Cap 6 Aspectos de La Formacion Inicial Docente

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Aspectos de la formacin inicial docente y su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos| MARA SOLEDAD ORTZAR | CAROLINA FLORES | CAROLINA MILESI | CRISTIAN COX

CAPTULO VI

Aspectos de la formacin inicial docente y su influencia en el

rendimiento acadmico de los alumnos

INVESTIGADORES1

MARA SOLEDAD ORTZARAcadmica del Instituto de Sociologa UC

CAROLINA FLORESAcadmica del Instituto de Sociologa UC

CAROLINA MILESIAcadmica del Instituto de Sociologa UC

CRISTIAN COXAcadmico de la Facultad de Educacin UC

Resumen

Dado el reciente reconocimiento pblico de la importancia de la formacin inicial de los profesores (FID), este estudio analiza la distribucin de algunas caractersticas de ella entre profesores municipales chilenos y su relacin con el desempeo docente y escolar.

Los resultados de esta investigacin demuestran, en primer lugar, que efectivamente existe un ordenamiento sistemtico de profesores con niveles menores de FID y desempeo docente en escuelas clasificadas como vulnera-bles. En segundo trmino, encontramos una dbil asociacin entre formacin inicial docente y desempeo docente, lo que indica que probablemente la evaluacin de desempeo docente mide habilidades que se aprenden princi-palmente en la prctica, independientemente de la formacin inicial recibida. Finalmente, encontramos algunos factores FID que se asocian a un mejor rendimiento en matemticas (4 bsico) de los alumnos de profesores jve-

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1. Agradecemos la participacin y los comentarios de los participantes a los talleres de discusin que se realizaron en el marco de este estudio y los valiosos comentarios de Rodolfo Bonifaz, Jorge Manzi, y Judith Scharager. Tambin agradecemos el financiamiento del Concurso de Polticas P-blicas UC 2009 y al equipo de coordinacin de la Direccin de Asuntos Pblicos UC, en especial a Ignacio Irarrzaval y Elena Puga. Finalmente agradecemos la excelente ayuda de investigacin brindada por Daniella Leal y Carolina Ulloa. Las opiniones y potenciales errores de este estudio son de exclusiva responsabilidad de los autores.

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Camino al Bicentenario Propuestas para Chile

nes. Estos son la cantidad de cursos prcticos que haya tenido el profesor en su etapa de FID y la tenencia de mencin cientfico-tecnolgica. Dado que el desempeo del docente es efectivamente un predictor del rendimiento de sus alumnos, la evidencia anterior sugiere que FID y desempeo docente influyen de manera independiente en el rendimiento acadamico, es decir, ambas pue-den ser consideradas vas alternativas para mejorar el desempeo escolar.

En base a los resultados obtenidos, esta investigacin plantea tres pro-puestas de poltica. En relacin al ordenamiento de profesores con menos preparacin en escuelas ms vulnerables, y al hecho que la formacin inicial docente efectivamente afecta el rendimiento de los estudiantes, planteamos generar un bono salarial que incentive la contratacin de egresados de peda-goga destacados, en escuelas que atienden a alumnos vulnerables. La segun-da propuesta de poltica surge de la evidencia de que algunos factores FID, que son coincidentes con la literatura internacional, afectan positivamente el rendimiento de los estudiantes, y de la evidencia sobre la dbil asociacin entre FID y el desempeo docente. En relacin a lo anterior, postulamos que, para mejorar la calidad de la FID, debe existir una mejor alineacin entre los criterios de acreditacin aplicados actualmente en el pas y la evidencia tanto de este estudio como internacional sobre aquellos elementos que cons-tituyen mejores programas de pedagoga. En tercer lugar, sugerimos generar una agenda de investigacin especfica sobre formacin inicial docente, que permitira desarrollar polticas informadas de mejoramiento de FID.

Introduccin

En las ltimas dos dcadas, Chile ha invertido una cantidad sustantiva de recursos en el mejoramiento de la calidad de la educacin. Estos recursos han estado mayormente dedicados a mejorar las condiciones de enseanza y aprendizaje. En ello se incluye mejoras en la infraestructura y aumento de la jornada escolar, el acceso a la tecnologa, el marco curricular y el perfeccio-namiento de los profesores en ejercicio, entre otros. Uno de los factores poco reconocidos en este proceso de reforma se refiere a la formacin de los alum-nos que actualmente cursan carreras de pedagoga, quienes se insertarn en la carrera docente dentro de los siguientes 2, 3 o 4 aos.

Dado el reciente reconocimiento pblico de la importancia de la formacin inicial de los profesores, este estudio se enfoca en la formacin inicial docente y su relacin con el desempeo docente y escolar. El Informe de la Comisin Sobre Formacin Inicial Docente (2005), integrado por representantes del Ministerio de Educacin (MINEDUC), de universidades pblicas y privadas, del Colegio de Profesores y de centros de investigacin en educacin, refleja precisamente la relevancia que diversos sectores del mbito de las polticas pblicas le asigna al mejoramiento de la calidad de la formacin de los fu-

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turos profesores. Sin embargo, la discusin actual respecto a la situacin del profesorado se ha centrado mayormente en el marco legal e institucional en el que se desempean los docentes. Adems del hecho de que ste incentiva la falta de rotacin y jubilacin tarda y, segn muchos, dificulta el despido de profesores por motivos de mal desempeo. Esto ha desviado la atencin de investigaciones ms profundas acerca de las caractersticas del profesorado chileno, aun cuando dentro de crculos acadmicos y de polticas pblicas se reconoce que, al menos, parte de las reformas educacionales parece no haber rendido los frutos esperados debido a importantes deficiencias en la formacin de los profesores en actual ejercicio. Los resultados de la prueba de conocimientos a egresados de pedagoga bsica dan cuenta de este fen-meno: estos resultados muestran que el porcentaje de respuestas correctas en pruebas de conocimientos generalista en primer ciclo es slo de 47% y es an ms bajo en pruebas disciplinarias de segundo ciclo (www.mineduc.cl)2.

Esta preocupacin se ha agudizado ltimamente dado el notable crecimien-to de la cantidad de programas y del nmero de matrculas en carreras de pedagoga, sin un control de calidad adecuado del currculo y de la forma-cin impartida en estos nuevos programas. Segn datos del Consejo Superior de Educacin, slo entre los aos 2002 y 2007, la matrcula de alumnos de primer ao en carreras de pedagoga aument en un 86%. En trminos de la oferta de programas de pedagoga, existen 195 instituciones de educacin superior en el pas; de ellas, 67 imparten algn tipo de pedagoga3. En las 67 instituciones que imparten carreras de pedagoga se registran 847 programas el ao 2008, de estos, 178 (21%) corresponden a programas de pedagoga b-sica. El prospecto de contar con una gran oferta de egresados de pedagoga con escasa preparacin vuelve an ms relevante el estudio sistemtico de la FID.

El informe de la Comisin Sobre Formacin Inicial Docente (2005) plan-tea que en trminos de polticas pblicas, un rea estratgica que presenta especial debilidad es la investigacin relacionada con los procesos de forma-cin inicial docente. De acuerdo a este estudio, existe escasa informacin e investigacin sistemtica acerca de los factores de la formacin inicial do-cente que tienen un efecto significativo en el desempeo acadmico de los alumnos. En particular, en el pas se ha generado escasa informacin a nivel individual del profesorado.

En este contexto, esta propuesta plantea realizar un anlisis descriptivo de la formacin inicial docente y examinar los factores de la formacin inicial

2. Esta evaluacin diagnstica es parte del programa INICIA implementado por el MINEDUC. Se aplic en diciembre del 2008 en forma voluntaria a los egresados de pedagoga bsica de 39 de las 49 universidades que dictan la carrera.

3. De las 67 instituciones que imparten pedagoga, 52 son universidades y el resto son institutos profesionales y centros de formacin tcnica.

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docente que influyen en el desempeo docente y en el rendimiento acadmi-co de los alumnos. Para esto, el primer objetivo del estudio es describir la dis-tribucin de profesores con distintos niveles de formacin inicial en las dis-tintas escuelas. En particular nos interesa saber si las escuelas y los alumnos ms vulnerables estn expuestos a profesores con FID ms dbil. Un segundo objetivo es analizar de qu manera la formacin inicial docente influye en el desempeo pedaggico de los profesores. Nuestro inters es averiguar si los profesores que han sido formados de distinta manera, en diversas institu-ciones y con distintos currculos, presentan sistemticamente un desempeo pedaggico distinto. En tercer lugar, queremos evaluar de qu forma la FID influye en el rendimiento acadmico de los alumnos de estos profesores y si el desempeo docente acta como mediador en esta relacin. Por ltimo, este estudio tiene por objeto generar propuestas concretas de una poltica a partir de los resultados obtenidos en los tres propsitos anteriores.

Metodologa

Para el cumplimiento de los tres primeros objetivos del estudio se utilizaron tres fuentes de informacin: la evaluacin docente realizada por el Centro de Perfec-cionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) y el Cen-tro de Medicin de la Universidad Catlica (MIDE UC), el SIMCE y una versin ampliada y actualizada del catastro de programas de formacin inicial docente del Consejo Superior de Educacin. La investigacin se centra en profesores de matemticas y en el rendimiento acadmico en matemticas de los estudiantes de 4 bsico, ambos en escuelas municipales4, en los aos 2005 y 2006.

En relacin a la Evaluacin Docente aplicada por CPEIP - MIDE UC, se utilizaron los datos del Cuestionario Complementario (que contiene informa-cin relativa a FID) y el Puntaje Portafolio (como indicador de la calidad del desempeo pedaggico). Respecto a los cuestionarios SIMCE, se utilizaron los puntajes individuales SIMCE matemticas para 4 bsico (2005 y 2006) como indicador de rendimiento escolar. Adems, se incorpor informacin del Cuestionario para Padres y de la Base de Datos de Establecimientos para integrar informacin sobre las caractersticas socioeconmicas de la familia y de la escuela en el anlisis. El vnculo entre los registros de profesores de la Evaluacin Docente y los datos del SIMCE se realiz en base al RBD del establecimiento, el curso y materia de enseanza, el ao de nacimiento y el sexo del profesor5.

4. Fue preciso concentrarnos en el sector municipal ya que la evaluacin docente slo se aplica a profesores de ese sector. De acuerdo a cifras del MINEDUC, estos profesores representan un 48% de los profesores del pas.

5. El % de matching utilizando este mtodo fue de un 98%. Idealmente, el vnculo entre ambas bases de datos debiera haber sido realizado a travs del RUT del profesor, en tanto nos asegura un nico identificador para cada uno. Sin embargo, el RUT no esta disponible en el cuestionario de profesores SIMCE.

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Por ltimo, para complementar la informacin relativa a FID, se recolect informacin acerca de las instituciones que ofrecen programas de formacin inicial actualmente en el pas. En base al catastro de programas de formacin inicial docente del Consejo Superior de Educacin, se recopilaron datos de cada institucin, del porcentaje de carreras de pedagoga acreditadas, el por-centaje promedio de cursos prcticos y de especialidad ofertados y el puntaje PSU promedio del ltimo matriculado en las carreras de pedagoga6. Dado que el estado actual de la oferta de formacin inicial docente difiere de la que haba en el pasado, esta informacin fue vinculada slo a los profesores jve-nes. Ellos fueron definidos como aquellos menores de 40 aos y con menos de 12 aos de experiencia docente.

La evaluacin docente provee informacin vinculable al SIMCE y a la base de datos de instituciones que ofrecen programas de formacin inicial para 1.620 profesores en 2005 y 1.117 profesores en 2006. De este universo, 200 y 144 pueden ser clasificados como jvenes en cada uno de los aos respectivos. Una vez realizado el vnculo con los resultados SIMCE, se obtuvo informacin para 7.016 alumnos asociados a estos 344 profesores jvenes y para 50.923 alumnos asociados a profesores no jvenes, a quienes nos refe-rimos tambin como profesores mayores (ver tabla A-1 en el anexo)7.

Las variables FID consideradas en el estudio son: a) La tenencia de men-cin en especialidad cientfico matemtica: si o no; b) La modalidad de es-tudios: presencial diurna, presencial sbado y vacaciones, presencial vesper-tina, semi-presencial y a distancia, otra modalidad; c) Tipo de institucin donde obtiene el ttulo: universidad; escuela normalista, instituto profesional, otra institucin; y d) Duracin de la carrera: 6 semestres o menos, 7 a 8 se-mestres, 9 o ms semestres. Para los profesores jvenes se consideran adems las variables institucionales de acreditacin de carreras, de porcentaje de cursos prcticos en la malla de estudios y el puntaje PSU promedio del ltimo matriculado en las carreras de pedagoga. Se excluye el tipo de institucin donde se obtiene ttulo, ya que la gran mayora de los profesores jvenes de la muestra son universitarios.

La estrategia de anlisis empleada en esta investigacin se desarrolla en tres partes, una para cada uno de los tres primeros objetivos planteados en la seccin anterior. En todas ellas se realizaron anlisis separados para profesores clasificados como jvenes y profesores clasificados como mayores (no jvenes).

Para dar cuenta del primer objetivo describir la distribucin de las ca-ractersticas FID de los profesores de la muestra, entre escuelas municipales

6. Toda esta informacin fue obtenida a travs de las pginas web de las instituciones.7. En los modelos de regresin, estos tamaos muestrales disminuyen debido a los casos perdidos en

cada variable.

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de distinto grupo socio-econmico se realizaron simples tests de diferencia de proporciones para profesores con distinto nivel FID entre escuelas defini-das como vulnerables (de los grupos socioeconmicos Bajo (A) y Medio-Bajo (B)) y escuelas no vulnerables (de los grupos Medio (C) y Medio-Alto (D))8.

Para el anlisis de factores de la formacin inicial docente (FID) que influ-yen en el desempeo docente, se implementaron modelos logsticos multi-no-minales, donde se estim la probabilidad de que el profesor presente un des-empeo insatisfactorio, bsico o competentedestacado. En estos modelos la variable dependiente tom tres posibles valores, equivalentes a los utilizados en la clasificacin utilizada por el CPEIP. En l 1= desempeo insatisfactorio o puntaje portafolio menor a 1.99 puntos; 2= desempeo docente bsico o puntaje portafolio entre 2 y 2.5 puntos; y 3= desempeo docente competen-te o destacado, o puntaje portafolio mayor a 2.5 puntos. El Grfico A-1 (ver anexo) muestra la distribucin de profesores jvenes y no jvenes segn su desempeo docente en el portafolio de los aos 2005 y 2006. Como variables independientes, en estos modelos logsticos multi-nomiales, se incluyeron va-riables FID mencionadas anteriormente y otras caractersticas del profesor.

Para el anlisis de factores de la FID que influyen en el rendimiento aca-dmico de los alumnos, se utilizaron modelos de regresin jerrquica de 2 niveles (Alumnos/Familia y Profesores/Escuela). Se aplic una estrategia de estimacin por bloques. El primer bloque incluye solamente variables FID; estas variables varan si es que el profesor es clasificado como joven o no joven. El segundo bloque agrega al primero otras caractersticas del profe-sor y de la escuela (grupo socioeconmico). Las variables incluidas en estos bloques son exactamente las mismas usadas en los modelos logsticos multi-nomiales. Finalmente, el tercer bloque incluye las caractersticas del alumno y su familia (ingreso familiar, aos de educacin de la madre, sexo del alum-no), adems de la comuna donde se ubica el establecimiento (Administracin DAEM o corporacin, porcentaje de matrcula municipal sobre total de ma-trcula subvencionada).

Resultados del estudio

1. Anlisis descriptivo: factores FID de profesores de matemticas (4 bsico) y su distribucin en escuelas pblicas de distinto nivel socioeconmico

Del total de profesores considerados, la gran mayora de los docentes posee ttulo de pedagoga. Por nivel socioeconmico, no se advierten diferencias importantes en el total de profesores con ttulo. Para la sub-muestra de profe-

8. Esta clasificacin corresponde a la realizada por MINEDUC, que integra informacin sobre el nivel educacional de la madre, nivel educacional del padre, ingreso econmico total de un mes normal en el hogar del alumno e ndice de vulnerabilidad escolar del establecimiento.

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sores jvenes, la mayor diferencia (que no supera los 3 puntos porcentuales) se registra entre el nivel socioeconmico Medio Bajo y Medio/ Medio Alto (ver Grfico A-2).

Respecto a la tenencia de mencin o especialidad, un 12% del total de profesores mayores que ensean matemticas en 4 bsico posee alguna mencin o especialidad de tipo cientfico-tecnolgica. Los docentes jvenes tienen un poco ms de probabilidades de tener este tipo de mencin (14% versus 12%). Entre los profesores jvenes se aprecia una clara estratificacin de la FID: mientras en los establecimientos de nivel medio y medio alto un 24% de los profesores tiene mencin cientfico-tecnolgica, slo un 5% de los profesores que ensean matemticas en establecimientos de nivel bajo tienen este tipo de mencin (ver Grfico A-3).

Analizando el tipo de institucin en la cual los docentes obtuvieron su ttulo de pedagoga, se observa que entre los profesores con ms experiencia docente, un 78% obtuvo su ttulo en una universidad, un 15% en una escuela normalista y slo un 6% en un instituto profesional. Entre los distintos niveles socioeconmicos, la universidad tiene mayor presencia en el nivel bajo (82%) que en el medio bajo y medio/medio alto (77% y 75%, respectivamente). El 92% de los docentes jvenes obtuvo su ttulo en una universidad. La mayor proporcin de profesores jvenes que obtuvo su ttulo en una universidad refleja la expansin de la carrera de pedagoga de nivel universitario. Por lo mismo, no es raro observar que en estos docentes la proporcin que obtuvo su ttulo en escuela normalista sea cercana a 0%. En trminos socioeco-nmicos, la tendencia entre los jvenes es equivalente a aquella entre los profesores mayores: la proporcin de profesores egresado de una universidad es mayor en establecimientos de nivel bajo (96%) en comparacin con el de medio bajo y medio/medio alto (Grfico A-4).

Para los docentes con ms aos de experiencia la duracin de la carrera de pedagoga se concentra en los 6 semestres o menos y los 7-8 semestres (50% y 35%, respectivamente); slo un 12% de los profesores mayores tuvo una duracin de carrera de 9 o ms semestres. Entre los niveles socioeco-nmicos, se observa variacin respecto a la mayor duracin de la carrera: mientras en los establecimientos de nivel alto y medio alto, un 15% de los profesores estudiaron carreras de pedagoga de 9 o ms semestres, slo un 10% de los profesores de nivel bajo estudiaron carreras de esta extensin (ver Grfico A-5). Entre los docentes jvenes, un 18% tuvo una carrera con duracin de 6 semestres o menos, siendo una alta proporcin (51%) la que tuvo una duracin de 7 a 8 semestres. Tambin crece, en comparacin con los profesores mayores, la proporcin que tuvo una duracin de carrera ms extensa (30% con 9 o ms semestres, en comparacin con un 12% de los profesores mayores en esta misma categora). Por nivel socioeconmico del

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establecimiento, la mayor duracin de la carrera se concentra en el estrato C y D (medio y medio alto), donde un 46% tuvo una duracin de 9 o ms semestres; mientras que en el estrato bajo, esta proporcin no supera el 18%.

Entre los profesores con ms experiencia docente, la mayora tuvo una modalidad de estudios de tipo presencial diurna (71%), siendo mayor esta proporcin en los grupos socioeconmicos ms altos, C y D (80%), en con-traste con los grupos ms bajos, A y B (65% y 70%, respectivamente). En cuanto al resto de las modalidades, stas tienen una baja proporcin, no superando el 11% en el caso de la modalidad semi-presencial y a distancia, siendo ms frecuente en el nivel socioeconmico bajo y medio bajo. Entre los profesores jvenes, la proporcin de modalidad presencial diurna baja respecto al total de docentes (59%), aumentando el resto de las modalida-des, en especial, presencial sbados y vacaciones con un 16%. Entre grupos socioeconmicos, es ms notorio este aumento en el estrato bajo, donde la modalidad presencial sbados y vacaciones llega al 20%, comparado con un 12% en las escuelas de nivel medio y medio alto (ver Grfico A-6).

Cuando se analiza la acreditacin de las instituciones donde los docen-tes obtuvieron su ttulo de pedagoga, se encuentra que entre los profesores jvenes, un 99% obtuvo su ttulo en una institucin donde la carrera de pedagoga, a nivel de pre-grado est acreditada. Las diferencias por nivel so-cioeconmico del establecimiento son mnimas (ver Grfico A-7). Para el total de docentes con menos de 12 aos de experiencia, un 58% proviene de una institucin que tiene entre el 0% y el 40% de sus programas acreditados, un 9% estudi en una institucin que tiene entre el 40% y el 80% de sus pro-gramas acreditados, y un 33% en una institucin que tiene entre el 80% y el 100% de sus programas acreditados. Por nivel socioeconmico, se observa que en las escuelas de nivel medio y medio alto hay ms profesores que pro-vienen de instituciones con una mayor proporcin de programas acreditados. Mientras que en el sector medio y medio alto, 45% de los profesores egres de instituciones donde ms del 80% de los programas de pedagoga estn acreditados. Slo un 27% de los profesores del sector bajo egresaron de estas instituciones (ver Grfico A-8).

Finalmente, para los profesores con experiencia docente inferior a los 12 aos, la mayora (63%) egres de instituciones que tienen menos del 10% de ramos prcticos en la malla curricular de pedagoga. Esta distribucin se modifica segn grupo socioeconmico: en el grupo bajo y medio bajo, hay ms profesores que egresaron de instituciones con una mayor proporcin de ramos prcticos que en establecimientos de nivel medio y medio alto (ver Grfico A-9).

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2. Anlisis de regresin: factores FID que afectan el desempeo peda-ggico de los profesores

Para los profesores con mayor experiencia docente, la formacin inicial distingue el desempeo pedaggico competente versus bsico y tambin el desempeo competente versus insatisfactorio (modelos 2 y 3 en Tabla 1). Sin embargo, no parece distinguir el desempeo insatisfactorio versus bsico (mo-delo 1)9. El aspecto de la FID que tiene una asociacin positiva y estadstica-mente significativa con el desempeo competente es la modalidad de estudio diurna - los profesores que cursaron la carrera de pedagoga bajo este rgimen, en comparacin con el presencial sbado y vacaciones, presencial vespertina, semi-presencial y a distancia y otra modalidad, tienen 52% ms chances de te-ner un desempeo competente versus uno bsico (modelo 2). Lo que aumenta a un 89% de ms chances de tener un desempeo competente versus uno in-satisfactorio (modelo 3). En el modelo 3, el tipo de institucin donde se estudi tambin tienen una asociacin estadsticamente significativa con el desempeo competente versus insatisfactorio, pero en una direccin contraria a lo espe-rado. Otras caractersticas del profesor afectan positiva y significativamente las chances de presentar un desempeo competente versus uno insatisfactorio, entre stas estn los aos de experiencia y el ser profesora mujer.

TABLA 1 Odds Ratio modelos de regresin multinomial prediciendo puntaje portafo-lio en Evaluacin Docente (CPEIP- MIDEUC) 2005 y 2006 (profesores mayores)

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 Insatisfactorio Competente Competente versus Bsico versus Bsico versus Insatisfactorio

Caractersticas FID

Mencin en Especialidad 0.84 ns 0.74 ns 0.88 ns Cientfico-TecnolgicoTipo de institucin: universidad 1.25 ns 0.80 ns 0.64 *Duracin carrera menos de 9 semestres 0.84 ns 1.20 ns 1.43 nsModalidad de estudio presencial diurna 0.80 ns 1.52 ** 1.89 ***

Caractersticas profesores

Aos de experiencia docente 0.95 ns 1.04 ns 1.10 *Aos de experiencia docente^2 1.00 * 1.00 ns 1.00 **Docente Mujer 0.53 *** 1.35 ns 2.54 ***Evaluacin Docente en 2005 0.82 ns 5.34 *** 6.48 ***Perfeccionamiento al menos un ao 0.98 ns 1.51 *** 1.55 **

Caractersticas escuelas

Escuela grupo A (Bajo) 0.82 ns 0.76 ns 0.93 nsEscuela grupo B (Medio bajo) 1.09 ns 0.86 ns 0.79 ns

ns= no significativo; * p-val

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Los resultados de la Tabla 2 muestran que ninguna de las caractersticas de formacin inicial incluidas en el modelo se asocia significativamente al desempeo docente de los profesores clasificados como jvenes. Otras ca-ractersticas del profesor como la experiencia y el perfeccionamiento de al menos un ao tampoco presentan una asociacin significativa con la probabi-lidad de presentar uno u otro nivel de desempeo docente. Por otro lado, las chances de presentar un desempeo competente (versus uno insatisfactorio) para las profesoras jvenes mujeres, es casi 4.5 veces ms que las chances de los profesores jvenes hombres.

TABLA 2 Odds Ratio modelos de regresin multinomial prediciendo puntaje portafo-lio en Evaluacin Docente (CPEIP- MIDEUC) 2005 y 2006 (profesores jvenes)

Insatisfactorio Competente Competente versus Bsico versus Bsico versus Insatisf.

Caractersticas FID

Ms del 80% de los programas de 0.40 ns 0.67 ns 1.68 ns pedagoga de pre-grado acreditadosAl menos 10% de cursos prcticos 1.50 ns 0.96 ns 0.64 ns en malla curricularltimo matriculado en pedagoga ms 0.27 ns 0.83 ns 3.12 ns de 500 puntos en PSUMencin en Especialidad 1.03 ns 2.54 ns 2.47 ns Cientfico- TecnolgicoDuracin carrera menos de 9 semestres 0.76 ns 0.85 ns 1.12 nsModalidad de estudio presencial diurna 0.85 ns 1.65 ns 1.93 ns

Caractersticas profesores

Aos de experiencia docente 1.03 ns 1.39 ns 1.35 nsAos de experiencia docente^2 1.00 ns 0.98 ns 0.98 nsDocente Mujer 0.42 ns 1.89 ns 4.56 **Evaluacin Docente en 2005 5.77 ns 15.86 * 2.75 nsPerfeccionamiento de menos de 1 ao 1.29 ns 0.72 ns 0.56 ns

Caractersticas escuelas

Escuela grupo A (Bajo) 1.48 ns 1.73 ns 1.17 nsEscuela grupo B (Medio bajo) 1.27 ns 1.23 ns 0.97 ns


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menos en el SIMCE que los alumnos cuyos profesores tienen un desempeo competente (Modelo 3).

Tal como esperbamos, los alumnos que estudian en escuelas de menor ni-vel socioeconmico (escuelas de nivel A y escuelas de nivel B, en comparacin con escuelas de nivel C y D) tienen un menor rendimiento acadmico. El nivel socioeconmico del hogar tambin influye en el rendimiento acadmico de los alumnos: una unidad de desviacin estndar en el ingreso familiar est asocia-da con 3.8 puntos ms en el SIMCE y una desviacin estndar en la educacin de la madre est asociada con 9.0 puntos ms en el SIMCE. Consistente con lo demostrado en investigaciones anteriores, las estudiantes mujeres tienen menor rendimiento en matemtica (6 puntos menos en promedio) que los estudiantes hombres. Finalmente, aquellos alumnos de escuelas municipales que asisten a escuelas dependientes de un Departamento de Administracion de la Educacion Municipal (DAEM), en comparacin con aquellos que asisten a escuelas de Cor-poracin Municipal, tienen en promedio 3.8 puntos ms en el SIMCE.

TABLA 3 Coeficientes modelos de regresin jerrquica prediciendo puntaje SIMCE matemticas 2005 y 2006 (profesores mayores)

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

EFECTOS FIJOS

Variables Profesor/ Escuelaa) Variables FID

Tipo de institucin: universidad -2.3 ns -1.6 ns -0.7 nsMencin en Especialidad Cientfico- Tecnolgico 0.8 ns -0.2 ns -0.1 nsDuracin carrera de menos de 9 semestres 2.2 ns 1.4 ns 2.3 nsModalidad de estudio presencial diurna 2.0 ns 0.9 ns 0.9 ns

b) Desempeo Docente en portafolioInsatisfactorio -14.1 *** -14.2 ***Bsico -7.4 *** -5.8 ***

c) Otras variables ProfesorDocente Mujer 5.5 *** 1.4 nsAos de experiencia docente 0.3 ns 0.3 nsAos de experiencia docente^2 0.0 ns 0.0 nsEvaluacin en 2005 -3.2 ns -2.0 nsCon perfeccionamiento de al menos de un ao 1.2 ns 0.0 ns

d) Variables EscuelaEscuela grupo A (Bajo) -10.5 ***Escuela grupo B (Medio bajo) -6.8 ***

Variables EstudianteIngreso Familiar (Z) 3.8 ***Aos Educacin Madre (Z) 9.0 ***Mujer -6.0 ***

Variables MunicipioMunicipio DAEM 3.8 ***% Matrcula Pblica en Municipio 0.1 ***


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La Tabla 4 muestra que a diferencia del caso de los profesores mayores, donde la formacin inicial docente no parece afectar en rendimiento de los alumnos, la FID de los profesores ms jvenes s tiene una influencia estads-ticamente significativa en el rendimiento acadmico de los alumnos. Los as-pectos de la FID que estn positivamente asociados con el rendimiento de los alumnos son: la tenencia de especialidad cientfico-tecnolgica y una mayor proporcin de cursos prcticos en la malla curricular. Alumnos cuyos profe-sores poseen una mencin cientfica tienen en promedio 9.8 puntos ms en el SIMCE que los alumnos cuyos profesores no tienen esta mencin (Modelo 1). Alumnos cuyos profesores egresaron de instituciones con al menos un 10% de cursos prcticos en la malla de estudios tienen, en promedio, 7.8 puntos ms en el SIMCE, comparado con alumnos cuyos profesores egresaron de instituciones con menos de 10% de cursos prcticos en la malla curricular (Modelo 3).

Al igual que entre los profesores mayores, el desempeo docente est asociado con el rendimiento acadmico de los alumnos. La asociacin es estadsticamente significativa cuando se compara el rendimiento de los alum-nos cuyos profesores tienen un desempeo insatisfactorio versus competente: los alumnos cuyos profesores tienen un desempeo docente insatisfactorio tienen, en promedio, 17.4 puntos menos en el SIMCE que los alumnos cuyos profesores tienen un rendimiento competente. La diferencia entre los alum-nos con profesores de desempeo bsico versus competente es en la direccin esperada (menos rendimiento entre los alumnos cuyos profesores tienen un desempeo bsico), pero no es estadsticamente significativa.

Para estos profesores clasificados como jvenes, el hecho de ser mujer y la experiencia docente se asocian a mejores resultados acadmicos de sus alumnos. No as la existencia de perfeccionamiento que, contrariamente a lo esperado, predice peores resultados entre los alumnos de estos profesores10. Asimismo, el mayor nivel socioeconmico de la escuela y el mayor nivel so-cioeconmico del estudiante estn positivamente asociados con el rendimien-to, de manera estadsticamente significativa.

10. No nos es posible determinar si esto ocurre por un sesgo de seleccin entre aquellos que eligen hacer perfeccionamiento y quienes no, de tal manera que aquellos profesores que ms necesiten perfeccionarse sean efectivamente quienes ms utilizan estos programas.

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TABLA 4 Coeficientes de modelos de regresin jerrquica prediciendo puntaje SIM-CE matemticas 2005 y 2006 (profesores jvenes)

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

EFECTOS FIJOS

Variables Profesor/ Escuela

a) Variables FIDInstitucin con ms del 80% de los programas -1.45 ns 0.9 ns -3.1 ns de pedagoga de pre-grado acreditadosAl menos 10% de cursos prcticos en 1.8 ns 4.1 ns 7.8 * malla curricularltimo matriculado en pedagoga ms de 500 puntos en PSU -3.3 ns -4.2 ns -1.3 ns

Mencin en Especialidad Cientfico- Tecnolgico 9.8 * 7.2 ns 8.5 nsDuracin carrera de menos de 9 semestres -3.2 ns -3.2 ns -6.4 nsModalidad de estudio presencial diurna -2.0 ns -1.1 ns -2.9 ns

b) Desempeo Docente en portafolioInsatisfactorio -19.4 *** -17.4 ***Bsico -2.4 ns -1.0 ns

c) Otras variables ProfesorDocente Mujer 2.4 ns 9.5 *Aos de experiencia docente 3.5 ** 3.4 **Aos de experiencia docente^2 -0.2 * -0.2 *Evaluacin docente en 2005 3.0 ns 3.7 nsCon perfeccionamiento de al menos de un ao -4.5 ns -6.2 *

d) Variables EscuelaEscuela grupo A (Bajo) -7.1 nsEscuela grupo B (Medio bajo) -14.5 ***

Variables Estudiante

Ingreso Familiar (Z) 3.9 ***Aos Educacin Madre (Z) 9.0 ***Mujer -3.2 *

Variables Municipio

Municipio DAEM 11.2 **% Matrcula Pblica en Municipio 0.2 ns


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1. Formacin docente en instituciones de educacin superior y su acreditacin

La Comisin Nacional de Acreditacin (CNA) es el organismo pblico de ca-rcter autnomo encargado de verificar y promover la calidad de las univer-sidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica autnomos, incluyendo las carreras y programas de estudios que ellos ofrecen (CNA, 2007). La acreditacin es la certificacin pblica que otorga la CNA a las ins-tituciones, programas de pre-grado y programas de postgrado que cumplen con criterios de calidad previamente definidos. Ella se obtiene como resulta-do de un proceso que considera tres etapas: evaluacin interna, evaluacin externa y juicio de acreditacin11. Las instituciones postulan voluntariamente al proceso de acreditacin que concede la CNA, pero en el caso de las carre-ras de pedagoga y medicina la acreditacin es obligatoria (CNA, 2007).

En base a datos de 2008, los ms recientes disponibles, slo 117 de los 847 programas de pedagoga estn acreditados12. En los programas acre-ditados estudia un 28% de la matrcula total de alumnos el ao 2008; en pedagoga bsica este porcentaje disminuye a 25%. Ms de la mitad (51%) de las universidades que imparten pedagoga han conseguido su acreditacin por periodos de 2 o 4 aos, en un contexto en que la acreditacin se otorga por periodos que van de 2 a 7 aos.

Dada la naturaleza del trabajo docente, es importante que existan meca-nismos para asegurar la calidad de los programas de las diversas institucio-nes que imparten carreras de pedagoga (Wilson y Youngs, 2005). En este contexto se sugiere que existan criterios de excelencia en la acreditacin de los programas de pedagoga impartidos por las diversas instituciones forma-doras. Por criterios de excelencia se entiende la incorporacin y validacin de criterios que demuestren estar asociados con mayores niveles de aprendizaje y desempeo de los futuros alumnos de los profesores que se estn formando. Si bien la existencia de criterios de acreditacin de excelencia no aseguran por si solos una educacin superior de calidad, un sistema bien implementado puede contribuir significativamente a garantizar un nivel de calidad mnimo aceptable. Especficamente, esta investigacin propone la alineacin entre i) Los criterios de FID de calidad basados tanto en los resultados de nuestro estudio como en la evidencia internacional; ii) Los criterios de acreditacin de programas de pedagoga aplicados actualmente en Chile.

Dentro de los programas de pedagoga, la literatura seala que en un pro-

11. La CNA deja en manos de agencias independientes (agencias acreditadoras) la acreditacin de carreras profesionales y tcnicas y programas de pregrado.

12. Del resto, 586 programas se encuentran en proceso, 5 tienen la acreditacin vencida y 7 progra-mas no han superado el proceso de acreditacin. Hay 61 programas de los que no se tiene registro en la informacin pblica disponible en la CNA, y 71 que no se acreditan (las psicopedagogas). La acreditacin se otorga por periodos que van de 2 a 7 aos.

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grama de calidad debe existir una clara vinculacin con el medio (Darling-Hammond, Banks, y otros, 2005). Es necesaria una vinculacin efectiva de quienes ensean en las facultades de pedagoga con el medio escolar donde se desarrolla la carrera docente. Tambin es necesaria una real vinculacin del currculo de pedagoga con el medio escolar, como una forma de contex-tualizar el ejercicio de la profesin de manera que resulte efectiva.

Las prcticas educativas tambin son materia de observacin y definen la calidad de un programa de pedagoga que puede resultar exitoso. En estos trminos, Degan Horowitz y otros (2005), plantean que definir contenidos de ctedra no es suficiente para asegurar el aprendizaje: es necesario que los estudiantes de pedagoga puedan comprender aspectos que van ms all de la escuela, como la importancia de contextos culturales sobre los cuales se desarrollan los educandos (Hollins y Torres, 2005), y cmo desde ellos se puede cultivar el desarrollo integral de los nios.

En un programa de pedagoga de calidad la literatura sugiere que se debe desarrollar un amplio conocimiento disciplinario y pedaggico en los estudiantes. Para esto es fundamental la coherencia entre cursos tericos y cursos prcticos, el programa debe tener prcticas educativas que logren niveles de integracin entre la exposicin de contenidos y la aplicacin de los mismos. Sobre esto ltimo, la evidencia seala que contener una cantidad importante de ramos prcticos dentro de un programa de pedagoga, contri-buye al mejoramiento de la calidad de las prcticas educativas, al lograr que los estudiantes puedan vincular contenidos tericos a contextos particulares de aula (Brady y Clift, 2005).

Los resultados de nuestro estudio son consistentes con los criterios FID de calidad que se mencionan en la literatura: la importancia de la mencin cientfico-matemtica en los resultados obtenidos es consistente con la impor-tancia del conocimiento disciplinario y pedaggico documentado (foco dis-ciplinario de la FID)13. La importancia de los cursos prcticos es consistente con la importancia del vnculo del currculum con el medio escolar donde se desarrolla la carrera docente(foco prctico de la FID).

Tambin en base a los hallazgos de la investigacin, resulta relevante la duracin de la carrera. De esta manera, en carreras ms largas se podra asegurar que existe el tiempo necesario para cubrir tanto las necesidades disciplinarias como las pedaggicas (Conklin y Zeichner, 2005). A lo cual se suma que puede operar como un mecanismo de compensacin para aquellos alumnos que llegan a estudiar pedagoga con una mala formacin de base.

13. Entre profesores egresados recientemente de carreras de pedagoga, el tener especialidad cientfi-co-tecnolgica y haber estudiado en una institucin con un mayor porcentaje de cursos prcticos en la malla curricular son factores que estn asociados positivamente con el desempeo de los alumnos.

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En Chile, la CNA utiliza los siguientes criterios en su proceso de acredita-cin de las carreras de pedagoga: (i) Perfil de egreso y resultados; (ii) Condi-ciones mnimas de operacin; (iii) Capacidad de autorregulacin.

En el perfil de egreso y resultados, se evala el perfil profesional del educador, especficamente la preparacin para la enseanza, creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseanza para el aprendizaje de los educandos, profesionalismo docente y anlisis-comprensin de la institucio-nalidad del ejercicio de la profesin. Adems se evala la estructura curricu-lar, en particular el plan de estudios coherente, reas de formacin general, profesional y prctica, y programas de estudio que integren actividades teri-cas y prcticas. Tambin se analizan los resultados del proceso de formacin (seguimiento de sus procesos acadmicos), y la vinculacin con el medio (para que la formacin de los docentes sea pertinente y actual).

Respecto de las condiciones mnimas de operacin, se considera la es-tructura organizacional, administrativa y financiera; los recursos humanos a disposicin; la efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje; y la infraes-tructura, junto con los recursos para el aprendizaje.

Finalmente, la capacidad de autorregulacin contempla tanto los propsi-tos del programa, as como la integridad del mismo y la generacin de meca-nismos de autoevaluacin.

Actualmente no es clara la alineacin entre los criterios de FID de calidad mencionados brevemente en este documento y los criterios de acreditacin de programas de pedagoga aplicados actualmente en Chile por la CNA. De este modo, nosotros proponemos que los criterios de acreditacin deben ba-sarse en estndares de calidad que garanticen que la formacin recibida por los futuros profesores efectivamente potencie los procesos de aprendizaje de sus alumnos.

2. Bono salarial para profesores con FID destacada en escuelas vulnerables

La segunda propuesta de poltica pblica que surge de este estudio se dirige a incentivar la contratacin de profesores con FID destacada en escuelas que atienden a alumnos vulnerables. Nuestra investigacin demuestra que los docentes contratados en escuelas municipales del grupo socioeconmico bajo tienen una formacin inicial distinta, probablemente inferior, a los profe-sores contratados en escuelas municipales del grupo socioeconmico medio y medio-alto14.

14. Como se detalla en la seccin de resultados, en escuelas vulnerables es menos probable encontrar profesores con mencin o especialidad, que hayan estudiado una carrera de 9 o ms semestres y de modalidad presencial diurna y, si stos son jvenes, que hayan estudiado en una institucin donde la mayora de los programas de pedagoga estn acreditados.

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El ordenamiento sistemtico de profesores con desigual formacin inicial en escuelas con distinto grado de vulnerabilidad, tiene importantes conse-cuencias para explicar la gran brecha de rendimiento que existe entre nios en condicin de pobreza y nios fuera de esta condicin. Desde el principio de equidad compensatoria (Jencks, 1988), las polticas educativas deberan incluir medidas que aseguren que los alumnos ms vulnerables accedan a los mejores profesores, es decir, a aquellos profesores que sean capaces de compensar las desventajas educativas asociadas a la condicin de pobreza.

La desigual distribucin de profesores con distinta FID en escuelas de dis-tinto grupo socioeconmico, se explica en parte porque la calidad de la for-macin inicial docente o algn otro indicador del desempeo del profesor, no es requisito mnimo explcito de contratacin en ninguno de los sectores15. El estatuto docente que rige la contratacin de profesores del sector muni-cipal es excesivamente general en los requisitos planteados para postular a los concursos pblicos de reclutamiento de docentes, en tanto slo estipula que el postulante debe ser profesional de la educacin, o estar habilitado o autorizado [para ensear]. En relacin a la posibilidad de despedir a un profesor de mala calidad, el estatuto docente efectivamente estipula que un docente que ha sido calificado durante tres aos seguidos como de desem-peo insatisfactorio debe ser inmediatamente desvinculado. Sin embargo, esta situacin es extremadamente inusual16. En el sector privado (particular subvencionado y particular pagado), la contratacin y despido de profesores se rige por el derecho privado y las consideraciones de calidad dependen exclusivamente del sostenedor.

Esta situacin de desigual distribucin de profesores con distinta FID se debe en parte a la inexistencia de incentivos para que los mejores docentes del sistema postulen a escuelas vulnerables. La estructura salarial estipulada en el estatuto docente que rige a los profesores en el sector municipal (y don-de algunos elementos tambin aplican a aquellos del sector privado subven-cionado) es consistente con la falta de criterios meritocrticos en la carrera docente. De hecho, los salarios crecen sistemticamente en virtud de los aos de experiencia, y en bastante menor medida debido al perfeccionamiento y desempeo. Cabe mencionar que entre los mltiples bonos que compensan el salario docente existe la asignacin por desempeo en condiciones difciles, que corresponde a un beneficio transitorio de hasta dos aos que contempla entre un 4% y un 30% de la renta bsica mnima nacional (RBMN). Esta

15. Anecdticamente se sabe que a algunos profesores se les pide el resultado en la Evaluacin Docente como parte de sus antecedentes al momento de postular a una posicin docente. Sin embargo, no es claro qu tan extendida es esta prctica.

16. De los ms de 40 mil profesores evaluados hasta 2007, un 2.86% (alrededor de 1600) ha sido calificado como insatisfactorio alguna vez. De ellos, slo 8 profesores resultan evaluados como insatisfactorios en tres evaluaciones consecutivas (Taut, Santelices y Valencia, 2009).

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asignacin est destinada a profesores en escuelas con aislamiento geogrfi-co, ruralidad, o con alumnos en situacin en especial menoscabo (pobreza/ vulnerabilidad y/o ubicadas en zonas con dificultades de acceso e inseguri-dad en el medio urbano). Sin embargo, este beneficio no es exclusivo para los buenos profesores sino para todos aquellos que se desempean en estas condiciones, independientemente de cmo lo hagan.

Dada la evidencia y la situacin del sistema educativo chileno, en los trmi-nos presentados anteriormente, nuestra propuesta se centra en proporcionar un incentivo salarial cuyo objetivo sea atraer a los mejores egresados de las carreras de pedagoga hacia las escuelas ms vulnerables. Este incentivo puede ser entendido como un complemento a la asignacin por desempeo en condi-ciones difciles actualmente existente, pues sera aplicable a profesores recin egresados que trabajen en escuelas vulnerables. Sin embargo, a diferencia de la asignacin actual, el incentivo sera condicional a que estos nuevos docentes hayan demostrado excelencia a travs de una medicin estandarizada, como es la prueba INICIA17 y que hayan estudiado en programas acreditados18. En este sentido, el incentivo que proponemos no slo toma en consideracin las condi-ciones de vulnerabilidad en que los profesores se desempean, sino tambin las caractersticas individuales de los docentes que se desempean en esas condi-ciones, en particular, una destacada FID que tenga el potencial de compensar la desventaja educativa de los alumnos en escuelas vulnerables.

En concreto, se sugiere implementar un bono salarial dirigido a profeso-res sin experiencia docente, que demuestren excelente formacin inicial, que provengan de programas de calidad acreditada y que decidan trabajar en es-cuelas vulnerables. El monto del beneficio debera ser equivalente, al menos, a la diferencia salarial que existe entre las escuelas vulnerables y las escuelas no vulnerables. Planteamos que este bono debe tener una duracin de por lo menos 2 aos consecutivos y ser asignado directamente al profesor (es decir, no puede ser apropiable por los sostenedores). Dado que es deseable que estos buenos docentes permanezcan en estas escuelas vulnerables por un plazo mayor a dos aos, es recomendable que esta poltica de redistribucin sea complementada con otras polticas de retencin orientadas a mantener a estos profesores en escuelas de este tipo.

Un elemento a tener en cuenta se refiere a la compensacin de los costos no salariales asociados al desempeo en escuelas vulnerables. Segn lo que

17. La Evaluacin Diagnstica INICIA consiste en una batera de pruebas orientadas a evaluar los co-nocimientos disciplinarios y competencias pedaggicas de los estudiantes egresados o que estn cursando el ltimo semestre de la carrera. El objetivo central de esta evaluacin es entregar a las instituciones formadoras de profesores informacin actualizada acerca del nivel de logro de sus estudiantes.

18. La acreditacin de los programas debiera seguir lo recomendado en la primera propuesta de este estudio.

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conocemos, no existen estudios que identifiquen y midan este tipo de costos, por lo tanto es difcil estimar un monto monetario de compensacin. De to-dos modos, podemos inferir que para minimizar la magnitud de estos costos y el riesgo de fuga de los profesionales seleccionados, debera proporcionarse apoyo constante a los docentes receptores de este bono salarial, a travs de mentoras o grupos de apoyo con otros docentes en similares condiciones.

Finalmente, dada la posibilidad de que profesores con una mejor FID no quieran desempearse en escuelas vulnerables, se sugiere que exista una poltica de promocin del bono salarial entre alumnos de los programas de pedagoga. Esta estrategia debera orientarse a posicionar esta opcin como algo positivo y asociado a beneficios posteriores (tanto salariales como no sa-lariales). Adems, dado que esta propuesta va a depender de la libre eleccin de buenos profesores en escuelas vulnerables, parte de su xito recae en la capacidad de reclutamiento que tengan los sostenedores de estas escuelas. Por lo tanto, la estrategia de promocin de esta poltica debera incluir tam-bin a los sostenedores de escuelas vulnerables o potenciales empleadores.

3. Nueva agenda de investigacin en temas FID

Nuestra tercera propuesta de poltica se refiere a la generacin de una agenda de investigacin sobre la FID. Esta propuesta se deriva del hecho de que la investigacin sobre FID en Chile esta recin gestndose y hay muchos aspec-tos de ella sobre los cuales no existe informacin ni conocimiento acumulado suficiente. Por ejemplo, nuestro estudio utiliz slo a algunos de los mltiples aspectos de la formacin inicial. Creemos que los aspectos considerados en este trabajo son relevantes, pero se requiere informacin adicional an no disponible en nuestro pas acerca de una mayor variedad de aspectos de la FID y el efecto que puede tener en el desempeo docente y en el rendimiento acadmico de los alumnos. Este conocimiento permitira generar polticas p-blicas sobre FID que estn solidamente sustentadas en la evidencia emprica y que estn orientadas al mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje.

En la generacin de una agenda de estudio en torno a la relacin entre formacin inicial, desempeo docente y rendimiento de los alumnos, los pro-yectos que estimamos especialmente promisorios incluyen:

Estudios de tipo longitudinal con mediciones para los mismos alum-nos en distintos momentos del tiempo, incluyendo un registro de los profesores que los educandos tuvieron en estos distintos momentos en el tiempo. Este tipo de informacin permitira examinar el efecto acu-mulativo y el efecto de largo plazo que tienen distintos docentes en el rendimiento de los alumnos.

Asociacin entre FID, puntaje en prueba INICIA, desempeo docente y rendimiento acadmico de los alumnos. En este trabajo, nosotros docu-

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mentamos la asociacin entre FID, desempeo docente y rendimiento acadmico de los alumnos. A medida que ms facultades de educacin se incorporen a la rendicin de la prueba INICIA, sera altamente re-comendable examinar la asociacin entre FID y prueba INICIA; entre INICIA y desempeo docente; y entre INICIA y rendimiento acad-mico de los alumnos. Los instrumentos para medir cada uno de estos aspectos existen, pero se debera asegurar que fuera posible ligar estas distintas bases de datos para propsitos de investigacin.

Influencia del tipo de currculo de FID en el desempeo docente y en el rendimiento acadmico de los alumnos. Preguntas claves que una investigacin como sta podra responder son: a) Cul combinacin de formacin pedaggica y disciplinaria favorece el desempeo de los pro-fesores recin egresados y el rendimiento de los alumnos; y b) Si esta combinacin ptima debiera ser distinta para aquellos profesores que se desempean en condiciones ms vulnerables.

Es importante documentar si el efecto de la FID en el desempeo do-cente y en el rendimiento de los alumnos vara de acuerdo al contexto donde se desempean los profesores. El efecto de la FID podra ser mayor o menor en escuelas con distinto nivel de vulnerabilidad. Es importante registrar esta posible variacin en el efecto de la FID en distintos contextos de tal manera que las estrategias de mejoramiento de la FID puedan enfocarse en aquellos contextos escolares donde ella parece tener un mayor impacto.

Efecto de profesores con buena FID en sus pares. Es importante docu-mentar si la FID de un profesor tiene o no la capacidad para influir en el desempeo docente de sus pares dentro de la escuela. Si este fuera el caso, el beneficio de los profesores con buena FID se expandira ms all de su sala de clases y de sus alumnos, beneficiando el desempeo de otros docentes dentro del establecimiento escolar.

4. Aspectos prcticos para la implementacin de las propuestas

4.1 Impacto esperado

Se espera que la implementacin de estas propuestas contribuya a elevar la calidad de la FID en el pas. Especficamente se aspira lo siguiente:

Mejor desempeo pedaggico de los profesores, sobre todo en sus pri-meros aos de enseanza. Esto a su vez podra estar asociado a un ma-yor nivel de satisfaccin y retencin de los docentes en el medio escolar vulnerable.

Incentivos a las instituciones formadoras de profesores para alinear el currculo en funcin del impacto en los aprendizajes de los alumnos de los futuros docentes que estn formando.

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Los alumnos en escuelas vulnerables acceden a mejores profesores, mejorando sus resultados acadmicos. Esto tendra su rplica a nivel agregado, dado que con esta poltica las escuelas vulnerables pueden mejorar la calidad de la dotacin docente. Adicionalmente, otros profe-sores de las escuelas pueden verse beneficiados en tanto profesores con FID destacada pueden tener externalidades positivas en el desempeo de sus colegas.

Generacin de conocimiento relevante sobre FID y fomento de una red de colaboracin multidisciplinaria entre investigadores nacionales e internacionales enfocados en el tema. Particularmente sobre los factores que genera una FID de calidad y sobre el potencial acoplamiento o desacoplamiento entre la FID y las necesidades del medio escolar.

Instalacin del tema de la FID en la agenda pblica: reconocimiento pblico de la importancia de la FID como un elemento que contribuye al mejoramiento de la calidad de la educacin.

4.2 Factibilidad econmica

Al incorporar criterios adicionales a los actualmente en aplicacin, la pro-puesta de alineacin de criterios con aspectos FID de calidad no implica grandes costos adicionales. El nico costo podra ser el asociado a la creacin de un panel de expertos encargado de generar y validar un conjunto de cri-terios FID de calidad.

En relacin al incentivo salarial propuesto19, ste busca complementar la asignacin por desempeo en condiciones difciles actualmente existente. Utilizando datos de 2008 y dependiendo del escenario considerado, entre 200 y 1000 profesores podran acceder a este bono durante el primer ao de operacin. Estos docentes pueden ser contratados en cualquiera de las aproximadamente 2600 escuelas vulnerables del pas (SIMCE, 2008).

Tericamente, el monto del bono debera ser, al menos, la diferencia sala-rial promedio entre los profesores de escuelas vulnerables y los profesores de escuelas no vulnerables. Dados nuestros supuestos, los costos para el primer ao de funcionamiento de este bono se estiman entre 258 y 1025 millones de pesos de 2008 (lo que corresponde a un 0.017% y a un 0.58% del gasto pblico en educacin bsica de este mismo ao respectivamente). En el se-gundo ao estos costos aumentaran, situndose entre los 517 y 2.051 millo-nes de pesos de 2008 dado el ingreso de una nueva generacin de graduados. En cuatro aos de operacin, el programa debera contar con un monto de

19. Para ms detalles sobre los procedimientos y supuestos utilizados en la estimacin de costos ver Ortzar, Flores, Milesi y Cox (2009).

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entre 1.884 y 7.475 millones de pesos, dependiendo de las caractersticas del escenario considerado.

La propuesta relativa a la generacin de una agenda de investigacin so-bre FID no implica costos adicionales, pero s requiere definir la FID como un rea prioritaria de estudio. Se puede utilizar el actual presupuesto de la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CONICYT) tan-to para la formacin de capital humano avanzado como para la investigacin cientfica bsica y aplicada. Particularmente relevantes para el financiamien-to de esta rea de investigacin parecen los recursos provenientes del Fondo de Innovacin para la Competitividad (FIC). Estos fondos, recaudados a partir del royalty minero, estn orientados a financiar iniciativas de innovacin que permitan incrementar la competitividad del pas20. Destinar estos recursos para apoyar proyectos de investigacin en el rea de la formacin inicial de profesores es plenamente consistente con el objetivo del FIC. Nuestro trabajo demuestra que mejorar la FID tiene la capacidad de mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos y la capacidad acadmica de los educandos es un factor crucial de competitividad nacional.

4.3 Factibilidad legal

La propuesta de alineacin de criterios se enmarca dentro de la normativa vi-gente que establece criterios para la acreditacin obligatoria de las institucio-nes y los diversos programas de pedagoga que ellas ofrecen. La legislacin vigente es la Ley que Establece un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (Ley 20.129)

Muchos de los requerimientos legales para llevar a cabo la propuesta de otorgar un incentivo salarial estn en funcionamiento o previamente defini-dos en el sistema educativo chileno. En particular, la implementacin de este bono requiere de la identificacin de escuelas vulnerables que reclutaran a los profesores con FID destacada en INICIA. Estas corresponden a la escue-las del grupo A (grupo socioeconmico bajo) de la clasificacin de SIMCE21. Tambin es necesario que los alumnos seleccionados sean egresados de pro-gramas acreditados, donde el proceso de acreditacin efectivamente asegure un nivel de calidad adecuado del programa y del egresado, es decir, requiere del avance en la primera propuesta de este estudio.

20. A partir del ao 2006, CONICYT recibe recursos provenientes del Fondo de Innovacin para la Competitividad (FIC). El ao 2008 recibi M$22.165.153 (http://www.conicyt.cl/573/article-7564.html).

21. Es decir donde a) la mayora de los apoderados ha declarado tener hasta 8 aos de escolaridad y un ingreso del hogar de hasta $148.000; y b) ms del 82,5% de los estudiantes se encuentra en condicin de vulnerabilidad social.

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El contexto normativo donde se desarrolla la propuesta de generacin de una agenda de investigacin sobre FID incluye el Consejo Nacional de Inno-vacin para la Competitividad y CONICYT

4.4 Implementacin

Se sugiere la alineacin con criterios FID de calidad de forma rigurosa en la evaluacin de los programas de pedagoga ofrecidos por las distintas ins-tituciones. Para esto se requieren mecanismos de supervisin adecuados, de forma que existan criterios compartidos de acreditacin y que las distintas agencias acreditadoras los implementen de manera homognea.

Adicionalmente, es necesaria una adecuada articulacin con las distin-tas propuestas pblicas en esta materia. Esto en especial con la elaboracin de estndares para las carreras de pedagoga y con los conocimientos dis-ciplinarios y pedaggicos medidos en la evaluacin diagnstica individual de profesores (examen de habilitacin INICIA). Incorporar estos tres ele-mentos (estndares, examen y acreditacin) permitira generar un sistema integrado que incentive un nivel de calidad adecuado de los profesores recin egresados22.

Para la correcta implementacin del incentivo salarial se requiere que los resultados de la prueba INICIA estn disponibles de manera temprana, para que los alumnos tengan tiempo de postular a la planta docente en las escuelas vulnerables. Se necesita tambin de una estrategia de promocin del bono salarial para aumentar la cantidad de profesores con FID destacada que efectivamente tomen el beneficio y de un programa de mentoras o grupos de apoyo para los docentes ya seleccionados.

El bono puede adicionarse a la estructura de beneficios existente. Se su-giere que ste sea efectivo por un plazo de, al menos, 2 aos. Luego de eso y dada la necesidad de retener a estos buenos profesores en escuelas vulnera-bles, esta poltica de redistribucin puede ser complementada con polticas de retencin de docentes con buen desempeo23.

La implementacin de la propuesta de investigacin requerira que el Con-sejo Nacional de Innovacin para la Competitividad propusiera la asignacin de recursos de su fondo al rea de educacin y particularmente al rea FID.

22. El MINEDUC est conduciendo un proceso de elaboracin de estndares disciplinarios y didcti-cos, as como orientaciones curriculares para definir una base comn de conocimientos para las carreras de Educacin. Los estndares se refieren a la definicin explicita de los que debe saber un profesor de educacin bsica en distintas asignaturas.

23. Una propuesta al respecto est en discusin en el CPEIP, agradecemos a los investigadores del CPEIP por conversar con nosotros al respecto.

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Conclusiones

Uno de los aportes de este trabajo es plantear que el grado de xito o fracaso de las polticas pblicas de FID deberan evaluarse en funcin a su contri-bucin al mejoramiento de los resultados educativos de los estudiantes en el medio escolar y, particularmente, de los estudiantes ms vulnerables.

Cmo se distribuyen los profesores con distintos niveles de formacin inicial docente en las distintas escuelas?

Esta investigacin documenta una estratificacin de profesores con distinto nivel de FID, en el sentido que existe una distribucin sistemtica de docen-tes con un menor nivel de FID en escuelas de menor nivel socioeconmico. En estos establecimientos hay menor porcentaje de profesores con mencin o especialidad, menor porcentaje que estudian carreras de mayor duracin y menor porcentaje de profesores que estudian en una modalidad presencial diurna. Adicionalmente, entre los profesores jvenes se observa que en escuelas de menor nivel socioeconmico hay un menor porcentaje de profe-sores que estudiaron en una institucin con un alto porcentaje de sus progra-mas acreditados.

Los profesores con menos experiencia docente (profesores jvenes) son distintos a los profesores con mayor experiencia (profesores mayores) en ciertos aspectos FID. Los profesores jvenes presentan las siguientes carac-tersticas en relacin al otro grupo: un mayor porcentaje de docentes que estudian carreras de mayor duracin y un mayor porcentaje de docentes que estudia en una universidad. No obstante, los profesores jvenes tambin presentan un menor porcentaje de docentes con ttulo de pedagoga y menor porcentaje de profesores que estudia en modalidad presencial diurna.

Qu aspectos de la FID influyen en el desempeo pedaggico de los profesores?

En general, la FID no est asociada con el desempeo de los profesores en el portafolio, al menos en los aspectos considerados en este estudio. Sin embar-go, el efecto de la FID en el desempeo docente es distinto para los docentes con ms y con menos experiencia docente: entre profesores mayores, slo la modalidad de enseanza presencial diurna est asociada positivamente con el desempeo docente, mientras que entre profesores jvenes, ningn aspec-to de la FID est asociado con el desempeo docente.

Qu aspectos de la FID influyen en el rendimiento acadmico de los alumnos?

Los aspectos de la FID que influyen en el desempeo docente son distintos para los profesores con ms y con menos experiencia docente. As, entre profesores mayores ninguno de los aspectos de la FID est asociado con el

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desempeo de los alumnos. Por otro lado, entre profesores jvenes, tener especialidad cientfico-tecnolgica y haber estudiado en una institucin con una mayor proporcin de cursos prcticos en la malla curricular, est aso-ciado positivamente con el desempeo, y esta asociacin es estadsticamente significativa.

El desempeo docente media la relacin entre la formacin inicial docente y el rendimiento acadmico de los alumnos?

El desempeo docente no parece mediar la asociacin entre FID y rendi-miento acadmico de los alumnos. Para los profesores jvenes, la FID no influye en el desempeo docente y ste no explica la asociacin entre FID y rendimiento de los alumnos en matemticas. Para los profesores con ms experiencia docente, slo algunos aspectos de la FID influyen en el desem-peo docente, pero la FID no impacta en el rendimiento de los alumnos en matemticas. En general, el desempeo docente parece operar como un me-canismo alternativo e independiente a la FID. El desempeo docente y la FID influyen independientemente en el rendimiento acadmico de los alumnos.

Cules son las propuestas de poltica que derivan del estudio?

En base a los resultados obtenidos, esta investigacin plantea tres propuestas de poltica. En relacin al ordenamiento de profesores con menos prepara-cin en escuelas ms vulnerables, y al hecho que la formacin inicial docente efectivamente afecta el rendimiento de los estudiantes, proponemos generar un bono salarial que incentive la contratacin de egresados de pedagoga destacados en escuelas que atienden a alumnos vulnerables. El segundo plan-teamiento de poltica surge de la evidencia que algunos factores FID, que co-inciden con la literatura internacional, afectan positivamente el rendimiento de los estudiantes, y de la evidencia sobre la dbil asociacin entre FID y el desempeo docente. En relacin a esta evidencia, nuestra sugerencia es que, para mejorar la calidad de la FID, debe existir una mejor alineacin entre los criterios de acreditacin aplicados actualmente en el pas y la evidencia tanto de este estudio como internacional sobre aquellos elementos que constituyen mejores programas de pedagoga. En tercer lugar, proponemos generar una agenda de investigacin especfica sobre FID, que permitira generar polticas informadas de mejoramiento en este mbito.

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Darling-Hammond, L. y otros. 2005. Educational Goals and Purposes: Deve-loping a Curricular Vision of Teaching. En Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do. Linda Darling-Ham-mond y John Bransford. San Francisco: Jossey - Bass. A Wiley Imprint.

Degan Horowitz, F. y otros. 2005. Educating Teachers for Developmenta-lly Appropiate Practice. En Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do. Linda Darling-Hammond y John Bransford. San Francisco: Jossey - Bass. A Wiley Imprint.

Grossman, P. 2005. Research on Pedagogical Approaches in Teacher Educa-tion. En Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Re-search and Teacher Education. Marilyn Cochran-Smith y Kenneth M. Zeich-ner. New Jersey: American Educational Research Association by Lawrence Erlbaum Associates.

Hammerness, K. y otros. 2005. How Teachers Learn and Develop. En Prepa-ring Teachers for a Changing World: What Teachers Should Learn and Be Able to Do. Linda Darling-Hammond y John Bransford. San Francisco: Jossey - Bass. A Wiley Imprint.

Hollins, E. y Torres, M. 2005. Research on Preparing Teachers for Diverse Populations. En Studying Teacher Education: The Report of the AERA Pa-nel on Research and Teacher Education,. Marilyn Cochran-Smith y Kenneth M. Zeichner. New Jersey: American Educational Research Association by Lawrence Erlbaum Associates.

Jencks, C. 1988. Whom Must We Treat Equally for Educational Opportunity to be Equal? Ethics 98(3).

MINEDUC, Presentacin de Resultados Evaluacin Diagnstica Inicia 2008. Dis-ponible en: http//www.educarchile.cl

Ortzar, S., Cox, C., Flores, C. y Milesi, C. 2009. Aspectos de la Formacin Inicial Docente y su Influencia en el Rendimiento Acadmico de los Alumnos. Manuscrito, UC.

Taut, S., Santelices, V., y Valenzuela, E. 2009. Situacin laboral y desempeo en las evaluaciones posteriores de los docentes calificados como insatisfactorio en el Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo Docente. Documento de Trabajo, MIDE UC.

Wilson, S., y Youngs, P. 2005. Research on Accountability Processes in Tea-cher Education. En Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research and Teacher Education. Marilyn Cochran-Smith y Kenneth M. Zeichner. New Jersey: American Educational Research Association by Lawrence Erlbaum Associates.

182


Anexos

TABLA A-1 Tamao muestral alumnos y profesores jvenes y no jvenes, 2005 y 2006

Profesores Alumnos

2005 Jvenes 200 4.165

No Jvenes 1.420 30.553

Total 1.620 34.718

2006 Jvenes 44 2.851

No Jvenes 973 20.370

Total 1.117 23.221

Total Jvenes 344 7.016

No Jvenes 2.393 50.923

Total 2.737 57.939

Fuente: elaboracin propia en base a datos MIDE UC y SIMCE.

GRFICO A-1 Distribucin de profesores analizados jvenes y no jvenes, segn desempeo docente y ao de evaluacin

Fuente: elaboracin propia en base a datos CPEIP/MIDE UC 2005-2006.

Insatisfactorio Bsico Competente/Destacado

Jvenes No Jvenes Jvenes No Jvenes

33%

47%

20%

19%

55%

25%

3%

63%

34%

4%

62%

33%

183


GRFICO A- 2 Tenencia de ttulo de pedagoga segn nivel socioeconmico del establecimiento y experiencia docente

Fuente: elaboracin propia en base a datos CPEIP/MIDE UC y SIMCE 2005-2006.

GRFICO A-3 Tenencia de mencin o especialidad cientfico-tecnolgica segn nivel socioeconmico del establecimiento y experiencia docente


Profesores con 12 o ms aos de experiencia docente o mayores de 40 aos

Profesores con menos de 12 aos de experiencia docente y menores de 40 aos

Tota

l es

tabl

ecim

ient

os

A: B

ajo

B: M

edio

Baj

o

C y

D: M

edio

y

Med

io A

lto

Tota

l es

tabl

ecim

ient

os

A: B

ajo

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edio

Baj

o

C y

D: M

edio

y

Med

io A

lto



Tota

l es

tabl

ecim

ient

os

A: B

ajo

B: M

edio

Baj

o

C y

D: M

edio

y

Med

io A

lto

Tota

l es

tabl

ecim

ient

os

A: B

ajo

B: M

edio

Baj

o

C y

D: M

edio

y

Med

io A

lto

99,7%99,8% 99,7% 100% 97,7% 98,1% 95,0%98,4%

S No

S No

89%88% 87% 88% 86% 83% 76%95%

11%12% 13% 12% 14% 17%24%

5%

0,2% 0,3% 0,3% 0% 2,3% 1,6% 1,9% 5%

184


GRFICO A- 4 Tipo de institucin donde obtuvo el ttulo de pedagoga segn nivel socioeconmico del establecimiento y experiencia docente


GRFICO A- 5 Duracin de la carrera de pedagoga segn nivel socioeconmico del establecimiento y experiencia docente



Profesores con menos de 12 aos de experiencia docente y mayores de 40 aos

Tota

l es

tabl

ecim

ient

os

A: B

ajo

C y

D: M

edio

y

Med

io A

lto

Tota

l es

tabl

ecim

ient

os

A: B

ajo

C y

D: M

edio

y

Med

io A

lto

Universidad Escuela Normalista Instituto Profesional

B: M

edio

Baj

o

B: M

edio

Baj

o

15%

78%

6%

13%

82%

5%

14%

77%

8%

19%

75%

6%

92%

8% 1%

96%

2%

90%

10%

88%

12%



Tota

l es

tabl

ecim

ient

os

A: B

ajo

C y

D: M

edio

y

Med

io A

lto

Tota

l es

tabl

ecim

ient

os

A: B

ajo

C y

D: M

edio

y

Med

io A

lto

6 semestres o menos 7 a 8 semestres 9 o ms semestres

B: M

edio

Baj

o

B: M

edio

Baj

o

35%

50%

12%

34%

53%

10%

37%

48%

12%

33%

49%

15%30%

55%

35% 46%

51%

18%

18%

28%

50%

14%

46%

7%

185


GRFICO A- 6 Modalidad de estudio de la carrera de pedagoga segn nivel socioeconmico del establecimiento y experiencia docente


GRFICO A- 7 Acreditacin de docencia en pedagoga a nivel de pre-grado en la institucin donde se obtuvo ttulo de pedagoga, segn nivel socioeconmico del establecimiento (para docentes con menos de 12 aos de experiencia y menores de 40 aos)




Tota

l es

tabl

ecim

ient

os

A: B

ajo

C y

D: M

edio

y

Med

io A

lto

Tota

l es

tabl

ecim

ient

os

A: B

ajo

C y

D: M

edio

y

Med

io A

lto

Total establecimientos

A: Bajo B: Medio Bajo C y D: Medio y Medio Alto


71%

11%

10%

70%59%

11%

11%

53%

20%

13%

59%

8%

10%

16%

80%70%

11%

11%3%

65%

15%

13%

2%3%

12%

4%

4%

14%

B: M

edio

Baj

o

B: M

edio

Baj

o

99%

1%

100% 98% 98%

2% 2%

Presencial diurna Presencial sbado y vacacionesPresencial vespertina Semi-presencial y a distancia

S No

186


GRFICO A- 8 Porcentaje de programas acreditados en institucin donde se obtuvo ttulo de pedagoga segn nivel socioeconmico del establecimiento (para docen-tes con menos de 12 aos de experiencia y menores de 40 aos)


GRFICO A- 9 Porcentaje de ramos prcticos en institucin donde se obtuvo ttulo de pedagoga, segn nivel socioeconmico del establecimiento (para docentes con menos de 12 aos de experiencia y menores de 40 aos)








58%

9%

33%

65%

9%

27%

54%

12%

34%

51%

4%

45%

0-40% 40-80% 80-100%

63%

37%

61%

39%

61%

39%

73%

27%

Entre 0 y 10% Entre 10 y 20%

Cap 6 Aspectos de La Formacion Inicial Docente

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