes publicaciones, a dos especialmente significativas para nosotros.

A ellas hacemos referencia en los siguientes párrafos En el capítulo 4 de su libro " Orientación educativa.

Teoría, evaluación e intervención, Editorial Síntesis, 1995) "analiza los problemas de aprendizaje desde la perspectivamotivacional y estudia la evaluación y mejora de la motivaciónhacia el aprendizaje.

Subraya de forma especial que los alumnos estánmotivados o no en función del significado que para ellos adquiereel trabajo que van a realizar, significado que perciben en uncontexto y en relación con unos objetivos.

Presenta el siguiente guión expositivo que iremoscomentando en sus aportaciones más significativas.

1. Supuestos desde los que afrontar la evaluación y laintervención: determinantes personales de lamotivación hacia el aprendizaje.

Para Alonso Tapia lo que el profesor necesita saber es, engeneral, de qué modo sus patrones de actuación puedencontribuir a crear entornos que consigan que los alumnos seinteresen y se esfuercen por aprender y, en particular, qué formasde actuación pueden ayudar a un alumno concreto.

173




Para ello es necesario que el profesor conozca dos cosas:

a. Metas de los alumnos

Para el citado autor existen distintas metas que en mayor o

menor medida están en el horizonte del alumno a la hora deestudiar, y son metas que reflejan los distintos valores que unatarea puede tener para el sujeto.

Estos valores pueden ser:

Valor de logro ligado a evaluación decompetencia

Valor intrínseco ligado a aprendizaje ydominio

Valor instrumental ligado a objetivos externosValor negativo ligado a aspectos aversivos

La repercusión de las metas descritas en la dedicación a laactividad escolar y en los resultados de la misma es compleja. Lameta que parece influir más positivamente es conseguir incrementar la propia competencia. La búsqueda de autonomía,independencia y control de la propia conducta suele ir unida a laanterior meta. Los motivos relacionados con la autovaloración, el

deseo de éxito, de recibir una valoración positiva, parece queinfluye positiva o negativamente según los casos. Igualmente losmotivos de carácter externo

174




Alonso tapia examina de forma minuciosa dos puntosmotivacionales concretos :

1. Interés por aprender e interés por sentirse y parecer capaz

2. Interés por la tarea, por su utilidad y por hacer lo

que uno quiere

b. Atribuciones, expectativas y emociones

Distribuye éste apartado en dos puntos :

1. Atribuciones y expectativas2. Emociones y necesidades

Las atribuciones, las expectativas con que se afrontan lastareas y la capacidad de respuesta emocional asociada a distintassituaciones también son variables que influyen, junto a las metas,en la motivación de los alumnos.

Weiner (autor citado por la casi totalidad de los profesores; más adelante nos referiremos a él) ha formulado y depurado unateoría general de la motivación en la que las atribuciones oexplicaciones que el sujeto da de si mismo de sus éxitos y

fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papelcentral.

No obstante los trabajos realizados por Alonso Tapia han puesto de manifiesto algunas insuficiencias de los

175




planteamientos de Weiner. Según esto no son tanto lasexplicaciones de los resultados ya obtenidos cuanto las causasque el sujeto considera que van a influir en los resultados queanticipa lo que influye en su esfuerzo y en los resultados queconseguirá. Esto es, no son las atribuciones sino las expectativasde control, que implican una explicación o atribución prospectiva

del resultado, el factor relevante.Hay también que hacer alusión a la respuesta emocional,

gratificante o aversiva, ligada a la propia actividad académica, alos resultados obtenidos con ella y a la forma en que éstos sonexplicados por los alumnos. Un factor importante es la capacidadde emocionarse, positiva o negativamente, en relación con unasituación determinada

2. Supuestos desde los que afrontar la evaluación eintervención: determinantes contextuales de lamotivación hacia el aprendizaje.

Para Alonso Tapia analizar las características contextualesque influyen en la motivación equivale a partir de un modelo deactuación del profesorado que se considere óptimo desde el puntode vista motivacional. Pese a la dificultad de este posible modeloexiste actualmente un cierto consenso respecto a ciertas pautas deactuación que parecen ser especialmente útiles para mejorar la

motivación por el aprendizaje

Ames en 1992 ( citado por Alonso Tapia ) propone unaestructura de clase y una serie de estrategias que facilitan la

176




consecución de metas de aprendizaje. El patrón motivacional predominantes es :

a. Atención centrada en el esfuerzo y elaprendizaje

b. Elevado Interés intrínseco por las

actividades escolaresc. Tolerancia frente al fracasod. Atribución de los resultados al esfuerzo o a

las estrategias basadas en el esfuerzoe. Usos de estrategias de aprendizaje y

autorregulación efectivasf. Sentimientos de autopertenencia.

Alonso Tapia propone una serie de principios para el

diseño motivacional de una clase. Principios que hace relación ala forma de :

1. Presentar y organizar la tarea : Activar lacuriosidad e interés; Mostrar la relevancia delcontenido

2. Organizar la actividad en el contexto de la clase :organizar la actividad en grupos cooperativos; dar el máximo posible de opciones de actuación

3. Transmitir mensajes del profesor a sus alumnos :

Orientar la atención de los sujetos antes, durantey después de la tarea hacia el proceso de soluciónmás que hacia el resultado; promover explícitamente la adquisición de aprendizajestales como que la inteligencia es algo

177




modificables, atribuir los resultados de forma preferente a causas internas, modificables ycontrolables.

4. Afrontar la tarea y evaluar los resultados el profesor : Ejemplificar los mismoscomportamientos y valores que se tratan de

transmitir con los mensajes que se dan en clase.5. Evaluar : Organizar las evaluaciones a lo largodel curso de forma que los alumnos la considerencomo una ocasión para aprender.

Para cada uno de estos principios propone una serie

de estrategias interesantes que las planifica en el

cuadro 4.2 del citado texto.

3. Problemas motivacionales: proceso de evaluación

a. Objetivos de la evaluación ¿Qué preguntasplantearse?

Alonso tapia se hace las siguientes preguntas :

¿Cuáles son las metas que de modo típico persiguecada alumno concreto a la hora de afrontar lasactividades escolares ?

¿En qué grado es capaz el alumno de emocionarse - positiva o negativamente - con la propia actividadescolar y sus consecuencias?

178




¿Cuáles son las expectativas de aprender y lograr laconsecución de los objetivos planteados en relación conlas distintas materias, y en que grado dependen delautoconcepto ?

¿Cuál es la forma típica en que cada alumno afronta

el aprendizaje y la solución de los problemas planteadosen las distintas tareas escolares?

A esas preguntas se imponen respuestas concretas quedeben obtenerse tras la recogida de una adecuada información.

b. Estrategias y técnicas para recoger lainformación.

Alonso tapia propone una serie de instrumentos que pueden servir para recoger información y dar solución a éstas preguntas. Más adelante haremos mención a los mismos.

Para la evaluación de las variables contextuales también propone una serie de instrumentos que los desarrolla en elcapítulo séptimo del libro que estamos citando y al que haremosreferencia más adelante.

Alonso Tapia presenta los siguientes cuestionarios :

1. Metas preferidas por los alumnos y disposición alesfuerzo: cuestionarios MAPE-I y MAPE-II.

2. Atribuciones y expectativas: cuestionarios EAT,EMA-2 y ECO

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3. Patrones de afrontamiento de las tareas académicas:el cuestionario AM (Automensajes)

4. Capacidad de respuesta emocional: evaluación denecesidades básicas.

4. Estrategias de intervención

Alonso tapia propone dos tipos o niveles de estrategias de

intervención.

Las primeras centrada en el profesor y situacióncontextual al que haremos en breve referencia yanteriormente también se ha hecho a la hora de hablar de cómo se desde formular el diseño de la clase por parte del mismo.

La segundas se centran en el alumno. Se impone lanecesidad de cambiar la insatisfacción que suelenmanifestar con sus situación académica al tiempo queexperimentan una notable disminución en relación consus estudios. Se impone la necesidad de un cambio

Para lograr éste cambio se propone una estrategia inspiradaen los trabajos de De Charms (19976) que persigue conseguir dosobjetivos básicos:

a. Facilitar la toma de conciencia de los factores personales y contextuales que determinan lainsatisfacción

180




b. Enseñar formas de pensar y actuar que le permitan progresivamente actuar sobre talesfactores

Para ello hay que :

1. Evaluar cuáles metas están en juego cuandorealiza algo; qué atribuciones, expectativas yautomensajes son probables que tenganrepercusión negativa; y cómo se planifica y serealiza el estudio y las tareas escolares.

2. Utilizar la información para mostrar a losalumnos su poder de influencia

3. No es suficiente con ésta evaluación einformación es necesario una actuación:

a. Que el alumno comprenda en qué consisteel nuevo patrón de conducta : implica darsemensajes positivos, actuar para comprender lo que se estudia, afrontar el estudio paradisfrutar, intentar cambiar el contextocuando este no nos ayuda

b. Que el alumno aprenda de forma prácticacomo estar de acuerdo con el patrónmencionado

c. Que el alumno aprenda a identificar

condiciones en que debe actuar enconsecuencia

d. Que el alumno aprenda a valorar positivamente el actuar de acuerdo con elnuevo patrón de conducta.

181




Alonso tapia presenta ejemplos concretos de patrones aseguir al comienzo, mientras y al término del estudio o de laactividad escolar. Contrapone frente a un amplio catálogo de pensamientos y acciones negativas , cuestiones y mensajes positivos alternativos y sugerentes.

En el capítulo 7 del citado libro, Alonso Tapia considera

la evaluación y la intervención centrada en el contextoinmediato, siendo este un capítulo complementario del 4 ycentrado de manera significativa en el figura del profesor comoagente motivador.

El guión que presenta es el siguiente:

I. Supuestos desde los que afrontar la evaluación yla intervención

a. Punto de partida: la motivación del profesor

Jesús Alonso Tapia apunta el axioma sugerente de que para que cualquier persona asuma de buena gana la tarea decambiar sus pautas de comportamiento la primera condición es

que, aunque el cambio pueda venir sugerido desde fuera, ella loasuma como algo voluntariamente deseado

El comportamiento de los profesores es uncomportamiento motivado. También es un comportamiento

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dirigido por nuestros conocimientos y está regulado por lasexperiencias, emociones y pensamientos que preceden,acompañan y siguen al mismo. Y es un comportamiento que seda en un contexto social y cultural

Unas de las variables que influye en el comportamiento de

los profesores al enseñar y en la disponibilidad a cambiar talcomportamiento son las metas de que modo más o menosconsciente persigue y que dan significado a su actividad. Lasdistintas metas que los profesores persiguen al enseñar influyende modo diferente en el comportamiento del profesor y en sudisponibilidad para cambiar. Un alumno que crea problemas asus profesores puede ser percibido por éstos como una amenaza ocomo un desafío dependiendo de si persiguen preservar suautoestima o incrementar su competencia personal aprendiendocómo resolver los problemas que se les plantean

Teniendo presente las diferentes metas que mueven laactividad de los profesores, cuando plantean la necesidad deevaluar el contexto es posible que se encuentren resistencias. Haydos factores claves a tener en cuenta.

En primer lugar la creencia en la mayor o menor estabilidad o modificabilidad de las propiashabilidades.

En segundo lugar tiene que ver con losconocimientos del profesor sobre cómo afrontar demodo efectivo las situaciones problemáticas

183




¡Qué se puede hacer?

En primer lugar plantear el problema no como"voy a ver que hago con éste alumno" sino "veamos qué podemos hacer para ayudar a estos alumnos"

En segundo lugar comenzar por la evaluacióndel alumno y apoyarse en la información recogida a lo largo dela misma para plantear al profesor la necesidad de reflexionar juntamente sobre qué podría cambiarse en la clase

Sugerir a un profesor con todo que la solución del problema del alumno depende en buena medida de cambiosde su propia actividad y que es preciso revisarla puede ser aceptado o rechazado dependiendo de :

1. Que considerar el problemaexclusivamente personal ni lo explicaadecuadamente ni permite encontrar lasayudas necesarias para poder ayudarle asuperarlo

2. Que se ofrezca un modelo convincentealternativo que se pueda comprender yasumir como propio

3. De que se plantee el profesor la necesidad

de evaluar el grado en que su actividad sealeja o no del modelo mencionado

4. De que este evaluación de la propiaactividad docente y modificación de los

184




aspectos de la misma incrementa lacompetencia profesional

5. De que el cambio es un proceso en el quees preciso que el profesor adquiera paso a paso nuevas destrezas

6. Y de que finalmente una vez conseguido

que el profesor acepte la evaluación aautoevaluación de su actividad docente sevea que los cambios realizados tras lamisma contribuyen a la mejora de losalumnos esperada.

b. Características sobre las que centrar laevaluación: criterios de valoración

La actividad del profesor puede considerarse como unaactividad orientada a la solución de problemas

Se realiza en función de los objetivos personales y de losobjetivos de aprendizaje que desea que sus alumnos consiga. Serealiza en relación con unos alumnos y se realiza desde unosconocimientos sobre el contenido a enseñar

Como consecuencia de ello se concreta unos patrones deactuación a lo largo de la clase

La calidad de la actuación del profesor depende de buenamedida de lo experto que sea en la materia que le toca enseñar.Sin embargo esto no es todo. Con independencia de la materiaque se trate la actividad del profesor puede adoptar determinadas

185




características que pueden influir positiva o negativamente en lamotivación y en los distintos aprendizajes que los alumnos hande lograr

Estas características tienen que ver con dos dimensiones dela actividad del aula :

1. Patrones de la actividad del profesor enfunción del desarrollo de la clase

La adecuación de la actividad del profesor en el aula pudeanalizarse en función de los objetivos que deben conseguirse endistintos momentos del desarrollo de la clase.

Alonso Tapia presenta en su apéndice 1 del capítulo 7 pautas de actuación del profesor en forma de guión muysugerente.

Indicamos los puntos principales del guión a seguir

1. Comienzo de la clase : Curiosidad. Interés.Relevancia.

1. Organización de las actividades :Cooperación. Autonomía2. Interacción con los alumnos durante la

clase: Mensajes dados por el profesor.Ejemplo dado por el profesor 3. Evaluación de la clase

186




2. Patrones de la actividad del profesor enfunción del tipo de aprendizaje que se deseaque los alumnos consigan

Teniendo en cuenta que los alumnos deben aprender encada una de sus materias conceptos, procedimientos y actitudes

es importante que el profesor evalúe si sus patrones generales deactuación en relación con la enseñanza de conceptos, procedimientos y actitudes son adecuadas

¿ Qué modelos hay para seguir ?

Alonso Tapia propone los siguientes.

1. Enseñanza de hechos

Se apunta que el aprendizaje de hechos y datos se vefavorecido cuando hechos y datos se integran enescenarios asociados a otros elementos que tenganespecial significación para el alumno

2. Enseñanza de Conceptos

Alonso Tapia apunta la idea de que cuando un profesor intenta enseñar un concepto a sus alumnos

esta instrucción debe reunir las siguientescondiciones :

a. Que el alumno haga explícitas susconcepciones espontáneas

187




b. Que el alumno se enfrente asituaciones conflictivas que supongan un retoc. Que el alumno se enfrente a nuevasideas que aclaren tanto los fenómenos y hechosantiguos como potros nuevosd. Que ponga a prueba las

representaciones e inferencias que se derivan de lasnuevas idease. Que en la medida en que hagaexplícita las inferencias que le sugiere las nuevasconcepciones , reciba información y explicacionesadecuadas que le permitan corregir sus erroresPreguntar a un alumno lo que piensa sobre algo ohacer que lo explícite al realizar una tarea y plantearle problemas que pongan en cuestión susideas es una de las estrategias fundamentales paraestimular su motivación y facilitar el aprendizaje

3. Enseñanza de Procedimientos

Los procedimientos son conjunto de acciones ordenadas yorientadas a la consecución de un objetivo. Pueden ser motricescomo los implicados en la escritura, o cognitivos como losimplicados en la solución de problemas. Dentro de estos últimos pueden ser algoítmico como seria el contar con una serie de pasos

claramente definidos o pueden estar orientados por principiosheurísticos, es decir realizarse siguiendo alguna estrategia quehace probable la consecución del objetivo

188




El aprendizaje de todos los procedimientos descritosobedece a principios generales. Explicación. Modelado,moldeamiento y tiempo de práctica parecen ser , elementosfundamentales en la enseñanza de procedimientos.

No obstante hay algunos procedimientos que no obedecen

a las condiciones anteriores. Son de carácter más abierto.Requiere más operaciones. La enseñanza de ello debe reunir lassiguientes condiciones:

A. Debe realizarse al tiempo que seadquieren los esquemas conceptuales que sehallan en la base de la aplicación del procedimiento

B. Realizarse en el contexto de tipo de situacionesa las cuales se desea que los alumnos seancapaces de aplicarlo

C. Deben realizarse haciendo explícito a losalumnos cuándo , cómo y sobre todo por qué pueden aplicarse en esas condiciones y otrassemejantes

4. Enseñanza de actitudesEn su momento ya hicimos referencia al tema de la actitud.

Alonso Tapia nos indica que los estudiosos de adquisición

y cambio de actitudes han puesto de manifiesto que, en cuantoque las actitudes integran experiencias y comportamientos varios,éstas se adquieren de modo semejante a otras características delcomportamiento

189




En este sentido hace las siguientes consideraciones:

a- A través de los mensajes que el profesor da a sus alumnosantes, durante y después de las tareas, puedo influir no sólosobre la motivación por aprender y sobre el aprendizaje deconceptos y procedimientos, sino también sobre el aprendizaje

de actitudes. b- Durante la realización de las tareas el profesor puede actuar controlando las experiencias de los sujetos que puedengenerar actitudes positivas y negativas

c- Un tipo de actividades especialmente importantes parafacilitar la adquisición de actitudes relacionadas con lacomunicación y las relaciones sociales son aquellas en que losalumnos han de trabajar en grupo.

d- Es conveniente corregir y facilitar la adquisición de lashabilidades y actitudes siguientes:

1. Actitudes y capacidad deescucha

2. Actitudes constructivas a lahora de intervenir

3. Actitudes positivas frente a lasintervenciones de otros

e. La imitación de modelos es otras de las vías a través de la quelos alumnos aprenden actitudes

II. Procedimientos y técnicas para la evaluación delcontexto inmediato

a. Cuestionario general para uso en entrevista opara autoevaluación

190




Realizar el examen de las propias pautas de actuación através del cuestionario señalado más arriba referente a pautas deintervención, puede permitir al profesorado hacerse una ideageneral de los aspectos de la propia actividad a los que conviene prestar atención y, eventualmente, detectar algunos aspectos

problemáticos. Pero estos no siempre reconocen. Y puede ser debido, según Alonso Tapia a los siguientes factores:

A1. A las ideas previas que el profesor tiene sobre quéforma de actuación es adecuada o no en una situación dada

B1. A que aceptar tal hecho puede atribuirse a que no se escompetente

C1. A que no se está acostumbrado a observar consuficiente precisión la propia actuación y las consecuencias quegenera.

A tal efecto se presentan los cuestionarios siguientes:

b. Cuestionarios para el examen de las ideas yactitudes de los profesores

Se trata de instrumentos que permiten hacer explícitas las

ideas y actitudes de los profesores

1. Inventario de conocimientos motivacionales(ICOMO).

191




Se trata de una prueba en la que se presenta a los profesores varias situaciones instruccionales en relación con lascuales se les sugieren formas de actuación

2. Inventario de comportamientos moderadoresde la Motivación (MODEMO)

Se trata de una prueba en la que se recogen veinticincoexpresiones con las que los profesores nos referimos confrecuencia a nuestra propia actuación y que reflejan distintasformas de valorar el éxito y el fracaso, de reaccionar frente aellos y a través de ellos, el valor que otorgamos a conseguir diferentes metas

3. Cuestionario de Actitudes Motivacionales delos Profesores (AMOP)

Se trata de una prueba en la que los profesores han demostrar su grado de acuerdo o desacuerdo con una serie deenunciados que hacen referencia tanto a creencias como aactitudes y comportamientos potencialmente relevantes para lamotivación de los alumnos.

Las escalas tienen la siguiente composición básica:

a. Optimismo motivacional y orientación al

proceso Pesimismo motivacional ytendencia a usar estrategias nofavorecedoras de la atención al aprendizajesino a la ejecución

192




b. Rechazo del trabajo en grupo y la libertadde opción, y aceptación de la competición,la amenaza y el control como recursosmotivacionales

c. Rechazo del recurso de comparar a losalumnos, y disposición a esforzarse para

motivar, aunque con pocas esperanzas deéxito

c. Cuestionario para el análisis de la percepción delprofesor por sus alumnos

Alonso Tapia ha construido dos cuestionarios : CMC-1 yCM;C-2 (clima motivacional de clase) estandarizados con sujetosde 12 a 15 años y de 15 a 18 años respectivamente

Las escalas son las siguientes

CMC-1

1. Ritmo de la clase agobiante con poco tiempo pararealizar tareas versus ritmo adecuado

2. Favoritismo del profesor hacia los más listosversus equidad en el trato individual a cada aalumno

3. Ambiente de trabajo, preferentemente en grupo,con orden, organización y claridad de objetivos,versus preferencia por el trabajo individual,alboroto, desorganización y confusión respecto alos objetivos a conseguir

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4. Ambiente en que se nota el interés del profesor porque cada alumno aprenda versus ausencia dedicho interés

5. Preferencia por la cooperación y el trabajo engrupo versus rechazo del trabajo y preferencia por el trabajo individual

6. Clima competitivo en que cada uno va a lo suyoversus clima cooperativo y de ayuda.

CMC-2

1. Favoritismo del profesor hacia los más listos ytendencia a la crítica negativa versus equidad enel trato individual a cada alumno

2. Alboroto, desorganización y confusión respecto alos objetivos a conseguir versus orden,organización y claridad de objetivos

3. Ritmo de las clases agobiante, con poco tiempo para realizar las tareas versus ritmo adecuado

4. Clima competitivo versus clima cooperativo y deayuda

5. Preferencia por la cooperación y el trabajo engrupo versus rechazo del trabajo en grupo y

preferencia por el trabajo individual.

d. Autoobservación y observación

194




Alonso Tapia indica que es posible categorizar lasintervenciones del profesor al comienzo de la clase como durantey después de la misma.

A tal efecto ofrece un repertorio de códigos para el registrode las intervenciones del profesor al comienzo de la clase y un

código para el registro de los mensajes del profesor a susalumnos a lo largo de la clase.

Jesús Alonso Tapia (1997) igualmente dedicarecientemente un libro a "Motivar para el aprendizaje. Teoríasy estrategias. Editorial EDEBE".

Presente los siguientes capítulos

1. Un problema ¿Qué hacer para motivar a misalumnos?

En este primer capítulo toma directamente la pregunta quenumerosos profesores y profesoras se plantea con un cierto tonode desaliento: ¿Puedo hacer algo para superar el desinterésgeneralizado entre tantos estudiantes?, y hace ver que lamotivación es el resultado de multiples factores cuya naturaleza einflujo es necesario conocer.

Los puntos que desarrolla son los siguientes :

a. Dos modos de interpretar y afrontar el problema b. La motivación o desmotivación se produce en

interacción con el contexto

195




c. La interacción entre el alumno y el contexto esdinámica

d. El clima motivacional del aula: influjo en losalumnos

e. Todo cambio motivacional requiere tiempof. Coordenadas para orientar la intervención

motivacional

2. Razones de los alumnos y alumnas para trabajar enclase

A Alonso Tapia le resulta imprescindible conocer cuálesson las metas que persiguen los alumnos a través del estudio y ladistinta repercusión que éstas tienen, según sea su naturaleza, enla forma con que los estudiantes acometen el trabajo escolar. Esel objeto de su segundo capítulo. Los epígrafes del mismo son lossiguientes:

a. ¿Por qué trabajan o no trabajan mis alumnos yalumnas?1. observar lo que hacen y dicen nos da pista para

averiguarlo2. descubrimos que no todos persiguen las mismas

metas

b. Consecuencias de perseguir uno u otro tipo de metas1. Deseo de dominio y experiencia de competencia:

consecuencias2. Deseo de lo que se aprenda sea útil.

Consecuencias

196




3. Deseo de conseguir recompensas. Consecuencias4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado.

Consecuencias5. Necesidad de preservar la autoestima:

consecuencias. Efectos positivos y negativos dela preocupación por la autoestima

6. Necesidad de autonomía y control de la propiaconducta7. Necesidad de aceptación personal incondicional

c. Consideraciones finales.

3. ¿Por qué varían el interés y la motivación a lo largode la actividad?

El tercer capítulo aborda un asunto a veces inadvertido : lamotivación de un alumno o alumna no siempre es igual ¿A qué sedeben los cambios que sufre? Aclarar esta cuestión le lleva aanalizar los factores que crean un determinado patrónmotivacional y descubrir como los cambios en cualquiera de ellosrepercuten en el patrón general. Llega posiblemente al punto másinterés, por que no se trata sólo de que los alumnos y alumnasestén motivados para determinadas acciones, sino de ayudarles aconseguir un patrón motivacional consistente que desarrollerasgos de personalidad ricos y valiosos

Los epígrafes de éste capítulo son los siguientes :

a. Cambio en la motivación durante la actividadescolar

197




1. Cambios en las intenciones y metas, durante laactividad escolar, que requieren explicación

2. ¿Son sistemáticos los cambios motivacionales alo largo de la actividad?

3. Existen distintos patrones motivacionales: susdiferencias

4. ¿De qué depende que los alumnos, adopten un patrón motivacional u otro? b. Determinantes de los distintos procesos

motivacionales1. Primera explicación: la motivación depende de

características estables, como inteligencia ydisposición al esfuerzo

2. Segunda explicación: la motivación depende dela creencia en la posibilidad de modificar o no lashabilidades, destrezas y capacidades propias

3. Tercera explicación: la motivación depende deconocer formas eficaces de pensar y afrontar eltrabajo

4. La cantidad y el tipo de ayudas que recibe elsujeto también influyen, y de modo notable, en lamotivación.

4. ¿Cómo motivar: condicionantes contextuales de lamotivación.

En este capítulo se ofrecen sugerencias que algunosencontrarán más operativas. ¿puede el educador o educadorahacer algo para mejorar la motivación de los estudiantes?. Sinduda. Con rigor y detalle, Alonso Tapia, va mostrando las

198




múltiples posibilidades de estimular el interés de los alumnos através de todas las intervenciones docentes, desde el momento enque se plantea una secuencia de enseñanza hasta que se evalúa elcamino recorrido.

Este capítulo presenta los siguientes epígrafes:

a. Comienzo de las actividades de aprendizaje: ¿Cómocaptar la atención de los alumnos y hacia dóndedirigirla?1. Activación de la curiosidad2. Explicitación de la relevancia de la tarea3. Activación y mantenimiento del interés: durante

el desarrollo de la clase y cuando trabajan solos b. Desarrollo de las actividades de aprendizaje.- Qué

pautas de actuación deben adoptarse?Pautas de actuación que contribuyen a mostrar la

aceptación incondicional del alumnoPautas facilitadoras de la percepción de autonomía

a. Explicar funcionalidad de las actividades b. Dar el máximo de posibilidades de opciónc. Facilitar la experiencia de progreso en la

adquisición de competenciasd. Favorecer la toma de conciencia de las propias

motivaciones y de lo que implica aprender

Pautas facilitadoras de la experiencia de aprendizajea. diseño de las tareas b. Interacción profesor-alumnoc. Interacción entre alumnos

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c. Evaluación del aprendizaje: pautas facilitadoras de lamotivación para aprender 1. La motivación varía en función del grado de

éxito o de fracaso que pone de manifiesto laevaluación

2. La motivación varía en función del grado de

relevancia del contenido de la evaluación3. La motivación varía en función del grado en quela evaluación permite aprender a superar loserrores

4. La motivación varía en función del grado en queel alumno puede tener un control sobre lacalificación

5. De la teoría a la práctica: análisis del contextomotivacional.

El último capítulo lo dedica a analizar varios ejemplosextraídos de clases de distintos ciclos y áreas, para evidenciar cómo las intervenciones de los profesores pueden influir, y dehecho influyen, con múltiples inflexiones, en la motivación de losalumnos. Los casos tomados de la experiencia en las aulas noaparecen sólo en éste capítulo sino que se prodigan a lo largo detodo el libro.

a. Análisis de algunos ejemplos b. Conclusión.

200




2. Síntesis propia.

La mayoría de los autores citados hacen referenciaobligada a tres autores extranjeros que han iluminado de formasingularmente significativa el tema. Nos referimos a Atkinson,Weiner y Kelley.

Atkinson con su teoría sobre la motivación de logro.

Weiner y Kelley con sus teorías sobre la atribución decausalidad.

Sus teorías han sido expuestas por los autores estudiados.

Nos imponemos realizar una labor sintética que nos ayudea unir todas estas aportaciones teóricas en un único marcoconceptual.

Nuestro punto de vista viene dada por la siguienteconceptualización.

En la motivación hay que hablar de

un presente,

un pasado y

un futuro.

En el gráfico adjunto se representa esta idea.

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PRESENTE

ÉXITO TAREA EVITACION

PASADO FUTURO

ATRIBUCION EXPECTATIVA

AUTOMOTIVACION

POR LO QUE RESPECTA AL PRESENTE debemos hablar de una determinada actitud vital que configura a la persona y laimpulsa a la acción.

Para desarrollar este campo nos serviremos de lasaportaciones de Atkinson y sus teorías de la motivación de logro.

En este apartado nos encontramos con tres posturas

motivacionales básicas:

Motivación por la tarea determinada por aquellas personasque se interesan por lo que hacen y es el propio interés generado por el contenido de la materia lo que mantiene su nivel deactividad

202




Motivación por conseguir éxito existente en aquellas personas cuya pretensión es obtener éxito a costa de lo que hacensin que el interés por lo que hacen sea en caso de elección lo prioritario.

Motivación por evitar el fracaso existente en aquellas personas cuya pretensión vital es evitar en todo momentosituaciones conflictivas o insatisfactorias en las que pueda haber el mínimo atisbo de critica o sensación de fracaso o ridículo

Nosotros entendemos que estas motivaciones vitalesdeben ser matizadas.

Las principales matizaciones vienen impuestas por dosvariables:

la variable contextual y

las variables de no-exclusividad .

Con respecto a la variable contextual debemos decir queestas actitudes vitales posiblemente no son siempre transferiblesa todas las circunstancias vitales. Es decir que una persona en undeterminado ámbito de actuación manifiesta una determinadaactitud motivacional de interés por la tarea que no siempre será

para todos los tipos distintos de tareas que acometa. Esto es uncampo de investigación.

Con respecto a la variable de no-exclusividad queremosdecir que una actitud motivacional básica no es excluyente oincompatible con otra actitud básica. Es decir que una persona

203




puede estar altamente motivada por la tarea pero esto es perfectamente compatible con el deseo de triunfar o de evitar situaciones embarazosas. Aquí estamos hablando de prioridadesen caso de elección.

Los programas de Automotivación deben tender a

favorecer de forma prioritaria entrenamientos en torno a que las personas se interesen por lo que hacen y a partir de ello noexcluir otras actitudes motivacionales básicas.

Alonso Tapia (1992) construye en su momento unas pruebas exploratorias que resultan interesantes y oportunas comoelemento de diagnostico.

Nos estamos refiriendo a las pruebas Motivación hacia elaprendizaje y ejecución (MAPE I y MAPE II) insertas dentro delas baterías motivacionales MATEX y MAT.

El MAPE I y II miden estas tres actitudes básicasmotivacionales respecto al ámbito de los estudios y de losaprendizajes educativos.

El primer factor denominado por la motivación por

el aprendizaje se mide a través de tres subescalas tales como:

Alta capacidad de trabajo y rendimiento,Motivación intrínseca yAusencia de vagancia.

204




A nuestro juicio este factor mide el interés que manifiestael individuo por la tarea. Actitud básica motivacionalanteriormente expuesta

El segundo factor que él denomina motivación por

la búsqueda de juicios positivos de competencia se mide a

través de dos subescalas:Ambición yAnsiedad facilitadora del rendimiento.

A nuestro juicio este factor mide la motivación básica de la

persona por la consecución del éxito

El tercer factor que él denomina miedo al fracaso

viene medido por una única subescalas:

ansiedad inhibitoria del rendimiento.Claramente este factor mide la actitud básica de evitación

de fracaso que anteriormente hemos descrito.

Presentamos en el gráfico siguiente estos factores :

205




POR LO QUE RESPECTA AL PASADO debemos hablar sobre la atribución que hace la persona a los resultados de suactuación motivada. Estaremos hablando de atribución decausalidad.

Y para ello utilizaremos las aportaciones de Weiner yKelley.

Presentammos en el siguiente cuadro una síntesis de estosautores

206

M.A.P.E. II :

MOTIVACION HACIA EL APRENDIZAJE Y EJECUCION

1 FACTOR: MOTIVACION POR EL APRENDIZAJE

ALTA CAPACIDAD DE TRABAJO Y RENDIMIENTOMOTIVACION INTRINSECA

AUSENCIA DE VAGANCIA

2. FACTOR : MOTIVACION POR LA BUSQUEDA DE

JUICIOS POSITIVOS DE COMPETENCIA

AMBICION

ANSIEDAD FACILITADORA DEL RENDIMIENTO

3. FACTOR : MIEDO AL FRACASO

ANSIEDAD INHIBIDORA DEL RENDIMIENTO




ATRIBUCION DE CAUSALIDAD

OBJETO PERSONA EVENTO

IMPEDIMENTO

TIEMPO /DEMORA

CONFLICTOATRACCION-ATRACCION

ATRACCION-EVITACIONEVITACION-EVITACIONDOBLE ATRACCION-EVITACION

INTERNO CONSISTENTE GENERAL GRUPA L CONTROLABLE

EXTERNO INCONSISTENTE ESPECIFICO INDIVIDUAL INCONTROLABLE

A pesar de la difusión alcanzada por las teorías de Weiner y Kelley (J. Beltrán Llera, 1987) nos parece que las dimensionesdel primero resultan operativamente algo confusas. Nos parecemás comprensibles las de Kelley. Y es posible que una selecciónde ambas resulten posiblemente más funcionales. En este sentidolas dimensiones de interno-externo, consistente-inconsistente,general-específico, grupal-individual, y en menor grado lo decontrolable e incontrolable y estable-inestable nos parecen una

combinación múltiple interesante. Limitarlo únicamente a Weiner es sesgado. O por lo menos incompleto.

207




Presentamos en el cuadro siguiente como una malaatribución de los acontecimientos genera una confusa yneurorizante interpretación de la información.

DISTORSIONES EN EL PROCESO DE RECOGIDA DE LAINFORMACION

INFERENCIA ARBITRARIA .OBTENER UNA CONCLUSION SIN LOS SUFICIENTES HECHOS QUE

LA CONFIRMEN U OBVIANDO OTRAS POSIBLES ALTERNATIVAS EJEMPLO : UNA MUJER RECHAZA LA INVITACION DE UN HOMBRE Y ESTE CONCLUYE QUE A ELLA

NO LE GUSTA ÉL

ABTRACCIÓN SELECTIVA PERCEPCION SELECTIVA DE UNA INFORMACION, IGNORANDOOTRAS Y SACAR CONCLUSIONES BASADAS EN ELLO EJEMPLO : RESOLVER EL CONFLICTO ENTRE DOS PERSONAS ESCUCHANDO SSOLAMENTE A UNA

DE ELLAS.

SOBREGENERALIZACION CONCLUIR CARACTERISTICAS GENERALES EN BASE A UN SIMPLE DATO EJEMPLO : CONCLUIR QUE UNA PERSONA ES INCOMPETENTE PORQUE HA COMETIDO UN ERROR

MAGNIFICACION O MINIMIZACION EXAGERACION O MINIMIZACION DE UN SUCESO SACANDO CON-CLUSIONES SOBREDIMENSIONADAS

EJEMPLO : DEJAR EL COCHE ABIERTO POR LA NOCHE EN UN BARRIO DESCONOCIDO.

Alonso Tapia (1992) ha elaborado igualmente las escalasEAT y EMA II que de alguna forma están relacionadas con lasteorías atribucionales anteriormente señaladas.

Centrándonos en el EMA II (Estilos motivacionales deatribución) él configura una macro escala que mide dos

dimensiones atribucionales en la etapa adolescente.

La primera de las dimensiones se centra en laatribución académica y

la segunda de las escalas en la atribución en las

relaciones interpersonales.

208




En los siguientes cuadros presentamos las diferentesescalas medidas en el Ema 2 en relación con la atribución de losrendimientos académicos y las relaciones interpersonales

EMA 2ESTILOS ATRIBUCIONALES ACADEMICOS Y

RELACIONES INTERPERSONALES

AREA DE ATRIBUCION ACADEMICA

ÉXITO FRACASO

CAUSAS INCONTROLABLES (3) PERSONAS CON PODER (1)

ESFUERZO (5) FALTA DE ESFUERZO (4)

HABILIDAD (7) FALTA DE HABILIDAD (6)

CAUSAS ALEATORIAS (2) CAUSAS ALEATORIAS (2)


RELACIONES INTERPERSONALE

AREA DE RELACIONES INTERPERSONALES

ÉXITO FRACASO

CAUSAS INCONTROLABLES (3)

ESFUERZO (4) Y (8) FALTA DE ESFUERZO (4 Y 9)

HABILIDAD (5) FALTA DE HABILIDAD (1)

CAUSAS ALEATORIAS (2) CAUSAS ALEATORIAS (2 Y 6)

OTRAS PERSONAS (1) CAUSAS NO CONTROLABLES(7)

CAUSAS INTERNAS (3) CAUSAS INTERNAS(5) Y (8)

209




En este cuadro representamos los factores de segundoorden ofrecidos por el EMA 2.


RELACIONES INTERPERSONALES

AREA DE ATRIBUCION ACADEMICAFACTORES SEGUNDO ORDEN

INDEFENSION :

INTERNALIZACION DEL ÉXITO

INTERNALIZACION Y CONTROLEXTERNALIZACION Y NO CONTROL

FRACASO

Los instrumentos diseñados por Alonso Tapia son útilescuando se utilizan como diagnostico previo para una actuación encualquier programa. Conseguir que el sujeto sea capaz de hacer una ajustada y adecuada atribución a lo que le sucede va aconstituir un punto de apoyo muy importante para el desarrollode su personalidad y para una adecuado enfrentamiento con larealidad de cada día y con los problemas que le surja en esediálogo con ella. Una buena atribución es el principio de una

buen punto de partida para la resolución de conflictos.

Cualquier programa de intervención en el área de lamotivación y de forma más concreta en el área de la atribución decausalidad debe girar en torno a la búsqueda, en la medida en que

210




sea posible, por el lado de la atribución en que el sujeto puedaejercer algún posible cambio o intervención. Es importanteconcienciar a la persona que todo resultado no tiene una causaúnica. Siempre es multivariado y multicasual. Lo importante esdescubrir el punto posible de controlabilidad por parte del sujeto.

En ello se basará toda posible intervención de forma preferente.

Estos programas deben ser desarrollados en esta línea. Nocabe la menor duda que ello se alcanza como consecuencia de un buen entrenamiento. En la base de ello está un constante refuerzoen el Autoconcepto y en la autoestima para que las atribucionessean limpias y no contaminadas por algún defecto o exceso deello.

POR LO QUE RESPECTA AL FUTURO debemos hacer referencia nuevamente con Atkinson y de las expectativas delogro.

Alonso Tapia ha desarrollado la escala de Expectativas decontrol (ECO). Es una escala compleja en donde se explora lasexpectativas de éxito o fracaso académico que tienen losestudiantes tanto en general en los estudios como de una formaconcreta en las áreas de matemáticas, lengua española y ciencias

sociales. Son nueve las escalas que presenta y las atribucionesson al poder de otros, habilidad, aleatoriaridad y esfuerzo personal. No cabe duda que estos niveles de expectativas estámuy relacionada con las atribuciones de causalidad del pasado.Es posible que exista una correlación positiva entre atribuciones

211




y expectativas aunque no hay que sepamos estudios concretos alrespecto. Como es deducible cualquier programa de intervenciónque hagamos debe pasar necesariamente sobre correcciones a losniveles de expectativas negativos en nuestros estudiantes tanto para su situación presente como su situación futura.

Acorde con esta conceptualización de la motivación endonde debemos tener en cuenta las tres dimensiones básicas dela misma: presente, pasado y futuro o lo que es lo mismo deactitud motivacional básica frente a las cosas, atribución de loobtenido una vez realizado el comportamiento y expectativas deobtención futura, los programes de intervención deben cuidar estas tres dimensiones.

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