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5 CAPITULO II: MARCO TEORICO 2.1. ANTECEDENTES Un estudio realizado en Chile por Miguel Andrade Garrido, Doctor en Ciencias de la Educación año 2000; Christian Miranda Jaña, Doctor en Ciencias de la Educación y Gabriela Freixas Soto, Doctora en Ciencias de la Educación; sobre “Predicción del rendimiento académico lingüístico y lógico matemático por medio de las variables modificables de las inteligencias múltiples y del hogar”. El estudio consistió en entender la Educación como un proceso que intenta conducir al alumno al máximo desarrollo de sus potencialidades tanto intelectuales como afectivas y valóricas. En esta línea, el foco del estudio consistió en fijar su análisis en algunas variables alterables que pudieran influir en el desarrollo de los rendimientos académicos en el ámbito de la Lingüística y el procesamiento Lógico Matemático de los Alumnos de Segundo Año Medio de Liceos Municipalizados de la Comuna de Santiago. La población estudiada estuvo compuesta por los alumnos y alumnas de los Liceos y Colegios Científicos - Humanistas de la Comuna de Santiago, que estaban cursando el 2º año de Educación Media, con un total de 1.050 alumnos. La muestra seleccionada al azar simple la conformaron de 8 cursos, con un total de N= 308 alumnos. Revisando los análisis y resultados de este trabajo, podemos sostener que efectivamente se han encontrado relaciones significativas entre las variables intelectuales y del hogar con el rendimiento académico de los alumnos de segundo año medio de la Comuna de Santiago. Importante para este estudio ha sido el establecimiento de variables que describan y expliquen en forma importante los niveles de rendimiento de los alumnos. Así podemos sostener que los objetivos propuestos para este trabajo se lograron plenamente. Por otro lado, es importante destacar las correlaciones establecidas entre las variables rendimiento en matemática y rendimiento en castellano, esto porque es la correlación más alta que se da entre nuestras variables (0,463). En la revista psicología General y aplicada, 2000, 53 (1), 5-30 se publicó un “Estudio de la capacidad intelectual (Test de Matrices Progresivas de RAVEN) en escolares chilenos de 5 a 18 años”, realizado por Rodolfo Ivanovic, Hermana Forno
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CAPITULO II: MARCO TEORICO
2.1. ANTECEDENTES
Un estudio realizado en Chile por Miguel Andrade Garrido, Doctor en Ciencias de la
Educación año 2000; Christian Miranda Jaña, Doctor en Ciencias de la Educación y
Gabriela Freixas Soto, Doctora en Ciencias de la Educación; sobre “Predicción del
rendimiento académico lingüístico y lógico matemático por medio de las variables
modificables de las inteligencias múltiples y del hogar”. El estudio consistió en
entender la Educación como un proceso que intenta conducir al alumno al máximo
desarrollo de sus potencialidades tanto intelectuales como afectivas y valóricas. En
esta línea, el foco del estudio consistió en fijar su análisis en algunas variables
alterables que pudieran influir en el desarrollo de los rendimientos académicos en el
ámbito de la Lingüística y el procesamiento Lógico Matemático de los Alumnos de
Segundo Año Medio de Liceos Municipalizados de la Comuna de Santiago. La
población estudiada estuvo compuesta por los alumnos y alumnas de los Liceos y
Colegios Científicos - Humanistas de la Comuna de Santiago, que estaban cursando
el 2º año de Educación Media, con un total de 1.050 alumnos. La muestra
seleccionada al azar simple la conformaron de 8 cursos, con un total de N= 308
alumnos. Revisando los análisis y resultados de este trabajo, podemos sostener que
efectivamente se han encontrado relaciones significativas entre las variables
intelectuales y del hogar con el rendimiento académico de los alumnos de segundo
año medio de la Comuna de Santiago. Importante para este estudio ha sido el
establecimiento de variables que describan y expliquen en forma importante los
niveles de rendimiento de los alumnos. Así podemos sostener que los objetivos
propuestos para este trabajo se lograron plenamente. Por otro lado, es importante
destacar las correlaciones establecidas entre las variables rendimiento en
matemática y rendimiento en castellano, esto porque es la correlación más alta que
se da entre nuestras variables (0,463).
En la revista psicología General y aplicada, 2000, 53 (1), 5-30 se publicó un
“Estudio de la capacidad intelectual (Test de Matrices Progresivas de RAVEN) en
escolares chilenos de 5 a 18 años”, realizado por Rodolfo Ivanovic, Hermana Forno
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Sparosvich, Maria Cristina Duran, Julia Hazbun Game, Carmen Castro Gómez y
Daniza Ivanovic Marincovich; en la Universidad de Chile, Instituto de Nutrición y
tecnología de los alimentos. El objetivo de este estudio fue determinar la capacidad
intelectual (CI) de una muestra representativa de 4.258 escolares de La Región
Metropolitana de Chile, por medio del test de Matrices Progresivas de Raven, con el
objeto de confrontar baremos obtenidos, con aquellos establecidos por Raven. La
validez del test se evaluó mediante su asociación con el test de Goodenough y con el
rendimiento escolar (RE) y, la confiabilidad, mediante test-retest. El estudio en
terreno se efectuó durante el periodo 1986-1987 y el retest, en 1989. Los resultados
mostraron que la CI se distribuyó normalmente en la muestra, ya que el 6.4% y 6.8%
registro una CI superior e intelectualmente deficiente, respectivamente; 21.4% y
20.6%, inferior y superior al promedio, respectivamente y 44.5%, normal. Los
baremos obtenidos para los escolares de la Región Metropolitana de Chile, tanto
para la escala especial como general, son similares a los estándares de Raven y a
los obtenidos para niños de otros países. En relación a la validez del test, se
constato una correlación positiva con el test de Goodenough (r=0.202p<0.0001) y
con el RE, la cual se incremento con la edad, desde 0.445(p<0.0001) en escolares
de 1 año básico, a 0.602 (p< 0.0001), en los escolares que egresan de IV año medio;
por otra parte, se encontró un alto riesgo relativo, aproximadamente 8.0, entre la CI y
el RE. Con respecto a la confiabilidad del test, la mayor parte de la muestra (76.3%),
conservó o elevó su percentil. Los resultados confirman que el Test de Matrices
Progresivas Raven puede ser utilizado en educación, con el objeto de conocer el CI
de los escolares, considerando que en Chile, pocas investigaciones se han efectuado
sobre estos aspectos.
En la revisión bibliográfica que se realizó en la biblioteca de la Universidad
Francisco Gavidia se tomó en cuenta para esta investigación la siguiente tesis
relacionada con el tema: “La inteligencia general y su relación con el trastorno de
aprendizaje de la lectura comprensiva en estudiantes de siete a once años que
cursan segundo grado del turno matutino en el centro escolar Walter Thilo Deininger”
trabajo presentado por: Evelyn Patricia Campos Anaya y Marta Violeta Estupiñán
Mata. La conclusión a que llegaron en su investigación es que “A través del estudio
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se comprobó que no existe relación entre la inteligencia general y el trastorno de
aprendizaje de la lectura comprensiva, es decir que un estudiante que tenga
problemas de aprendizaje, no necesariamente posee un bajo potencial intelectual”.
Otra investigación encontrada en la revisión bibliográfica que se llevó a cabo en la
biblioteca de la Universidad Francisco Gavidia y que se tomó en cuenta para esta
investigación es la tesis relacionada con el tema: “Aptitudes e intereses vocacionales,
cociente intelectual (CI) y su relación con el rendimiento académico de los caballeros
y señoritas cadetes de primer año de la Escuela Militar Capitán Gerardo Barrios
(ECGGB) del Departamento de La Libertad en el primer semestre del año 2005”,
presentada por Marta Armida Aguilar Rodríguez y Linnethe Trinidad Machuca
Palacios. Con su investigación concluyeron que hay una relación (positiva o
negativa) entre las aptitudes y el rendimiento académico, los resultados de esta
investigación muestran una correlación positiva entre el CI elevado y la nota que
obtienen en las asignaturas, corroborando la teoría que expresa que el CI es un
predictor en el rendimiento académico.
2.2. BASES TEÓRICAS
2.2.1. INTELIGENCIA
2.2.1.1. HISTORIA SOBRE EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA La inteligencia desde muchos años atrás ha sido concebida con innumerables
conceptos los cuales han sido una temática controversial desde los filósofos
medievales quienes creían que la inteligencia era la propia acción del intelecto, el
proceso de conocimiento e interiorización de la realidad.
Muchos teóricos han aportado a través del tiempo diferentes ángulos y perspectivas
de la inteligencia en la historia, por lo que en este apartado se revisarán algunas de
esas concepciones.
Terman (1921) describe la inteligencia como la habilidad para pensar en forma
abstracta. Esta definición excluiría sin embargo, la existencia de la inteligencia en los
niños pequeños; posiblemente la mayor parte de los psicólogos contemporáneos
estén de acuerdo con Piaget (1952), quien afirma que hay inteligencia en los recién
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nacidos, dados sus primeros comportamientos adaptativos; o con Wechsler (1944)
quien define la inteligencia como la habilidad para actuar con propósito, para pensar
racionalmente y para enfrentarse de manera efectiva con el medio ambiente.
Algunos teóricos iniciales, (Binet, Simon, Goddar y Terman) creyeron que la
inteligencia era una integración de factores (el más inteligente, el mejor en todo), que
estaba determinada genéticamente, que permanecía estable a lo largo de la vida y
que era modificable solo dentro de ciertos límites.
Sperman (1927) propuso la teoría de los dos factores: el factor G (Inteligencia
General) que influía en la capacidad general de ejecución y los factores E
(Habilidades Especificas) que daban cuenta de las diferencias entre las puntuaciones
de un individuo en distintas tareas; esta sería la situación en la cual las situaciones
verbales de alguien son mucho más elevadas que sus puntuaciones matemáticas.
Thurstone y Thurstone (1941) identificaron 7 factores separados que se combinan
para formar la inteligencia: memoria, razonamiento, capacidad numérica, rapidez
perceptual, habilidad espacial, comprensión verbal y fluidez verbal. Estos autores
elaboraron pruebas específicas para medir estas habilidades primarias.
Guilford (1959) propone un modelo tridimensional de la inteligencia. La
inteligencia está formada de 120 habilidades distintas, resultado de la interacción de
tres dimensiones fundamentales: operaciones (las formas de pensar), contenidos
(acerca de lo que pensamos) y productos (el resultado de la aplicación de una
aplicación determinada a un determinado contenido, o el hecho de pensar de cierta
manera en relación con cierto tema).
Vernon (1980) plantea que la inteligencia ha sido conceptualizada en diversos
sentidos; en primer lugar, sitúa el concepto que lleva implícito el significado de
capacidad innata, algo que es heredado por nuestros antepasados a través de los
genes y que determina el desarrollo mental del sujeto. En segundo lugar,
encontramos los planteamientos que indican que el concepto inteligencia describe a
un sujeto que es listo, rápido, tenaz, etc., es decir, que es mentalmente eficaz; un
tercer significado es el que se relaciona con la edad mental del sujeto o puntuación
en CI (coeficiente Intelectual) en cualquier test de inteligencia.
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El mismo autor afirma (1978, citado en Fernández, 1996), que si bien el
concepto de inteligencia se refiere a la capacidad de razonamiento y a otras
capacidades cognitivas que se desarrollan en gran medida gracias a la estimulación
recibida en el hogar y a las actividades que ocupan al sujeto durante sus horas de
ocio, mientras que el rendimiento escolar depende en gran medida de la calidad de la
enseñanza y de la motivación que el sujeto tiene para aprender, la medición de la
inteligencia es útil para la predicción del rendimiento en la medida en que cabe
esperar que el sujeto aplique en la escuela las capacidades de razonamiento
desarrolladas fuera de ellas.
Por su parte, Sternberg (1986) retoma las concepciones planteadas en el
simposio titulado “La inteligencia y su medida”, organizado por los directivos del
Journal of Educational Psychology en 1921, de donde se obtuvieron más de 14
definiciones sobre inteligencia algunas de las cuales son citadas por ese autor como
sigue:
-La capacidad de dar respuesta que son ciertas u objetivas (E.L. Thorndike).
-La capacidad de desarrollar el pensamiento abstracto (L.M. Terman).
-La capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas (R. Pintner).
-La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen (V. A. C.
Henmon).
-Un mecanismo biológico por los que los efectos de una complejidad de estímulos
son presentados al unísono, dando lugar algún tipo de efecto unificado en la
conducta (J. Peterson).
-La capacidad para inhibir un ajuste instintivo, redefinir el ajuste instintivo inhibido a la
luz de un proceso imaginario de tanteo, acierto-error, y aplicar el ajuste instintivo
modificado en la conducta pública para la afirmación del individuo como animal social
(L.L. Thurstone).
-La capacidad de adquirir capacidades (H. Woodrow) La capacidad para aprender a
sacar provecho de la experiencia (W. F. Dearbon).
Por otro lado, Pastor y Sastre (1994) adoptan una concepción basada en el
desarrollo cognitivo y consideran la inteligencia como “la capacidad de establecer
relaciones que presuponen la posibilidad de estructuración y/o categorización del
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saber, y el desarrollo cognitivo como la posible realización y actualización (o
reestructuración) de dicha capacidad. De acuerdo a los autores lo antes mencionado
en conjunto supone, una adaptación e interacción continua (en feed-back) al medio
físico y social.
John Carrol (1988) plantea que la inteligencia debe ser considerada como un
concepto en la mente de una sociedad que tiende a caracterizar a los sujetos de
acuerdo con la aparente capacidad que estos poseen para enfrentarse a diversas
situaciones y tareas, en tres campos problemáticos específicos: a) académicos y
técnicos, b) prácticos y c) sociales.
Los problemas académicos y técnicos son aquellos que surgen en el trabajo
escolar, y más tarde, en muchos campos de la ciencia, de las profesiones y de las
especialidades ocupacionales. Los problemas prácticos son los que se plantean al
afrontar los asuntos cotidianos, al ganarse la vida y al planificar el curso de nuestras
propias acciones, incluso al planificar la propia vida. Los problemas sociales son los
que surgen en la interacción con los otros individuos, grupos o incluso culturas
extrañas.
Por lo tanto, considera que no podemos hablar de una sola concepción sino
de diferentes clases de inteligencia, académica, práctica y social, y que dependiendo
de los tipos de problemas a los que nos enfrentamos serán aplicadas con mayor o
menor éxito; y que dependiendo también de la rapidez de la ejecución se nos
considerara más capaces e inteligentes.
Estas concepciones muestran que hablar de inteligencia puede ser tan
sencillo o complejo como se desee entender. Sin embargo, queda claro que las
definiciones (algunas vagas, muy generales o más complejas) son solamente el
principio para comprender lo que es la inteligencia, pues por sí mismas no ofrecen
ninguna garantía de que las nociones subjetivas de las personas sean
representaciones verídicas de sus capacidades intelectuales.
2.2.1.2. TEORÍAS QUE EXPLICAN LA INTELIGENCIA
Dentro del ámbito de la psicología, las teorías que explican la inteligencia han sido
desarrolladas principalmente por la tradición psicométrica, por un lado, y por las del
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procesamiento de información por otro, las cuales no son excluyentes una de la otra
sino complementarias; para clarificar en que consiste cada una de ellas, se retoman
las siguientes definiciones: las teorías psicométricas o diferenciales se centran
principalmente en la cuestión de que constelaciones estructurales de procesos,
contenidos, representaciones, dan lugar a modelos estables de diferencias
individuales.
Las teorías del procesamiento de información (también conocidas como
cognitivas) intentan identificar realmente los procesos, contenidos y representaciones
individuales (Sternberg, 1986).
2.2.1.3. TEORÍAS PSICOMETRICAS O DIFERENCIALES
La finalidad de estas teorías es medir las diferencias individuales entre las personas,
en lo concerniente a las capacidades intelectuales y esto en un doble ámbito: en el
escolar, para clasificar a los niños para la escolaridad y en el militar, como sucedió
durante la primera guerra mundial. Para ello se utilizan métodos correlaciónales o
índices de covariación sobre los resultados obtenidos en la aplicación de test de
inteligencia. El elemento que subyace al análisis de las diferencias individuales es el
factor, un constructo hipotético al que se llega por el camino que se acaba de
explicar.
Spearman y la escuela inglesa: Spearman (1927, 1946), tuvo el mérito de ser
el primero en aplicar el análisis factorial para investigar la estructura intelectual. La
tabla de correlaciones que obtuvo de la aplicación de test diversos a una población
numerosa y heterogénea, mostró una correlación alta y positiva, por lo que concluyo
la existencia de un factor general “G” o habilidad general. Sería la encargada de las
operaciones de abstracción y razonamiento, es decir, de obtener relaciones y
correlatos.
El factor “G” de la inteligencia, tal y como es definido por Spearman y al que
denomino “educción” consiste en que, dado un fundamento y una relación, a de
extraerse el otro fundamento (educción de correlatos) y dados ambos fundamentos,
extraen la relación (educción de relaciones). Las dos formas de “educción” junto a la
autoconciencia o introspección (tendencia a conocer lo que no es más próximo)
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configuran las leyes que Spearman llamo neogenéticas o creación de lo auto
evidente. Por otra parte la obtención de correlaciones altas y positivas pero no
perfectas, indujo a Spearman a proponer la existencia de factores específicos “S”
implicados de modo exclusivo en la realización de cada test o tarea particular. Estos
factores, como el “G” varían individualmente y su correlación con este o con otros
factores específicos, es nula. La teoría “bifactorial” de Spearman defiende que todas
las habilidades humanas incluyen un factor común o general y otro especifico.
En medio, entre el factor general y los factores específicos, Spearman termina
por situar los factores de grupo. Estos factores de grupo son: el verbal, el mecánico,
el numérico, el de persistencia, la debilidad, y el de perseverancia. Los seguidores de
Spearman han venido afirmando la teoría del factor “G”, al mismo tiempo que han
profundizado en los factores de grupo.
Entre estos seguidores cabe citar a Burt (1940) y de Vermon (1950).
Thurstone y la escuela americana, expone que la obtención de correlaciones altas y
positivas entre los resultados de los test, admite otra interpretación diferente a la
dada por la escuela inglesa: la inexistencia de un factor general y la afirmación de
factores independientes o factores de grupo que integran la inteligencia. Thurstone
desarrollo un procedimiento matemático, denominado (análisis factorial múltiple), que
le permite identificar un número ilimitado de aptitudes mentales primarias que
configuran la inteligencia:
*V: comprensión verbal: capacidad para un buen uso del lenguaje y de
razonamientos verbales.
*W: fluidez verbal: capacidad para producir palabras con rapidez siguiendo una
norma.
*N: numérico: capacidad para resolver tareas de cálculo con rapidez y precisión.
*S: capacidad espacial: comprensión de figuras en el espacio, de sus movimientos.
*M: memoria: capacidad de recuerdo de contenidos verbal y visual.
*R: razonamiento: capacidad para extraer reglas tanto inductiva como
deductivamente.
*P: rapidez de percepción: capacidad para percibir con rapidez y discriminar.
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Las investigaciones posteriores a Thurstone (1944) obtuvieron resultados diferentes.
Las aptitudes mentales primarias (P. M.A.) no solo son interdependientes sino que
además son complejas y susceptibles de organizarse jerárquicamente.
2.2.1.4. LA ESTRUCTURA DEL INTELECTO DE GUILFORD
Guilford (1986) diseñó un modelo estructural de inteligencia al que denominó
estructura del intelecto. Organizado en tres dimensiones: operaciones, contenidos y
productos. Las operaciones representan los modos de pensar, los contenidos
aquellos sobre lo que se aplica el pensamiento y el producto, el resultado de la
aplicación de una operación a un contenido. Describe Guilford 5 operaciones:
cognición, memoria, producción convergente, producción divergente y evaluación.
*Cognición: Percepción y comprensión de la información.
*Memoria: Supone la retención y organización de la información en un almacén
cognitivo.
*Producción convergente: deducciones lógicas y conclusiones obligadas.
*Producción divergente: relacionada con las aptitudes de elaboración y creatividad.
*Evaluación: proceso de decisión acerca de la adecuación del criterio aplicado.
Los contenidos constituyen tipos de información sobre los que actúan las
operaciones descritas anteriormente. Son: Figurativo, simbólico, semántico y
conductual.
*Figurativo: Información de carácter sensorial concreta según los diversos sentidos.
*Simbólico: Información bajo la forma de signos que pueden representar otras cosas.
*Semántico: Información en forma de conceptos.
*Conductual: Información que se da en diferentes informaciones que pertenecen a la
conducta de las personas.
Los productos que corresponden con las diferentes maneras en las que se
manifiesta cualquier información son: unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones e implicaciones.
*Unidades: Ítems o elementos de información.
*Clases: Conjunto de ítems de información con una o varias propiedades comunes.
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*Relaciones: Vinculo o enlace entre ítems de información.
*Sistemas: Organizaciones de partes interdependientes.
*Transformaciones: Son cambios, redefiniciones o modificaciones mediante las que
cualquier producto de información pasa de un estado a otro.
*Implicaciones: Lo que se anticipa o prevé de una determinada información.
Cattell y Horn distinguen entre inteligencia fluida (capacidad general de pensar
y razonar en términos abstractos, independientemente del contenido cultural) y
cristalizada (habilidad de aprendizaje dependiente de la educación y la cultura
adquirida y de carácter mas concreto).
2.2.1.5. TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
La perspectiva del procesamiento de información, aborda el problema de la
naturaleza de la inteligencia describiéndolo como un sistema de procesamiento de la
información en la que se produce la codificación, almacenamiento, organización y
recuperación de la misma para llevar a cabo actividades. Son procesos intermedios
que tiene lugar entre la presentación del estimulo y la respuesta y se infieren
mediante los tiempos de reacción y los errores de la respuesta.
A) Sternberg en su teoría triárquica explica que sus relaciones con las teorías
factoriales o psicométricas son complementarias. La teoría triárquica de la
inteligencia de Sternberg (1985) combina la cognición y el contexto para comprender
la inteligencia humana y su desarrollo. La denominación triárquica se debe a que
está formada por 3 subteorias: La componencial, la experiencial, y la contextual.
●La componencial: (inteligencia académica):
Esta relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo y especifica los
procesos que subyacen en el procesamiento de la información para ayudarnos a
comprender la conducta inteligente. Un componente es un proceso elemental de
información, individual, que opera sobre las representaciones internas y permite
traducir una entrada sensorial en una representación conceptual y transformar esta
en otra representación o traducírsela en una respuesta motriz. La subteoria
componencial distingue 3 tipos de componentes:
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»Metacomponentes:
*Selección de los componentes de ejecución, Selección de las formas de
representación, Selección de una estrategia, para combinar componentes. Selección
de una proporción, entre velocidad y precisión.
*Supervisor de la solución: Consiste en hacer una valoración cualitativa y apropiada
de los resultados. El programa del enriquecimiento (P.E.I.) es una clara referencia del
uso de este metacomponente.
»Componentes de ejecución o rendimiento: Son procesos de orden inferior y su
contenido es realizar las tareas y ejecutar las decisiones tomadas por los
metacomponentes. Su número es amplio y la utilización viene determinada por la
demanda del problema.
Sternberg lo sitúa en el uso cotidiano que tienen los alumnos de colegio o
personas adultas, cuando han de razonar analógicamente los componentes de
ejecución o realización que se ponen en funcionamiento cuando pensamos
analógicamente son:
*Codificación: consiste en traducir los términos a representaciones internas a las que
se pueden ejecutar otras operaciones mentales.
*Inferencia. Establecimiento de relaciones entre los estímulos.
*“Mapping” u organización. Consiste en descubrir relaciones entre relaciones.
*Aplicación. Se produce la explotación de la regla inducida a situaciones nuevas.
*Comparación. Proceso de decisión respecto al cuál de las posibles alternativas es
la mejor para solucionar un problema.
*Justificación. Es la búsqueda de opciones y la decisión de si la solución elegida es
la correcta para el problema.
*Respuesta. Se da la respuesta que se considera más conveniente.
»Componentes de Adquisición.
Se emplean para adquirir información nueva y almacenarla, recuperarla ya
almacenada y transferir la aprendida. Todos los componentes pasan a formar parte
del sistema cognitivo.
Para Sternberg existen los siguientes componentes de adquisición.
-Codificación selectiva, consiste en separar las informaciones que son variables
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relevantes desechando las irrelevantes.
-Combinación selectiva, conlleva a organizar la información en una estructura nueva
integrada y de mejor comprensión.
-Comparación selectiva, supone relacionar la información nueva con la adquirida en
el pasado y almacenarla.
Los tres tipos de componentes: metacomponentes, componentes de ejecución y
adquisición, no constituyen instancias aisladas e independientes; tienen un carácter
integrador.
Los metacomponentes son los auténticos directores de la orquesta y de esta
subteoria componencial.
●La experiencial (inteligencia creativa)
Se pone en funcionamiento cuando el alumno debe enfrentarse a tareas nuevas que
le va a exigir la puesta en escena de los componentes de adquisición (codificación,
combinación y comparación selectiva). Con el paso del tiempo, el alumno va
adquiriendo experiencia con lo que termina en automatizar esas tareas que
inicialmente se resistían. Se dan los siguientes pasos:
-Hacer frente a tareas nuevas.
-Interiorización de lo aprendido y su automatización.
-Las tareas nuevas.
Presentan a su vez dos subcapacidades: la comprensión de la tarea y el
conocimiento de las operaciones que exigen su resolución siendo a su vez ambas
susceptibles de automatización. Resolución de tareas nuevas y automatización
tienen relación mutua de facilitación e intercambio.
● La contextual, (inteligencia práctica):
La subteoria contextual hace referencia a la forma en que la inteligencia opera en
situaciones reales y es aplicada a la experiencia con la finalidad de conseguir la
adaptación al ambiente, la selección de ambientes alternativos así como la
modificación del ambiente actual, e introducir en el mismo las mejoras para hacerlo
compatible en las necesidades y deseos.
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2.2.1.6. HOWARD GARDNER (INTELIGENCIAS MÚLTIPLES) Howard Gardner está en desacuerdo con las teorías que se han formulado sobre la
inteligencia. La teoría de las inteligencias múltiples, como ha sido denominada la
teoría de Gardner, identifica una serie de inteligencias (siete en un inicio) que se
manifiestan de forma independiente y que son consideradas como habilidades para
resolver problemas u explicar los objetivos propuestos en diferentes culturas y en
distintos momentos históricos.
Las inteligencias múltiples son:
*Inteligencia lingüística: La capacidad de usar las palabras de modo efectivo (ya sea
hablando o escribiendo). Incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del
lenguaje, la fonética o los sonidos del lenguaje, la semántica o significados del
lenguaje y la división pragmática o los usos prácticos.
*Inteligencia lógica matemática: La capacidad de usar los números de manera
efectiva y de razonar adecuadamente.
*Inteligencia espacial: La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-
espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones.
*Inteligencia corporal-kinetica: La capacidad para usar el cuerpo para expresar ideas
y sentimientos.
*Inteligencia musical: La capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales.
*Inteligencia interpersonal, La capacidad de percibir y establecer distinciones entre
los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras
personas.
*Inteligencia Intrapersonal: El conocimiento de si mismo y la habilidad para adaptar
las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento.
*Inteligencia naturalista: Es la capacidad para reconocer y categorizar
adecuadamente el mundo viviente.
*Inteligencia espiritual: Capacidad para explorar la naturaleza de la existencia en sus
múltiples facetas.
*Inteligencia existencial: Capacidad de situarse uno mismo en relación con
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determinadas características existenciales de la condición humana; por ejemplo, el
significado de la vida y la muerte, el destino final del mundo físico y el mundo
psicológico y ciertas experiencias, como sentir un profundo amor o quedarse absorto
ante una obra de arte. (Gardner, 2001).
2.2.1.7. IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIÓN.
Los métodos educativos y de enseñanza-aprendizaje habrán de adaptarse en lo que
respecta al grado de inteligencia tanto cuando es entendida como única, como
cuando se parte de una concepción multifactorial de la misma o de la existencia de
inteligencias múltiples. En este segundo caso parece claro que el proceso educativo
seguirá métodos de aprendizaje y enseñanza diferentes teniendo en cuenta las
aptitudes del sujeto, algo que no sería preciso cuando la inteligencia se considera
única. Por otra parte, la creencia sustentada en torno a las teorías factorialistas de
carácter hereditario e inmodificable de la inteligencia ha condicionado la suposición
de que aquella podría predecir el rendimiento académico y que fundaría la
orientación escolar y profesional.
Las baterías multifuncionales construidas a partir de las teorías de Thurstone y
Guilford fueron tomadas como criterio para el consejo profesional y orientación
escolar. Conviene recordar que el resultado de la medida de la inteligencia, estimado
en C. I. ha venido sirviendo para clasificar a los alumnos en grupos homogéneos
respecto al mismo, con la finalidad de ajustar la enseñanza al nivel intelectual del
niño, de modo especial a los situados en los extremos superior e inferior de la escala
de puntuaciones: los superdotados y los retrasados.
Igualmente la teoría de la estructura del intelecto ha supuesto aportaciones en
el proceso de enseñanza educativa que el propio Guilford sitúa tanto en el ámbito de
los métodos y técnicas de enseñanza como en la selección de los contenidos
curriculares destinados a desarrollar las distintas habilidades y en la fijación de los
objetivos educativos. Así la educación debería orientarse no solo hacia el
almacenamiento de la información sino también producción y evaluación de la
misma.
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En este sentido, Guilford incorpora a una enseñanza tradicionalmente volcada
hacia la información de conceptos y unidades semánticas, la ejercitación de otros
productos como sistemas, relaciones, transformaciones e implicaciones. La
evaluación del perfil de los alumnos siguiendo la teoría de Guilford, posibilita al
maestro a llevar a cabo una enseñanza mas individualizada.
Las teorías del procesamiento de la información (teoría triárquica de
Sternberg) han tenido importantes repercusiones en el ámbito educativo,
especialmente en lo que concierne a la identificación de los procesos y estrategias
que subyacen a la inteligencia, no solo de los sujetos considerados como normales,
sino también de los retrasados mentales y superdotados, yendo más allá de una
diferencia meramente cuantitativa como establecieron las teorías psicometrías.
Sternberg, al tiempo que ha descrito los componentes que intervienen en la
ejecución de una tarea o solución de un problema, elabora propuestas de carácter
práctico para mejorar su empleo y ha desarrollado programas de entrenamiento de la
inteligencia dirigidos a diferentes niveles escolares, siendo la evaluación de sus
resultados, positiva.
A partir de los años 70 se generaliza la convicción de que la inteligencia se
pueda modificar y que el “acto inteligente se pueda enseñar “convicción apoyada en
que la inteligencia no es una estructura de factores hereditarios y estables, sino
dependiente, en menor o mayor grado de factores ambientales y afectivo-
motivacionales. Igualmente la teoría de las inteligencias múltiples tiene también su
proyección en el sistema educativo. El diseño de la escuela se apoya en 2
supuestos: Que las inteligencias y las formas de aprendizaje presentan notables
diferencias y que ningún sujeto puede alcanzar todos los conocimientos acumulados
a la cultura actual. De dichos supuestos se derivan la necesidad de proponer unos
contenidos de aprendizaje seleccionados de acuerdo con intereses y perfil de
inteligencia de cada individuo en particular. De modo expreso, se rechaza al “Escuela
de la Uniformidad”. La escuela inspirada en esa teoría de las inteligencias múltiples
requeriría de alguna parte, extender el proceso de enseñanza a diversas
instituciones de la comunidad, como son los museos, teatros, por otra parte organizar
la docencia en jornadas de mañana y tarde.
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Evaluación de la inteligencia: Esta tiene una larga historia en psicología y está
íntimamente asociada, por un lado, al desarrollo de los test y a las reflexiones sobre
la inteligencia, por otro lado a la constatación de que las personas mostraban grados
muy diversos de inteligencia. La evaluación a demás, parte de la hipótesis de que la
realización de determinadas tareas es una manifestación inequívoca de la capacidad
mental que posee un sujeto, es decir de su inteligencia.
Pero la tarea de evaluar la inteligencia ha tenido que resolver numerosos
problemas que van desde el tipo de escala y unidades de medida en las que pueden
expresarse los resultados de la evaluación hasta inexistencia de consenso acerca de
lo que va a medirse, por tanto de la inteligencia.
Se considera al psicólogo francés Binet como el creador de una forma
apropiada de evaluar la inteligencia, desarrollando un instrumento para medirla y con
el detectar a los niños con retraso mental: la escala métrica de la inteligencia.
A partir del hallazgo de Binet, numerosos psicólogos han ido elaborando
herramientas destinadas a evaluar la conducta intelectual de los sujetos. Son los
tests de inteligencia. Los resultados de la aplicación de los tests de inteligencia se
expresan en unidades de medida denominadas edad mental y cociente intelectual.
El cociente intelectual (C.I.) utilizado se obtiene mediante, la división de la
edad mental (E.M.) por la edad cronológica (E.C.). Para evitar la utilización de
números no enteros, se sigue la pauta de multiplicar el cociente resultante por 100.
La formula será, por lo tanto la siguiente, E.M/ECx100= CI.
Baterías de aptitudes múltiples muy utilizadas son el test de Aptitudes
Mentales Primarias (P.M.A) la prueba de Aptitudes Diferenciales (DAT) y las Escalas
Wechsler. La evaluación de la inteligencia ha recibido en los últimos tiempos
numerosas críticas por cuanto los test psicométricos convencionales tienen una meta
fija: valoran la inteligencia partiendo del supuesto de que las posibilidades del sujeto
son estáticas e inmodificables a través del tiempo. Sin embargo, el cociente
intelectual cambia, y por ello su medida debe poner como objetivo evaluar el
potencial capaz de ser modificado por el aprendizaje.
La evaluación del “potencial de aprendizaje” surge al conceptualizar la
21
inteligencia como modificable. Se puede definir como la actividad que pretende
determinar la capacidad de que un sujeto dispone para aprovecharse de un
entrenamiento para mejorar la inteligencia. La orientación evaluadora de “potencial
de aprendizaje” ha supuesto la necesidad de crear nuevos métodos de evaluación.
2.2.1.8. TEST DE MATRICES PROGRESIVAS RAVEN. ESCALA
GENERAL.
Las Matrices Progresivas Escala General de Raven (MPG), publicadas en 1938,
fueron construidas sobre la base del supuesto a priori de que, si los principios de las
noegénesis de Spearman (1923) eran correctos, este test debía ser adecuado para
comparar las personas en cuanto a su capacidad inmediata para la observación y el
pensamiento claro. La Escala de Vocabulario Mill Hill esta destinada a
complementar a las MPG con la evaluación de la capacidad del sujeto para recordar
información adquirida.
Las Matrices Progresivas Escala General (Series A, B, C, D y E), o MPG,
ponen a prueba la capacidad de la persona en el momento de la administración del
test para aprender dibujos sin sentido presentados para su observación, ver las
relaciones entre ellos, concebir la naturaleza de la figura que completa cada sistema
de relaciones presentado y, al proceder de este modo, desarrollar un método
sistemático de razonamiento. La escala consta de 60 problemas divididos en cinco
series de 12 cada una. En cada serie, dentro de lo posible el primer problema tiene
una solución evidente. Los problemas siguientes se van volviendo más difíciles. El
orden de los ítems proporciona el entrenamiento estándar en el método de trabajo.
Las cinco series brindan cinco oportunidades de captar el método y cinco
evaluaciones progresivas de la capacidad del examinado para la actividad intelectual.
A fin de asegurar un interés sostenido y no producir fatiga, las figuras de cada
problema están dibujadas con nitidez y precisión y resultan gratas de ver.
Las MPG estaban destinadas a abarcar la más amplia gama posible de
capacidades mentales y a ser igualmente útiles con personas de todas las edades,
fuera cual fuere su educación, su nacionalidad o su condición física. En vista de su
amplia aplicabilidad, se esperaba que presentara ciertas limitaciones.
22
Como los sujetos posibles son también niños, las series primera y segunda, y
los problemas introductorios de las series tercera y cuarta les proporcionan a los
adultos muy poco más que entrenamiento en el método de trabajo. Una serie breve
de práctica para ilustrar el método serviría igualmente bien. La escala pretende
también proporcionar una estimación confiable de la capacidad del sujeto para
pensar con claridad cuando se le permite trabajar tranquilamente y a su propia
velocidad desde el principio al fin, sin interrupciones. Como cada una de las cinco
series de ítems comienza con problemas fáciles y termina con otros difíciles, los
puntajes no serán confiables si la escala se emplea con un único límite de tiempo,
que no les permite concluir el trabajo a todos. Si lo que se necesita es una medida
de la eficiencia intelectual (que es distinta de la capacidad intelectual), se deben usar
las Matrices Progresivas Escala Avanzada.
El objetivo es que la escala abarque la gama completa del desarrollo
intelectual, desde que el niño capta la idea de completar una pauta con una pieza
faltante; se pretende que el test sea lo suficientemente largo como para evaluar la
capacidad máxima del sujeto para establecer comparaciones y razonar por
analogías, pero sin que llegue a resultar agotador o pesado. Los puntajes obtenidos
por los adultos tienden a agruparse en la mitad superior de la escala; no obstante
hay problemas suficientemente difíciles que permiten diferenciarlos a satisfacción.
Cuando se necesita una diferenciación mayor en la gama superior, deben emplearse
las MPA.
Todos los sujetos, sea cual fuere su edad, reciben exactamente la misma serie
de problemas, en el mismo orden; se les pide que trabajen a su propia velocidad, sin
interrupción, desde el principio al fin de la escala. Como el orden de los problemas
proporciona el entrenamiento estándar en el método de trabajo, el test puede ser
individual, colectivo o auto administrado. El puntaje total proporciona un índice de la
capacidad intelectual. La contribución de cada una de las cinco series al total
permite evaluar la consistencia del cálculo y la significación psicológica de las
discrepancias en los resultados del test. Como test de capacidad no cronometrado,
e incluso como test de “velocidad” o “eficiencia” de 20 minutos, se ha encontrado que
los resultados son mas confiables y psicológicamente validos que lo que cabria
23
esperar de 60 problemas ordenados en cinco series de dificultades superpuestas.
Pero hay que tener presente que se pretende que la escala abarque toda la gama del
desarrollo intelectual, mas bien que diferenciar claramente entre las personas
individuales. No se espera que los niños pequeños, los deficientes mentales y las
personas muy ancianas resuelvan mas que los problemas de las Series A y B y los
mas fáciles de la Series C y D, en los que el razonamiento por analogía no es
esencial. Para obtener resultados comparables, las MPG se utilizan ahora
internacionalmente; no parece necesario someterlas a ninguna revisión general.
En 1947 se realizo una pequeña corrección con el ítem original B8, para
mejorar el orden absoluto de dificultad y la gama problemática eficiente. En el mismo
año también se prepararon dos derivados de la escala estándar para su empleo en
nuevos trabajos experimentales y estudios comparativos. En 1956 los problemas
que constituían la escala de 1938 fueron reordenados a fin de que proporcionaran
una distribución mas uniforme de los probits. También se reordenaron las
alternativas entre las que había que elegir para logra una distribución mas uniforme
de los errores de juicio comunes y no comunes. En la escala no se ha realizado
ningún otro cambio; en ningún caso se modifico la posición original de la solución
correcta a un problema. Pero puesto que la posición de algunos de los problemas en
la escala cambio, la clave para la puntuación en esta edición es ligeramente distinta
de la clave de la edición de 1938. Al mismo tiempo se revisaron y reordenaron los
dos derivados de las MPG en 1947, uno de ellos para su empleo de rutina con niños
pequeños y en la clínica (las MPC), y el otro como test de la eficiencia intelectual
adecuado para adultos de capacidad intelectual promedio o superior al promedio
(MPA).
Desarrollo Mental
A continuación del desarrollo mental mas temprano entre los 8 y 11 años de
edad parece producirse una transformación casi completa de los procesos de
razonamiento del niño. Antes de ella, los niños comprenden poco mas que los
problemas del tipo presentado en las Series A y B de las MPG. Su vocabulario
tiende a ser limitado, y su educación depende en gran medida del trabajo práctico y
24
los medios auxiliares visuales. Después, los niños no solo pueden establecer
comparaciones y razonar por analogía, sino también adoptar este modo de pensar
como método sistemático de razonamiento, progresando sin dificultades desde los
problemas de las Series A y B a los problemas de las Series C, D y E. Captan los
significados de palabras abstractas. Aprovechan mejor las oportunidades
educacionales que están a su alcance, y se advierte un acentuado aumento
constante en los puntajes con el VMH.
Esta etapa en apariencia decisiva en la maduración intelectual distingue a la
persona intelectualmente inmadura de la persona de capacidad intelectual normal o
superior a lo normal. La aptitud de la que hablamos también parece ser una de las
que primero declinan en la vida ulterior (Raven, 1948; Vincent, 1952; Roth y Hopkins,
1953) y la única que puede ser gravemente menoscabada por la disfunción orgánica
(Eysenck, 1945). Los estudios genéticos indican que se trata en parte de la dotación
innata del individuo y en parte resulta de la influencia ambiental y las oportunidades
culturales, por lo menos en la medida en que, en ausencia de estimulación, el
desarrollo sistemático del razonamiento lógico tiende a seguir latente, o a
desarrollarse algo mas tarde en la vida (por ejemplo Goldstein, 1945; Ombredane y
Robaye, 1953; Maistriaux, 1955; Berilos, 1955; Burnett, Beach y Sullivan, 1963;
Guinagh, 1971; Irving, 1969). También se ha encontrado que las relaciones sociales
de una persona inciden en el uso que hace de las oportunidades, y en las
capacidades mentales que tienden a desarrollarse como resultado.
Estandarizaciones
Las matrices Progresivas escala General fueron desarrolladas originalmente a
mediados de la década de 1930 y revisadas y estandarizadas en Lpswich en 1938.
Durante la guerra se recogieron normas amplias para adultos, y el test fue
nuevamente estandarizado, junto con el VMH, con escolares de Colchester en 1943
(Raven y Walshaw, 1944). En la década de 1940 se acumularon datos sobre
personas ancianas y otras. Durante las décadas de 1950 y 1960 se llevaron a cabo
varios chequeos de la exactitud de las normas (por ejemplo Adams, 1952; Skanes,
1963, 1967). En 1972 se examino con hojas de respuesta de puntuación mecánica
25
una muestra representativa de 3700 escolares irlandeses de 6 a 12 años (véase Byrt
y Gill, 1973). En 1979, Kratzmeier y Horn publicaron una estandarización alemana
en gran escala de las MPG. En 1979 se tomo el test a una muestra representativa
nacional de 3500 escolares británicos de 6 a 16 años que no incluía alumnos de las
escuelas especiales. Los resultados detallados de este estudio fueron
protocolizados con la British Lending Library. Entre 1984 y 1986 se realizaron una
serie de estudios normativos locales en distritos escolares de todo Estados Unidos.
Varios otros estudios han comunicado datos normativos; lamentablemente,
con la excepción de unos pocos, la mayoría de ellos se basaron en muestras
demasiado pequeñas, demasiado específicas de ciertas edades, o demasiado poco
representativas como para que de ellos puedan desprenderse normas para la
población general. No obstante, tienen un valor incalculable para los investigadores
que los usen con fines comparativos o para controlar la adecuación de sus propios
datos.
En cuanto a la estandarización británica de 1979, aquí se limita a resumir
algunas de sus principales conclusiones.
Dicha estandarización se realizó en el contexto de algunos estudios que
sugerían un aumento de los puntajes con las MPG desde la época de la primera
publicación de esos datos. Los más importantes de tales estudios fueron los de
Heron y Chown (1967), realizados con sujetos de entre 20 y 60 años, Rosler (1967),
Kart (1969), Koppen-Thulesius y Teichmann (1972) y Kyle (1977).
Uno de los principales resultados de la estandarización británica de 1979
consistió en la confirmación de la mencionada aceleración del desarrollo y en la
sugerencia de que había habido un incremento en el nivel de la meseta de los
puntajes de los sujetos menos capaces. Esas diferencias parecían reflejar cambios
auténticos del desempeño, y no deberse a errores de muestreo de los estudios
anteriores. En tal sentido corría paralelo con los resultados obtenidos con muchos
otros tests (véase, por ejemplo, Thorndike, 1975, 1977; Flynn, 1987).
Aparentemente esos cambios en los puntajes se habían producido a fines de la
década de 1960 y en la de 1970, y no antes.
En contraste con este cambio en el tiempo, las normas obtenidas en diferentes
26
sociedades occidentalizadas en un momento dado parecían presentar una notable
estabilidad transcultural.
Entre los resultados más detallados confirmados por la estandarización de
1979 se cuentan los siguientes:
1. No hay diferencias de sexo en los puntajes obtenidos con las MPG, salvo a la
dad de 11 años ± 6 meses.
2. Solo el 9 por ciento de la variancia dentro del grupo de edad se explica por la
procedencia social.
3. Como en las estandarizaciones de 1938 y 1972, el test funciona -“se ordena”- del
mismo modo con niños de diferentes status socioeconómicos. No es “extraño al
modo de pensar de los niños de ciertas procedencias”.
4. Cuando los ítems se vuelven demasiado difíciles para los niños, las soluciones
correctas son menos frecuentes que lo esperable por azar. Por lo tanto, sus
respuestas no son “aleatorias”, sino guiadas por hipótesis – aunque hipótesis
erróneas-.
Administración Del MPG
La administración individual parece introducir factores emocionales que gravitan
menos cuando se permite que los sujetos trabajen tranquilamente a su propia
velocidad. El test auto administrado o colectivo aparentemente proporciona una
muestra más confiable de la producción de la actividad intelectual durante la prueba.
Materiales. Se necesita un conjunto de cuadernos de matrices, que se pueden usar
sucesivamente con distintos grupos. Cada examinado debe ser provisto de un lápiz
y una hoja de respuestas. Para explicar el test se pueden usar ampliaciones (al
doble de los tamaños originales) de las hojas de respuesta y el Problema A1. Las
plantillas con las claves de puntuación facilitan la corrección rápida.
Acomodación. El test puede administrarse a cualquier número de sujetos, según las
comodidades disponibles. A cada grupo examinado se le debe dar mas o menos
una hora. Cada sujeto estará sentado cómodamente a una mesa o pupitre con lugar
para el cuaderno y la hoja de respuestas; los pupitres deben estar lo suficientemente
distanciados entre si como para evitar la copia. Entre ellos debe quedar un espacio
27
que permita al examinador desplazarse sin perturbar la tarea. Los sujetos estarán de
frente al examinador. Cuando el sujeto trabaje a solas, debe estar cómodamente
sentado a una mesa en una habitación tranquila. Procedimiento. Se distribuyen los
lápices y las hojas de respuestas o protocolos, y se les pide a los examinados que
anoten sus datos en ellas. Hecho esto se reparte los cuadernos de matrices. Se les
dice a los niños que no los abran hasta que todos estén listos.
Resultados.
La clasificación de las personas según los puntajes que han obtenido, se
distribuye en las categorías siguientes:
Rango I o “intelectualmente superior”: el puntaje es igual o superior al del percentil
95 para los sujetos de esa edad.
Rango II o “definidamente superior en capacidad intelectual al término medio”: el
sujeto iguala o supera el percentil 75.
II+: el puntaje iguala o supera el del percentil 90.
Rango III o “intelectualmente termino medio”: el puntaje cae entre los percentiles 25 y
75.
III+: el puntaje es superior al de la media, o percentil 50.
III-: el puntaje es inferior al de la media.
Rango IV: o “definidamente inferior en capacidad intelectual al termino medio”: el
puntaje es igual o menor al del percentil 25.
IV-: el puntaje es igual o menor que el del percentil 10.
Rango V o “deficiente mental”: el puntaje es igual o menor que el del percentil 5 para
los sujetos de esa edad.
El puntaje total obtenido, la consistencia de la valoración y el rango se
resumen adecuadamente con una presentación como la siguiente:
Puntaje total………………………………………………… 46
Discrepancias………………………………………………. 0, +1, -2, +2, -1
Rango………………………………………………………... III+
Tiempo……………………………………………………….. 38 minutos
28
Las Matrices Progresivas Escala General no diferencian muy claramente entre los
niños pequeños o entre los adultos de capacidad intelectual superior. No se pueden
administrar satisfactoriamente con un tiempo limite, y completarlas toma hasta 45
minutos.
2.2.2. DESARROLLO COGNOSCITIVO
2.2.2.1. INFLUENCIAS EN EL DESARROLLO
De acuerdo con Piaget, los procesos de pensamiento cambian de manera radical,
aunque con lentitud, del nacimiento a la madurez. La teoría subyacente de Piaget es
la suposición de que las personas luchan en forma constante por darle sentido al
mundo. Piaget identificó cuatro factores, maduración biológica, actividad,
experiencias sociales y equilibrio; que interactúan para influir sobre los cambios del
pensamiento (Piaget, 1970).
Una de las influencias más importantes en la manera en que las personas dan
sentido al mundo es la maduración, el desenvolvimiento de los cambios biológicos
que están programados a nivel genético en cada ser humano desde la concepción.
Hay diversas influencias en el desarrollo cognoscitivo de los niños como es la
nutrición, cuidados necesarios para estar sanos, la actividad es otra influencia. Con
la maduración física se presenta la creciente capacidad de actuar en el entorno y
aprender de éste. Cuando la coordinación de un niño pequeño está desarrollada de
modo razonable.
Conforme el ser humano se desarrolla, también interactúa con el medio
ambiente que lo rodea. Según Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo se ve influido
por transmisión social o el aprendizaje de otros. Sin la transmisión social,
necesitaríamos volver inventar todo el conocimiento que nuestra cultura nos ofrece.
La cantidad de conocimiento que la gente puede aprender por transmisión social
varía de acuerdo con su etapa de desarrollo cognoscitivo.
La maduración, la actividad y transmisión social trabajan en conjunto para
influir sobre el desarrollo cognoscitivo.
29
2.2.2.2. TENDENCIAS BÁSICAS EN EL PENSAMIENTO
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que indican
cómo se deben percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema
auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia. La
regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
a- Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos,
metabolismo, información genética y sistema nervioso.
b- Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque
estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por
procesos conscientes de comportamiento regulado.
El resultado de las investigaciones sobre biología de Piaget concluyo, que
todas las especies heredan dos tendencias básicas o funciones invariables. La
primera de las tendencias es la organización; en la cual es combinar, ordenar, volver
a combinar y volver a ordenar conductas y pensamientos en sistemas coherentes.
La segunda tendencia es hacia la adaptación o el ajuste del entorno. De acuerdo
a Piaget, en la Organización las personas nacen con una tendencia a organizar sus
procesos de pensamiento en estructuras psicológicas.
Estas estructuras psicológicas son nuestros sistemas para comprender e
interactuar con el mundo. Las estructuras simples en forma continúa se combinan y
coordinan para ser más complejas y, como resultado, más efectivas. Conforme los
niños se desarrollan organizan estas dos estructuras conductuales separadas en una
estructura coordinada de nivel superior consistente en ver, alcanzar y asir un objeto.
Es evidente que también pueden utilizar cada estructura por separado (Ginsburg y
Opper, 1988).
30
Piaget asignó un nombre especial a estas estructuras. En su teoría, las llamó
esquemas. Los esquemas son los elementos de construcción básicos del
pensamiento. Son sistemas organizados de acciones o pensamientos que nos
permiten representar de manera mental o “pensar acerca de” los objetos y eventos
de nuestro mundo. Los sistemas pueden ser muy reducidos y específicos, o pueden
ser más extensos y generales.
Conforme los procesos de pensamiento de una persona son más
organizados y se desarrollan esquemas nuevos, la conducta también es más
avanzada y se adecua más al entorno.
Para Piaget la adaptación es además de la tendencia a organizar sus
estructuras psicológicas, las personas también heredan la tendencia a adaptarse al
entorno. Piaget creía que desde el momento del nacimiento, una persona empieza a
buscar maneras de adaptarse de modo más satisfactorio. En la adaptación
participan dos procesos básicos que son la asimilación y acomodación.
La asimilación tiene lugar cuando las personas utilizan sus esquemas
existentes para dar sentido a los eventos de su mundo. La asimilación implica tratar
de comprender algo nuevo arreglándolo a lo que ya sabemos. En muchas ocasiones
es preciso que distorsionemos la nueva información para hacer que se arregle.
La acomodación sucede cuando una persona debe cambiar esquemas
existentes para responder a una situación nueva. Si no se puede hacer que los
datos se ajusten a ninguno de los esquemas existentes, entonces se deben
desarrollar estructuras mas apropiadas. Ajustamos nuestro pensamiento para
adaptarlo a la información nueva, en lugar de ajustar la información para que se
adapte a nuestro pensamiento. La gente se adapta a sus entornos cada vez mas
complejos al utilizar esquemas existentes siempre que estos funcionan (asimilación)
y al modificar y ampliar sus esquemas cuando algo nuevo es necesario
(acomodación). De hecho, ambos procesos son necesarios la mayor parte del
tiempo. Siempre que se asimilan nuevas experiencias en una esquema existente,
este se amplia y cambia en cierta forma, de modo que la asimilación implica algo de
acomodación.
Asimismo, hay ocasiones en que no se utiliza ni la asimilación ni la
31
acomodación. Si las personas encuentran algo que no es muy familiar, tal vez lo
ignoren. La experiencia se filtra para ajustarse a la clase de pensamiento que una
persona tiene en un momento determinado.
Equilibrio. De acuerdo a Piaget, la organización, la asimilación y la acomodación se
pueden considerar como una especie de acto complicado de equilibrio. En esta
teoría, los cambios reales en el pensamiento tienen lugar a través del proceso de
equilibrio, el cual es el acto de la búsqueda de un balance. Piaget suponía que las
personas prueban de manera continua la suficiencia de sus procesos de
pensamiento a fin de lograr ese balance.
El proceso de equilibrio opera si aplicamos un esquema particular a un evento
o situación y este funciona, entonces hay equilibrio. Si el esquema no produce un
resultado satisfactorio, entonces hay desequilibrio y nos sentimos incómodos. Esto
nos motiva a seguir en busca de una solución mediante la asimilación y la
acomodación y, por tanto, nuestro pensamiento cambia y progresa. Con el objeto de
mantener un equilibrio entre nuestros esquemas para comprender el mundo y los
datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva información utilizando
esquemas existentes y acomodamos nuestro pensamiento siempre que los intentos
sean infructuosos para asimilar, genera desequilibrio.
Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
2.2.2.3. CUATRO ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Las diferencias reales de los niños conforme crecen de acuerdo con las hipótesis de
Piaget. Las cuatro etapas de Piaget del desarrollo cognoscitivo son sensoriomotriz,
preoperacional, operacional concreta y operación formal. Piaget pensaba que las
personas pasan a través de las mismas cuatro etapas exactamente en el mismo
orden. Estas etapas se asocian con edades específicas, recuerde que se tratan de
32
lineamientos generales, no de clasificaciones para todos los niños de una edad
determinada.
Piaget se interesaba en los tipos de aptitudes de pensamiento que las
personas son capaces de utilizar, no en etiquetar. Con frecuencia, la gente emplea
un nivel de pensamiento para solucionar una clase de problema y un nivel distinto
para solucionar otro. Piaget noto que los individuos pueden pasar por periodos
prolongados de transición entre etapas y que una persona puede presentar
características de una etapa en una situación, pero características de una etapa
superior o inferior en otras situaciones. Así, conocer la edad de un estudiante nunca
es garantía de que se conoce como pensara el niño en toda situación (Ginsburg y
Opper, 1988).
La etapa sensoriomotriz, es el primer periodo, en el cual los niños aprenden a
conocer el mundo a través de sus sentidos, implica ver, oír, moverse, tocar, saborear
y así en forma sucesiva. Durante este periodo, el niño desarrolla la permanencia del
objeto, la comprensión de que los objetos del entorno existen ya sea que el bebe los
perciba o no. Un segundo logro importante en este periodo sensoriomotriz es el
comienzo de la lógica, acciones dirigidas a una meta. Mediante el ensayo y error el
niño poco a poco construirá un esquema. Esquemas separados de nivel inferior se
han organizado en un esquema de nivel superior. El niño pronto podrá revertir la
acción. Aprender a revertir las acciones es un logro básico de la etapa
sensoriomotriz. Sin embargo, como veremos dentro de poco, aprender a revertir el
pensamiento, es aprender a imaginar el opuesto de una secuencia de acciones esto
requiere mucho mas tiempo.
De la primera infancia a los primeros años elementales se da la etapa
preoperacional.
Al final de la etapa sensoriomotriz, el niño puede utilizar muchos esquemas de
acción. No obstante, en tanto que estos esquemas permanezcan ligados a acciones
físicas, no son de ninguna utilidad para recordar el pasado, llevar un registro de
información o planear. Para esto, los niños necesitan lo que Piaget denomino
operaciones o acciones que se realizan y se revierten de manera mental en lugar de
33
física. La etapa que sigue de la sensoriomotriz se conoce como preoperacional,
dado que el niño todavía no domina estas operaciones mentales pero progresa hacia
su dominio.
Según Piaget, el primer paso de la acción al pensamiento es la internalización
de la acción, al realizar una acción con la mente en lugar de llevarla a cabo con el
cuerpo. El primer tipo de pensamiento que se separa de la acción implica simbolizar
los esquemas de acción. La capacidad de formar y utilizar símbolos como palabras,
gestos, signos, imágenes y demás; es un logro fundamental del periodo
preoperacional y aproxima mas a los niños al dominio de operaciones mentales de la
siguiente etapa. Esta capacidad de trabajar con símbolos, como utilizar la palabra
“bicicleta” a una imagen de esta para representar una bicicleta verdadera que en
realidad no esta presente, recibe el nombre de función semiótica.
La primera vez que los niños utilizan símbolos es al simular o imitar. Los niños
que aún no pueden hablar emplearan con frecuencia símbolos de acciones, como
pretender hacer una acción con el objeto demostrando que sabe para qué sirve el
objeto. Esta conducta también revela que sus esquemas se están haciendo más
generales y menos ligados a acciones específicas. Durante la etapa preoperacional
también vemos el rápido desarrollo de ese sistema simbólico tan importante, el
lenguaje. Entre los dos y los cuatro años, la mayoría de los niños incrementa su
vocabulario de alrededor de 200 a 2000 palabras.
Conforme el niño progresa en la etapa preoperacional, la aptitud en desarrollo
de pensar en los objetos en forma simbólica sigue limitada en cierto modo a pensar
solo en una dirección o utilizar una lógica de una dirección. Para el niño es muy
difícil pensar en sentido inverso o imaginar como revertir los pasos de una tarea. El
pensamiento reversible interviene en muchas tareas difíciles para el niño
preoperacional, tales como la conservación de la materia.
La conservación es el principio de que la cantidad o el número de algo permanece
sin cambios aun si se altera el orden o la apariencia, en tanto que no se agregue ni
se elimine nada. Para un niño esto es aun difícil debido a que si ven dos vasos
idénticos en su estructura que contienen la misma cantidad de liquido, el niño podrá
distinguir que ambos tienen la misma cantidad de agua, pero si se coloca el agua de
34
unos de los vasos en otro vaso mas grande y angosto, y se vuelve a preguntar si
tiene la misma cantidad de agua el niño probablemente insistirá que el vaso grande
tiene mas agua. La explicación de Piaget para esta respuesta es que el niño enfoca o
centra su atención en la dimensión de altura. Tiene dificultad para considerar más de
un aspecto de la situación al mismo tiempo o descentralización.
El niño preoperacional no puede comprender que un diámetro mayor
compensa una altura menor, ya que esto implicaría considerar dos dimensiones a la
vez. Por tanto, los niños en la etapa preoperacional tienen problemas para liberarse
de sus propias percepciones de la apariencia del mundo. Lo que parece más debe
ser más, aún si la lógica establece lo contrario.
De acuerdo con Piaget, los niños en etapa preoperacional son muy
egocéntricos; tienden a ver el mundo y las experiencias de otros desde su propio
punto de vista. Egocéntrico, como lo concibió Piaget, no significa egoísta, solo
significa que los niños a menudo suponen que todos los demás comparten sus
sentimientos, reacciones y perspectivas. El egocentrismo también es evidente en el
lenguaje del niño. Algunos niños se observa que platican con felicidad sobre lo que
hacen a pesar de que nadie los escuche, puede el niño estar solo o con un grupo de
niños. Piaget denominó esta situación monólogo colectivo.
De los últimos años de la escuela primaria a los años de la escuela
secundaria se da la etapa de operacional concreta.
Piaget creo el término operaciones concretas para describir esta etapa de “manos al
“pensamiento. Las características básicas de la etapa son el reconocimiento de la
estabilidad lógica del mundo físico, la noción de que los elementos pueden cambiar o
transformarse y aun conservar muchas de sus características originales y la
comprensión de que estos cambios se pueden revertir.
Según Piaget, la capacidad de un estudiante para solucionar problemas de
conservación depende de un entendimiento de tres aspectos básicos de
razonamiento como es la identidad, compensación y reversibilidad. Con un dominio
pleno de la identidad, el estudiante sabe que si no se le agrega o elimina nada; el
material permanece siendo el mismo. Al comprender la compensación, el estudiante
35
sabe que un cambio aparente en una dirección se puede compensar por un cambio
en otra dirección. Y al entender la reversibilidad implica que el alumno en esta etapa
ha dominado el pensamiento en dos direcciones.
Otra operación importante que se da en esta etapa es la clasificación. La
clasificación depende de las habilidades de un estudiante para centrarse en una sola
característica de los objetos de un conjunto y agrupar los objetos de acuerdo con esa
característica.
La clasificación más avanzada en esta etapa implica el reconocimiento de que
una etapa se ajusta a otra. La clasificación también se relaciona con la
reversibilidad. La capacidad de revertir un proceso de manera mental ahora permite
que el estudiante operacional concreto vea que hay más de una forma de clasificar
un grupo de objetos. La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
1. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogéneos.
2. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.
3. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la
realidad.
4. Colección no Figural: posee dos momentos.
a. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño
todavía alterna los criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
b. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su
vez, dividirse en sub-colecciones.
Seriación. Es el proceso de dar una disposición ordenada de grandes a pequeños o
viceversa. Esta comprensión de las relaciones secuenciales permite que un
estudiante cree una serie lógica en que A<B<C (A menor que B menor que C) y así
de modo sucesivo. El niño en la etapa operacional concreta puede comprender la
noción de que B puede ser mayor que A pero menor que C.
5. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
36
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
6. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
La seriación pasa por las siguientes etapas: Primera etapa: Parejas y Tríos
(formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras
y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y
descuidando la línea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social,
ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las
convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción
reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número.
Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las
operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la
conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las
siguientes etapas:
Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de
correspondencia término a término.
Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a
término pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservación del número.
Con las capacidades de manejar operaciones como conservación, clasificación y
establecimiento de series, el estudiante en la etapa operacional concreta finalmente
ha desarrollado un sistema de pensamiento completo y muy lógico. Sin embargo
este sistema de pensamiento aun depende de la realidad física. La lógica se basa
en situaciones concretas que se puedan organizar, clasificar o manipular.
37
La última etapa cognoscitiva de Piaget son operaciones formales.
Algunos estudiantes permanecen en la etapa operacional concreta a través de los
años escolares, incluso a lo largo de su vida. No obstante, la mayoría de estudiantes,
las experiencias nuevas, por lo general aquellas que tienen lugar en la escuela, con
el tiempo se presentan con problemas que no pueden resolver al utilizar las
operaciones concretas. Entonces necesita un sistema para controlar conjuntos de
variables y trabajar a través de un conjunto de posibilidades. Estas son las
habilidades que Piaget denomina operaciones formales.
En el nivel de las operaciones formales, todas las operaciones y aptitudes
anteriores siguen en funcionamiento; es decir, el pensamiento formal es reversible e
interno y esta organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin
embargo, el enfoque del pensamiento cambia de lo que es a lo que podría ser.
No es preciso experimentar las situaciones para imaginarlas. Algunos
adolescentes desarrollan un razonamiento hipotético deductivo, debido a que puede
considerar una situación hipotética y razonan de manera deductiva. Las operaciones
formales también incluyen el razonamiento inductivo o el uso de observaciones
especificas a fin de identificar principios generales.
Los pensadores formales pueden desarrollar hipótesis, establecer
experimentos mentales para probarlas y así validar o controlar variables para
completar una prueba válida de las hipótesis.
La habilidad para considerar posibilidades abstractas es crítica para gran parte
de las matemáticas y ciencias.
El pensamiento científico organizado de las operaciones formales requiere que
los estudiantes generan en forma sistemática diferentes posibilidades para una
situación determinada.
La habilidad de pensar de manera hipotética, considera las alternativas,
identifica todas las combinaciones posibles y al analizar nuestra propia forma de
pensar se obtienen algunas consecuencias interesantes para los adolescentes.
Puesto que pueden pensar en mundos que no existen, con frecuencia se muestran
interesados por la ciencia ficción. Ya que pueden razonar a partir de principios
38
generales a acciones especificas, a menudo critican a las personas que parecen
contradecir sus principios. Los adolescentes pueden deducir el conjunto de mejores
posibilidades e imaginar mundos reales. Esto explica porque muchos estudiantes de
esta edad desarrollan intereses sobre utopías, causas políticas y temas sociales.
Quieren diseñar mundos mejores y su pensamiento les permite hacerlo. Los
adolescentes también pueden imaginar muchos futuros posibles para si mismos y tal
vez traten de decidir cual es el mejor. Los sentimientos acerca de cualquiera de
estos ideales pueden ser intensos.
Otra característica de esta etapa es el egocentrismo del adolescente, en el
cual no niegan que otras personas puedan tener percepciones y creencias distintas;
los adolescentes solo están muy concentrados en sus propias ideas. Analizan sus
propias creencias y actitudes. También se reflejan en el pensamiento de otros pero
con frecuencia suponen que todos están tan interesados como ellos en
pensamientos, sentimientos y conducta. Esto puede llevar a lo que Elkind (1981)
llama el sentido de una audiencia imaginaria el cual se trata del sentimiento de que
todos están observando. Por tanto, los adolescentes piensan que otros los analizan.
Este sentimiento de estar en el escenario parece llegar a su punto máximo a
principios de la adolescencia, a los 14 o 15 años.
La mayoría de psicólogos concuerdan en que hay un nivel de pensamiento
mas avanzado que las operaciones concretas. Pero la pregunta sobre que tan
universal es en realidad el pensamiento operacional formal, aun entre los adultos, es
un tema de controversia.
De acuerdo con Neimark (1975), las primeras tres etapas de la teoría de
Piaget son forzadas en la mayoría de las personas por las realidades físicas. Los
objetos en verdad son permanentes. No obstante, las operaciones formales no se
asocian de manera tan estrecha con el entorno físico. Pueden ser el producto de la
experiencia y la práctica en la solución de problemas hipotéticos y la utilización del
razonamiento científico formal. En culturas educadas se tiende a valorar y enseñar
estas habilidades, en particular en preparatorias, vocacionales y universidades.
El mismo Piaget (1974) sugirió que la mayoría de los adultos pueden ser
capaces de utilizar el pensamiento operacional formal solo en pocas áreas, aquellas
39
en las que tienen mayor experiencia e interés. De modo que no se puede esperar
que todos los estudiantes en una clase de nivel medio y medio superior consideren
de manera hipotética los problemas que se les presente. En ocasiones, hay
estudiantes que encuentran caminos mas cortos para manejar problemas que
sobrepasan su comprensión; pueden aprender de memoria formulas o lista de pasos.
Estos sistemas pueden ser útiles para aprobar sus exámenes, pero la comprensión
real solo se dará si los estudiantes son capaces de superar este empleo artificial del
aprendizaje de memoria, y solo si aprenden a utilizar el pensamiento operacional
formal. Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los
siguientes: físico, lógico-matemático y social.
A) El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos.
La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un
cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera).
Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de
ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la
realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la
única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre
ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las
personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
B) El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye
por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que
realiza el sujeto con los objetos.
40
El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño
diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción
reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye
en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de
lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los
objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea
características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente
intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del
manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del
niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las
nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto
que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de
procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad:
personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
C) El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no
convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y
la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.).
Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que
hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel
referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por
el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia,
noción de trabajo, representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso
social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con
el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al
fomentar la interacción grupal. Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y
según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y
41
esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico
y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de
acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.
Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del
medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas
(conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-
matemático.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepción y forma de responder al entorno.
2.2.2.4. CAMBIOS EN EL DESARROLLO COGNITIVO QUE SE
PRESENTAN DURANTE LA ADOLESCENCIA.
El progreso que implica la transición desde un desarrollo cognitivo más simple a uno
más complejo se evidencia a través de ciertos indicadores, entre los que se incluyen
los siguientes:
Adolescencia precoz
Durante la adolescencia precoz, los pensamientos más complejos se dirigen hacia la
toma de decisiones personales en el colegio o el hogar, entre las que se encuentran
las siguientes:
* El adolescente que se encuentra en esta etapa comienza a demostrar la habilidad
para aplicar operaciones lógico-formales en las tareas escolares.
* También comienza a cuestionar la autoridad y las normas de la sociedad.
* Empieza a formar y verbalizar sus propios pensamientos y puntos de vista acerca
de diversos temas generalmente relacionados con su propia vida, como por ejemplo:
¿Cuáles son los mejores deportes para practicar?
42
¿Cuáles son los grupos más convenientes para incluirse? ¿Qué aspecto personal es
atractivo o deseable? ¿Qué reglas establecidas por los padres deberían cambiarse?
Adolescencia media
Debido a que el adolescente cuenta ya con algo más de experiencia en el uso de los
procesos del pensamiento más complejos, el énfasis en la adolescencia media
frecuentemente se extiende e incluye cuestiones más filosóficas y futuristas, entre las
que se incluyen las siguientes:
*El adolescente que se encuentra en esta etapa suele cuestionar con una mayor
profundidad.
*Suele analizar también con una mayor profundidad.
*Piensa acerca de su propio código ético y comienza a elaborarlo (por ejemplo,
"¿Qué creo yo que es lo correcto?").
*Piensa acerca de diferentes posibilidades y comienza a desarrollar su propia
identidad (por ejemplo, "¿Quién soy?").
*Piensa acerca de posibles metas para el futuro y comienza a considerarlas
sistemáticamente (por ejemplo, "¿Qué es lo que quiero?").
*Piensa acerca de sus propios planes y comienza a elaborarlos.
*Comienza a pensar a largo plazo.
*El hecho de que el adolescente piensa sistemáticamente comienza a influir en su
relación con los demás.
Adolescencia tardía
Durante la adolescencia tardía, los procesos de pensamiento complejos se utilizan
para concentrarse en conceptos menos egocéntricos y en la toma de decisiones,
entre las que se incluyen las siguientes:
*El adolescente que se encuentra en esta etapa piensa con mayor frecuencia acerca
de conceptos más globales como por ejemplo, la justicia, la historia, la política y el
patriotismo.
*Frecuentemente, desarrolla puntos de vista idealistas acerca de temas o cuestiones
específicas.
43
*Es posible que se involucre en debates y que no tolere puntos de vista diferentes.
*Comienza a dirigir el pensamiento hacia la decisión de optar por una carrera.
*Comienza a dirigir el pensamiento hacia el rol que desempeñará en la sociedad
como un adulto.
2.2.2.5. EL CONTEXTO DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al sujeto
como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento y no los
estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento.
Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su
mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la
acción en el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget
es una de las más importantes. Divide el desarrollo cognitivo en etapas
caracterizadas por la posesión de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que
dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños.
Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras
lógicas progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de
otros teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de
procesamiento de la información.
Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del
desarrollo de Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente,
sino por capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo,
rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene que
diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados durante
diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los primeros años, la
función importante es la manipulación física: «saber es principalmente saber cómo
hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966). Durante el segundo período que
alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión
y el individuo, se hace más capaz de representar aspectos internos del ambiente.
Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el
44
pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El
individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con
objetos.
Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la
manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la imaginación
y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos períodos del desarrollo,
se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de representación.
En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza
por una creciente independencia de los estímulos externos; una creciente capacidad
para comunicarse con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por
una creciente capacidad para atender a varios estímulos al mismo tiempo y para
atender a exigencias múltiples.
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya
obtenidos de maneras novedosas, de manera que permitan insights o
descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de este autor: «Todo
conocimiento real es aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la
instrucción que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender,
la estructura del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del
individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Otros teóricos del procesamiento de la información describen el desarrollo
cognitivo en términos de capacidades crecientes en procesos básicos tales como la
memoria, la atención, el almacenamiento y la recuperación de la información.
Detrás de estas teorías está el Aprendizaje mecánico. Este se entiende como
la incorporación de nueva información en la estructura cognoscitiva del que aprende
sin que establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya
existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de manera
arbitraria sin que haya interacción con aquella.
A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el término «Aprendizaje
significativo» para designar el proceso a través del cual la información nueva se
relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A
45
la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel
da el nombre de «concepto integrador». El aprendizaje significativo se produce por
medio de un proceso llamado Asimilación. En este proceso, tanto la estructura que
recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en sí, resultan
alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. Así, la organización
del contenido programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un
aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos básicos que
permitan integrar los conceptos que vendrán en forma posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en
describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo
cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para
procesar la información. Estos puntos de vista postulan una relación entre
aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo
a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que el
sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.
2.2.2.6. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE VYGOTSKY
Vygotsky sugirió que el desarrollo cognoscitivo depende mucho más de las personas
en el mundo del niño. El conocimiento, ideas, actitudes y valores de los niños se
desarrollan a través de interacciones con otros. Vygotsky también pensaba que la
cultura y el lenguaje desempeñan funciones muy importantes en el desarrollo
cognoscitivo.
Papel del lenguaje y discurso privado
Según Vygotsky, el lenguaje es crítico para el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje
proporciona un medio para expresar ideas y hacer preguntas y da las categorías y
los conceptos para el pensamiento. Cuando consideramos un problema, por lo
regular pensamos en palabras y enunciados parciales. Vygotsky puso mucho más
énfasis que Piaget en el papel del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo. Vygotsky
creía que el lenguaje en forma de discurso privado (hablar consigo mismo) guía el
desarrollo cognoscitivo.
46
Vygotsky tenía ideas muy diferentes sobre el discurso privado de los niños
pequeños. En lugar de ser una señal de inmadurez cognoscitiva, Vygotsky sugirió
que estos murmullos desempeñan una función importante en el desarrollo
cognoscitivo. Los niños se comunican consigo mismos para guiar su conducta y
pensamiento.
Conforme estos niños maduran, el hablar consigo mismo va desapareciendo,
cambian de una plática a murmullos y luego a movimientos de los labios en silencio.
El uso del discurso privado alcanza su máximo nivel alrededor de los cinco a los siete
años de edad y, por lo general, desaparece alrededor de los nueve años. Al parecer,
los niños más brillantes realizan esta transición antes.
Vygotsky identificó esta transición del discurso privado audible al discurso
interior en silencio como un proceso fundamental en el desarrollo cognoscitivo. A
través de este proceso el niño utiliza el lenguaje para llevar a cabo importantes
actividades cognoscitivas como dirigir la atención, solucionar problemas, planear,
formar conceptos y obtener control de sí mismo. La investigación respalda las ideas
de Vygotsky (Bivens y Berk, 1990; Kohlberg, Yaeger y Hjertholm, 1969). Los niños
tienden a utilizar más el discurso privado cuando están confundidos, tienen
dificultades o cometen errores. El discurso interior no solo nos ayuda a solucionar
problemas sino que también nos permite regular nuestra conducta.
Ya que el discurso privado ayuda a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene
sentido permitir e incluso fomentar que los estudiantes utilicen el discurso privado en
la escuela.
Aprendizaje asistido
El lenguaje juega otro importante papel en el desarrollo. Vygotsky pensaba que el
desarrollo cognoscitivo ocurre a través de las conversaciones e interacciones del
niño con miembros de la cultura más capaces, adultos o compañeros con mayor
habilidad. Estas personas sirven como guías y profesores, al proporcionar al niño la
información y el apoyo necesarios para que crezca intelectualmente. El adulto
escucha al niño con atención y proporciona la ayuda precisa para el avance de la
comprensión del niño. Por tanto, el niño no está solo en el mundo al “descubrir” las
47
operaciones cognoscitivas de la conservación o clasificación. Este aprendizaje es
asistido por los miembros de la familia, profesores y compañeros. La mayor parte de
esta guía se comunica mediante el lenguaje, al menos en las culturas occidentales.
Jerome Brune denominó esta asistencia de los adultos andamiaje (Wood,
Bruner y Ross, 1976) el término sugiere de manera apropiada que los niños utilizan
esta ayuda en tanto que crean una comprensión firme de lo que con el tiempo les
permitirá solucionar los problemas por ellos mismos. El aprendizaje asistido o
descubrimiento asistido en el aula implica proporcionar información, señales,
recordatorios y fomentar en el momento y el grado correctos, luego permitirá en
forma gradual a los estudiantes hacer cada vez más por sí mismos. La
autoinstrucción cognoscitiva es un ejemplo del aprendizaje asistido. Para Vygotsky,
la interacción y la asistencia social más que métodos de enseñanza, fueron el origen
de procesos mentales superiores como la solución de problemas. Supuso que “la
noción de la función mental se puede aplicar de manera adecuada en formas de
actividad en grupo así como individuales” (Wertsch, 1991).
Vygotsky pensaba que los grupos podían “recordar” hasta cierto punto, el niño
será capaz de operar en forma independiente para solucionar esta clase de
problemas. Vygotsky creía que todas las funciones mentales superiores tienen sus
orígenes en las interacciones sociales.
Zona del desarrollo proximal De acuerdo con Vygotsky, en cualquier nivel del desarrollo hay ciertos problemas
que un niño está a punto de ser capaz de resolver. El niño solo necesita algunas
estructuras, claves y recordatorios que ayuden a recordar detalles o pasos, que lo
alienten a seguir intentando y así de manera sucesiva.
Es evidente que algunos problemas sobrepasan las capacidades del niño, aún
si se explica cada paso con claridad. Zona del desarrollo proximal es el área en que
el niño no puede solucionar un problema por sí mismo, pero puede tener éxito con la
guía de un adulto o en colaboración con compañeros más avanzados (Wertsch,
1991). Esta es el área en que puede tener éxito la enseñanza porque es donde el
aprendizaje real es posible.
48
Podemos ver como las creencias de Vygotsky acerca del papel del discurso
privado en el desarrollo cognoscitivo concuerdan con la noción de zona del desarrollo
proximal. Con frecuencia, un adulto ayuda a un niño a solucionar un problema o
realizar una tarea al utilizar recordatorios y estructuración verbales. Este andamiaje
se puede reducir de manera gradual conforme el niño asume la dirección, tal vez
primero dando los recordatorios como discurso privado y, por último, como discurso
interno.
Una implicación de zona del desarrollo proximal de Vygotsky es que se debe
poner a los estudiantes en situaciones en que deben alcanzar la comprensión, pero
en las cuales también esté disponible la ayuda de otros estudiantes o del profesor.
La teoría de Vygotsky sugiere que los profesores deben hacer más que solo
disponer el entorno de modo que los estudiantes puedan descubrir por sí mismos. Se
debe guiar a los alumnos con explicaciones, demostraciones y trabajo con otros
estudiantes oportunidades para el aprendizaje cooperativo. Hacer que un alumno
trabaje con alguno que es un poco mejor en la actividad también sería una buena
idea. Además, se debe fomentar en los estudiantes el uso del lenguaje para
organizar su pensamiento, para hablar sobre lo que tratan de realizar.
Conversaciones instructivas Una implicación de la teoría de Vygotsky del desarrollo cognoscitivo es que el
aprendizaje y la comprensión importantes requieren interacción y conversación.
Las conversaciones instructivas dan estas oportunidades. Las conversaciones
instructivas son instructivas porque están diseñadas para fomentar el aprendizaje,
pero son conversaciones, no lecturas o pláticas tradicionales.
2.2.3. DIFERENCIAS SEXUALES EN LAS HABILIDADES MENTALES Desde la infancia hasta los años de preescolar, la mayor parte de los estudios
encuentran pocas diferencias entre niños y niñas en el desarrollo general mental y
motriz o en capacidades específicas. Durante los años de escuela y más allá, los
psicólogos no encuentran diferencias en la inteligencia general en las medidas
49
estándar, pero estas pruebas han sido diseñadas y estandarizadas para reducir al
mínimo las diferencias sexuales. Las calificaciones de CI general de hombres y
mujeres no son significativamente distintas en promedio; no obstante, las
calificaciones en varias subpruebas presentan diferencias sexuales.
Estudios realizados antes de 1974 demostraron que los hombres tenían un
desempeño considerablemente mejor que las mujeres en las pruebas de habilidades
espaciales. Desde 1974 las diferencias casi han desaparecido, excepto en las
pruebas que requieren rotación en el espacio de una figura mental. Aquí los hombres
son mas rápidos, aunque no más exactos. Esta rapidez en la rotación mental de
objetos se ha relacionado con la participación de los hombres en el atletismo (Linn y
Hyde, 1989; Newcombe y Baenninger, 1990). Las experiencias más extensas de los
hombres con juegos de video y maquinitas eléctricas también pueden ser de
influencia.
Sexo y matemáticas. En estudios que se efectuaron antes de 1974, los hombres
tuvieron un mejor desempeño que las mujeres en matemáticas. De nuevo, en
estudios conducidos durante los pasados 20 años, las diferencias están
desapareciendo, aunque los hombres aun mantienen una ventaja en comparación
con las mujeres (Linn y Hyde, 1989; Mills, Ablard y Stumpf 1993). Sin embargo, cabe
hacer una advertencia. En la mayor parte de los estudios sobre las diferencias
sexuales, no se toman en cuenta la raza ni la condición socioeconómica. Cuando se
estudian grupos raciales por separado, las mujeres afroamericanas superan a los
hombres del mismo origen en matemáticas a nivel bachillerato; hay poca o ninguna
diferencia en el desempeño de niñas y niños estadounidenses asiáticos en
matemáticas o ciencias (Grossman y Grossman, 1994; Yee, 1992). Es importante
darse cuenta de que al encontrar diferencias entre las calificaciones promedio de
niños y niñas en pruebas de capacidad espacial y matemática, las diferencias son
más bien leves (Linn y Hyde, 1989). Algunos investigadores han encontrado que las
niñas son mejores que los niños en algunas clases de problemas; por ejemplo, en
problemas de cálculo y lógico-abstractos, en tanto que los niños superan a las niñas
en otras clases de problemas; por ejemplo, problemas de historia y de relaciones
espaciales (Hyde, Fennema y Lamon, 1990; Mills, Ablard y Stumpf, 1993).
50
La diferencia en el desempeño en matemáticas entre niños y niñas es aún más
pronunciada entre los estudiantes con talentos académicos. En las pruebas
cuantitativas SAT (Scholastic Aptitude (Assesment) Test: Prueba (Evaluación) de
Aptitud Escolar), las calificaciones más altas siguen siendo las de los hombres (pero
una vez más, estas diferencias no se analizaron por raza). Por ejemplo, para las
administraciones de 1988-1989 de la sección de matemáticas de la SAT, 89 por
ciento de los estudiantes que obtuvieron una calificación de 750 o mayor fueron
hombres (National Center for Education Stadistics, 1990). Hay cierta evidencia de
que la superioridad masculina en esta prueba se relaciona con su capacidad para
trabajar más rápido y para estimar las respuestas (Linn y Hyde, 1989; Mills, Ablardny
Stumpf, 1993). No se comprende por completo el porqué de esta situación.
Una cuestión polémica es si los niños son mejores en matemáticas porque
toman más cursos de esta materia que las niñas. Parece haber pocas diferencias o
ninguna entre niños y niñas en el desempeño en matemáticas al inicio del
bachillerato (aunque las diferencias se presentan antes en los estudiantes
superdotados académicamente), pero durante el bachillerato las mujeres tienen
menos cursos de matemáticas (Pallas y Alexander, 1983).
Cada vez hay más evidencia de que las diferencias entre los niños y niñas en
el desempeño en matemáticas se reducen en forma sustancial o desaparecen por
completo cuando se considera el número real de cursos de matemáticas previos que
cada estudiante ha seguido (Fennema y Sherman, 1977; Oake, 1990; Palla y
Alexander, 1983). Pero otros investigadores han señalado que los niños con altas
capacidades son superiores que las niñas con altas capacidades en el razonamiento
matemático, aun cuando se considere la participación en cursos de matemáticas
previos (Benbow y Minor, 1986; Benbow y Stanley, 1980, 1983a y b; Kolata, 1980).
Cuando Oakes (1990) analizó las razones de por qué sólo 15 por ciento de los
científicos, ingenieros y matemáticos en Estados Unidos son mujeres, concluyeron
que las niñas calificadas académicamente deciden no tomar cursos avanzados de
ciencias y matemáticas en el bachillerato. Por tanto, no desarrollan sus capacidades
en esta área. En el proceso, limitan sus decisiones de universidad y carrera porque
las universidades requieren que los solicitantes tengan algún dominio en
51
matemáticas y muchos empleos también demandan capacidades en esta área.
Otro aspecto polémico es si los profesores son responsables, en parte, de la
baja participación de las niñas en estudios de matemáticas y ciencias. Hay cierta
evidencia de que los profesores tratan de manera distinta a alumnas y alumnos en
las clases de matemáticas.
2.2.4. ANTECEDENTES ACERCA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
Existe una gran variedad de investigaciones realizadas sobre el rendimiento
académico, en la cual abordan diferentes enfoques y variables que se relacionan o
influyen en el rendimiento académico.
Algunos estudios que son relevantes para la presente investigación son:
Cominetti y Ruiz (1997) en su estudio denominado “Algunos factores del rendimiento:
las expectativas y el género”, en la cual refiere que se necesita conocer que variables
inciden o explican el nivel de distribución de los aprendizajes. Los resultados de su
investigación plantean que: “Las expectativas de familia, docentes y los mismos
alumnos con relación de los logros de aprendizaje reviste especial interés porque
pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que
pueden resultar beneficiosos o desventajosos en la tarea escolar y sus resultados”.
Además de ello que: “El rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros
manifiestan que el nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es
adecuado”. En varias investigaciones realizadas se tomaron las calificaciones
escolares como un criterio de medida para valorar el rendimiento académico, las
cuales han considerado su fiabilidad y validez.
Según Cascón (2000) En su estudio “Análisis de las calificaciones escolares
como criterio de rendimiento académico”, atribuye la importancia del tema a dos
razones principales: Uno de los problemas sociales, y no solo académicos, que están
ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y
madres de alumnos; y a la ciudadanía, en general; es la consecución de un sistema
educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde
desarrollar sus potencialidades; por otro lado, el indicador del nivel educativo
52
adquirido, en la practica totalidad de los países desarrollados y en vías de desarrollo,
ha sido, sigue y probablemente seguirán siendo calificaciones escolares.
A su vez, estas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno
ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas o materias, que el
sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembros activo
de la sociedad.
Por otra parte, Cascón (2000) en su investigación sobre “Predictores del
rendimiento académico”, concluye que: el factor psicopedagógico que más peso
tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por lo tanto,
parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados con el
propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar”.
Cuando se relaciona la variable inteligencia con el rendimiento académico es
importante referir el estudio reciente realizado por Pizarro y Crespo (2000) sobre
inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que: “La
inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un constructo
utilizado para estimar, explicar o evaluar algunas diferencias conductuales entre las
personas: éxitos / fracasos académicos, modos de relacionarse con los demás,
proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas,
resultados de test cognitivos, etc. Los científicos, no han podido ponerse muy de
acuerdo respecto a qué denominar una conducta inteligente”.
Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las
calificaciones y el nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden
en el rendimiento académico y que valdría la pena mencionar.
Al investigar sobre “Los insumos escolares en la educación secundaria y su
efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes”, Piñeros y Rodríguez
(1998) postulan que: “La riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel
socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo.
Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con
el nivel socioeconómico, más no limitada a él) incide positivamente sobre el
desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la
53
responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso
educativo”.
2.2.4.1. INVESTIGACIONES PREVIAS SOBRE INTELIGENCIA Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO.
La mayor parte de las investigaciones encuentran que hay correlaciones positivas
entre factores intelectuales y rendimiento. Sin embargo, hay que matizar que los
resultados en los tests de inteligencia o aptitudes no explican por sí mismos el éxito o
fracaso escolar, sino más bien las diferentes posibilidades de aprendizaje que tiene
el alumno (Forteza 1973).
Se sabe de algunos alumnos que obtienen altas puntuaciones en las pruebas
de cociente intelectual (C.I.) y cuyos resultados escolares no son especialmente
brillantes, incluso en algunos casos son negativos. La respuesta hay que buscarla
apelando a otros aspectos, la personalidad o la motivación, las aptitudes, los
intereses, cuando se consideran estos factores las predicciones sobre el rendimiento
académico mejoran.
Entre las variables intelectuales, la que tiene mayor capacidad predictiva del
rendimiento académico es el razonamiento matemático y la aptitud verbal (Martínez-
Otero 1997). La competencia lingüística influye considerablemente en los resultados
escolares, dado que el componente verbal desempeña una relevante función en el
aprendizaje. Asimismo, no hay que olvidar que todo profesor, consciente o
inconscientemente, al evaluar tiene muy en cuenta como se expresan sus alumnos.
La inteligencia y las aptitudes intelectuales, están entre los factores personales
más investigados en relación con el aprovechamiento escolar. En todos los trabajos
revisados se han encontrado conexiones significativas entre rendimiento e
inteligencia, lo cual demuestra la consistencia de esta relación (Álvaro Page et al.,
1990; Pardo Merino y Olea Díaz, 1993). Sin embargo las correlaciones obtenidas
son moderadas, lo que es una señal de que las aptitudes intelectuales pueden estar
influidas por factores familiares y escolares.
54
2.2.4.2. RENDIMIENTO ACADÉMICO
El rendimiento académico se define como el producto de la asimilación del contenido
de los programas de estudio, expresado en calificaciones dentro de una escala
convencional (Figueroa 2004)1 y establecida por el MINED2.
En otras palabras, se refiere al resultado cuantitativo que se obtiene en el
proceso de aprendizaje de conocimientos, conforme a evaluaciones que realiza el
docente mediante pruebas objetivas y otras actividades.
El rendimiento académico determina el nivel de conocimiento alcanzado, y es
tomado como único criterio para medir el éxito o fracaso escolar a través de un
sistema de calificaciones de 0 a 10 en la mayoría de centros educativos públicos y
privados, en otras instituciones se utilizan el sistema de porcentajes de 0 a 100%, y
en los casos de las instituciones bilingües, se utiliza el sistema de letras que va
desde la “A” a la “F” para evaluar al estudiante como deficiente, bueno, muy bueno o
excelente en la comprobación y la evaluación de los conocimientos y las
capacidades. Las calificaciones dadas y la evaluación tienen que ser una medida
objetiva de los rendimientos de los alumnos (MINED 2000)3 .
El rendimiento académico refleja el resultado de las diferentes y complejas
etapas del proceso educativo, una de las metas hacia las que convergen todos los
esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres
de familia y alumnos.
El rendimiento educativo, se considera el conjunto de transformaciones
operadas en el educando, a través del proceso de enseñanza aprendizaje, que se
manifiesta mediante el conocimiento y enriquecimiento de la personalidad en
formación.
Así el rendimiento académico sintetiza la acción del proceso educativo, no
solo en el aspecto cognoscitivo logrado por el educando, sino también en el conjunto
1 Figueroa, Carlos (2004, sistemas de evaluación Académica, primera edición, El salvador, editorial Universitaria. 2 MINED: Ministerio de educación de el Salvador, (1997), lineamientos para la evaluación del aprendizaje en educación Media, San Salvador, primera edición, editorial Algier. 3 MINED: Ministerio de educación de el Salvador, (1997), lineamientos para la evaluación del Aprendizaje en educación Media, san Salvador, primera edición, Editorial Algier.
55
de habilidades, destrezas, aptitudes, ideales, intereses. Con esta síntesis están los
esfuerzos de la sociedad, del profesor y del proceso de enseñanza-aprendizaje; el
profesor es el responsable en gran parte del rendimiento escolar. En este proceso
interviene una serie de factores, entre ellos, la metodología del profesor, el aspecto
individual del alumno, el apoyo de la familia, la situación familiar, entre otros.
2.2.4.3. DEFINICIONES DE RENDIMIENTO ACADÉMICO. La educación escolarizada en términos de calidad de la educación, es un proceso
educativo que busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno.
En este sentido, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada
es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988)4. El rendimiento en sí
y el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar, son definidos
por la Enciclopedia de pedagogía / Psicología de la siguiente manera: “Del latín
reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación entre lo obtenido y el
esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela y en el trabajo.
El problema del rendimiento escolar se resolverá de forma científica cuando se
encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por el maestro y los
alumnos, de un lado, y la educación, “Al estudiar científicamente el rendimiento, es
básica la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo menos en lo que
a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera que el rendimiento escolar
se debe predominantemente a la inteligencia, sin embargo, lo cierto es que ni
siquiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el único factor”, al
analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales como la
familia, la sociedad y el ambiente escolar” (El Tawab, 1997; Pág. 183)5.
Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como una
medida de la capacidad respondiente o indicativa que manifiestan, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instrucción o formación. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del 4 Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer año de Psicología 2003. 5 Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer año de Psicología 2003
56
alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de este frente a
estímulos educativos, susceptibles de ser interpretado según objetivos o propósitos
educativos preestablecidos.
Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en relación con un
grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo
de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Según Herán y Villarroel (1987), el
rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede
comprender el rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno
ha repetido uno o más cursos.
Por su lado, Kaczynska (1986)6 afirma que el rendimiento académico es el fin
de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de
los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los
conocimientos adquiridos por los alumnos.
Nováez (1986)7sostiene que el rendimiento académico es lo obtenido por el
individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está
ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y
emocionales, además de la ejercitación.
Chadwick (1979)8 define el rendimiento académico como la expresión de
capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener
un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un periodo o semestre,
que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos)
evaluador del nivel alcanzado.
De acuerdo con Cuevas (2002) el rendimiento académico se refiere al nivel
de aprovechamiento del alumno a partir de los estándares educativos instituidos en
una sociedad e implica desde el mínimo hasta el máximo aprovechamiento.
6 Ibidem 7 Ibidem 8 Figueroa, Carlos, sistemas de evaluación Académica, primera edición, el Salvador, editorial universitaria, 2004.
57
2.2.4.4. TIPOS DE RENDIMIENTO ACADÉMICO
Carlos Figueroa (2004, Pág. 25)9 clasifica el rendimiento, los cuales se explican a
continuación.
a) Rendimiento individual
Es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos, experiencias, hábitos,
destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc.
Lo que permitirá al profesor tomar decisiones pedagógicas posteriores.
Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploración de los
conocimientos y de los hábitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual. En
el rendimiento intervienen aspectos de la personalidad que son los afectivos.
Comprende:
Rendimiento General: Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de
enseñanza, en el aprendizaje de las Líneas de Acción educativa y hábitos culturales
y en la conducta del alumno.
Rendimiento Específico: Es el que se da en la resolución de los problemas
personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y social que se les presentan en
el futuro. En este rendimiento la realización de la evaluación es más fácil, por cuanto
si se evalúa la vida afectiva del alumno, se debe considerar su conducta
parceladamente; sus relaciones con el maestro, con las cosas, consigo mismo, con
su modo de vida y con los demás.
B) Rendimiento Social: La institución educativa al influir sobre un individuo, no se
limita a éste sino que a través del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se
desarrolla.
Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es
la extensión de la misma, manifestada a través de campo geográfico. Además se
debe considerar el campo demográfico constituido, por el número de personas a las
que se extiende la acción educativa.
9 Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer año de Psicología 2003
58
2.2.4.5. CARACTERÍSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO. García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas
definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista,
estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social.
En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo: a) el
rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal
esta ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático
comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una
conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento esta ligado a medidas de calidad y
juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo, e) el
rendimiento esta relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas
económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo
social vigente.10
Aliaga y colaboradores realizaron un estudios titulado “Variables psicológicas
relacionadas con el rendimiento académico en matemáticas y estadística en alumnos
de primer y segundo año de la Facultad de psicología de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos UNMNM”, buscando relacionar variables intraorganismicas
con el rendimiento de los alumnos que cursaban por primera vez esas asignaturas, y
logrando establecer entre sus conclusiones, la relación existente entre esta última
variable, la motivación y las estrategias de aprendizaje en esa población (Aliaga y
Cols., 2001). De ahí que se sostiene que el rendimiento académico, se ve muy
influenciado por variables psicológicas que son propias del individuo.
2.2.4.6. FORMAS DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
La evaluación es parte del proceso educativo y ayuda a valorar el progreso de los
alumnos, su motivación, dificultades y eficacia en los procedimientos de enseñanza
(Lahoz, 2002). De acuerdo con Lahoz (2002) la evaluación debe informar sobre si el
alumno aprendió y como lo hizo.
10 Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer año de Psicología 2003
59
Sobre la evaluación del rendimiento académico hay una variedad de
postulados que pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la
consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos encaminados a propiciar la
comprensión o insight) en términos de utilizar también la evaluación como parte del
aprendizaje. En muchos centros escolares no solo interesa la primera categoría, que
se expresa en los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o
expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o mide el nivel del
rendimiento académico en los alumnos. Las calificaciones escolares son el resultado
de los exámenes o de la evaluación continua a que ven sometidos los estudiantes.
Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja que exige del
docente obrar con la máxima objetividad y precisión (Fernández Huerta, 1983; cita,
por Aliaga, 1998b).11
La evaluación es un instrumento sumamente importante dentro del ámbito
educativo. A partir de los años 90 se da un importante cambio en la concepción de la
evaluación, de estar centrada en los exámenes y calificaciones, para convertirse en
un mecanismo de orientación y formación (Cerda, 2003).
La evaluación es parte del proceso educativo y ayuda a valorar el progreso de
los alumnos, su motivación, dificultades y eficacia en los procedimientos de
enseñanza.
Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de
enseñanza aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno.
Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se
analizan en mayor o menor grado los factores que pueden influir en el, generalmente
se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, la amplitud de los programas
de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una
enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el
nivel de pensamiento formal de los mismos (Bentez, Jiménez y Osicka, 2000), sin
embargo, Jiménez (2000) refiere que “Se puede tener una buena capacidad 11 Aliaga Tovar, Jaime. La ubicación espontánea del asiento como función de la inteligencia, la personalidad, el rendimiento académico y el sexo. Tesis para optar el grado Académico magíster en psicología. Mención psicología educativa. Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Perú. (1998b)
60
intelectual y buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento
académico”, ante la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento académico
es un fenómeno multifactorial es como iniciamos su abordaje.12
Para explicar el rendimiento académico de un alumno es imprescindible pues
tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre
las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento de
estudiantes no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creída o
percibida. Como señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer
una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.
Si partimos de la definición de Jiménez (2000)13 la cual postula que el
rendimiento escolar es un “nivel de conocimiento demostrado en una área o materia
comparado con la norma de edad y nivel académico”, el rendimiento del alumno
debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo, la simple
medición y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee
por sí misma todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento
de la calidad educativa.
Probablemente una de las variables mas empleadas o consideradas por los
docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento académico son: las
calificaciones escolares ; razón de ello que existan estudios que pretendan calcular
algunos índices de fiabilidad y validez de este criterio considerado como “predictivo”
del rendimiento académico aunque en la realidad del aula, el investigador incipiente
podría anticipar sin complicaciones teóricas o metodológicas, los alcances de
predecir la dimensión cualitativa del rendimiento académico a partir de datos
cuantitativos.
2.2.4.7. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON
ALGUNAS VARIABLES PSICOLÓGICAS.
El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas variables psicológicas,
12 Rubén Edel Navarro. El rendimiento académico: concepto, investigaciones y desarrollo. Revista Electrónica iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en educación. Vol. 1, num. 2. 2003. 13 Ibidem
61
una de ellas es la inteligencia, que se relaciona de modo moderado a alto, en
diversas poblaciones estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados
unidos (Cattell y Kline, 1982). Un panorama algo diferente presentan las
correlaciones con las variables que Rodrigues Schuller (1987) denomina
“comportamientos afectivos relacionados con el aprendizaje”. Por otro lado, la
variable personalidad con sus diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones
diversas y variadas según los rasgos y niveles de educación /Eysenck y Eysenck,
1987; cit. Por aliaga, 1998b).
En cuanto al rendimiento en algunas asignaturas como por ejemplo, las
matemáticas, Bloom (1982) comunica resultados de estudios univariados en los
cuales se hallan correlaciones sustanciales entre la inteligencia y el aprovechamiento
en aritmética en estudiantes secundarios estadounidenses. También comunica
correlaciones más elevadas del auto concepto matemático en comparación con el
auto concepto general con asignaturas de matemática en el mismo tipo de
estudiante.14 Probablemente una de las variables más empleadas o consideradas por
los docentes e investigadores para aproximarse el rendimiento académico son: las
calificaciones escolares; razón de ello que existían estudios que pretendan calcular
algunos índices de fiabilidad y validez de éste criterio considerado como “predictivo”
del rendimiento académico, aunque en la realidad del aula, el investigador incipiente
podría anticipar si complicaciones teóricas o metodológicas, los alcances de predecir
la dimensión cualitativa del rendimiento académico a partir de datos cuantitativos.
2.2.4.8. RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA MATEMÁTICA.
De acuerdo a investigaciones llevadas a cabo durante los pasados diez años, los
estudiantes hispanos en los Estados Unidos se encuentran por debajo de las normas
nacionales en cuanto a su rendimiento en matemáticas y continúan fracasando
(Loaza & Hender son, 1991; Forum, 1986; Valencia, 1991)15. El rendimiento en
matemáticas se identifica en el tercer año del nivel primario. 14 Reyes Tejada, Yesica Noelia. Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto en estudiantes de primer año de Psicología 2003 15 Rafael Lara Alecio, Richard Parker, Claudia Aviles, Samantha Mason. Texas A&M University Beverly J. Irby Sam Houston State.
62
De acuerdo a estudios psicométricos, éste es el grado más apropiado para el
uso de instrumentos formales, válidos y confiables (Dossey, Mullis, Lindquist, &
Chambers, 1988). Debido a esta situación general, donde las normas indican este
bajo rendimiento en matemáticas, un número desproporcionado de estudiantes
hispanos son clasificados «en desventaja académica» y se les recomienda para
programas suplementarios patrocinados por el gobierno federal (Kennedy, Birman, &
Demaline, 1986).
Sin embargo, varios estudios citan posibles explicaciones para este bajo
rendimiento en matemáticas por parte de los estudiantes hispanos. Estas
explicaciones no son mutuamente excluyentes, y más de una es típicamente
sostenida por más de un investigador.
Un argumento es que el contenido académico que se enseña y se examina no
es el apropiado. Esto, según ciertos investigadores, se debe a que tanto la
enseñanza como la evaluación del contenido toman lugar fuera del contexto cultural
del estudiante hispano. La solución ofrecida por estos investigadores es
precisamente desarrollar competencia y confianza en estos estudiantes usando
etnomatemática (D´Ambrosio, 1987; Massey, 1989; Stigler & Barnices, 1988). El
punto de vista de la etnomatemática se enfoca hacia una reconstrucción del currículo
para la enseñanza de las matemáticas a fin de alcanzar lo que se denomina
«compatibilidad cultural» (Moll & Díaz, 1987; Trueba, 1988). En esta reconstrucción,
tanto la experiencia como el vocabulario empleado por la familia del estudiante son
usados como base para el diseño de problemas matemáticos en el salón de clases
(Henderson & Landesman, 1992).
Una segunda explicación del bajo rendimiento en matemáticas se basa en el
hecho de que la examinación de problemas matemáticos se presenta en forma
abstracta y se sobrecarga de habilidades verbales que incluyen la lectura, y
generalmente sigue un razonamiento lineal. Existe evidencia, según lo han reportado
varios estudios, de que los estudiantes, mejoran su rendimiento académico en
matemáticas mediante el uso de material concreto tanto en la enseñanza del
contenido como en su evaluación o examinación (García, 1991; Tharp, 1989). A
través del uso de este material de instrucción, los estudiantes pueden crear
63
conexiones visibles de los principios y procedimientos para el estudio de las
matemáticas en forma concreta (Bohan, 1995.)
Un tercer punto de vista es que nuestros estudiantes carecen de una conexión
lingüística con su primera lengua el español en el área de las matemáticas
(Henderson & Landesman, 1992).
Un cuarto punto de vista señala que los estudiantes hispanos con un bajo
rendimiento académico en esta área, reciben una enseñanza de poca calidad; y
desgraciadamente, esta forma de enseñanza tipifica a muchos salones de clases con
un alto índice de estudiantes hispanos.
Estos programas, como se ha indicado anteriormente, son auspiciados
económicamente por el gobierno federal y son rotulados como programas
suplementarios de inglés como segunda lengua.
El objetivo fundamental de estos programas es que los estudiantes adquieran
un dominio académico del inglés, lo cual les va a permitir funcionar académicamente
en un salón de clases regular16.
2.2.4.9. LA MATERIA DE MATEMÁTICAS
Malen Aznarez (1997:p. 78)17 en su articulo “Common Sense: the Most important
Standard”, “Las matemáticas tienen muchas facetas y son posibles muchos caminos
de enseñanza. Encontramos en las aulas todo tipo de estudiantes; se puede utilizar
muchos estilos de enseñanza para conseguir llegar a ellos. Se tiene que acabar la
idea de que el profesor es el “jefe” al cual se le tiene miedo por que es el que pone
las notas, sino más bien un compañero, al que hay que respetar en grado máximo y
nos va a ayudar siempre que pueda.
Según Batanero, Rodino y Estepa (1998)18, la Matemática se considera como
una actividad para la solución de problemas, como sistema conceptual, organizado
16 Rafael Lara Alecio, Richard Parker, Claudia Aviles, Samantha Mason. Texas A&M university Beverly J. Irby Sam Houston State University 17 Revuelta Domínguez Francisco Ignacio, González Rodero Luís. Hacia unas nuevas Matemática. Ediciones Universidad de Salamanca, España. 18 Revuelta Domínguez Francisco Ignacio, González Rodero Luís. Hacia unas nuevas Matemática. Ediciones Universidad de Salamanca, España.
64
lógicamente y como lenguaje científico simbólico. Dos ideas básicas, que menciona
el autor por un lado, las aplicaciones de la matemática en diversas ramas del saber
se han probado a través del tiempo, y por el otro, se ha demostrado la legitimidad de
la coexistencia de la lógica matemática con diversas ciencias particulares en el
desarrollo de estás. Actualmente, variadas teorías matemáticas se aplican para el
progreso de las más diversas disciplinas científicas, las que, a su vez, se transforman
en una actividad social poderosa, capaz de modificar de forma significativa la
realidad. La matemática siempre ha sido considerada como el paradigma de la
exactitud y la certeza. Los matemáticos habían desarrollado su ciencia en íntimo
maridaje con las otras ciencias y en especial con la física; hasta tal punto que las
ciencia naturales provenían de ideas y problemas a la matemática con el fin de
solucionar cuestiones que se presentaban a los científicos en el proceso de
descubrimiento, es decir en la propia actividad de estos científicos con respecto a
sus investigaciones sobre la naturaleza.
2.2.4.10. ANTECEDENTES COGNITIVOS DE LAS MATEMÁTICAS. La matemática se definen como una actividad social y cultural en la que el
conocimiento no se descubre, sino que se construye a partir de la experimentación,
formulación, contrastación y justificación de conjeturas y además promueve la
observación del entorno desde un punto de vista matemático buscando patrones y
regularidades en las situaciones problemáticas. (Díaz, Luís.2004).
El proceso cognitivo más propio del ser humano es la capacidad de
abstracción. Por ello, desde la perspectiva racionalista, todo lo que sentimos puede
ser explicado razonado, se otorga un valor muy importante a la razón humana,
entendida como la única facultad susceptible de alcanzar la verdad; esto es que el
ser humano a través de su conciencia que posee ciertos contenidos o ideas en las
que se encuentra asentada la verdad, puede tranquilamente resolver los problemas
que se le vayan presentando a lo largo de toda su vida. Descartes afirmaba que la
mente humana posee naturalmente un número determinado de ideas innatas o
naturalezas simples cuya característica esencial es su simplicidad, claridad y
distinción, es decir, la evidencia.
65
Con tantas ventajas que poseen estas ideas, el ser humano es prácticamente
un ser invencible para resolver o enfrentar los problemas, si se contextualizan estas
palabras al tema en cuestión, y si se crea o diseña un método que permita el estudio
del comportamiento de signos de función polinómica, puede hacerse lo mismo que
teniendo todas las herramientas tecnológicas al alcance.19
El desarrollo tecnológico ha dado aportes relevantes a la ciencia y por ende a
todo conocimiento relacionado con esta. Entre los aportes se encuentran por
ejemplo la computadora y calculadora consideradas actualmente como herramientas
útiles y necesarias para la enseñanza de la matemática y específicamente en el
proceso de enseñanza y aprendizaje del comportamiento de signos de una función
polinómica ya que en el pasado este proceso era sumamente complejo y apenas el
desarrollo de la tecnología se estaba gestando y también no se tenia acceso a la
misma como en la actualidad.
Si una sociedad busca dar un salto adelante en su desarrollo, debe estudiar
matemáticas. Esta expresión, que podría interpretarse como una afectada
proposición academicista, no es, sin embargo, más que una simple frase que resume
una experiencia varias veces milenaria. Ninguna nación en la Tierra ha podido
edificar un porvenir promisorio sin dedicarse a comprender la sutil dinámica de los
números. Si un pueblo quiere emprender el camino de la prosperidad, entre sus
habilidades y destrezas básicas debe aprender a leer, escribir, calcular y razonar.
Entre los que saben leer, son mejores los que pueden escribir, entre los que
escriben, son mas avanzados los que aprenden a calcular, entre los que calculan son
superiores los que saben razonar.
19 Díaz Bayona, Luís Alejandro. Función de la matemática en el desarrollo cognoscitivo. Julio 2005.
66
2.2.5. “PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN 2021”. IMPLEMENTADO
DESDE EL AÑO 2005. CURRÍCULO AL SERVICIO DEL
APRENDIZAJE.
2.2.5.1. ENFOQUE DE LAS ASIGNATURAS:
a) Comunicativo
Enfatiza el uso de la lengua; en la interacción social. Valoriza el qué, el cómo, el
porqué y entre quiénes se produce la comunicación. Integra el aprendizaje del código
lingüístico (gramática), estrategias de interacción, según las intenciones
comunicativas; fórmulas sociales; tipos de texto; y estrategias de recepción y
producción de textos cotidianos, formales y literarios.
b) Lenguaje (I Ciclo y II Ciclo)
Competencias:
Comprensión oral: Es la capacidad de comprender información oral, que se
presenta con distintos propósitos y en diferentes situaciones comunicativas.
Responde a un proceso activo, de construcción e interpretación, que parte de los
conocimientos previos, retomando la intencionalidad del mensaje y el propósito de la
persona que escucha.
Expresión oral: Esta competencia, al igual que la comprensión oral, se enmarca en
situaciones comunicativas, en las cuales el educando expresa de forma oral sus
deseos, intereses, experiencias, ideas, etc. con un propósito determinado. Es muy
importante la adecuación que se haga al interlocutor y a la situación comunicativa.
Planificar en forma didáctica su optimización, permite explotar al máximo esta
competencia.
Comprensión lectora: Esta competencia implica la construcción de un significado
a partir de un texto escrito, en este proceso el lector o lectora pone en juego sus
conocimientos previos, sus propósitos y su conocimiento de los diferentes tipos de
textos y del sistema de escritura. Se concibe como un acto de comunicación, en el
cual el educando interactúa con el texto, interrogándose con respecto a él,
67
comprobando hipótesis o predicciones, entre otros, por lo tanto, un lector competente
utiliza diversas estrategias para comprender un texto, de acuerdo a sus propósitos, el
tipo de texto, o el mismo contenido.
Expresión escrita: Esta capacidad permite establecer comunicación por medio de
la escritura. Al igual que las otras competencias, implica adecuarse al contexto
comunicativo, al lector o lectora (destinatario). Escribir no solo requiere el
conocimiento del código (sistema de escritura) sino también del lenguaje escrito, que
implica saber planificar un texto, y construirlo con adecuación, corrección, coherencia
y cohesión.
Comunicación literaria: El campo de acción de la comunicación literaria
trasciende el uso cotidiano del lenguaje: es el campo de la relación obra-lector, que
viene determinado por la especificación de sus textos: simbólicos, abiertos,
imaginarios y divergentes. El desarrollo de esta competencia incluye, como punto de
partida, las otras habilidades de la competencia comunicativa (expresión oral,
comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita), pero éstas solo son una
parte de los recursos que se movilizan en una actuación estético-literaria. Aquí, la
comprensión cede el paso a la interpretación, la cual consiste en actualizar la obra
literaria mediante la construcción de sus significados y su sentido por parte del lector.
Así mismo, la habilidad de la expresión escrita se focaliza en plasmar una intención
comunicativa particular: la poética, en cuya actuación, el alumno se esfuerza por
producir textos literarios.
Enfoque la asignatura: Matemática
Resolución de problemas: Este enfoque responde a la naturaleza de la
matemática: resolver problemas en diversos ámbitos, (científico, técnico, artístico y la
vida cotidiana). En la enseñanza matemática se parte de que en la solución de todo
problema hay cierto descubrimiento que puede utilizarse siempre. En este sentido,
los aprendizajes se fijan para la vida, no para pasar una evaluación. En términos de
enseñanza, el docente debe generar situaciones en las que los estudiantes exploren,
apliquen, argumenten y analicen los conceptos, procedimientos, algoritmos u otros
tópicos matemáticos acerca de los cuales deben aprender.
68
Competencias:
Razonamiento lógico matemático: Esta competencia promueve que los
estudiantes identifiquen, nombren, interpreten información; comprendan
procedimientos, algoritmos y relacionen conceptos. Estos procedimientos permiten
estructurar un pensamiento matemático en los educandos; superando la práctica
tradicional de partir de una definición matemática y no del descubrimiento del
principio o proceso que le da sentido.
Comunicación con Lenguaje Matemático: Los símbolos y notaciones
matemáticos tienen un significado preciso, distinto al existente desde el lenguaje
natural. Esta competencia desarrolla habilidades, conocimientos y actitudes que
promueven la descripción, el análisis, la argumentación y la interpretación en los
estudiantes utilizando el lenguaje matemático, desde sus contextos, sin olvidar que el
lenguaje natural, es la base para interpretar el lenguaje simbólico.
Aplicación de la Matemática al entorno: Es la capacidad de interactuar con el
entorno y en él, apoyándose en sus conocimientos y habilidades matemáticas. Se
caracteriza también por la actitud de proponer soluciones a diferentes situaciones de
la vida cotidiana. Su desarrollo implica fomentar la creatividad, evitando así el uso
excesivo de métodos basados en la repetición.
Evaluación: La evaluación permite averiguar el grado de aprendizaje adquirido en
los distintos contenidos de aprendizaje que configuran la competencia. Para ello el
docente debe tener claridad sobre qué es lo importante que los estudiantes deben
aprender en función de las competencias definidas.
Los criterios son abstracciones sobre las características del desempeño de un
estudiante en una tarea, pueden ser aplicados a una variedad de tareas y al mismo
tiempo tomar un claro significado en el contexto de cada tarea en particular. Deben
ser escogidos por su valor metacognitivo en relación al aprendizaje de los
estudiantes y a la enseñanza de los maestros.
Por consiguiente surge la necesidad de que el y la docente evalúen a partir de
criterios claves que le permitan valorar qué es lo fundamental en función de las
competencias. Por ejemplo, si se evalúa y pondera a un trabajo escrito de un
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estudiante, es necesario precisar los criterios desde los cuales se establecerá un
juicio o valoración, frecuentemente manifestado exclusivamente en una nota.
2.3. MARCO CONCEPTUAL Acomodación: Término piagetiano para indicar un cambio en una estructura
cognoscitiva ya existente con el fin de enfrentarse a información nueva.
Adaptación: Término piagetiano para la interacción efectiva con el medio ambiente
(solución de problemas) a través de los procesos complementarios de asimilación y
acomodación.
Adolescencia: Transición del desarrollo entre la niñez y la edad adulta; se considera
que empieza a los 12 o 13 años y termina a los 19 años o comienzos de los 20.
Aprendizaje: Cambios de conducta que permanece a través del tiempo; es el
resultado de la experiencia.
Asimilación: Término piagetiano para la incorporación de información nueva dentro
de una estructura cognoscitiva existente.
Autoconciencia: Conciencia, que comienza en la infancia, de la separación con
respecto a otras personas y objetos, al permitir el reflejo en las propias acciones del
sujeto con relación a los estándares sociales.
Cambio cualitativo: Cambio que se produce en la clase, la estructura o la
organización, como en la naturaleza de la inteligencia de una persona o en el
funcionamiento de la mente.
Capacidad de representación: Capacidad para representar objetos y experiencias en
la mente sin necesidad de estimulo, en gran parte mediante el uso de símbolos.
Capacidad: La capacidad se refiere al “potencial de partida que posee cada alumno y
que es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia”.
Forman parte de la persona, pero más que aprenderse, se desarrollan a través de
aprendizajes que exigen su utilización.
Causalidad: Término piagetiano para el reconocimiento de que ciertos hechos
ocasionan otros.
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Certificado: Documento que certifica que un estudiante al finalizar el año lectivo ha
logrado las competencias establecidas para el grado o los resultados obtenidos en la
evaluación normativa.
Ciclo: Períodos de tres grados educativos en que se divide el nivel de educación
básica.
Conceptos: Categoría de objetos, sucesos o personas.
Coevaluación: Actividad en la que el docente, conjuntamente con sus estudiantes,
desarrolla una evaluación para identificar y valorar los aprendizajes adquiridos
durante un período determinado.
Confiabilidad: Consistencia de una prueba para medir un desempeño.
Contenidos de enseñanza y aprendizaje: Es el conjunto de formas culturales y
saberes socialmente relevantes, seleccionados para formar parte de un área en
función de los objetivos generales de ésta. La relevancia de los contenidos depende
de su función en el logro de los objetivos, es decir, en el desarrollo de competencias.
Los contenidos se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Contenidos conceptuales: En términos de enseñanza-aprendizaje, los contenidos
conceptuales están referidos a las representaciones internas: conceptos, hechos,
datos, principios, definiciones, esquemas, secuencias instruccionales y esto
constituye el saber.
Contenidos procedimentales: Se refieren al conjunto y acciones ordenadas que el
individuo utiliza orientadas a la consecución de una meta. El saber hacer, es decir,
las habilidades, destrezas, procedimientos, técnicas, métodos y estrategias que el
individuo utiliza en una actuación determinada con base a los conocimientos
internalizados. Hay procedimientos que se evidencian en una ejecución clara, con
acción corporal observable (manejo de instrumentos) y otros que se suponen
acciones internas, es decir habilidades cognitivas que se aplican a las ideas, a
imágenes, conceptos, entre otros. Por ejemplo, habilidades para organizar
información, para analizar, tomar decisiones, entre otros. Trabajar los procedimientos
significa desarrollar la capacidad de saber hacer, de saber actuar de manera eficaz.
71
Conservación: En la terminología de Piaget, darse cuenta de que dos objetos de
igual tamaño permanecen iguales ante alteraciones que se pueden percibir, mientras
que nada se ha añadido o quitado del objeto.
Conocimientos previos: Conjunto de nociones que poseen los estudiantes al iniciar
cualquier proceso de aprendizaje, sobre los que irán construyendo aprendizajes y
significados posteriores.
Correlación: Relación estadística entre las variables.
Creatividad: Habilidad para ver las cosas de forma nueva y original y para encontrar
soluciones poco corrientes a los problemas.
Criterios de evaluación: Un criterio es una manifestación de algo considerado como
importante para la comunidad educativa. El criterio orienta y guía, por lo que sirve de
base para emitir un juicio valorativo. La evaluación por criterios debe partir de dos
aspectos fundamentales: a) una definición clara y explicita de los contenidos que se
quieren evaluar; y, b) la selección de instrumentos apropiados con base en los
criterios.
Desarrollo cognoscitivo: Cambio de los procesos de pensamiento que dan como
resultado una habilidad creciente para adquirir y usar el conocimiento
Diseño curricular: Proceso de decisiones, en cada uno de los componentes
curriculares, que se establecen desde los fines de la educación, hasta la ejecución
de las acciones en el aula, en los diferentes niveles del sistema educativo.
Egocentrismo: Incapacidad para tener en cuenta el punto de vista de otra persona, y
que es característica del pensamiento preoperacional.
Elaboración: Estrategia para recordar elementos que deben juntarse en una historia
o escena ficticia.
Elemento componente: En la teoría triárquica de Sternberg, el aspecto analítico de la
inteligencia, que determina la eficiencia con la cual las personas procesan la
información y resuelven los problemas.
Elemento contextual: En la teoría triárquica de Sternberg, al aspecto práctico de la
inteligencia, que determina con que efectividad maneja la gente su medio ambiente.
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Elemento de experiencia: En la teoría triárquica de Sternberg, el aspecto
introspectivo, creativo de la inteligencia, que determina la efectividad con que la
gente puede aproximarse a tareas nuevas o familiares.
Enfoque de procesamiento de información: Estudio del desarrollo intelectual
mediante el análisis de los procesos mentales que subyacen tras el comportamiento
inteligente. Manipulación de símbolos y percepciones para obtener información y
resolver problemas.
Enfoque piagetiano: Estudio del desarrollo intelectual mediante la descripción de
etapas cualitativas o cambios típicos en el funcionamiento cognoscitivo de los niños y
de los adolescentes, propuesta por Jean Piaget.
Enfoque psicométrico: Estudio del desarrollo intelectual que intenta medir
cuantitativamente los factores que parecen formar la inteligencia.
Enseñanza: Acción que realiza el docente para lograr que el estudiante adquiera
conocimientos, habilidades y actitudes.
Enseñanza-aprendizaje: Expresión que sirve para explicar que la acción educativa
comporta un doble proceso, simultáneo y estrechamente interrelacionado: el proceso
de enseñanza que realiza el docente y el de aprendizaje que realiza el estudiante.
Estándares Educativos: Son criterios claros que deben aprender los estudiantes y el
punto de referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y
poder hacer, según el área y el nivel.
Esquemas: En la terminología de Piaget, estructuras cognoscitivas básicas que el
infante emplea para interactuar con el ambiente, patrones organizados de
comportamiento y pensamiento.
Etapa preoperacional: En la teoría de Piaget, el segundo periodo importante del
desarrollo intelectual (aproximadamente de los dos a los siete años) en el que los
objetos que no están físicamente presentes mediante el uso de representaciones
mentales, pero están limitados por su incapacidad para usar la lógica.
Etapa sensorio-motriz: Primera de las etapas del desarrollo cognoscitivo, de la teoría
de Piaget, en la que los infantes (desde el nacimiento hasta los dos años) aprenden
a través de los sentidos y actividades motrices en desarrollo.
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Evaluación: Es un medio que valora el desempeño de los actores educativos en
diferentes periodos y etapas, para la toma de decisiones de mejora continua en el
proceso educativo.
Evaluación diagnóstica: Se realiza al comienzo de un período de aprendizaje.
Consiste en la recogida de datos personales y académicos para determinar
necesidades de aprendizaje, fortalezas y debilidades de los alumnos para diseñar
estrategias didácticas y realizar la práctica docente de acuerdo a la realidad del
grupo y de las diferencias individuales de cada estudiante.
Evaluación formativa: Proceso evaluador por el cual se obtiene información de
estudiantes que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es la
valoración y modificación de las actividades de enseñanza para la mejora continua
del estudiante. Con la evaluación formativa el profesorado aprende para conocer y
mejorar su práctica, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las
dificultades que tiene que superar y el modo de resolverlos.
Evaluación sumativa: Consiste en la revisión y valoración global del proceso, tanto de
aprendizaje como de enseñanza, a partir del conocimiento inicial que manifiesta cada
alumno; la trayectoria que han seguido, las medidas específicos que se han
aprendido, el resultado final de todo el proceso y, especialmente, a partir de este
conocimiento, las previsiones sobre lo que hay que seguir haciendo o lo que hay que
hacer de nuevo.
Evaluación normativa: Valoración del proceso seguido y el aprendizaje obtenido por
cada alumno/ alumna con relación a los objetivos definidos para el período escolar
analizado.
Equilibrio: En la terminología de Piaget, la tendencia a esforzarse por lograr el
equilibrio (balance) entre los elementos cognoscitivos del organismo, y entre este y el
mundo externo.
Formación integral: Principio general de educación que define la función del sistema
educativo, como la formación de los estudiantes en todas sus capacidades.
Función simbólica: Según la terminología de Piaget, es la capacidad de aprender
mediante el uso de representaciones mentales (símbolos o signos) a los cuales el
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niño ha ligado un significado; esta capacidad, característica del pensamiento
preoperacional, se aprecia en la imitación diferida, el juego simbólico y el lenguaje.
Grado: Cada uno de los años lectivos del nivel de educación básica.
Indicadores de logro: Son los parámetros que ponen de manifiesto el grado y el
modo en que los estudiantes realizan el aprendizaje, precisan los tipos y grados de
aprendizaje que debe realizar un estudiante de acuerdo a uno o varios contenidos.
Instrumento: Es una herramienta específica, un recurso concreto, o un material
estructurado que se aplica para recoger datos de forma sistematizada y objetiva
sobre algún aspecto delimitado. El instrumento es el recurso necesario que se utiliza
bajo una técnica concreta. Ejemplo la técnica de la encuesta se puede llevar a cabo
mediante distintos instrumentos en los que se destaca el cuestionario.
Inteligencia: (Del lat. intelligentĭa) se la entiende comúnmente como la capacidad de
un sistema (ya sea humano o no) de aportar soluciones de supervivencia a su
entorno, y de resolver problemas.
Inteligencia cristalizada: Tipo de inteligencia propuesta por Cattell y Horn que incluye
la habilidad para recordar y usar la información que se ha aprendido; depende
relativamente de los antecedentes educativos y culturales.
Inteligencia fluida: Tipo de inteligencia, propuesto por Cattell y Horn, que incluye la
habilidad para percibir relaciones, formar conceptos y razonar de manera abstracta.
Se considera que depende del desarrollo neurológico y que esta relativamente libre
de las influencias de la educación y de la cultura, y por tanto se evalúa con
problemas o tareas novedosas que presentan elementos culturales comunes.
Irreversibilidad: En la teoría de Piaget, una limitación en el pensamiento
preoperacional que consiste en el fracaso al entender que cierta operación puede
restaurar la condición original.
Juego Simbólico: Según la terminología de Piaget, juego en el que el niño hace que
un objeto represente algo más que el objeto mismo.
Maduración: Desdoblamiento de una secuencia de patrones de conducta
programados por los genes, determinados biológicamente y relacionados con la
edad, que incluyen la prontitud para desarrollar nuevas habilidades.
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Metodología: Conjunto de actividades de enseñanza aprendizaje que configuran una
forma determinada de intervención pedagógica. Está configurada por las variables: la
secuencia didáctica, las relaciones interactivas, la organización del aula, la
organización del tiempo y el espacio, los materiales curriculares, la organización y
presentación de los contenidos y la evaluación.
Niveles de concreción curricular: Son los niveles de especificidad en que se
estructura el currículo educativo con respecto a la toma de decisiones en torno al
qué, cómo y cuándo aprender y evaluar en función del grado de intervención y del
ámbito en el que se enmarque. En el sistema educativo salvadoreño son tres niveles
básicos: el primer nivel de concreción se corresponde con el ámbito nacional; el
segundo, con ámbito del centro educativo; y el tercer nivel, con el aula.
Niveles del sistema Educativo Nacional: Corresponden a cada uno de los períodos
de escolarización en el Sistema Educativo Nacional. Ellos son:
• Nivel Inicial
• Nivel de educación parvularia
• Nivel de educación básica
• Nivel de educación media
• Nivel de educación superior
Normas estandarizadas: Patrones para determinar la edad de las personas que
presentan una prueba de inteligencia, obtenidos a partir de los puntajes de una
muestra grande y representativa de niños que presentaron la prueba mientras esta
estaba en preparación.
Operaciones concretas: La tercera etapa del desarrollo cognoscitivo de Piaget
(aproximadamente de los cinco-siete a los once años) durante el cual los niños
desarrollan el pensamiento lógico, pero no el abstracto.
Operaciones formales: De acuerdo con Piaget, la etapa final del desarrollo
cognoscitivo alcanzada por algunos adolescentes, la cual se caracteriza por la
habilidad para desarrollar pensamiento abstracto.
Organización: Término piagetiano empleado para denominar la integración del
conocimiento en un sistema, de modo que el ambiente tenga sentido.
Estrategia mnemotécnia: que consiste en clasificar el material que va recordarse.
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Pensamiento: Uso de símbolos en lugar de objetos, sucesos e ideas que permiten la
manipulación de conceptos e imágenes.
Pensamiento convergente: Pensamiento dirigido a encontrar la única respuesta
correcta a un problema; pensamiento tradicional.
Pensamiento divergente: Pensamiento que produce una variedad de posibilidades
nuevas y diversas.
Pensamiento postformal: Pensamiento maduro basado en la subjetividad y la
confianza en la intuición, así como en la lógica pura, característica del pensamiento
formal operacional.
Permanencia del objeto: En la terminología de Piaget, la comprensión de que una
persona o un objeto existen aun cuando no se vean.
Psicometría: Disciplina implicada directamente en la medición psicológica permite
justificar y obtener medidas de variables psicológicas
Pruebas de cociente intelectual (C.I.): Pruebas utilizadas para medir cuanta habilidad
tienen las personas en determinados aspectos intelectuales; por ejemplo,
comprensión y razonamiento.
Reconocimiento: Capacidad para identificar material que se ha aprendido
previamente, cuando la persona se ve enfrentada de nuevo con él; se evalúa al pedir
a la persona que escoja la respuesta correcta dentro de varias posibilidades.
Sección: Cada uno de los años lectivos de la educación
Símbolo: Según la terminología de Piaget, es la representación mental idiosincrásica
de una experiencia sensorial.
Técnicas de evaluación: La técnica es cualquier situación, recurso o procedimiento
que se utiliza para obtener información sobre la marcha del proceso de enseñanza
aprendizaje. La técnica puede abarcar y utilizar varios instrumentos.
Teoría: Conjunto de enunciados relacionados con datos que los científicos utilizan
para explicar, interpretar y predecir el comportamiento.
Rendimiento Educativo: Es considerado como el conjunto de transformaciones
operadas en el educando, a través del proceso enseñanza - aprendizaje, que se
manifiesta mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en
formación.
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Válida: Descripción de una prueba que mide lo que se supone ésta debe medir.
Zona proximal del desarrollo: Término utilizado por Vygotsky para designar el nivel
en que los niños casi pueden realizar una tarea por sí mismo, y pueden
desempeñarla con la enseñanza adecuada.
