Aula? Genealoga? Definiciones poro empezar el recorrido._----- ._--_ .._---

CAPTULO 1Aula? Genealoga? Definiciones paraempezar el recorrido

Si uno pregunto espontneamente en la calle qu es una escuela, puede 'recibir

muchas respuestas. En algunas de ellas pueden aparecer lo solo de maestros, la

biblioteca, los patios, en otras, la directora, el portero. Si pensamos en una es-

cuela rural, quiz lo figura de la directora sea a la vez la de la maestra, el patio

seo el campo circundante y la biblioteca, un reclamo pendiente desde hace

aos. Pero casi podemos asegurar que en todas las respuestas aparecer un lu-

gar que todos nosotros conocemos y que emerge como el ncleo, el elemento

irreemplazable de la escuela: el aula,

Lo situacin de aula nos es conocido; incluso, es muy probable que este libro se

est leyendo en uno situacin tal. Todos hemos pasado por ella, y como maes-

tros futuros o actuales seguiremos hacindolo, y no slo una vez; por el contra-

rio, estuvimos y estamos en el aula no menos de cuatro horas por da, cinco das

por semana, nueve meses de cada ao, durante muchos aos. Tal como le suce-

de a una persona que pasa en un hospital gran parte de su vida, la institucin,

con su estructura, sus costumbres y sus hbitos, se vuelve "natural" y se inscri-

be en nuestro carcter.

Sin embargo, el aula tal como la conocemos hoy en da no tiene nada de "nctu-

rol". Quiz nos sorprenda reconocer que un viajero del siglo xv no entendera qu

sucede en nuestras escuelas, como probablemente tampoco lo entendera otro

viajero del futuro, del siglo xxv.' Como lo muestran las figuras 1 (Alt, pinturaque representa una escuela de la poca de Comenio, en: Schiffler y Winkeler,

1993, p. 351), 2 (saln de clase alemn [1575], en: Hamilton, 1989, p. 37), 3

(Stow, saln de aula ingls [1836], Hamilton, 1989, p. 104), Y 4 (escuela de

Londres a principios de siglo, en: Coppelman, 1996), lo que conocemos como

"aula" fue cambiando tanto en su estructuracin material (en lo organizacin

del espacio, en lo eleccin de los locales, en el mobiliario e instrumental peda-

ggico) como en la estructura comunicacional (quin hoblo, dnde se ubica,

cul es el flUJOde las comunicaciones).

1 Unbuen ejemplo de esta disyuncin que se producira en un supuesto encuentro entre nuestros antepasados ynosotros es la pelcula Navigator (Vincent Ward, Australia, 1989), que cuenta la historia de un grupo de campe-sinos afectados por la oeste bubnica alrededor del ao 1350. oue Dar azar "etnereen" en pleno sisto xx.

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La invencin del uuic

Flf, r Gru/Judo de J 592J (Jrn!Joblfmente de uno('oGlJ()f'(J:Jo(ps. (Tomado de. N. Schifflf{j' .I~.J.'/!rlke/p(

des Le!n~rs Biideril, Be/ser Ve-rlag, SI't!l.lson-ZuriCfi. lir993.)

FJg. 2. Un saln e5colar en lo actual ,qlfmaniQ tal como opcrece en lit/

26 ,

--~----La invencin del aula

Actividad 1

Observe detenidamente las ilustraciones mencionadas. Analice las imgenestomando en cuenta:- cmo es el local donde suceden estas escenas pedaggicas: tamao, ilumina-cin, disposicin de los objetosy las personas, preseticia y calidad del mobiliario;- la cantidad de figuras humanas que aparecen en ella;- quines y cmo son los "maestros" o "maestras" -si las hay-; tenga encuenta dnde estn ubicados, cmo estn vestidos, cules son sus posturascorporales, las acciones que estaran realizando;- lo mismo en relacin con los "alumnos" o "alu~nas" -si las hay-; tambinidentifique si todos realizan la misma actividad al mismo tiempo;- qu instrumentos o tecnologas pedaggicas aparecen (libros de texto, ban-cos, pizarras, punteros, cuadernos, computadoras, entre otros)?Discuta tambin impresiones generates: cul es el clima emocional en estas"aulas"? Hay alegra o es un ambiente serio? Se perciben emociones de lasdistintas figuras? Qu le recuerda cada una de ellas? Qu ttulo les pondra aestas imgenes?

Al final del libro, le propondremos revisar las mismas imgenes. Sera muy til

para la discusin posterior guardar un registro de estas primeras impresiones.

Segn datas proporcionados por el investigador David Hamilton, el trmino "au-

la de clase" se empez a usar en la lengua inglesa hacia fines del siglo X'II'I (He-

milton, 1989). En el idioma castellano, en cambio, el uso de "aula" y "clase" era

comn en lo enseanza universitaria en el medioevo, conservando su significa-

do latino de "estancia donde el Profesor o catedrtico ensea a los estudiantes

la ciencia y facultad que profesa" (Diccionario de Autoridades, 1726), Sin em-

bargo, no era comn su uso para referirse al mbito en el cual tena lugar la en-

seanza elemental, que hasta aquel momento se imparta en la misma casa del

maestro o en salas provistas por el municipio o la iglesia, llamados scholas (en

latn). La diferenciacin de los alumnos por edades era an incipiente (historia

que rastrearemos ms adelante en este captulo), y la mayora de las veces to-

dos los nios se educaban juntos bajo la tutela de un maestro que apenas saba

leer y escribir, y que les enseaba rudimentos de las primeras letras, clculo y

catecismo. Pero la difusin del trmino "aula" en relacin con la escolaridad

elemental slo se produjo con la victoria de los mtodos pedaggicos que propo-

nan una organizacin de la enseanza por grupos escolares diferenciados entre

s, a veces por edad y otras por sus logros de aprendizaje.

Aulo? Genealoga' Definiciones poro empero' el recorrido I~---------------------------------------

En este captulo nos proponemos examinar esta historia del surgimiento y la

consolidacin del aula de clase como espacio educativo privilegiado, tratando

de identificar las continuidades y las innovaciones en este trayecto, y de enten-

der qu lgico las fue estructurando. Como se habr notado, hemos hablado de

"genealoga del aula" y no simplemente de "historia"; sobre esta diferenciacin

nos extenderemos a continuacin.

Historia y genealoga. Seguramente muchos de nosotros conocemos la

palabra genealoga a partir de los "rboles genealgicos", que rastrean los an-

tepasados y nos dan un "mapa" que nos informa acerco de nuestros anteceden-

tes familiares. Por otra parte, ste es un recurso utilizado en la enseanza de los

ciencias sociales en la escuela primaria, cuando se les propone a los chicos que

pregunten o sus abuelos y padres sobre su origen y su historia de vida. Este re-

curso permite abordar algunos temas como la historia local, lo historia del pas

o algunos fenmenos especficos como la inmigracin (muchos de estos abuelos

fueron inmigrantes o hijos de inmigrantes), desde una aproximacin ms signi-

ficativo para los alumnos, ya que pueden vinculorlos o su propia historia.

Sin embargo, el uso de la genealoga que sugerimos en este captulo es algo di-

ferente. Para nosotros, siguiendo a algunos filsofos e historiadores de este si-

glo, la genealoga es una forma de mirar y de escribir lo historia que difiere de la

historia tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crtica, in-

te.r~s.c:'da. La genealoga parte de un problema o concepto presente y trato de

hacer un "mapa", no de los antepasados sino de los luchas y los conflictos que

configuraron el problema tal como lo conocemos hoy. Los materiales histricos

(las fuentes, los escritos de poca, los anlisis histricos) no se revisan con un

inters meramente erudito ("para aprender rns"), sino con el objeto de com-

prender cma se gestoron las condiciones que conforman el presente. Es una mi-

rada que toma posicin por quienes sufren los efectos de poderes y saberes espe-

cficos (Varelo, 1997, pp. 36 Y 61).

Esta posicin es claramente contraria a la de la historia tradicional, que presu-

pone que el conocimiento es neutral y objetivo y que el historiador puede situar-

se por encima de su tiempo y de su sociedad y conocer "lo que verdaderamente

pas" en la Revolucin de Mayo en cualquier otro evento histrico, indepen-dientemente de sus valores y posiciones, o de los conceptos y categoras que su

poca le provee para pensar lo historia, la genealoga, por el contrario, se asu-

me como perspectiva y no quiere engaar a nadie sobre su neutralidad. El filso-

2fa e historiador I~ichel Foucuulti dic e que "las fuerzas presentes en la historie no

obedecen ni a un destino ni a una mecnica, sino al azar de lo luche" (Fcucou!t.

1980, p, 20), Entre otras cosas, esto obliga a tomar partido, a analizar cules

son los exclusior es que se hicieron, qu.enes ganaron y quines perdieron E" es-

tos luchas. Nos aleja de la Idea de que los procesos son inevitcbes y de que .as

cosas "posaron porque s, porque as tena que ser". Lita Nebbic cuntobc ;'1002

cumc e aos que "SI la historio lo escriben los que ganan, eso cuer e decir que

hoy otra historia, la verdadera historia; quien quiero or, que oigo" (en r el ccicn

con la Vida de Eva Pern). Foucault le agregara a Nebbia que no hay dos histo-

rias sino muchas, dependiendo de qu y cmo se pos.c.one uno ante el presen-

te, y que eso hace que sea mucho ms complejo c dscr.bir ei valer de "ver cude-

ra" a una de ellas en particular.

Ciertamente, hay muchos debates episternolcg.cos e historiogrficos dentro de

la filosofa y la hist ori a con respecto a estos argumentos de ro'Jcau1t, q..e no

queremos subestimar. Los que quieran profundizar estos temas disponen e e uno

abundante bibliografa de consulto 3 Muchos piensan que, si todo es pura pers-

pectiva, entonces slo queda el relutivis no absoluto de que tode da Igual, lo

-!...2r\1icheIFoucou/t (1926-193'1) ,fue un filsofo, historiador y crtico social cUJos ircbcuos, que no son (el/es

de encasl!or en una materia determinosi, se encuentran entre los ms in{ft,yentes en les ciencios 50C,;0/'25

y numonos de lo ltima mitad de! siglo, Aunque es dif[ci/sistematizar en pocos po/cbas las f'r,eas prinCipa-les de su obro, oodrio decirse que sus mayores intereses fueron: 1) [(1 formaCin./' trcnsfDrmacin del sQt~ry de los conocimientos)' su relacin con e ooiier y con la construccin de la veuiz c: 2) {os sistemas de p:::-

der "invisibles" pero centrales en las SOCiedades modernas; J) /0 construccin de 105 distinros tipos de sLb-

jetividad en nuestros sociedodesy sus antecedentes en relacin tanto con los conocimientos soorer::;.sc;rros

mismos como con 105 diversas formas de organizacin del poder, Verdad} saber, poder .. sebjetivlO'ad. La obra

de Foucoult es dtfCily esquiva, pero sus temos centrales son de fundamentar importancia pero !os oecog>

gos--seon stos "cientlstas" de fa educacin o docentes=. Sin embargo, bien vale ir:;oer.c L'r; n ter; t : de

iusc. El fibro en el que FOl1cault trato ms explcitamente lo escuela y la educacin es Viilar y ccstigcr. Ei

nacimiento de la prisin (J976), donde analizo la escuela respecto de procesos CC.'TIunes eJ,'] otrcs l,lstitL'-

clOnes "de encierro", como hospitales, pnsiones, cuarteles) fbricas, Tambin ser; rr-:uy:onoc!dos su:; libros

sobre la locura (Historia de lo locura en io poca clsica [1961]), sobre fa medicino (el no cimier to de.

nrcu [1963J), sobre el nacimiento de las humanidades (Los palabras y los cosos [!966J), su Histeria de!a

sexualidad (3 tomos [1977-1984]) y sus articulosy entrevistos sobre el poder (1\

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3. "El positivismo pedaggico elabor modelos dirigidos a ordenar, reprimir, ex-pulsar o promover en la escuela sistemticamente a la poblacin, oicctuondo lamayor correlacin posible entre raza, sector socialy educacin proporcionadapor el estado" (Puiggrs, J 996, p. 70).

Compare los siguientes aspectos:- Qu aspecto es el ms importante en cada cita para caracterizar al oosiiivis-ma pedaggico? Lo cuestin didctico-tcnica o la cuestin social?- Si le proponemos la palabra coherencia como concepto clave para analizar estascitas, cul sera la "coherencia" de los pedagogos positivista s poro cada autor?- A partir de lo dicho anteriormente, qu tipo de valores parecen guiar a cadaautor? En qu palabras seran ms evidentes?_ Conoce algn otro caso histrico donde un personaje, un proceso, un proble-ma sea interpretado de manera diferente? Pienso que se trata de errores o quees una cuestin de perspectiva?

Para ampliar: le sugerimos que revise dos relatos sobre un episodio histnco queproporcionen perspectivas contrapuestas. Los ejemplos que sugerimos contie-nen relatos histricos novela dos, y en este sentido tienen una argumentacindiferente de lo que realizan los historiadores, pero pueden servir poro ilustrar,'adiferencia de perspectivas._ Lea El manuscrito carmes, de Antonio Galo, una novela sobre el ltimo ma-nuscrito del califa de Crdoba antes de lo cada ante los ReyES Catlicos Isabely Fernando en 1492. [ampare este relato con lo descripcin del mismo suceso enlos libros de historia que ley en la escue/oi5ecundoria.- O bien, lea Ojos imperiales, de Mal] Louise Prott, sobre los relatos de viajeroseuropeos a Amrica del Sury frica durante el siglo XIX. Compare esos relatos conel libro de Sylvia Iparaguirre, La Tierra del Fuego (J 998) donde se cuenta la his-toria de un indio ymana, Jemmy Button, que fue llevado por Fitz Roya Londreso principios de este siglo.- Discuta cul es lo influencia de la perspectiva del autor o del sujeto noveladoen la presentacin del relato histrico. Qu eventos se seleccionan en cada ca-so? Qu direccin tiene el argumento? Cmo afecta a lo que se transmite allector ya los aprendizajes que se realizan?

El aula como materialidad y como comunicacin. Saberpor qu el aula que conocemos es como es nos ayuda a ver qu decisiones se to-

maron en el pasado y qu procesos ocurrieron para que hayamos llegado Q esta

configuracin determinado. Nuestro argumento central es que el aula de clase es

una construccin histrica, producto de un desarrollo que incluy otras alterna-

tivas y posibilidades. Dado que el aula es el mbito principal de nuestra activi-

dad docente, interrogar lo obvio, ver por qu triunf eso opcin y ou opciones

quedaron excluidas, puede contribuir tambin a pensar otros caminos para

nuestras prcticas.

Para abordar nuestra genealoga, queremos discutir primero qu es el aula. s-

to tiene, por supuesto, muchos elementos. No slo los docentes y los alumnos,

sino el mobiliario, los aparatos didcticos, las cuestiones de arquitectura esco-

lar, todo forma parte del aula. Los bancos escolares, los pizarrones y los cuader-

nos tienen uno his aria y una especificidad de lo que conocemos poco hasta

ahora.' Adems de esto materialidad, el aula implica tambin una estructura de

comunicacin entre sujetos. Est definida tanto por la arquitectura y el mobilia-

rio escolar como por los relaciones de autoridad, comunicacin y Jerarqua que

aparecen en el aula tal como la conocemos y que son tan bsicas a lo hora de

ensear que muchas veces posan inadvertidas.

Cmo se caracteriza esta cornunicccin del aula? Sabemos que es una comuni-

cacin jerrquica: sus reglas no son definidas por todos, sino que hoy muchas

decisiones yo tomadas cuando los chicos y los mcestros entran al aula. Sobemos

tambin que es una relcc.n que no se basa nicamente en el saber, que no s-

lo tiene que ver con quin sobe ms matemtica, sino que es una relacin de po-

der: el docente, por el solo hecho de serio, ms all de cmo ensee o de cun-

to sepa, tiene ms poder poro definir los cosas que pasan que los chicos. Cloro

que este poder no es absoluto, yo que el docente ensea en uno escuela que se

encuentra definida por leyes, opiniones, planes de estudio y dems cosos; pero

con todo, tiene el poder de definir los pautas de esa relacin, de hacerla ms

iguclitoric, ms variado, o ms uniforme y jerrquica. Dado que la situacin de

enseanza implica una compleja situacin de poder, consideramos que la ense-

anza como "conduccin" del aula puede estudiarse en relacin con la conduc-

cin de las sociedades y de los grandes grupos.

El aula, entonces, puede pensarse como uno situacin de gobierno. Son estas

conexiones entre aula y gobierno las que orientarn nuestra genealoga. sta es

la perspectiva que elegimos: la historia de las formas de comunicacin y gobier-

no del aula moderna como parte de una historia ms amplia, la historia del go-

bierno de las sociedades modernas. Seguramente, puede haber genealogas que

orienten 01 lector hnco otras direcciones (el aula como emergencia del indivi-

duo moderno o como lugar de lo profe sionulizucin docente, por poner algunos

otros ejemplos), pero creemos que sto es una lnea central en lo reflexin pe-

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4 los oportes de Hornilton (1989), Cutler (1989) y johnson (1994) son trabajos pioneros en este sentido. Ennuestro mbito, lo historio del cuaderno de ciose y su difusin en lo Argentina fue trabajado por Si/vino Girtz(1997)

claggica, de la que no siempre nos hacemos cargo los edc cc c ores. Cuando u-

maestro lee su recibo de sueldo o ve la cantidad de instunc.os que estn p~Hen-

cimo de l y que deciden sobre su tarea (ministerios, leyes, directcres, especia-

listas), puede que piense que l 110 tiene poder alguno. Este estructura del sis-

tema y la cctidionidcd de las frustraciones y los pequeos logros hacen difcil

paro los maestros pensar sobre el poder en general y s obe el propio poder en

particular, En otro lugar, hemos visto cmo el poder es algo que est en todos

lados, es omnipresente. y cmo circula, se transforma y se consolida' En lo su-

cesivo, queremos ver cmo se ha construido esa estructura de poder particular

que es la enseanza en el aula, y si las formas del "Iiderazgo" del aula se rela-

cionan con las formas del "Iiderazgo" en la sociedad y en la poltica. Q~eremos

ver si algunas caractersticas del gobierno de las sociedades mode.ncs tienen

que ver ron Ins formas del "gobierno de los nios", como clguncs outo-e s defi-

nan la educacin hace 200 aos. SI durante mucho tiernpo.se ha habido de le.

educacin "autoritario", es slo porque hubo dictaduras o porque el autorita-

rismo tambin est en el aula, en su interior? Este uso del tr+ir,o "cutoritorio"

quiz nos est diciendo que entre la conduccin de la soc.eccd y le: "ccnduc-

cin" del aprendizaje existen algunas analogas.

Los vinculaciones entre gobierno y peucgogo fueron discutidos crnoliornente

por otros autores, entre ellos el filsofo Immanuel Kant, sobre quien vo.veremos

ms adelante. Cuando hace algunas dcadas Sigrnund Freud -e, ru,aado' de!

pSlcoanllsls- empez a reflexior or sobre cundo debe terminar IJ teropic ps.-

cocnclitrco e intent formular cul era el punto de madurez de le accin t ec-

putica, se encontr ante una pregunta aun ms radical. Existe recr-err;e ese

punto en el que se puede decir que uno persona est curda? Freud contesta

provisionalmente que s, y agrega: "Detengmonos un rnomer to pare cs egurcr

01 analista nuestra simpata sincera por tener que cumplir l con tan dificies '-

quisitos en el ejercicio de su actividad. y hasta pareciera cue analizar sera latercera de aquellas profesiones 'imposibles' en que se puede dar anticipadamen-

te por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabi-

das, son el educar y el gobernar" (Freud [1937], 1986, p. 249; el destacado en

negrita nos pertenece).

Con esta afirmacin, sobre la que volveremos en el ltimo captulo, Freud inten-

ta formular algo ms que el simple hecho de que uno no termir.o runca de e du-

* s Al respecto, recomendamos consultar nuestro trabajo anterior, Coruso y Dussel (J 99). capt!Jlo 3.

carse, que ningn gobierno es para siempre, por el solo hecho de que no existe el

gobierno "completo" o "perfecto", o que el final de una terapia psicoanaltico

es un punto relativo. Lo que nos parece sugerente de lo afirmacin de Freud es

que deja ver que quizs educacin, psicoanlisis y gobierno tengan estructuras

similares. Las tres actividades se prcpanen modificor o l sujete en una direccin

determinada; al mismo tiempo, las tres enfrentan la dificultad de moldearlo se-

gn un esquema prefijado, porque as como no existe el gobierno totalmente

omnipotente y eficaz, que logra todo lo que se propone, tampoco existe un pro-

ceso educativo que garantice totalmente que el producto final ser el esperado.

En nuestro abordaje genealcigico, propondremos que los problemas de la educa-

cin se entienden mejor si los enfocamos como parte de relaciones de poder y de

estructuras de gobierno y de organizacin de la sociedad.

Actividad 3

Discuta la idea del aula como materialidady del aula como comunicacin. Ana-lice la situacin de clase en que se encuentra: Cmo lo determina en sus inte-racciones y posiciones la estructura material del aula? Cul es la dinmica decomunicacin del grupo? Podra ser distinta? Cmo?

Del gobierno c. In guberncl1nent

des en las cuales existan relaciones de mondo y de obeciiencia, relaciores de

poder desiguales, y tambin haba uno especie de tropo o ejcito de. que se '1C"

la el seor feudal, el dueo de la tierra, poro imponer su voluntaci. Sin ernbor-

go, en el sentido es tricto en que usamos el trmino en nuestra G'gumentocin,

no exista un gobierno. El seor era dueo de los tierras y las or-endcbo Q los

campesinos. stos quedaban ligados al "seor", no podan irse del terreno que

ocupaban y aceptaban sus reglas a cambio de una serie de beneficios, coma lo

proteccin ante peligros "externos". Sin embargo, el seor fet.dnl ''o centraba

su dominio en el hecha de que los campesinos (sus siervos) penscr an cien de '

o estuvieran de acuerdo con este arden. Tampoco el rey (primus inter pares a se-

or entre los seores) lo haca. Antes del comienzo de la rno derrudc d :e~;vrGna,

que dataremos alrededor del ao 150-0, los reyes heredaban tierras, se casaban

con las hiJOS de otros reyes paro extender sus dornnios y, oor supuesto, tambin

Iban a la guerra para conquistar nuevos territorios y acceder a otros botines. Pe-

ro entre sus actividades, amn de recaudar (con violencia, si era necesario) les

impuestos de las campesinas y de los otros seores, no estcbo la de cor.vencer

a sus sbditos de que todos formaban parte de uno unicud colectiva, o de la

Justicia del orden socicl." Las identidades "nacionales" ercn par e itonces me-

nos que incipientes, y los sentimientos de'ligozn coleet vos estaban orticu.c-

dos a travs del cristianismo. ste se planteaba como un ligormento universal,

yo que todos los hombres, o al menos, todos los c-rstonos eran ccnsiderc dcs

hermanos. As, quien viva bojo el reinado de Isabel la Catlica en lo actual Es-

paa no se defina en primer lugar como espaola castelano, Sino bsicamen-

ti' como cristiano.

Lo nocin de "gobierno" como tal aparece con la modernidac, o sea, con la len-

to desaparicin de las formas feudales que describimos en el prro to anterior.

Este proceso es muy complejo, yo que confluyen muchos factores: econmicos

(el surgimiento del capitalismo), polticos (lo expansin colonial racia Amri-

ca, Asia y frica), sociales (la creciente urbanizacin de Europa occidental) y

relig.osus (el desafo protestante). Este ltimo proceso nos interesa espec.al-

mente, porque tuvo profundas consecuencias sobre la pedagcgc. Con la Refor-

., Si bien lo IgleSia argumentaba que el poder as repartido se corresponda con it: vo!untcd dtvtna, su proo.:

capacidad para convencer Q 10$ sbditos era limitada (Brown, 1996). Uno muestra ds que el poder de c,? vic -

cin de la lgtesic era limitado es la supervivencia masiva de las supersticiones iozoes, de las antiguas divi-

n/A""rI",!; rnrnnnno:- v O'prmnnirn

gente "sienta" que debe conducirse a s misma, que tiene qJe c.i nphr IGS reg:as

y que, en coso de que no lo haga, es necesario que seJustlfloc y se pregunte por

qu no las cumple, y acepte un castigo o reprimenda. La idea de que hoy que gJ-

bernors e. controlar los impulsos, comportarse de acuerdo con cie-tos ccigos y

reflexionar sobre las causas y consecuencias de nuestros actos es un cenme10

que, aunque reconoce antecedentes en la Antigijedad clsico, SlO se expande en

los siglos que estemos analizando El campesino de lo Edad Il,ed:e, aunque oa-

gara los impuestos anuales, no necesitabo Justificarse extensamente por sus ac-

tos ni "comportarse" o "conducirse" de una rnonern minucioscr=ente regludc.

Esto no significa que fuera libre o que hiciera lo que quisiese. Po- un iodo, nc era

libre en trminos Jurdicos y tena muchas obligaciones respecto G su seo: por

el otro, su vide teno otros regulaciones, que provenan de SJ relnci cO'lla na-

turulez o, de su rel;giosidad y de su trebejo corno campes:no. Lo CUf que'emJ5

destacar con lo comparacin retrospectivo es que el "poder r cntr o!' (los reyes y

seores) no estaba Interesado ni encontraba justificccin en le que pcnsobo ,

senta y haca el subordinado, salvo en relacin con sus obligaciones mnimos.

Una vez que la gente acepta la necesidad de gobernarse o s mismo, el segundo

requisito es agrupar, organizar y seleccionar estas conducciones, definlcPco

cules de estos conductos se consideran deseubles y cucle s no. Por elio, defini-

mos al gobierno como estas definiciones sobre las conducciones de los sbditos,

esta conduccin de las conducciones individuales. Al respecto, dije ,jichel bu-

coult. "Segn mi opinin, el punto de contacto en el cual lo o-rnc de direcc.n

de los individuos est I!gada con otros conducciones como es lo fcrma de con-

durcin de s mismo puede ser llamado gobierno. en un sentido ampi o de lo JQ-

labro, 'gobierno' no es uno forma de forzar o los hombres o nacer los CDSOS que

el gobernante quiere: en realidad, se troto ms de un ecuilibric .r-ovib!e con

agregados y conflictos entre los tcnicas que aseguran le obsdiencio (forza-

miento) y los procesos a travs de los cuales uno se constuye Q s; mismo y se

transformo" (Foucault, 19930, pp. 203-204) O seo que poro oroducir un g'J-

bierno, poro producir un estado de "gubernamentalidad" (uno mentalidad de

gobierno, que acepte y valore el gobierno), son ne cesurics dos cosos: primero,

la conduccin de s mismo, y segundo, la articulacin, unin, comolnacin de

muchos conducciones (la del podre, lo del maestro, incluso :0 del mdico) conlo conduccin global de un Estado moderno. Estas dos cond~cciones no necesa-

riamente coinciden muchas veces, el autogobernarse va en cor t ro de lo cue le

SOCiedad Impone, y es en estos discrepancias donde se hobiliton espacios de :i-

bertad As, el gobierno moderno, leJOS de ser lo cnttesis de lo libertad, es su

condicin de posibilidad. Porque la conduccin de s mismo y de los otros impli-

ca, paradjicamente, la administracin y regulacin de la libertad: gobernarse

es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no pura ni incontamina-

da, sino de una libertad que surge de los aprendizajes sociales, de las regulacio-

nes y de los espacios intersticiales que ellos dejan.

Actividad 4

El siguiente es un prrafo extrado del Dilogo sobre lo educacin del PrncipeDon Juan, huo de 105 Reyes Catlicos, escrito por el cannigo Alonso Ortiz pro-bablemente en 1507 en honor del hijo de Isabel la Catlicay Fernando de Aragn,que haba muerto unos aos antes. Este Dilogo contena muchas indicacionessobre la educacin de los prlncipes, futuros gobernantes del reino y sus colonios."Conviene escoger un preceptor santo y culto que presente en s la imagen de lahonradezy exprese lo gravedad de la vida en cada accin suyo [, .. 1. Sea [el prn-cipe] temeroso de Dios y de la religin cristiano; su alma mire hocia las cosasmejores (y que no] se acostumbre a doblarse frente a las adversidades y losacontecimientos de la vida. El preceptor se empee en mejorar al prncipe y lohaga cuanto es posible benvolo hacia l, f ..] [y que no] aspire solamente alestipendio, sino al premio eterno. Sea [el oriacipe] digno de reverencIO por sudignidad y honrado en las costumbres, pudoroso y casto en su vida, sosegado yprudente en su actuar, y sobre todo frel y defensor de lo fe corolico" (Ortiz[1507],1983, pp. 155-156)

1. Analice este prrafo con la definicin de gobierno que se trabaj en este apar-tado. Qu elementos de ella emergen en la educacin que se propona para elfuturo rey de Espaa?2. Destaque los calificntivos que se utilizan para describir el ideal del prncipe(pudoroso, prudente, entre otros). Cree que se podran haber aplicado a un se-or feudal del siglo Xii, tal como lo describimos en estas pginas? Por qu?

El gobierno tiene que ser producido y, adems, hay que producirlo de manera

constante, "ti concepto del 'arte de gobernar' remite a lo 'arUficialidad' de las

tcnicas de conduccin [ ]" (Lernke, 1997, p. 153; la cursiva nos pertenece).

Esta artificialidad refiere a un "arte" que ooero sobre lo no turnlez o: es 0100 que, ,

debe ser inventado, probado, evaluado, modificado, yo que no se puede tomar

como una manzano de un rbol. En este proceso, la educacin del prncipe que

gobierna o gobernar, y la del gobernado, pasan a tener una importancia crucicl.

Ahora bien, el gobierno tambn se define por cmo se piensa a quin o a qu

se dirige la conduccin. En lo modernidad temprana -alrededor del 1500 has-

to el 1700- se sucedieron dos formas paro definir los prcticos de gobierno: lo

primera (prevalente en lo Edad ~1edio) planteaba que goberlaf Era tener .a so-

berana sobre un territorio, mientras que la segunda consideraba que g ob ernor

no se refera slo a un territorio, sino primordialmente o objetos o perscnas.

"[.] [Cjon el concepto de 'gobierno' no se troto de uno cuestin de .rr postcin

de los leyes o los hombres, sino de disponer cosos: esto es, te emplee: tcticos

ms que leyes, e incluso utilizar las leyes como tcticos en s mismas" (FoJeQ'"!t,

1991, p. 95). SI bien desde lo Antigedad clsico (griegos y rornnnos ) siempre

hubo algn tipo de leyes, cdigas o reglas de validez general, el gobierra moder-

no, aunque las sigue utilizando, 105 combino con nuevos 'O'ClGS: cor ejemplo,

cuando un gobierno "invierte" en determinados ernprendimientos eco'1micos

yo no se troto de aplicar uno ley, sino. de otro trpo de intervencin, oue 'egula

otros aspectos de lo vida social y que introduce agentes e inst.tcc.cnes nuevos.

la escuela es parte de estos nuevos tipos de intervenciones: la preocupacin por

formar la conciencia de la gente y producir una aceptacin nueva para cosas que

ya estaban (por ejemplo, los impuestos) o para las nuevas intervenciones (por

ejemplo, el servicio militar obligatorio),

Paro desarrollar estas tcticas ha sido un factor de primer nivel lo cccrr.uiocin

de conocimiento acerca de los objetos (nombres y materiales) que hay que con-

ducir. A partir del siglo XVI se conforma lentamente un saber que se la denomina-

do "ciencias del gobierno" o cameralismo. Segn estos "ciencias", no se gobier-

na un pedazo de tierra o simplemente una familia, sino ms bien una poblacin.

El de poblacin es otro concepto que tambin nos parece no turul, pero que en le

historia de los prcticas de gobierno aparece ms bien tord.ornente. Gobernar

es, por lo tanto, conducir una poblacin (dem, p. 99). ste es el esccc.o central

de lo pedagoga, yo que se troto de educar las conciencias y los cuerpos."

= sm" '1

Actividad 5

Lea los siguientes preceptos sobre cmo "civilizar" a los nios, adaptados de DeCivilitate morum puerilium, de Erasmo de Rotterdam, libro que se utiliz cornotexto para escuelas en 1530."Escupe hacindote a un lado para no ensuciar o rociar a nadie. 5: cayera al sue-lo algo purulento, hay que eliminarlo con el pie, para que nadie sienta repug-nancia. Si no fuera posible, srvete de un pauelo."

"Descubrir sin necesidad los miembros velados naturalmente por el pudor debeser contrario al buen carcter. y. si la necesidad obliga a ello, hoy que hacerlacon sumo recato."

"Cuando hayas de vomitar, aprtate, que no est feo vomitar, pero s forzarse alvmito."

"Volver o majar en la salsa un trozo de pan del que ya se ha mordido es cosa dealdeanos y todava es menos elegante sacarse de la boca los trozos masticados.y depositarios de nuevo sobre la quadra (pieza de metal o pedazo de pan). Si nopuedes tragar algo, vulvete disimuladomente y chalo en alguna otra parte"(Adaptado de EIas, 1988, pp, 101-104)

l. Discuta estos preceptos como parte de un programa educativo en el Siglo XVI.Por qu cree que era importante educar a los nios respecto de estos aspectos?Por qu cree que hoy no se sigue instruyendo a los chicos en estas cosas? Pien-sa que hay otras instituciones que hacen este trabajo?

2. Vincule los preceptos con la nocin de gobierno que propusimos antes. Cmose refleja en ellos la Idea del gobierno de s mismo y de 105 otros?

Elaula, tal como la conocemos, y tambin las estructuras que la precedieron, son

situaciones sociales en las que se producen conducciones. En primer lugar, inte-

resa que el nio se conduzca Q s mismo, sea quedndose quieto en su banco o

conduciendo su propro pensamiento en el oprenduoje. En segundo lugar, que se

conduzca a s mismo o travs y sobre lo base de modelos, pautas y normas defi-

nidas por el conductor de estos conducciones: el docente y, por encima de l, el

Estado. En los postulados de la pedagoga con respecto 01 aula, sobre todo conrespecto 01 mtodo, puede observarse cmo se produce uno cierto "gubernn-

mentalidad", ese estado que permite que seamos gobernados. En lo sucesivo,

analizaremos cmo el aula se estructur como uno situacin de gobierno en la

que deban ser conducidos los nios y los jvenes, y tambin los maestros. Que-

remos ver, por un lado, cmo surgi en la pedagoga una conduccin especfica-

mente moderna -la del maestro en un aula de clase- y cmo se vincula esta

emergencia con la tendencia de largo plazo del mundo moderno de producir la

conduccin de uno mismo y de combinar todas las conducciones en una conduc-cin central o gobierno,