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Otras educaciones y etnoeducación

__________________________________________________* Ponencia presentada en el panel "Historia política y memoria colectiva de las luchas por otra escuela en el siglo XX",

que se realizó en el marco del VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana "Con-tactos, cruces y luchas en la historia de la educación latinoamericana", convocado por la Sociedad Argentina deHistoria de la Educación, en octubre de 2007, en la ciudad de Buenos Aires.

** Profesor del Departamento de Estudios Interculturales, Universidad del Cauca, Magíster en Estudios Latinoame-ricanos, Universidad Andina Simon Bolívar, Quito-Ecuador.E-mail: joseantoniocaic@gmail.com.

Historia oral como opción política ymemoria política como posibilidad

histórica para la visibilizaciónétnica por otra escuela*

José Antonio Caicedo Ortiz**

ResumenHistoria oral como opción política y memoria política como posibilidad

histórica para la visibilización étnica por otra escuelaOral history as a political option, and political memory as a historical possibility

for ethnic visualization by another school

El presente artículo propone establecer la relación de la historia oral y la memoria política con la etnoeducación. Losargumentos centrales se orientan en concebir, por un lado, la historia oral como una práctica política que ayuda arepensar el lugar del maestro y su saber histórico, y por otro, la memoria política como una alternativa paraconstruir nuevos relatos históricos a partir del saber histórico local.

Abstract

This article seeks to establish the relationship of oral history and political memory with ethno-education. The coreof our argumentation takes into account, on one hand, oral history as a political practice that helps us rethink therole of teachers and their historical knowledge, and on the other hand, political memory as an alternative for theconstruction of new historic narratives, based on local historical knowledge.

Résumé

Cet article essaie d'établir le rapport de l'histoire orale et la mémoire politique avec l'ethnoéducation. Les argumentscherchent à concevoir d'un côté, l'histoire orale comme une pratique politique qui aide à repenser la place duprofesseur et son savoir historique, et de l'autre côté, la mémoire politique comme un choix pour construire denouveaux récits historiques à partir du savoir historique local.

Palabras clave

Historia oral, memoria política, saber histórico local, etnoeducación afrocolombiana.Oral history, political memory, local historical knowledge, afro-Colombian ethno-education.

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s ya lugar común que como gramáticadel poder, la historia oficial1 ha nega-do, en sus narrativas, la presencia de

las poblaciones negras, debido al silenciamien-to de los legados culturales, los héroes y losprocesos de resistencias activas y cotidianasdesplegadas por individuos y colectivos en eltranscurrir histórico del país. Cuando el dis-positivo de la invisibilidad2 ha revertido en apa-rente visibilidad, las representaciones negrashan quedado entrampadas en los marcos este-reotípicos que persisten en la reducción ontoló-gica del negro a su condición de esclavitud yservilismo, y a sus aportes folclorizados. En esesentido es consabido el argumento de la invisi-bilidad o la visibilidad encuadrada en las repre-sentaciones coloniales de la gente negra, quetrasiegan los macrorrelatos de la historia nacional,particularmente en textos políticos, académi-cos y científicos producidos entre mediados delsiglo XIX y la primera mitad del siglo XX por lasélites blanco-mestizas.

Así mismo, en la actualidad resulta evidenteque uno de los dispositivos institucionalesdonde el relato apologético de la nación mesti-za ha servido de mecanismo organizador dela historia ha sido la escuela, con sus mecanismosde inferiorización de las poblaciones negras eindígenas, a través de los textos escolares,3 losrituales de culto a los símbolos nacionales, eldisciplinamiento del cuerpo, los manuales deconvivencia y las prácticas cotidianas de esco-larización. Concebida como agencia de controlcultural (Bodnar y Rodríguez, 1993), la escue-

Ela en Colombia sigue siendo una instituciónsocializadora de los valores, los saberes, las re-presentaciones y las prácticas del discursonacionalista heredero de la ideología colonialy del eurocentrismo, que ha moldeado a la gen-te negra en el mito del mestizaje y el blan-queamiento y sus correlatos: el racismo, la ex-clusión y la subvalorización de la condición deexistencia del ser negro.

El presente artículo propone un campo dereflexión poco explorado, como es la relaciónde la historia oral y la memoria política con laetnoeducación. Los argumentos centrales seorientan en concebir, por un lado, la historiaoral como una práctica política que ayuda arepensar el lugar del maestro y su saber histó-rico, y por otro, la memoria política como unaalternativa para construir nuevos relatos his-tóricos a partir del saber histórico local.

Si la historia que circula en las escuelas noposibilita ser espejo de referencia digno paralos grupos racializados, ¿es posible que la his-toria oral permita agenciar otros saberes es-colares? ¿Es posible que la memoria políticalocalizada coadyuve a la descolonización dela historia y la escuela? Estas son las pregun-tas que guían esta reflexión. Quizá no logreexponer los argumentos más sólidos, pero sise logra despertar la curiosidad para pensarotra escuela desde las voces de los silenciadosde la historia y si se abren rutas de indagaciónsobre la memoria como otra forma de contarlo no dicho, entonces este ejercicio ha cumpli-do su propósito.

Historia oral como opción política y memoria política como posibilidad histórica para la visibilización étnica por otra escuela

__________________________________________________1 La concepción de la historia oficial se apoya en los relatos nacionalistas tendientes a "la instauración de un discurso

histórico que acompaña la formación del Estado Nacional y cuyas características son el providencialismo, eletnocentrismo y el ideal de progreso; que como tal, hacía parte de las ideologías del nacionalismo de Estado"(Almario, 2003: 158).

2 Concepto expuesto por la antropóloga Nina S. de Friedmann en la década del setenta, una de las pioneras en elestudio de los grupos negros en Colombia. Sus investigaciones siempre estuvieron encaminadas a visibilizar losaportes de la cultura negra en el país, siguiendo el modelo teórico de las huellas de africanía como opción por loque podría denominarse una "política de la visibilidad" del legado africano en este territorio. Véase Nina S. deFriedmann (1984 y 1983).

3 Un trabajo notable sobre el papel de los textos escolares en la reproducción de la historia nacional se encuentra enHerrera (2003).

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La historia oral como opción política porotra escuela

La entrevista de la historia oral transforma a lamemoria frágil en un registro permanente

del pasado, que es a la vez valioso y con el pasodel tiempo irremplazable.

Y esto es cierto incluso para el más sencillo proyectode historia oral de un grupo escolar.

Tarde o temprano a todo historiador oral,sea estudiante o profesional, llega el pensamiento:

“si no hubiera grabado esto, podría haberseperdido para siempre”

Sitton, Mehaffy y Davis (1989: 27)

Para los investigadores que se orientan por lahistoria oral como disciplina, la asunción delas fuentes orales constituye una posibilidadpara reconstruir el pasado desde las múltiplesvoces de sujetos relegados de las historias ofi-ciales. Los discursos apologéticos de la nación,construidos por las élites criollas después deinstaurado el régimen republicano a mediadosdel siglo XIX y en gran parte del XX, represen-tan narrativas silenciadoras de las experienciasde grupos imaginados como los otros, en rela-ción con el ideal de la población blanca-mesti-za de élite.

En el relato de la historia nacional, los negrosno tuvieron cabida en el proyecto emergentetendiente a consolidar la identidad nacionalmestiza. Cuando sus “presencias” fueron visi-bilizadas, prevaleció el discurso de la inferiori-zación, al representarlos como esclavos, serviles,folclóricos, con todo los aspectos que aluden ala sinonimia del atraso. Una de las caracterís-ticas de la historia nacional ha sido su marcadatendencia hacia la cultura letrada, donde haencontrado su lugar exclusivo de legitimación.

Como es sabido, la escuela ha sido una insti-tución que nació negando la diferencia o, enel “mejor” de los casos, incluyéndola al inte-grar la etnicidad, seleccionando fragmentos desaberes culturales, al producir y reproducir losmundos de la negritud bajo la lectura del

primitivismo colonial, que no es más que lareducción antológica de los negros al estadoeternizado de la esclavitud y la “alegría” pere-nne de la folclorización. Estas inclusiones racis-tas y estas exclusiones silenciadoras represen-tan el macrorrelato en el cual se ha inscrito yescrito el protagonismo de los afrocolombianosen el “gran” texto de la historia nacional.

Teniendo en cuenta el mecanismo de invisibi-lidad / visibilidad histórica al que han sidosometidos los afrocolombianos en el espaciogramatical de la historia escrita, los relatos ora-les constituyen recursos valiosos para indagarotros registros del pasado afrocolombiano, acu-diendo a los resquicios de la memoria de indi-viduos y grupos, con lo cual se presenta unaalternativa para recabar la historia cercana delocalidades donde se asienta población negra,más allá de la evidencia escrita. Sin embargo,es preciso mencionar, tal como lo consideraAlessandro Portelli (1991), que no hay que creerque lo oral y lo escrito son mundos separados,pues el testimonio es básicamente oral aunqueesté escrito. Lo importante es entender queexiste una especie de red circular entre la orali-dad y la escritura que obliga a ver la articula-ción que se teje entre ellas.

Considerando la especificidad de la historiaoral, Portelli identifica cuatro elementos quela diferencian de la historia escrita:

1. La forma, en tanto el historiador oral trabajacon rasgos estructuralmente diferentes a lasreglas escritas gramaticales, como el tono,el volumen y el ritmo, lo cual puede gene-rar significados importantes que no son tra-ducibles en la escritura.

2. La credibilidad, al considerar que lo que sereconoce en la historia oral es una verdadde la subjetividad que no se podría formu-lar sólo usando los datos históricos.

3. El acercamiento, en tanto se lee y se escuchade manera diferente, por lo que se trata, másque de buscar la coherencia del relato,

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“entender los significados más profundosy hacer justicia a la complejidad encontra-da en la vida y las experiencias históricasde quienes nos la cuentan” (1991: 48). Portanto, en la historia oral, en lugar de transi-tar hacia el hallazgo de la verdad objetiva,lo que interesa es la divergencia de la ver-dad, es decir, la imaginación, el simbolismoy los deseos de los individuos que emergenen un discurso oral. Por eso no hay “objeti-vidad” como tal.

4. El producto, el cual es diferente al de la in-vestigación escrita, a causa de que el rol delinvestigador de la oralidad es más activo,puesto que funciona como un compañeroque dialoga con otro, por lo que la infor-mación entre narrador e historiador puedecambiar. De ahí que para el trabajador dela oralidad, el producto resulta un poco máscomplejo, debido a que su materia primaes la memoria y esto implica introducir laperspectiva y las visiones de los actores, di-ferente a los que trabajan los archivos es-critos, quienes se enfrentan a versiones “ob-jetivadas” de los acontecimientos.

En ese sentido, la historia oral permite que lasfuentes que emergen de los testimonios sub-jetivos de grupos y sectores “sin voz”, comoes el caso de los afrocolombianos, abran posi-bilidades para dar cuenta de la cotidianidadde la vida, de los mundos silenciados por lasnarrativas historiográficas nacionales y de res-catar las historias locales, articulando las ex-periencias significativas de los sujetos comorecursos valiosos y validos para la produccióndel pasado. Por esta razón, lo peculiar de lahistoria oral es que los testimonios o las fuen-tes en que se apoyan son esencialmente vocesde la memoria. Esto lleva a que el material reco-pilado sea sistematizado con una lógica dife-rente a la de la evidencia escrita, porque aunlas “mentiras” que son propias a las posibili-dades del relato oral o los olvidos inherentes ala memoria, deben ser identificados no siguien-do la lógica de la falsación, sino como aspec-tos que representan un fragmento biográfico

vital para el testimoniante y que, al estar articu-lados a las experiencias significativas de los su-jetos, pueden dar cuenta de sus realidades his-tóricas a partir de lo que para ellos rememoranen cuanto experiencia significativamente tras-cendental o existencial (véanse Archila, 1998;Thompson, 1998 y Prins, 1994).

Metodológicamente hablando, la historia oral,más que verificar si el relato es verdadero ofalso, o más que encontrar las “fallas” de lamemoria como hechos que invalidan el testi-monio, articula los olvidos como parte de lalógica intrínseca a la activación de la memoriaque se mueve entre la dialéctica del olvido ydel recuerdo, donde la selección de algunoshechos del pasado constituye el rasgo caracte-rístico de la fuente oral, pues toda acto dememoria selecciona fragmentos de realidadque circulan como recuerdos significativos traí-dos a la mente en el momento en que se activala memoria. De ahí que la fuente fundamentalde este tipo de historia sea el testimonio oral,dándole menor relevancia el archivo escrito.Así, lo que interesa es ver cómo se comprendelo que para la gente es significativo en su vida,cómo se significan los hechos y cómo se ar-ticulan los recuerdos en el proceso de media-ción que se presenta cuando se establece unarelación entre los actores de la investigación.

Es en este proceso que la historia oral produceconocimiento, teniendo en cuenta las relacio-nes y las mediaciones en que se presenta laevidencia oral, puesto que éstas se generan enuna interacción humana que lleva a identifi-car el conjunto de presencias subjetivas quese producen voluntariamente. Si el historiadorasume que desde las fuentes orales se cons-truye una visión de mundo, interesa entoncessaber por qué se recuerda y cómo se recuerda,es decir, el uso social de la memoria que setransforma en narrativa histórica.

Es importante mencionar los cuestionamientosa la perspectiva oral de la historia. Las críticas aestos aspectos se centran básicamente en el pesogravitante de la memoria en cuanto material

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exclusivo para reconstruir un pasado. En esesentido, Mauricio Archiva (1998) destaca tresaspectos asumidos como críticas comunes a lasfuentes orales: 1) se les cuestiona que se apo-yan en un elemento débil y frágil llamado “me-moria”; 2) se les considera que se nutren sólode percepciones subjetivas, lo cual es peligrosopara la producción científica anclada en la bús-queda mítica de la “objetividad”, y 3) se afirmaque dan cuenta de particularidades expresadasen realidades locales que no alcanzan la tras-cendencia macroestructural a la que ha apun-tado la historia tradicional.

Sin embargo, a favor de la historia oral, el mis-mo autor responde a estas críticas consideran-do que sólo se recuerda lo significativo; que,además, es necesario explicitar la subjetividaden tanto mundo de experiencia, y que desdelo particular se puede referenciar lo macro, esdecir, desde la experiencia de lo objetivamen-te construido como subjetividad anormal sepuede dar cuenta de otras realidades que enla profundidad del sentido que las habita sesienten tan normales a otras.

No obstante, sin desconocer las limitacionesde las fuentes orales para la reconstrucción delpasado, es claro que la historia oral es una delas mejores opciones para dar voz a los sin vozde la historia, activando sus memorias, susexperiencias significativas, al despertar el almaen reposo de la subjetividad, dado que sonaspectos que deben ser entendidos no comoobstáculos hacia la “objetividad científica”, sinocomo otra forma metodológica que interpelalas historias elaboradas desde las fuentes ofi-ciales, particularmente escritas.

Este paso lleva al descubrimiento deldiscurso del “otro”, el del protagonis-ta y su “visión del mundo”, recreadapermanentemente en el presente. Si elinvestigador no llega a comprenderesta dimensión del trabajo, corre el pe-ligro de traducir e interpretar unilate-ralmente la biografía (Ticona, 2002: 30).

Por tanto, la historia oral representa una “no-vedad”, no sólo epistemológica y metodológicafrente a la historiografía tradicional centradaen la verdad legitimada por la escritura, sinoque atiende a un hecho político, en tanto per-mite el fortalecimiento de la identidad étnicapara muchos grupos marcados negativamen-te en el mapa de la alteridad, debido a quecuando “prestan” sus voces activan sus memo-rias para contar sus propias historias. No setrata tampoco de exacerbar una especie depopulismo historiográfico, sino de enfrentarlos silencios, aquellas formas de producción deno existencia que nos lleven a reivindicar nosólo sociologías de las ausencias para repensarla teoría crítica, como diría Boaventura deSousa (2003), sino también por las ausenciasde la historia, y por qué no, de la misma socio-logía histórica.

Por consiguiente, teniendo en cuenta los ar-gumentos a favor de la historia oral, se entien-de que ésta representa una posibilidad paradar voz a los que no han tenido ese privilegio,por cuestiones de exclusión, discriminación ymarginalización de los templos epistémicos delsaber y del poder, y a partir de esa voz cons-truir otra visión de los hechos, donde la histo-ria de los grupos “invisibilizados” adquiere uncarácter interpelador frente a las macronarra-tivas que niegan la existencia de otras histo-rias. En ese sentido, se puede decir que estavariante historiográfica es ante todo una prác-tica política, tendiente a fortalecer las identida-des de los grupos subordinados en los relatosde las historias tradicionales. En otras palabras:

[…] la historia oral busca democrati-zar las condiciones mismas del saberhistoriográfico al definir a todo sujetocomo capaz de producir conocimien-to histórico. Como discurso altamentepolítico, la historia oral tiene comoobjetivo la tarea de presentar actoresanónimos y de revelar nuevos senti-dos e interpretaciones de la historia(Vich y Zarala, 2004: 72).

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En definitiva, la historia oral como prácticapolítica permite recuperar el pasado, en lamedida que se apoya en relatos de gruposmarginados, por lo que le es posible dar cuen-ta de lo particular en lo general, de lo micro enlo macro y, sobre todo, fortalecer la identidadde sectores sociales silenciados por los relatoshegemónicos amparados en el poder de la es-critura y sus aparatos institucionales de difu-sión de la historia oficial, como la familia, elEstado y particularmente, la escuela. Por talrazón, la historia oral representa una alterna-tiva como proyecto etnoeducativo, si éstalogra afectar la cultura escolar con sus saberestradicionales.

Si la etnoeducación apela por la visibilizacióny el empoderamiento de quienes han estadoal margen, por no decir que fuera de los saberesescolares, la historia oral, en cuanto proyectoetnoeducativo, abre rutas de transito para darvoz, visibilidad y empoderamiento a maestrosafrocolombianos, reconociendo su papel comoproductores de saber. En ese sentido, tenien-do en cuenta que en las escuelas existen maes-tros que tienen conocimientos acerca del pa-sado, que han estado ausentes o invisibilizadosa merced del modelo homogeneizante que hacaracterizado a la cultura escolar, considero quepor la vía de la historia oral es posible trans-formar el lugar del maestro afrocolombiano,de reproductor de saber, a productor de saberhistórico-local.

Para ir un poco más allá: la memoria polí-tica como posibilidad histórica

Peter Burke (1997) ha indicado que los histo-riadores que optan por los registros orales paradar cuenta de hechos del pasado han recurri-do a ellos desde dos tipos de uso. Por un lado,el material oral ha sido manipulado como unafuente más dentro del proceso de investiga-ción histórica y, por otro, se ha visto en él unfenómeno histórico digno de atención paraconstruir visiones de mundo. Estos usos dife-renciados de las fuentes orales y, en particular

el segundo tipo, trae a colación el problemade la memoria como objeto de atracción parala interpretación del pasado. En el primersentido se asume a la memoria como un ingre-diente más en relación con otro conjuntode memorias que están en otros registros, es-pecialmente los de la memoria escrita, por loque se la utiliza como una fuente susceptiblede ser contrastada con otras fuentes como ejer-cicio disciplinar, en el cual se encuentra “en-trampada” la historia oral. En el otro sentido,se asume que la memoria es un problema ensí mismo, dado su plasticidad, su carácter ma-leable y no fácilmente aprensible, lo cual ladefine no como fuente contrastable, sino comoun “objeto” de disputa, donde sobresale el con-flicto por y sobre la memoria en cuanto arenacontenciosa.

De esta manera, el optar por el lugar de lamemoria para la producción del pasado im-plica conectarse con los diferentes senderospor donde ésta fluye, dado que a la memoriasiempre se la evoca desde un presente (tiem-po) y un lugar (espacio). Cuando esta evoca-ción aparece, se está procediendo a su recupe-ración, a la construcción de experiencias de unpasado. Si la memoria es plástica, hasta quépunto lo es, se pregunta Burke, debido a que sila memoria es maleable, es correlativamentetransformable. Ahí entra el tema del posmo-dernismo, en el cual se enfatiza en el presentecomo construcción imaginaria y es, de acuer-do con esta segunda acepción en el uso de losregistros orales, que Burke considera (1997)que se debería apelar por una dialéctica entreel pasado y el presente, entendiendo que aqueles analizable, pero hasta cierto punto, porquetiene sus límites, debido a la fragilidad del re-cuerdo, lo cual requiere pensar en tres ejes quehacen de la memoria un problema:

1. La transmisión. Los medios, los vínculos, loscanales, cuáles son los lugares de la memo-ria (tradiciones orales, ceremonias, monu-mentos), esto es, cómo se transmite lamemoria.

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2. Los usos de la memoria. No pregunta por elsignificado, sino por el uso, es decir, por lamanera como se tramita el recuerdo, todavez que es a partir de establecer los usosdel pasado como se van construyendo co-munidades de memoria.

3. El poder. Si se recuerda algo, cómo, por quéy para qué se recuerda, cuáles son lasreglas involucradas en la construccióndel recuerdo y del olvido. Ahí entra el tema delpoder, en la medida en que éste conlleva apreguntarse: qué se quiere recordar, de quémanera y con qué propósitos se aboga porel recuerdo.

Los tres aspectos señalados por Burke estable-cen un punto para el análisis diferenciadoentre la historia oral y la memoria, en lo relacio-nado con el tratamiento que se le da a losregistros orales para la producción del pasa-do. Las dos vías señaladas sugieren transitarpor caminos distintos, que si bien pueden en-contrarse en aspectos, como el acudir a laoralidad con el fin de recabar otros pasadosdesde las voces de sectores populares, es evi-dente que el nivel de confianza en los regis-tros orales se traduce en asunciones sustan-cialmente diferentes sobre la centralidad queocupan dichos registros para dar cuenta de loshechos del pasado y la función que cumplenen el presente.

Como se ha mencionado, la historia oral acu-de a un cierto quiebre metodológico y episte-mológico, en la medida en que al recuperar elpasado desde los recuerdos individuales ycolectivos, lo que se pretende es rescatar lashistorias de grupos que no tiene otro registrohistórico que sus voces. De ahí que se puedeencontrar, en la historia oral, una intencio-nalidad eminentemente política y no sólo aca-démica. Sin embargo —y a pesar de que estetipo de historia constituye una opción políticapara “dar voz” al que no la ha tenido—, se en-cuentra inmersa en la red disciplinar que laobliga a responder a los cánones de la comu-nidad académica, ajustándose a las exigenciasmetodológicas, epistémicas y aun políticas de

los criterios de validación de las fuentes, ha-ciendo que la memoria de los sujetos investi-gados no adquiera el estatuto de un conoci-miento histórico, sino que sea asumida comofuente, esto es, un material que debe ser proce-sado para responder a criterios de verdad yobjetividad científica.

Atendiendo a este planteamiento, se hace ne-cesario pensar la memoria política de grupossilenciados, como los afrocolombianos, paraconstruir opciones de historia, mediante la cualsea posible articular el conocimiento del pasa-do que reposa en la memoria de personassignificativas, con el fin de narrar otras versio-nes diferentes y quizá más cercanas a la rea-lidad de grupos que el saber escolar hegemóni-co no deja circular. En ese sentido, se vuelveimportante pensar en la posibilidad que tienela memoria política de maestros afrocolom-bianos como una opción para transformar susrecuerdos en posibilidades históricas, para lacomprensión del pasado cercano.

Si entendemos que la historia oral es una prác-tica política que trabaja la memoria como ma-teria prima para visibilizar los silencios de lahistoria, se puede avanzar también en la posi-bilidad de que la memoria política se conviertaen un campo de recuerdos valido para la lectu-ra de otra forma de contar la historia. Es decir,más allá de ser materia prima manipulable,transformable y traducible, lo que aquí planteoes la necesidad de posicionar la memoria en otrotipo de registro histórico, no sólo para dar cuen-ta del pasado, sino, de manera fundamental,para entender el presente.

En ese sentido, los planteamientos sugeridosabren una ruta para la etnoeducación, toda vezque lo que propongo en este texto es lo siguien-te: que mientras la historia oral permite que laevidencia oral emerja del olvido para posicio-nar políticamente las voces del silencio, lamemoria política abre del sótano del olvido losrecuerdos, para narrar, como lo sugiere Rivera(2003), la memoria corta, que no es más que unaposibilidad de historiar aquello que no se

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ha dicho. Si esto es posible hacerlo desde la vozy el recuerdo de maestros afrocolombianos, en-tonces, la historia oral y la memoria políticaentretejen sus sentidos en la telaraña inacabadade la etnoeducación, permitiendo que la histo-ria local pueda ser trabajada desde la escuela,pero desplazándose de su marco curricular ho-mogeneizante al espacio del maestro que re-cuerda y la nombra.

El sentido de la etnoeducaciónafrocolombiana

En los últimos veinte años emergió, en el país,una serie de procesos de reivindicación étnicapreocupados por revertir el ideario de socie-dad hegemónica con sus marcas de inferiori-zación sobre las minorías. Estos procesos sehan llevado a cabo mediante diferentes apues-tas sociales, dentro de las cuales se destacanlos proyectos educativos, como medio para lageneración de procesos de escolarización acordea las necesidades contextuales y culturalesde los grupos étnicos, y la promulgación de laCarta Constitucional de 1991, que reconoció,en el campo jurídico, el carácter multiétnico ypluricultural de la nación colombiana, por lo

cual el discurso de la diversidad ha venidoganado espacio como uno de los valores cen-trales de la ciudadanía en el país. Con ello seconsolidó el campo de la etnoeducación que,agenciada por el movimiento indígena en unprimer momento y luego por las poblacionesafrocolombianas, ha significado una opciónpara disputar la lectura histórica oficial que haproliferado en la educación del país, convir-tiendo la historia en un campo de formaciónpolítica para el fortalecimiento de la identidadétnica.4

Ahora, se hace necesario recordar que la “iden-tidad” negra en Colombia no ha tenido el mis-mo proceso de instucionalización que el de laspoblaciones indígenas.5 El modelo de relaciónde la población afrocolombiana con el Estadorepublicano ha sido delineado por el disposi-tivo de la invisibilización histórica en su doblefuncionamiento. Por un lado, ha proliferadouna intención de inclusión bajo el paradigmadel mestizaje, que es al mismo tiempo un sis-tema de negación de la diferencia, al preten-der encajar al sujeto negro en el ideario de laciudadanía aséptica, que niega las pertenen-cias culturales como parte del ser colombiano.

Historia oral como opción política y memoria política como posibilidad histórica para la visibilización étnica por otra escuela

__________________________________________________4 En el caso de las poblaciones indígenas, la etnoeducación ha representado una alternativa al modelo

descontextualizado de educación oficial promovido por el Estado y la Iglesia en sus comunidades a través de lahistoria, que con sus huellas de evangelización, adoctrinamiento e integracionismo dejó como consecuenciala aculturación, la discriminación y la generación de conciencias de autosubvalorización sobre la condición deexistencia indígena. Las movilizaciones desarrolladas desde la década del setenta por una educación acorde a susrealidades culturales, sociales, económicas y políticas, en consonancia con sus cosmovisiones, revirtieron en laformación de programas de educación indígena, educación intercultural, educación bilingüe intercultural, quemás tarde adquirió la definición de etnoeducación cuando fue reconocida por el Estado como parte de la políticaeducativa para los grupos étnicos y que se ha constituido en un proyecto en pro del control cultural sobre supasado. Este proceso, desarrollado en medio de las tensiones y los conflictos que implica posicionar la diferenciacultural en un país que ha impuesto un imaginario eurocéntrico aceptado por la gran mayoría de la sociedad,ha posibilitado a las comunidades indígenas revertir la negación e inferiorización histórica, depositando enla etnoducación un camino posible para ganar autonomía y respeto sobre la base de socializar sus valores, sustradiciones y sus legados para el fortalecimiento de la identidad étnica. En ese sentido, el pasado como arenacontenciosa ha sido uno de los principales "objetos" de disputa política para revertir la narrativa de la historiaoficial que ha inferiorizado a estos grupos, teniendo en la recuperación del pasado un lugar político.

5 La historia de las poblaciones negras ha sido muy diferente al de las comunidades indígenas. En términos históri-cos, las primeras sólo fueron objeto de reconocimiento jurídico por primera vez en 1821 con la Ley de vientres,mientras que las poblaciones indígenas, desde la época colonial, fueron reconocidas como comunidades a travésde los resguardos. Esto generó formas diferentes en la relación del Estado republicano en relación con las comuni-dades étnicas, al punto que las poblaciones negras sólo fueron reconocidas como comunidad en 1993 en la Ley 70,adoptando el modelo étnico de los indígenas.

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Por otro, son evidentes las dinámicas de ex-clusión de la gente negra, materializadas enlas prácticas del racismo simbólico e institucio-nal, mediante las cuales esta población ha teni-do que lidiar fuertemente para acceder a losdiferentes bienes materiales que se facilitanpara otros grupos.

Aunque con los grupos indígenas ha primadoel elemento común de la inferiorización, susexpresiones no han sido ajenas a su transcurrirhistórico, que ha tenido como característicaprincipal el reconocimiento de los afrocolom-bianos como ciudadanos frente al Estado, adiferencia del reconocimiento como gruposcolectivos que históricamente se la ha otorga-do a los indígenas. No obstante, el derecho deciudadanía a los negros no se ha materializa-do en la práctica, debido al peso del racismoy la invisibilización que se ha ejercido sobreestas poblaciones en el país. De ahí que la etno-educación afrocolombiana tenga como una desus características principales la multiplicidadde sentidos acorde al lugar geográfico, institu-cional y organizativo desde el cual se la piensa.

Como lo sugiere García (2000), dos concepcio-nes de la etnoeducación han privilegiado eldebate en el caso de las poblaciones afrocolom-bianas. Una primera versión, que podría de-cirse es asumida por militantes políticos delmovimiento afrocolombiano, tiene como ban-dera de lucha la reivindicación étnica, y se in-clina por concebir la etnoeducación como unapropuesta que incorpora los conocimientosancestrales, la oralidad, el territorio, la histo-ria y la autodeterminación, de cara a la conso-

lidación de un proyecto de vida de “pueblonegro”. La otra versión adopta la perspectivade la interculturalidad, entendiendo que setrataría de sensibilizar al conjunto de la pobla-ción sobre los aportes que históricamente hanhecho los descendientes de esclavizados6 ala construcción de la nación, con el fin decombatir la invisibilización, el racismo y laexclusión.

Según (García, 2000) la etnoeducaciónafrocolombiana giraría en torno al dilema deun proyecto para sí y un horizonte de visibi-lización de los legados afrocolombianos parael resto de la sociedad. El primero tiene comofundamentado la valorización en lo propio,desarrollado desde el interior del grupo parala autodeterminación, diferenciándose delproyecto de sociedad nacional. En la otra con-cepción se piensa la etnoeducación para laconcientización del país de lo que implica serafrocolombiano bajo el principio de la relaciónintercultural, entendiendo que se trata de sen-sibilizar al país sobre la importancia de reco-nocer y respetar los aportes de la poblacionesnegras al desarrollo histórico, cultural y moralde la sociedad, con el propósito de relacionar-se con los demás a partir de lo propio.

Teniendo en cuenta los dos horizontes señala-dos por García, la presente reflexión asume laperspectiva etnoeducativa como proyecto devida afrocolombiano, agenciado desde la escue-la, pero matizando que se trata de una propues-ta de concientización de lo que involucra serafrocolombiano en contextos de gente negracomo paso necesario hacia la interculturalidad.

__________________________________________________6 Para los movimientos sociales afros, la asunción del término "esclavizados" en vez de "esclavos" no constituye un

simple juego semántico, sino que fundamentalmente alude a un contenido político en la enunciación del hechohistórico. Se entiende que las condiciones de la población traída de África se dio de manera forzada y no por lavoluntad de los africanos, lo cual connota horizontes de resistencia desde el momento inicial de la trata negrera ysus posteriores procesos diaspóricos en el Nuevo Mundo. Si bien esta apuesta puede ser cuestionada desde ladisciplina histórica, sí resulta de vital importancia para los movimientos sociales, dado que para ellos tiene "menorimportancia" el significado histórico "tal como ocurrió", y sí mayor relevancia el uso cultural y político que se hacede la memoria histórica para el fortalecimiento identitario y la reivindicación étnica. Véase Grueso (2000), Castro(2004) y Mosquera (2007).

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Esto es fundamental nombrarlo, pues es eviden-te que no en todos los contextos con alto pesodemográfico de afrocolombianos se tiene clarolo que significaría un proyecto “propio”. Alcontrario, muchos de estos lugares carecen deuna “conciencia” que les permita valorar posi-tivamente su historia, los legados africanos y,lo que es peor, las huellas de la colonialidad semantienen vigentes, por lo que la baja autoesti-ma, el endorracismo y la autonegación de sucondición negra permean cotidianamente susrealidades. La apuesta no es por un “proyectopropio” aislado de la realidad sistémica, sinoque lo propio adquiere un sentido de concien-tización que posibilite a los estudiantes y losmaestros valorar su pasado inmediato, suhistoria local y su condición de existencia,pues, ¿cómo se puede ser intercultural respe-tando lo de los demás cuando lo de uno sedesprecia?

Para esto se propone recurrir a la historia oraly a la memoria política como medios de socia-lización formativa en la escuela. Por un lado, através de la historia oral se devela la posibili-dad para la potenciación de la identidad, de laorganización y la agencia educativa de maes-tros y estudiantes afrocolombianos, de cara ala construcción de una práctica política por elpasado, digna de ser desarrollada desde la es-cuela. Por otro, la memoria política contribuyepara el análisis del presente desde otros regis-tros históricos que no permiten olvidar, y deesa manera interpelar la historia oficial que laescuela agencia como parte de sus saberes. Nose trata de mitificar el pasado a través delo que sería la narración de una historia al re-vés que se convierta en demagogia populistay en un relato abstracto, sino de generar espa-cios de reflexión crítica sobre el contexto his-tórico inmediato, destacando las gestas demovilización social acontecidas en años ante-riores, con el fin de brindar otras herramien-tas de formación escolar, comprendiendo laarticulación del pasado que marca el presente.

Dar voz al maestro afrocolombiano es darlugar a la memoria política por otraescuela

Aquí sucedió un fenómeno que era elIngenio Bengala, el Ingenio Bengalaalbergaba a todos los que estaban enposibilidad de trabajar en la industriaazucarera, cierra el Ingenio, aparece elIngenio Cabaña y Naranja, ahora hapermanecido únicamente el IngenioLa Cabaña y viene la migración de tra-bajadores de la Costa Pacífica, de lamisma raza nuestra y además de elloaparecen los nariñenses para el cortede la caña, y como cosa curiosa, el cor-tero de caña que viene aquí de Nariñono es de las regiones de negros enNariño y vienen blancos, indígenas, deIpiales, a cortar caña aquí, del mismoPasto y se da lo que en el momento depronto de dio y se apoyó que fue lainvasión. Hoy en día son los barrios deCarlos Alberto Guzmán y Altos de Pa-rís, invaden un terreno, especialmen-te la gente que no era de aquí paraconstruir su vivienda, porque llegó unmomento en que no podían albergara mucha gente de la que venían a tra-bajar y eso nos trajo un problema muygrave, el problema de hacinamientoque tenía como característica quelos que venían de la Costa Pacífica cau-cana, de agruparse mucha gente enuna sola casa o habitación; entonces,usted ahí puede notar, la intimidad sepierde, muchas de las cosas y se da ellugar para asentamientos de violencia.Es que una cosa es Puerto Tejada an-tes de que se hubiera sucedido los pro-cesos de invasión y otras es PuertoTejada después de la invasión. Eso esmás o menos como en los años 78[1978] o 76 [1976], no lo tengo claro,no recuerdo bien en ese momento his-tórico, pero fue en los años setenta, yabien caído los años setenta, casi entran-do a los ochenta, se da fuertementeese movimiento y nos desestabiliza

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Otras educaciones y etnoeducación

fuertemente, porque las característicasdel negro de aquí de Puerto Tejada havariado mucho (Rafael Ovidio Ban-guero, maestro afrocolombiano).7

A mediados de 2006 se inició un proceso edu-cativo que tenía como objetivo fundamentalmejorar la calidad de la educación en la regióndel norte de Cauca. Este proceso, denomina-do “Proyecto Afronorte”,8 es el polo a tierra queha generado la presente reflexión y es partedel camino andado en un contexto culturaldoblemente excluido: del centro urbano máscercano a él como lo es Cali, capital y principalcentro administrativo y económico de uno desus departamentos vecinos, el Valle del Cauca,e igualmente de su propio departamento porel resto de municipios que poco o nada sabende que al interior de sus fronteras existe unmundo lleno de historias, procesos históricosde resistencias, de movilizaciones, de riquezacultural en sus más variadas expresiones y,sobre todo, un espacio donde la escuela tam-bién se debate entre la posibilidad de ser otrao seguir atada el destino histórico de serla misma.

La región nortecaucana tiene como caracterís-tica ser un mundo de contrastes geográficos,históricos y culturales. Entre las zonas de mon-taña que ambientan paisajes y modos de vidarurales, se ciernen cerros y picos que vigilanel paso del tiempo, como testigos oculares deuna historia que tiene en la explotación mine-ra la principal fuente de subsistencia para sus

pobladores y su más cruda tragedia. En laszonas planas, con ambientes urbanos seentrecruza el drama de tener una ciudad queno sólo explota los sueños de sus habitantespor querer ser citadinos, sino que se riega lahistoria de la expropiación de la tierra de loscampesinos negros que dejó la introducciónde la agroindustria cañera en la década del cin-cuenta del siglo XX.

Esta región de contrastes, sin embargo, guar-da una característica fundamental: la mayoríade su población es negra. Y es quizá ese rasgocaracterístico uno de los factores que explicasu doble exclusión, que proviene de la subva-loración geopolítica que ha construido el de-partamento vecino, que la considera como unaregión atrasada, premoderna, campesina, apesar de su heterogeneidad, y la invisibilidadque emana del interior mismo de su geografíaracial, debido a que el resto de municipios queconforman el departamento de Cauca pocarelación tienen con sus coterráneos negros,quizá para no recordar aquella mancha oscu-ra que diferencia, con la radicalidad de la razay la cultura, la tradición de un departamentoque se ufana de su herencia andina, blancao aun india, pero que desconoce la parte negraque también es suya. Raza y geografía, podríadecirse, representa la síntesis de la doble exclu-sión del norte del Cauca desde afuera y desdeadentro.

En esta región se encuentra el municipio dePuerto Tejada, una localidad con el 95%

__________________________________________________7 Entrevista realizada en junio de 2007.8 El "Proyecto Afronorte" trabajó en cuatro municipios del norte de Cauca (Padilla, Puerto Tejada, Suárez y Buenos

Aires) en quince instituciones educativas, en la línea del mejoramiento de la calidad educativa desde la perspectivaafrocolombiana. Una de sus direcciones fue la realización de los "Foros de Cátedra Afrocolombiana", coordinadospor un grupo de maestros afros, denominada la "Ruta afrocolombiana" y que nos ha permitió evidenciar diferentesmaneras de abordar la etnoeducación en la región. Resultó de gran valor el espacio "Diálogos de la memoria", en elcual reconcilió el saber de los adultos mayores como memoria histórica que nos transportó a los pasados inmedia-tos de cada uno de los municipios. De este proceso salió la presente reflexión, junto a las dinámicas de discusión yanálisis en el marco de la formulación de proyectos de innovación pedagógica adelantados por equipos de trabajode cada institución, con la asesoría de un grupo de docentes del Departamento de Estudios Interculturales de laUniversidad de Cauca. Las circunstancia del proyecto sirvieron, en algunos casos, como escenario para repensar lareactivación de procesos de reivindicación étnico-racial desarrollados en estos contextos, pero otorgándoles unlugar primordial desde la escuela. Véase Grupo de Investigación Educaciones y Culturas del Departamento deEstudios Interculturales (2007).

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de población negra que, desde la década delcincuenta, sufrió un proceso de transformaciónde sus condiciones de producción y de cam-bio cultural, debido a la introducción del mo-nocultivo cañero, el cual llevó a que el campe-sinado negro perdiera la tierra y sus prácticastradicionales de producción en la llamada “fin-ca tradicional”, dejando como consecuencia laproletarización de sus pobladores, la migraciónsubordinada al centro urbano de Cali y ladesestructuración de la vida cotidiana que enla actualidad se sumerge en los conflictos ur-banos, caracterizados por la delincuencia, elpandillismo y el clientelismo, con consecuen-cias funestas en las dinámicas escolares delmunicipio.

Puerto Tejada ha sido un territorio de luchahistórica. Desde comienzos del siglo XX, losantiguos esclavos se apropiaron de territoriosde antiguas haciendas por diferentes vías. Laprincipal fue la ocupación, que dio paso ala conformación de pueblos libres. Allí surgie-ron viejos luchadores, como Sinecio Mina, lí-der campesino que defendió a sus corraciales,en el primer cuarto del siglo XX, para que se lesreconociese un espacio físico y sus derechosde ciudadanía con plenitud. Intelectuales co-mo Sabas Casaran, y líderes contemporáneoscomo Mateo Mina, recogieron el legado deSinecio para organizar grupos de campesinosen la década del setenta, para la defensa desus territorios amenazados por el capital eco-nómico. En fin, una tradición de lucha que hoyse ha perdido y que ha hecho que las explica-ciones de los males que en la actualidad aquejanal municipio se diluciden en las consecuenciasy no en las causas: la urbanización periférica,que se ha convertido en la justificación de losconflictos como explicación del presente, desco-noce las causas reales, que provienen de laarremetida de la modernización cañera.

A pesar de su destino, en dos institucioneseducativas se viene adelantando un procesoetnoeducativo, encaminado a revalorizar lastradiciones culturales, a “recuperar” la histo-ria olvidada, que dice que no siempre sus ha-

bitantes fueron pobres, delincuentes, some-tidos, sino que, por las cuestiones de la moder-nización, la industria cañera generó un procesode despojo de la tierra que sumió al munici-pio y a sus habitantes a condiciones de proleta-rización y de terrazgo, cuando antes habíansido propietarios. Estas dos instituciones edu-cativas son el referente empírico para hablarde la posibilidad para los maestros afrocolom-bianos, que han encontrado, en la historia oral,una opción política para ofrecer a sus estudian-tes una nueva manera de contar la historiay se constituyen a su vez en escenarios de ma-terialización para articular el trabajo de la his-toria oral con la afirmación étnica por otraescuela

En ese sentido, el trabajo de “recuperar” lossaberes que tienen los maestros, les ha permi-tido ir asumiendo un lugar diferente en el ejer-cicio de su rol. El hecho de que sus prácticaspedagógicas han salido del espacio funcionaldel aula, a la calle, la esquina y los corredores,y que los saberes escolares a través de los cua-les se cuenta una versión única del pasado sevayan desplazando al saber que reposa en susexperiencias, se ha constituido en una opor-tunidad para brindar herramientas de análi-sis sobre la realidad que los circunda, por me-dio de la narración del pasado inmediato. Esteproceso ha ido transformando el lugar delmaestro, de reproductor de saber, a un sujetoproductor de saberes históricos locales, me-diante los cuales no sólo los estudiantes tienenotros referentes para el estudio de la historia,sino que, además, se reconoce que existenotros actores históricos, que son sus propiosmaestros.

De igual manera, la posibilidad de agenciar lamemoria política mediante los testimonios queempiezan a circular en las escuelas, comienzaa proyectar horizontes para no olvidar las di-ferentes formas de resistencia histórica que lapoblación puertotejadeña ha librado en losúltimos cincuenta años en defensa de la tie-rra, frente a los sectores económicos agroin-

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dustriales. La posibilidad de refundir el pasa-do por la vía de la memoria corta permite que,desde la escuela, las luchas de los movimien-tos sociales circulen como parte de la funcióndel maestro por construir otra escuela.

En síntesis, cuatro son los argumentos que sepueden esgrimir dentro de este proceso etno-educativo que apela al lugar de la memoriapolítica y de la historia oral para repensar elpapel de la escuela:

1. A través de la historia oral, en cuanto prácti-ca política, se abre un campo de indagaciónde la historia escolar para el empoderamientode quienes han estado por fuera de lossaberes escolares. En este caso, del maestroafrocolombiano.

2. La historia oral también se instaura comouna razón poderosa para visibilizar y reco-nocer el saber histórico de los maestrosafrocolombianos, permitiendo no sólo unejercicio de visibilización, sino de descolo-nización de la misma historia, toda vez quetanto los contenidos, como el sujeto que pro-duce el relato, no es solamente el historia-dor formado en la disciplina, sino el sujetoactor local, a quien se le empieza a recono-cer su papel como agente productor deconocimiento.

3. Por la vía de la memoria política es posibleabrir rutas investigativas para hacer visibleslas luchas de los movimientos sociales afro-colombianos, para revalorizar el pasado lo-cal con el fin de pensar otras lecturas delpresente. Al sacar la memoria del olvido sehace posible dignificar la condición de sernegro y, aun más, de ser parte de una co-munidad que históricamente ha luchadopor defender sus derechos.

4. La memoria política se presenta como unanueva lectura del pasado que permite con-frontar la historia oficial escolar.

En conclusión, la etnoeducación como un pro-yecto de resistencia contra los modelos esco-lares homogeneizantes y estandarizados,

plantea rutas nuevas para imaginar otras for-mas de relacionarse con el saber. Como lo hanmostrado los maestros afrocolombianos dePuerto Tejada, la historia oral y la memoria po-lítica se constituyen en un campo de batallapor otra escuela, desde el interior mismo deun espacio hegemónico como es la escuela.Ahí, en un lugar colonial como es esta institu-ción, se puede concretizar la reafirmación dela condición étnica y racial. A su vez, descolo-nizar la historia desde el lugar de la memoriaes, también, una apuesta por transformar lasrelaciones de subalternización de los afroco-lombianos y un proyecto que apunta a la digni-ficación de los maestros, permitiendo que tantoel saber histórico escolar como el sujeto porta-dor del saber posibiliten descolonizar la histo-ria y el lugar donde se la cuenta: la escuela.

Epílogo. Para no olvidar… una manera decontar la historia en la escuela

Hay una cosa poco estudiada, hemoshecho estudios económicos y todos losproblemas de Puerto Tejada se lo acha-camos a lo económico, se han hechoestudios educativos y todos los proble-mas sociales se los achacamos a las ins-tituciones educativas. Para mí, el pro-blema que viene de Puerto Tejada yque se inicia prácticamente por elenfrentamiento de dos modelos cultu-rales distintos, empieza con el asen-tamiento de los Ingenios azucareros,aunque también tiene que ver algo conlo económico, viene por ejemplo, unacomunidad muy distinta del sur deNariño, del departamento del Choco,de los lados del Patía a este PuertoTejada. Puerto Tejada en ese momen-tito no estaba preparado ni en infraes-tructura, ni en cuestiones educativaspara asimilar el boom que crearon losIngenios azucareros. Ahora allí hay unelemento importante que hay que te-ner en cuenta, los afrodescendientesde aquí de Puerto Tejada eran “terra-tenientes” (entre comillas), manejaban

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tierras, o sea que no tenían esa obli-gatoriedad de trabajarle a otros. Cuan-do se dan los asentamientos de los In-genios, empiezan los Ingenios a hacerun desplazamiento, una consecuciónde tierras, porque necesitaban tierraspara la caña y a los afros les van a ven-der la caña con cosas muy sutiles,dizque para meterse en un proceso demodernidad.

Por ejemplo, este caso. Mire, se escu-chaban propagandas como ésta: quehabía que comer, por dar el ejemplo,carne fresca; entonces, el negro de aquíno tenía, nevera. Pero para comercarne fresca había que tener la nevera;entonces, ¿qué tuvo que hacer? Ven-der una plaza de tierra y comprarla nevera, dizque para poder comercarne fresca, mientras que él anterior-mente tenía carne fresca todos los días,porque mataba una gallina, mataba unguatil, mataba cualquier animal y seestaba comiendo su carne fresca. Perolo convencen de que hay que venderla tierra para comprar la nevera ycomer carne fresca. Después lo con-vencen también de que hay que ven-der otro pedazo de tierra para comprarla licuadora y poder tomar jugo; pa’saber que él todos los días se estaba to-mando su jugo, porque cogía naran-jas, piñas, mangos y con eso hacía sujugo. Lo convencieron de que vendie-ra la tierra para que comprara una li-cuadora, después lo convencieron deque vendiera la tierra dizque para quecomprara una estufa para poder coci-nar. Entonces lo convencieron con unacantidad de estrategia y el afrodescen-diente de esta región sale de la tierra yasí fue como la casa se le llenó de elec-trodomésticos; pero cuando fue a abrirla nevera, no tenía carne; cuando fuea hacer el jugo, no tenía frutas; cuan-do fue a hacer que cocinar, no tenía quécocinar. Allí se encuentra que otraspersonas que vinieron a hacer el

trabajo que él, como no estaba acos-tumbrado a hacerlo, se niega mental-mente a hacerlo y empieza el choquede las dos culturas; los que vienen atrabajar, y por eso hay que agradecer-les, pues vienen a trabajar, y por esemismo trabajo se dio el despojo de latierra de los negros de aquí de PuertoTejada.

Eso no se ha tenido en cuenta, y esmás, eso viene tipificado hasta ahora,ya después por esa separación ideoló-gica de esos dos modelos culturales.Los de aquí de Puerto Tejada empeza-ron a marginar a los que vinieron deotra parte, hasta el caso de ponerlesapodos y uno ahorita ve que aquí hayuna separación, hay dos pueblos enuno. Aquí hay dos Puertos Tejadas: elPuerto Tejada tradicional y el PuertoTejada nuevo, y entonces eso en el fon-do fue creando dos tipos de poblacio-nes aquí en Puerto Tejada. Mire, le co-mento eso, tanto creo que es así quelas pandillas aquí empiezan a formar-se por defender cierto tipo de territo-rios, hasta que eso se va generalizan-do, porque los de acá no podían ir aconseguirse la novia al lado de allá;entonces, empezaron a decirle a la gen-te: “No, usted no puede entrar acá”, ycuando se da eso, empiezan a enfren-tarse y a armarse para poder defendersu territorio, hasta que después esetipo de defensa genera es en violen-cia, robos, atracos y una cantidad decosas. Es más, si usted mira acá, enPuerto Tejada hay dos Puerto Tejadas:un Puerto Tejada donde la gente seniega a ir; pero hay gente que es co-nocida acá y no se niegan a ir, porquehan logrado hilvanar esas dos situacio-nes y tratar de sacarlas avante. Para mí,la violencia que se vive aquí se generaen ese choque cultural que los unos hi-cieron de los otros, hasta llegar a po-nerles apodos y sobrenombres, hastallegar a discriminar hasta por barrios.Darle un nombre a un barrio en forma

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peyorativa es como, digámoslo así,como hacer apartheid y aquí eso se da.

Yo les cuento esa historia a los jóvenes.Algunos dicen que sí, que así es; otroslos manejan como cerebralmente; perocreo que con ellos me da más rendi-miento fuera de clases que dentro declases, porque generalmente acostum-bro a romper cierto tipo de barreras queexisten entre los docentes y los estu-diantes. A mí posiblemente me venmucho abrazando a las muchachascomo a los muchachos y charlando decosas así: “¿Para qué usted se está tiran-do su vida, la de su familia y la del pue-blo por donde no debe tirarla? No hagaeso y así conserva su vida, conserva lade su familia y así mejoramos a PuertoTejada”. Y así a veces me da más ren-dimiento con ellos, ponerme a charlaren el recreo que en la misma clase, por-que es que la clase se torna a veces comomuy esquematizada, muy metida en uncuadrito, y toca de alguna forma rom-per como esos paradigmas y hablarlasde frente, porque los muchachos en-tienden más que hasta uno. Los jóve-nes quieren su municipio y nosotros losadultos los estamos impulsando a quequieran su municipio (Hermes ElíasCarabalí, maestro afrocolombiano).9

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Original recibido: febrero 2008Aceptado: mayo 2008

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