Caderno Pacto Vfinal Seed

7/26/2019 Caderno Pacto Vfinal Seed

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PACTO NACIONAL PELOFORTALECIMENTO DO

ENSINO MDIO: FORMAOCONTINUADA PARA OSPROFESSORES DO ENSINO

MDIO DO ESTADO DO

PARAN


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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO

DIRETORIA DE POLTICAS E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

DIRETORIA DE ARTICULAO PEDAGGICA DA EDUCAO BSICA

PACTO NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MDIO:

FORMAO CONTINUADA PARA OS PROFESSORES DO ENSINO

MDIO DO ESTADO DO PARAN

JUNHO

2014


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GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN

CARLOS ALBERTO RICHA

VICE-GOVERNADOR DO ESTADO DO PARAN

FLVIO ARNS

SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO

PAULO SCHMIDT

DIRETOR-GERAL

EDMUNDO RODRIGUES DA VEIGA NETO

SUPERINTENDENTE DA EDUCAO

ELIANE TEREZINHA VIEIRA ROCHA

DIRETORIA DE POLTICAS E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS

EZIQUIEL MENTA

DIRETORIA DE ARTICULAO PEDAGGICA DA EDUCAO BSICA

IVANILDE MARIA TIBOLA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO BSICA

TELMA FALTZ VALRIO

COORDENAO PEDAGGICA DO ENSINO MDIO

MARLY ALBIAZZETTI FIGUEIREDO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

SUPERINTENDNCIA DA EDUCAO

Departamento de Educao Bsica

Avenida gua Verde, 2140

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

80240-900 CURITIBAPARAN


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COLABORADORES

Alexandra Maria dos Santos

Ana Carolina Morello

Angela Dorcas de Paula

Deuseles de Oliveira

Dolores Follador

Eliete de Lara Constante

Elisandra Angrewski

Elizabete dos Santos

Gerson Luiz Portela de Oliveira

Hlio Puchalki

Janete de Ftima Stimamiglio

Josemary Moreno Delgado Rech

Juara Regina Arthury de Almeida Ferreira

Katya Aparecida de Carvalho Prust

Lucimar Donizete Gusmo

Marcelo Lambach

Maria Regina Bach

Marisa Leris Pereira da Silva

Marli Francisca Peron

Marly Albiazzetti Figueiredo

Monica Bernardes de Castro Schreiber

Otto Henrique Martins da Silva

Sulamita da Silva e Souza Fernandes

Telma Faltz Valrio

Tiago Ungericht Rocha

Valria Arias

ORGANIZADORES

Lorena Maria Laskoski

Marly Albiazzetti Figueiredo

Otto Henrique Martins da Silva

1 permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que citada a fonte.

Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio: Formao Continuada para os Professores do

Ensino Mdio do Estado do Paran. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao.

Departamento de Educao Bsica.Curitiba: SEED - Pr., 2005. 47p.


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SUMRIO

APRESENTAO ....................................................................................................... 6CONTEXTO DA FORMAO CONTINUADA DA SECRETARIA DE ESTADO DE

EDUCAO ............................................................................................................... 6

OBJETIVO ...............................................................................................................13

1. PRIMEIRA ETAPA: TOMADA DE CONSCINCIA E REFLEXO ................................. 13

1.1 Sujeitos do Ensino Mdio: a diversidade na Educao Bsica ...................... 13

1.2 Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM) ...................... 16

1.3 Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Rede Estadual de Educao do

Paran (DCE) .................................................................................................... 20

1.4 Currculo I ................................................................................................. 24

1.5 Gesto Democrtica ................................................................................... 26

1.6 Avaliao da qualidade na educao ......................................................... 28

2. SEGUNDA ETAPA: RECONSIDERAO E REESTRUTURAO ................................. 32

2.1 Currculo II ................................................................................................. 32

2.2 Eixos epistemolgicos de articulao das disciplinas do currculo: leitura e

problematizao .............................................................................................. 35

2.3 Eixo metodolgico de articulao das disciplinas do currculo: iniciao

pesquisa .......................................................................................................... 392.4 Eixo metodolgico de articulao das disciplinas do currculo: tecnologias,

mdias e comunicao ...................................................................................... 43


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APRESENTAO

Este documento apresenta a Formao Continuada para os Professores da

Educao Bsica que atuam no Ensino Mdio no Paran, como parte integrante do

material do Programa Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio. A

formao para os professores do Ensino Mdio ser realizada nas escolas, com um

total de 200 horas, sendo 100 horas destinadas a estudos individuais e 100h para

estudos coletivos.

Esta Formao est organizada em duas etapas: a primeira compreende os

sujeitos da escola, os elementos legais e estruturadores do currculo escolar e tambm

prope o dilogo entre os elementos legais e estruturantes do currculo escolar, as

instncias colegiadas e os processos avaliativos. A segunda etapa retoma a organizao

do trabalho pedaggico a partir do currculo disciplinar, a possibilidade de organizao

por reas do conhecimento e a abordagem interdisciplinar no planejamento coletivo

do trabalho docente por meio de eixos articuladores.

CONTEXTO DA FORMAO CONTINUADA DA SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO

O Estado do Paran, com o objetivo de (re)significar e redesenhar um

currculo que seja realmente expressivo e que possa atender de maneira efetiva e com

qualidade os anseios das juventudes paranaenses que cursam o Ensino Mdio, vem

propondo uma srie de aes que incentivam iniciativas intencionalmente planejadas

para essa etapa, e permitem discusses e reflexes dos profissionais da educao na

Rede Estadual de Ensino.

A Semana Pedaggica de fevereiro de 2013, ao propor a discusso da

realidade de cada unidade escolar, provocou o debate acerca de questes essenciais

para que se possa estabelecer um processo de ensino-aprendizagem eficiente, com

vistas a aperfeioar o trabalho pedaggico.

Sempre atenta s expectativas e necessidades da escola e dos professores, a

Secretaria sistematizou o resultado das discusses realizadas ao longo do binio

2012/2013. Os aspectos ressaltados pelos coletivos escolares geraram as dimenses:

mecanismos de gesto, aspectos pedaggicos, recursos humanos e formao


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continuada, alm de outras questes que interferem no cotidiano dos

estabelecimentos de ensino. Apresentamos a seguir cada dimenso:

Mecanismos de Gesto Retomada do papel do pedagogo: funo do pedagogo frente ao

cotidiano escolar - organizao do trabalho pedaggico, acompanhamento da hora-

atividade, anlise e encaminhamento das situaes de no aprendizagem X

atendimento s situaes emergenciais (como atendimento s turmas dos professores

faltosos);

Articulao entre o pedaggico administrativo: dificuldade em

algumas escolas perceberem que o administrativo deve acontecer em prol do

pedaggico e do planejamento realizado;

Fortalecimento das Instncias Colegiadas: Conselho Escolar e Grmio

Estudantil cumprimento de funes e exigncias meramente burocrticas X a

implantao efetiva de um mecanismo de Gesto Democrtica;

Postura da Direo em relao aos princpios da Gesto Democrtica

Participativa: tomada de decises e execuo das aes.

Aspectos pedaggicos

Relao entre: PPP, PTD, Regimento Escolar e Organizao do Trabalho

Pedaggico;

Avaliao: dificuldade em realizar a avaliao como processo de

diagnstico da prtica docente; Dificuldade em trabalhar com a avaliao enquanto

instrumento e critrio; Aes realizadas a partir da avaliao; Como deve acontecer a

recuperao; Encaminhamentos que podem ser realizados; Dificuldade em perceber o

Conselho de Classe como parte do processo de avaliao;

Retomada dos documentos orientadores do currculo: Diretrizes

Curriculares Orientadoras da Educao Bsica para a Rede Estadual de Ensino e

Caderno de Expectativasconcepo e prtica;

Leitura e interpretao: como trabalhar com a leitura e a formao do

leitor a partir do trabalho de todas as disciplinas;


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Apropriao pedaggica da hora-atividade: como o pedagogo e os

professores podem se apropriar da hora-atividade, utilizando-a como um momento de

reflexo e replanejamento da ao do coletivo escolar;

Organizao curricular da educao no campo: desafios das escolas nocampo em organizar o seu trabalho pedaggico a partir das reas do conhecimento;

Incluso e flexibilizao curricular: como os professores das diversas

disciplinas podem trabalhar com as necessidades educacionais especiais e como

construir um currculo acessvel a todos. Como avaliar esses alunos;

Utilizao de recursos tecnolgicos: como trabalhar com os recursos

tecnolgicos em sala de aula;

Formao Integral / autonomia / emancipao: concepo terica sobre

os conceitos descritos, pois possvel perceber vrios equvocos em relao

utilizao desses jarges pedaggicos, inclusive quanto funo social da escola;

Ensino Mdio noturno: necessidade de se pensar em uma proposta

diferenciada para o Ensino Mdio noturno, principalmente no que consiste

organizao da carga horria, tendo em vista o atendimento ao aluno trabalhador;

Ampliao da jornada escolar: compreender a ampliao da jornada

como possibilidade de enriquecimento curricular, alm de aliada ao enfrentamento

das situaes de no aprendizagem ou aprendizagem insuficiente.

Recursos humanos

Rotatividade de professores: dificuldade em se trabalhar com as

perdas pedaggicas ocasionadas pelas faltas excessivas dos professores e a

dificuldade em se conseguir substituio; Ampliao da hora-atividade: mais momentos para planejamento e

discusso na escola.

Formao continuada

Retomada dos grupos de estudos: possibilitar que a formao

continuada acontea no ambiente escolar com certificao;


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Formao para os agentes educacionais que atuam em escolas que

ofertam ampliao da jornada: como os agentes educacionais I e II podem melhorar o

atendimento e os trabalhos realizados em escolas que possuem ampliao da jornada

escolarpreparao das refeies, higiene e conservao de alimentos, como evitar odesperdcio, como atender alunos na mediao de conflitos, entre outros;

Formao presencial: a necessidade de se ofertar mais momentos de

formao continuada presencial;

Fortalecimento das equipes dos NRE: formao presencial para as

equipes dos NRE possibilidade de formao para que os tcnicos possam realizar o

atendimento de acordo com as necessidades das escolas.

Questes gerais

Aproximao com as IES: necessidade de troca com as Instituies de

Ensino Superior, assim como a participao mais prxima das IES no processo de

elaborao das formaes ofertadas;

Unidade terica nas aes da SEED;

Integrao com os municpios.

Dessa forma, os requerimentos das escolas e de seus profissionais se

constituem como norteadores da formao que ora apresentamos.

A Formao para os Professores do Ensino Mdio, aliada ao desenvolvimento

das atividades do Programa Ensino Mdio Inovador, cujo histrico apresentamos a

seguir, so iniciativas assertivas que possibilitam a implementao de poltica

educacional que venha a dar respostas aos desafios enfrentados por esta etapa de

ensino.

Histrico do Programa Ensino Mdio Inovador no Paran

O Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), institudo pela Portaria n. 971,

de 09/10/2009, foi criado para estimular o debate sobre o Ensino Mdio junto aos

Sistemas de Ensino Estaduais e Distrital, fomentando propostas curriculares

inovadoras nas escolas do Ensino Mdio, disponibilizando apoio tcnico e financeiro,

consoante disseminao da cultura de um currculo dinmico, flexvel e que atendas demandas da sociedade contempornea. A proposta contida no Documento


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Orientador do Programa apresentou inicialmente pressupostos que indicavam a

necessidade do estabelecimento de polticas educacionais para os adolescentes e

jovens, com a oferta de Ensino Mdio de qualidade.

De acordo com os indicativos sobre a organizao curricular para esta etapada educao bsica, os currculos deveriam estar adequados s perspectivas da

sociedade moderna, capazes de fomentar e fortalecer as experincias exitosas

desenvolvidas pelos Sistemas de Ensino, consoante ao contexto de suas unidades

escolares. Nesta edio do Programa, assim como no ano de 2010, o Estado do Paran

aderiu indicando 84 escolas, que desenvolveriam o Ensino Mdio por Blocos de

Disciplinas Semestrais.

Nesse momento, a Secretaria de Estado da Educao propunha projetos

denominados Planos de Aes Pedaggicas, com atividades optativas que registravam

a expanso de carga horria no histrico do aluno. Essas eram, exclusivamente, as

atividades complementares oferecidas por rea do conhecimento, a serem executadas

em turno contrrio escolarizao, partindo de atividades relacionadas s Cincias da

Natureza, Cincias Humanas, Linguagens e Matemtica. Tais atividades eram

facultativas ao aluno, mas sua frequncia obrigatria, ou seja, uma vez matriculado o

aluno deveria frequentar assiduamente as atividades as quais tenha feito opo.

No ano de 2011 houve uma nova configurao na proposta do Programa, com

objetivos relacionados ao Parecer 05/2011, por meio dos Projetos de Reestruturao

Curricular em consonncia com os seguintes documentos: Diretrizes Gerais para a

Educao Bsica, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer

05/2011), Parecer CNE n 11/2009, bem como as Matrizes de Referncia do ENEM. O

PRC previa uma matriz com carga horria de 2.400 horas, a serem ampliadas

gradativamente para 3.000 horas, com foco em aes elaboradas a partir das reas de

conhecimento, como Leitura e Letramento, Atividades em Lnguas Estrangeiras

Adicionais, Atividades Terico-Prticas e Fomento s Atividades Artsticas e Esportivas,

com envolvimento da comunicao e o uso de mdias, incorporadas ao Projeto Poltico

Pedaggico.

Nesse ano de 2011, assim como no ano de 2012, a proposta foi estendida s

94 escolas que j no necessitavam estar necessariamente ligadas ao Ensino Mdio


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por Blocos de Disciplinas Semestrais. Tais escolas passaram a inserir seus Projetos

diretamente no Sistema Integrado de Monitoramento Execuo e Controle (SIMEC).

No ano de 2013, para que ocorresse o processo de adeso ao ProEMI, o

Departamento de Educao Bsica organizou uma formao que abordava tanto asquestes tcnicas referentes adeso, como questes pedaggicas relacionadas

reorganizao curricular. A formao aconteceu de 19 a 22 de agosto de 2013 e contou

com a participao dos diretores das escolas que j desenvolviam o programa,

pedagogos e tcnicos dos 32 Ncleos Regionais de Educao. Considerando as

dificuldades de execuo do programa nas escolas, a proposta foi rediscutida, levando

em conta os sujeitos, as juventudes e o currculo.

Tambm no ano de 2013, o Ministrio da Educao modificou a nomenclatura

dos Projetos de Reestruturao Curricular, que propunham um novo olhar sobre o

currculo, para Propostas de Redesenho Curricular (PRC) visando discusso e reflexo

sobre o currculo. A base para este redesenho pautou-se nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), tendo como princpio norteador a

compreenso dos sujeitos e as juventudes presentes no Ensino Mdio brasileiro e seus

direitos aprendizagem e ao desenvolvimento integral, sendo estes aspectos

fundamentais para o redesenho dos currculos, conforme o Documento Orientador

(2013).

Os PRC passaram a ser bianuais, sendo executados durante os anos de 2014 e

2015. Dessa forma, os projetos entraram em consonncia com Diretrizes Gerais para a

Educao Bsica, DCNEM e Diretrizes para a educao das populaes do campo,

quilombolas e indgenas, considerando ainda as bases legais constitudas pelos

respectivos Sistemas de Ensino.

Tal proposta foi estendida a todas as escolas do Estado do Paran, tendo

como possibilidade de adeso os estabelecimentos de ensino que atendessem os

seguintes critrios: escolas com Ensino Mdio Noturno, escolas com Educao

Profissional e Colgios Agrcolas e Florestais. Diferente das edies anteriores, que

propunham o desenvolvimento das atividades escolhidas no turno contrrio

escolarizao, as aes passaram a ser integradas ao currculo, conciliadas entre as

Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE), a proposta de integrao dos contedos porreas do conhecimento e os pressupostos das DCNEM. Alm dos macrocampos


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obrigatrios indicados pelo documento orientador, a Secretaria de Educao, aps

discusso com os Ncleos Regionais de Educao e escolas, optou por aes no

macrocampo Participao Estudantil. As aes pedaggicas planejadas devem ser

desenvolvidas durante a carga horria semanal de aulas e por seus professores afins.Ou seja, as aes integradas devem partir da proposta pedaggica curricular das

unidades escolares, incorporando-se ao Plano de Trabalho Docente e se efetivando na

prtica realizada em sala de aula.

Atualmente, 516 estabelecimentos de ensino executam o ProEMI em 247

municpios de todo o Estado, desenvolvendo prticas pedaggicas inovadoras e

incorporando aes diferenciadas com a possibilidade de recursos para isso, por meio

do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que oferece apoio tcnico e financeiro

s escolas do Ensino Mdio, com o objetivo de viabilizar o desenvolvimento de

projetos que visem ao aprimoramento de propostas curriculares.

A implementao do ProEMI fomentou a discusso sobre a organizao

curricular do Ensino Mdio no Estado, abrindo possibilidades de reflexo sobre outras

questes que se relacionam prtica pedaggica, como a interdisciplinaridade, a

organizao curricular por reas de conhecimento e os eixos integradores.

Para alm destas questes, tambm as taxas de rendimento escolar,

aprovao e abandono, oriundos do Censo Escolar, os ndices de aprovao por

Conselho de Classe, bem como os resultados do Sistema de Avaliao da Educao

Bsica do Paran (SAEP), de proficincia em lngua portuguesa e matemtica, dos

alunos concluintes do Ensino Mdio, apontaram para a necessidade de aes que

busquem a melhoria da qualidade na educao. Dentre estas aes, destaca-se como

essencial a formao continuada dos professores.

Nesse sentido, a Semana Pedaggica de 2014, props, para toda a

comunidade escolar, a reflexo de temticas relacionadas qualidade na educao,

sujeitos da escola e currculo. Dentro da discusso curricular ressalta-se, nos trabalhos

desta semana, a proposta de elaborao do planejamento escolar considerando tanto

as especificidades das disciplinas, quanto o dilogo interdisciplinar e as reas do

conhecimento.


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OBJETIVO

A presente Formao para Professores do Ensino Mdio visa a auxiliar com a

discusso de temas que permeiam as atividades pedaggicas nas escolas, buscando

superar lacunas e ampliar as possibilidades de melhoria da qualidade da educao.Tambm esto sendo realizadas Escolas Interativas 2, como ao de continuidade aos

trabalhos realizados na Semana Pedaggica, para aprofundamento da discusso

curricular.

Assim, espera-se que as orientaes e sugestes aqui apresentadas,

contribuam para refletir sobre os indicadores e resultados de aprendizagem do atual

Ensino Mdio no Paran, assim como para motivar as escolas na construo de uma

nova organizao e prtica pedaggica que respondam com efetividade s

necessidades dos jovens dessa etapa de ensino.

O objetivo desta Formao envolver os professores do Ensino Mdio em

uma discusso sobre a organizao dos componentes curriculares, considerando a

organizao disciplinar e as reas de conhecimento, com vista articulao entre essas

formas de organizao curricular. Essa discusso ser desenvolvida por meio de

estudos sobre os sujeitos da etapa final da educao bsica, das reflexes sobre os

documentos oficiais da educao, da Gesto Democrtica e da avaliao.

1. PRIMEIRA ETAPA: TOMADA DE CONSCINCIA E REFLEXO

1.1 Sujeitos do Ensino Mdio: a diversidade na Educao Bsica

O sujeito fruto de seu tempo histrico, das relaes sociais em que est

inserido, mas tambm um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o

compreende e como dele lhe possvel participar (DCE, 2008). Esse sujeito, portanto,

se constri tambm nas relaes sociais que ocorrem no ambiente escolar. Para ser

capaz de compreender o mundo em que est inserido, o sujeito necessita de

2Ao que tem por princpio a transmisso de conferncias ao vivo e onlinecom integrao de vdeo echat


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oportunidades de aprendizagens que, na educao formal, ocorrem a partir das aulas e

das outras experincias educativas desse espao.

Ao professor cabe aprimorar o conhecimento sobre o estudante jovem e

superar a superficialidade dos diversos esteretipos da juventude para reconhecer,entre os sujeitos (em construo de suas identidades e viso de mundo), as

caractersticas, necessidades e direitos dessa populao em formao. um saber que

lhe permitir uma docncia relevante, ou seja, que contribua para o cumprimento dos

objetivoslegais e efetivosdo Ensino Mdio.

Os jovens que se constroem como sujeitos no Ensino Mdio so diversos.

Possuem uma diversidade por seu pertencimento social e identidade individual e

tambm por sua identidade como protagonista, ou seja, como o sujeito que tm

tempos e espaos a construir.

Assim, no que diz respeito discusso sobre os Sujeitos do Ensino Mdio,

possvel delinear duas perspectivas para permear o debate. A primeira diz respeito

consolidao de aes e polticas afirmativas que reconheam, valorizem e respeitem

o pertencimento dos jovens em sua diversidade na oferta da Educao Bsica. A

segunda abordagem tem como foco questes que contribuem com a construo das

identidades social e pessoal dos adolescentes e jovens, como protagonistas sociais.

A presena no Ensino Mdio de jovens cuja histria at pouco tempo no

estava dignamente includa nos saberes escolares, como a populao negra e

indgena e outras diversidades tnicas e culturais, evidencia a urgncia no seu

reconhecimento como partes fundamentais da construo de propostas educacionais,

currculos e diretrizes.

Essa presena no foi uma ddiva ou uma concesso, mas se originou a partir

de um conjunto de empreendimentos oriundos dos movimentos sociais, dos

estudantes, das universidades e das prticas culturais. Porm, ao chegar escola,

esses jovens modificam o que estava posto como a escola e mexem com concepes

e prticas enraizadas. Nesta lgica, Gomes (2007, p.17) provoca as indagaes como a

questo da diversidade tem sido pensada nos diferentes espaos sociais,

principalmente, nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamente com

a diversidade?, questionamentos esses que fazem parte do processo cultural ehistrico no qual a escola e a sociedade encontram-se imersas.


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Que interrogaes e necessidades trazem para o trabalho do educador os

coletivos diversos que chegam escola? Em primeiro lugar, o seu reconhecimento e o

reconhecimento do significado poltico pedaggico da preocupao com a afirmao

das identidades, ou seja, com a afirmao poltica da diversidade que compe omosaico das salas de aula. Em segundo lugar, o comprometimento e o cuidado com as

especificidades de cada coletivo. Isso implica no ver e no tratar a diversidade como o

somatrio das diferenas nem como uma categoria abstrata (ARROYO, 2008, p. 11).

Isso implica um aprofundamento terico que respalde novas prticas na busca de

repensar o processo histrico, no qual diferenas se tornaram desigualdades. preciso

instigar a reflexo sobre quem so os sujeitos, suas origens, expresses, expectativas e

a respeito de como os mesmos tm se expressado no contexto social, com o intuito de

visibilizar as demandas por polticas pblicas educacionais especficas.

A escola, em funo de sua pluralidade, convive com inmeros referenciais

advindos das diferentes realidades de suas/seus estudantes e das/os profissionais da

educao, gerando mltiplas compreenses e entendimentos e, tambm, diferentes

formas de interaes com a diversidade. Por muitas vezes, a/o diferente vista/o com

desprezo. Na escola, o preconceito e a discriminao adquirem forma e podem se

transformar nas mais diversas formas de violncias contra um sujeito ou um grupo,

apenas por serem diferentes da norma de uma determinada cultura.

Contribuindo com esta perspectiva, reconhecer o adolescente e o jovem, para

alm dos esteretipos, no como um problema, mas como parte da soluo de

fundamental importncia. Por esse motivo, necessrio criar condies e abrir

espaos que promovam nas escolas e comunidade a participao efetiva de

adolescentes e jovens em debates, discusses, reflexes e decises partilhadas,

construo coletiva do conhecimento e resolues de problemas locais (na escola, na

casa, na comunidade) e globais (no planeta).

Nesse sentido, o protagonismo destaca-se como atuao positiva de

adolescentes e jovens, por meio de uma participao democrtica e construtiva no

currculo e da relao dinmica entre formao, conhecimento, dilogo, iniciativa,

responsabilidade, liberdade, compromisso e criatividade, que contribui para assegurar

seus direitos, expresso e o exerccio da cidadania.


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Cabe ressaltar neste processo as aes em rede de proteo, de garantia e

promoo de direitos que possibilitam a construo de polticas pblicas inclusivas,

democrticas, solidrias e participativas numa perspectiva de consolidar o

protagonismo juvenil em aes educativas que buscam a melhoria da qualidade daeducao.

To importante quanto assegurar o direito educao dos sujeitos do Ensino

Mdio, reconhecer e valorizar sua diversidade. Alm de lanar o desafio de pensar a

Educao e Diversidade no Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual de Educao Bsica

a partir da sua prtica, assumindo o enfrentamento dos preconceitos e da

discriminao nas escolas pblicas estaduais paranaenses e em toda sociedade.

REFERNCIAS

ARROYO, M. Os coletivos diversos repolitizam a formao. In: DINIZ-PEREIRA, J. E.;LEO, G. Quando a diversidade interroga a formao docente. Belo Horizonte:Autntica, 2008.

GOMES, N. L. Diversidade e currculo. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S.D.; NASCIMENTO,A. R. Indagaes sobre currculo. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria deEducao Bsica, 2007.

PARAN. SEED. DEB. Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Rede Estadual deEducao do Paran.(Verso impressa). Curitiba, 2008.

1.2Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM)

Em 2011, mediante o Parecer n 05/2011 do Conselho Nacional de Educao,

so institudas as novas Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), conformeResoluo n 2, de 30/01/2012, desse mesmo conselho. As DCNEM, ao mesmo tempo

em que reavaliam e revisam as Diretrizes de 1998, trazem determinaes coerentes

com as mudanas na legislao e com as alteraes da prpria organizao da

sociedade brasileira.

O Parecer n 05/2011 aponta detalhadamente vrios elementos para a

reflexo acerca do contexto, finalidades e dificuldades do Ensino Mdio no Brasil,

etapa de ensino que, a partir das DCNEM, se define como etapa final do processo de


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escolarizao bsica obrigatria, conforme determina a Emenda Constitucional n 19.

A seguir, destacamos em linhas gerais, as principais orientaes presentes nas DCNEM

relativamente organizao do currculo e do trabalho pedaggico.

O eixo Integrador do currculo do Ensino Mdio formado pelas dimensesdo Trabalho, da Cincia, da Tecnologia e da Cultura, que se constituem como

essenciais formao humana e para a oferta de um Ensino Mdio de qualidade

social. Essas dimenses no podem ser trabalhadas ou mesmo entendidas de forma

fragmentada, mas sim inter-relacionada.

Nesse sentido, faz-se necessrio conceituar o significado de cada uma das

dimenses para depois compreend-las em um processo de integrao:

Trabalho: o trabalho entendido como ao humana transformadora

da realidade e como realizao inerente ao ser humano e como mediao no

processo de produo de sua existncia (BRASIL, 2011, p. 19). Dessa forma, o trabalho

enquanto ao de um processo de transformao produz conhecimentos que,

sistematizados sob o crivo social e por um processo histrico, constitui a cincia

(BRASIL, 2011, p. 19).

Cincia: a cincia pode ser entendida ento, como:

um conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidossocialmente ao longo da histria, na busca da compreenso etransformao da natureza e da sociedade. (...) Nesse sentido, acincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite atransmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em quepodem ser questionados e superados historicamente, no movimentopermanente de construo de novos conhecimentos (BRASIL, 2011,p. 19-20).

Tecnologia: relacionando ento o trabalho cincia, o conceito de

tecnologia pode ser definido como a transformao da cincia em fora produtiva.

Nesse pressuposto, a tecnologia faz parte das capacidades humanas, ou seja, a

tecnologia a mediao entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento

do real) e produo (interveno no real) (BRASIL, 2011, p. 20).

Cultura: buscando o conceito de cultura, temos a partir da definio do

dicionrio Michaelis (2014) que cultura se constitui em um sistema de ideias,

conhecimentos, tcnicas e artefatos, de padres de comportamento e atitudes que

caracteriza uma determinada sociedade. Ainda sobre o conceito de cultura, o Parecern 05/2011 CNE, complementa o exposto acima, afirmando que a cultura deve ser


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entendida como articulao entre o conjunto de representaes e significados que

correspondem a valores ticos e estticos que orientam as normas de conduta de uma

populao determinada (BRASIL, 2011, p. 20).

Portanto, as dimenses do Trabalho, da Cincia, da Tecnologia e da Cultura seconstituem como eixo integrador do currculo do Ensino Mdio, justamente por

possibilitar escola o dilogo permanente com a necessidade de compreenso de

que estes campos no se produzem independentemente da sociedade, e possuem a

marca da sua condio histrico-cultural (BRASIL, 2011, p. 20).

Trabalho como princpio educativo

Entender o trabalho como princpio educativo, significa entender o trabalho

em seu sentido ontolgico. Nesse sentido,

O trabalho parte fundamental da ontologia do ser social. Aaquisio da conscincia se d pelo trabalho, pela ao sobre anatureza. O trabalho, neste sentido, no emprego, no apenasuma forma histrica do trabalho em sociedade, ele a atividadefundamental pela qual o ser humano se humaniza, se cria, seexpande em conhecimento, se aperfeioa. O trabalho a baseestruturante de um novo tipo de ser, de uma nova concepo dehistria (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 31).

Partindo desse pressuposto, o trabalho se relaciona com a educao na

medida em que, tanto o trabalho, quanto a educao, so atividades especificamente

humanas (SAVIANI, 2007, p. 152) e estabelecem entre si uma relao de identidade.

Como Saviani (2004) discorre, os homens aprendem no prprio ato de fazer.

Aprendem a trabalhar, trabalhando. A produo da existncia implica o

desenvolvimento de formas e contedos cuja validade estabelecida pela experincia,

o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem (SAVIANI, 2004, p. 154).Nesse sentido, a relao trabalho-educao se estabelece quando os

estudantes, durante o processo educativo, passam da anomia autonomia pela

mediao do trabalho pedaggico e pela mediao do professor.

Pesquisa como princpio pedaggico

A pesquisa como princpio pedaggico se configura como um processo de

formao quando se funda no esforo sistemtico e inventivo de elaborao prpria,


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atravs da qual se constri um projeto de emancipao social e se dialoga criticamente

com a realidade (DEMO, 2006, p. 10).

Portanto, muito mais do que reproduo, instruo e imitao, a educao e o

processo de ensino-aprendizagem deve acontecer a partir de uma atitude processualde investigao diante do desconhecido e dos limites que a natureza e a sociedade nos

impem (DEMO, 2006, p. 16). Dessa forma, torna-se essencial problematizar e

rediscutir o papel do professor, assim como sua postura em relao construo do

conhecimento, j que quem ensina, carece pesquisar, quem pesquisa carece ensinar

(DEMO, 2006, p. 16).

Dessa forma, um grande desafio consiste em que o professor elabore suas

aulas intencionalmente e trabalhe com snteses pessoais. Assim, Demo afirma:Em vez de ser apenas intrprete externo do livro didtico, deveria serele o prprio livro didtico, se fosse capaz de tornar-se criador dadidtica. Isso no dispensa o livro didtico. Trata-se de conseguirconvivncia produtiva com ele, entendendo-se a pesquisa,sobretudo como dilogo com a realidade, recriado sempre peloprofessor, com apoio do livro didtico, que passa a ser refernciarelevante, nem mais, nem menos (2006, p. 85-86).

Ter a pesquisa enquanto princpio educativo, no tarefa fcil. No se

decide simplesmente ter uma prtica pautada na contradio e na inves tigao, mas

sim buscar constantemente a superao da reproduo e do instrucionismo em prol de

uma educao emancipatria.

Direitos humanos como princpio norteador

Ter como princpio norteador os direitos humanos significa, conforme

Constituio Federal, assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, a

liberdade, a segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia como

valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos (BRASIL,

1988). Ou seja, os direitos humanos representam parte essencial no processo de

formao de cidados autnomos e crticos.

Sustentabilidade socioambiental como meta universal

De acordo com Loureiro (2007), a Educao Ambiental no deve ser

entendida como algo a mais, idealmente concebida, nas sobrecarregadas rotinas de


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trabalho. Alm disso, no se pode deixar que fique no plano do discurso vazio de

salvao pela educao ou da normatizao de comportamentos ecologicamente

corretos. necessrio torn-la um componente inerente ao fazer pedaggico, numa

perspectiva de potencializar o movimento em busca de novas relaes sociais nanatureza. E o principal: que a perspectiva ambiental passe a fazer parte ativa dos

Projetos Poltico Pedaggicos, permeando a instituio escolar em seu pulsar.

Portanto, ter a sustentabilidade ambiental como meta universal, possibilita

fomentar uma educao cidad, responsvel, crtica e participativa, que possibilita a

tomada de decises transformadoras a partir do meio ambiente no qual as pessoas se

inserem, em um processo educacional que supera a dissociao sociedade/natureza

(CNE, 2011, p. 24).

1.3Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Rede Estadual de Educao do Paran

(DCE)

As DCE, debatidas coletivamente pelos profissionais da educao do Paran

ao longo dos anos de 2004 a 2007 e finalizadas em 2008, constituem-se no principal

Documento Orientador do currculo assumido pela Rede Estadual de Educao.

As DCE concebem os fundamentos curriculares partindo do principal sentido

da educao pblica: a funo social da escola. A funo social da escola, por sua vez,

se expressa mediante uma prxis pedaggica determinada e intencional. Segundo as

DCE, essa prxis deveria ser orientada para assegurar aos sujeitos da escola pblica o

acesso pleno e democrtico ao conhecimento historicamente construdo e

sistematizado, assim como aos meios necessrios para a elaborao de novos

conhecimentos.

Nesse sentido, a efetivao do objetivo social da escola pblica se traduz em

um processo histrico com avanos, recuos, revises e novas proposies, na busca da

universalizao da qualidade epistemolgica e poltico-pedaggica da educao. Assim,

tambm as prticas curriculares selecionadas e adotadas pelas instituies de ensino

esto diretamente relacionadas ao projeto de sociedade implcito em dado momentohistrico, assim como ao ideal de sociedade que se pretende construir. Por isso, as


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DCE, ao destacarem o papel da educao bsica pblica no Brasil, reafirmam a

necessria centralidade dos sujeitos da escola na organizao poltico-pedaggica

das instituies com o objetivo de construir uma sociedade justa, onde oportunidades

[educativas] sejam iguais para todos (DCE, 2008, p.16).Com esse norte, a seguir, de forma sucinta, so destacados em alguns tpicos

fundamentos desse documento.

Opo pela organizao disciplinar do currculo e pelo tratamento integrado e

contextualizado dos contedos, favorecendo as relaes interdisciplinares.

As DCE afirmam, seguindo fundamentos de pedagogias progressistas, que s a

disciplinaridade garante que as especificidades dos conhecimentos possam ser

ensinadas e aprendidas, pois cada cincia, em cada campo do conhecimento tem sua

epistemologia singular. Este fato, no entanto, no impede que as diferentes disciplinas,

traduzidas nos diferentes PTD dialoguem entre si. Ao contrrio de outras definies de

interdisciplinaridade, as DCE indicam que s mediante o aprofundamento de cada um

dos contedos, considerando suas complexidades especficas, possvel realizar as

aproximaes e perceber as conexes entre eles.

Conforme as DCE, a escola deve orientar sua organizao e seleo curricular

para possibilitar aprendizagens especficas, respeitando-se o acmulo de

conhecimentos sistematizados, com vistas transformao social e emancipao dos

sujeitos pela via da educao formal pblica. A interdisciplinaridade, nesse contexto,

no permite artificialismos e, ao se considerar os campos e domnios cientficos em

suas particularidades como objetos de ensino/aprendizagem, traduzidos nos

contedos selecionados, evidencia-se que:

[...] as relaes interdisciplinares se estabelecem quando: conceitos, teorias ou prticas de uma disciplina so chamados discusso e auxiliam a compreenso de um recorte de contedoqualquer de outra disciplina; ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam -se nosquadros conceituais de outras disciplinas referenciais tericos quepossibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto (DCE,2008, p.29).


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Opo pela seleo de contedos, classificados segundo sua importncia e

abrangncia, em estruturantes, bsicos e especficos

Esta organizao relaciona-se diretamente centralidade do conhecimento na

realizao do papel social da escola. Cada disciplina encerra uma histria e se justificasegundo as diretivas culturais de uma poca ou contexto. Assim, h razes histrico-

culturais para que, por exemplo, as disciplinas da Base Nacional Comum sejam as

atuais e no outras. Alm disso, cada disciplina tem um campo de estudo definido,

formas peculiares de abordar seus objetos, mtodos de pesquisa e linguagens que lhe

so prprias. Por isso, temos professores especializados em suas respectivas

docncias. Dessa forma, segundo Sacristn destaca:

[...] A reflexo sobre a justificativa dos contedos para osprofessores um motivo exemplar para entender o papel que aescolaridade em geral cumpre num determinado momento e, maisespecificamente, a funo do nvel ou especialidade escolar na qualtrabalham. O que se ensina, sugere-se ou se obriga a aprenderexpressa valores e funes que a escola difunde num contexto sociale histrico concreto (SACRISTN, 2000, p. 150 apud. DCE, 2008 p.26).

Ocorre que a especificidade dos contedos s pode ser garantida na forma

escolar se os contedos ensinados/aprendidos realmente forem tratados de acordo

com esta especificidade, o que no implica numa viso cientificista do currculo. Por

isso, a arquitetura curricular das DCE toma contedos estruturantes como eixos, pois

estes expressam conhecimentos fundamentais e/ou dimenses caractersticas de cada

uma das disciplinas, cuja construo e legitimao so frutos de processos sociais.

Os contedos estruturantes, conectados ao objeto de estudo das disciplinas,

expressam-se nos contedos bsicos, os quais traduzem os conhecimentos que todos

os estudantes devem ter o direito de aprender em cada uma das disciplinas.Dependendo da sua complexidade, os contedos bsicos podem ainda ser

desdobrados em tantos contedos especficos quantos as equipes escolares sentirem

necessidade. O importante assegurar que a escola seja, de fato, um local destinado

socializao e produo de conhecimento e que consiga dialogar com os

conhecimentos populares e com saberes difusos do cotidiano sem limitar-se a eles.


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Centralidade do trabalho pedaggico: construo e acompanhamento coletivo do

projeto poltico pedaggico e da gesto escolar

As DCE entendem que a prxis democrtica s se faz a partir do envolvimento

de todo o coletivo escolar nas tomadas de deciso e na efetivao dos objetivospeculiares de cada instituio. Nesse sentido, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e a

Proposta Pedaggica Curricular (PPC) a ele integrada, no podem ser entendidos como

conjuntos de papis (perspectiva burocrtica), mas como resultados processuais de

amplos e qualificados debates entre os coletivos e sujeitos que cotidianamente

produzem a realidade da escola. No raro encontrar PPP, como documento,

expressando situaes, objetivos, valores que contradizem a prtica escolar vivida.

Para aproximar o projeto defendido pelos sujeitos da escola prtica

efetivada na escola, diminuindo a tenso entre o que se afirma institucionalmente e o

que se pratica cotidianamente, fundamental que as dimenses da gesto escolar

sejam direcionadas para a finalidade maior da escola, que, como vimos, a realizao

de sua funo social.

No que diz respeito aos encaminhamentos de planejamento e gesto do

trabalho docente, as DCE destacam a importncia do trabalho de organizao,

realizao e articulao dos PTD. Trabalho este que est no cerne das funes

peculiares das equipes pedaggicas escolares. As quais devem exercer seu papel

articulador, oportunizando, por exemplo, reflexes e debates sobre aspectos

fundamentais do trabalho docente, tais como: avaliao que contribua para a

formao do estudante e melhoria contnua da escola; ateno diversidade escolar e

respeito aos direitos de todos os sujeitos escolares; pertinncia dos contedos de

ensino ao campo terico-metodolgico das disciplinas; formas de dilogo entre

contedos ensinados por diferentes docentes/disciplinas num mesmo perodo etc.

REFERNCIAS

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Parecer n. 05 de 04/05/2011. DiretrizesCurriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 2011.

BRASIL. Constituio Federal de 1988. Cmara Federal, Braslia, 1988.

DEMO, P. Pesquisa, princpio cientfico e educativo. So Paulo: Cortez, 2006.


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FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (Orgs.)Ensino mdio integrado: concepoe contradies. So Paulo: Cortez, 2005.

LOUREIRO, C. B. Educao Ambiental Crtica: contribuies e desafios. Texto a serpublicado em: MEC/MMA. Vamos cuidar do Brasil: conceitos e prticas em educao

ambiental na escola. Braslia, 2007. Disponvelem:http://tecnologia.iat.educacao.ba.gov.br/sites/default/files/Educacao%20Ambiental%20Critica%20contribuicoes%20e%20desafios.pdf Acesso em 12 ago. 2013.

MICHAELIS, Dicionrio on line http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php? lingua=portugues-portugues&palavra=cultura Acesso em 28 de maio de2014

PARAN. SEED. DEB. Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Rede Estadual deEducao do Paran.(Verso impressa) Curitiba, 2008.

1.4Currculo I

Projeto Poltico Pedaggico

De acordo com a Instruo Normativa 007/2010 SUED/SEED, o Projeto

Poltico Pedaggico (PPP) expressa, alm da autonomia e da identidade das unidades

escolares, os fundamentos legais, conceituais, filosficos, ideolgicos, metodolgicos e

operacionais da prtica pedaggica. composto pelos seguintes elementos:

Diagnstico: o momento de conhecer a realidade da comunidade em

que a escola est inserida, considerando-se as dimenses econmicas, culturais e a

organizao social que permeia aquela comunidade.

Conceituao: neste elemento do PPP, explicita-se qual o entendimento

do coletivo escolar acerca do conceito de homem, mundo e sociedade. aqui que se

define qual escola se quer, para quem a escola, bem como qual transformao social

se quer.

Operacionalizao: neste elemento, a escola dever inserir todas as

aes estabelecidas para atingir os objetivos elencados no elemento conceituao.

neste momento que devem ser descritas as atividades ofertadas, onde, de que forma e

com qual objetivo a proposta estar sendo desenvolvida.
http://tecnologia.iat.educacao.ba.gov.br/sites/default/files/Educacao%20Ambiental%20Critica%20contribuicoes%20e%20desafios.pdfhttp://tecnologia.iat.educacao.ba.gov.br/sites/default/files/Educacao%20Ambiental%20Critica%20contribuicoes%20e%20desafios.pdfhttp://tecnologia.iat.educacao.ba.gov.br/sites/default/files/Educacao%20Ambiental%20Critica%20contribuicoes%20e%20desafios.pdfhttp://tecnologia.iat.educacao.ba.gov.br/sites/default/files/Educacao%20Ambiental%20Critica%20contribuicoes%20e%20desafios.pdfhttp://c/Users/laskoski/Desktop/Dicion%C3%A1rio%20on%20line%20http:/michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/%20index.php%3f%20lingua=portugues-portugues&palavra=culturahttp://c/Users/laskoski/Desktop/Dicion%C3%A1rio%20on%20line%20http:/michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/%20index.php%3f%20lingua=portugues-portugues&palavra=culturahttp://c/Users/laskoski/Desktop/Dicion%C3%A1rio%20on%20line%20http:/michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/%20index.php%3f%20lingua=portugues-portugues&palavra=culturahttp://c/Users/laskoski/Desktop/Dicion%C3%A1rio%20on%20line%20http:/michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/%20index.php%3f%20lingua=portugues-portugues&palavra=culturahttp://c/Users/laskoski/Desktop/Dicion%C3%A1rio%20on%20line%20http:/michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/%20index.php%3f%20lingua=portugues-portugues&palavra=culturahttp://tecnologia.iat.educacao.ba.gov.br/sites/default/files/Educacao%20Ambiental%20Critica%20contribuicoes%20e%20desafios.pdfhttp://tecnologia.iat.educacao.ba.gov.br/sites/default/files/Educacao%20Ambiental%20Critica%20contribuicoes%20e%20desafios.pdf


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Proposta Pedaggica Curricular

A Proposta Pedaggica Curricular (PPC) no um elemento fragmentado do

PPP, mas a parte em que se expressa forma como as concepes assumidas

coletivamente sero efetivadas na prtica pedaggica, por meio da seleo, ordenaoe avaliao dos contedos de cada disciplina. importante que o coletivo da escola

entenda a construo da PPC como a viabilizao do PPP, a concretizao do ensino

que esteja ligado efetivao da funo social da escola, pela seleo dos contedos

considerados como imprescindveis formao e emancipao dos estudantes.

a PPC que sistematiza a organizao do conhecimento no currculo e

expressa os fundamentos conceituais, avaliativos e metodolgicos de cada uma das

disciplinas da Matriz Curricular, por etapa e modalidade de ensino, de acordo com as

Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica, as Diretrizes Curriculares Orientadoras da

Educao Bsica para a Rede Estadual de Educao do Paran e o Caderno de

Expectativas de Aprendizagem.

Plano de Trabalho Docente

O momento de elaborao e execuo do Plano de Trabalho Docente (PTD)

representa a concretizao da proposta de ensino-aprendizagem, trazendo consigo as

concepes e decises tomadas coletivamente e expressas na efetiva prtica

educativa. o planejamento a curto prazo, em que a ao pedaggica se materializa,

cumprindo-se a funo social da escola. , em ltima instncia, a aula do professor. o

tempo e o lugar do ensino e da aprendizagem. a relao entre o aluno e o

conhecimento, mediada pelo professor, pela sua ao educativa planejada com

objetivos previamente definidos.

O PTD representa um elemento importante na Organizao do Trabalho

Pedaggico e na prtica do professor, pois se constitui na passagem entre a teoria e a

prtica, organiza o processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, antecipa a ao

do professor e expressa como o espao e o tempo podem se concretizar em um

espao cultural gerador e socializador do conhecimento. Elementos que compem o

PTD:

Contedos: o que ser trabalhado.


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Objetivo/Justificativa: referem-se s intenes educativas. Expressam

as intenes de mudanas no plano individual, institucional e estrutural. Esto

voltados aos contedos e no s atividades.

Encaminhamentos terico-metodolgicos: caminho para atingir oobjetivo, o conjunto de determinados princpios, o processo de investigao terica e

de ao prtica. Expressam a atitude docente face ao contedo e ao mtodo:

envolvem fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos,

sociolgicos, polticos, epistemolgicos, culturais e econmicos.

Recursos: so ferramentas utilizadas com o intuito de facilitar o

processo de apropriao/construo do conhecimento.

Avaliao: diagnstico e avaliao da prticaperspectiva de investigar

para intervir.

Critrios: definem os propsitos do que especialmente se avalia e em

que dimenso (partem do contedo e no do instrumento).

Instrumentos: possibilitam a verificao do processo de aprendizagem,

devem ser elaborados tendo em vista a intencionalidade (objetivo) e critrios dos

contedos.

Referncias: permitem perceber em que material e com qual concepo

o professor vem fundamentando seu contedo. O livro didtico no deve ser o nico

recurso, fundamentar contedos de forma historicamente situada implica buscar

outras referncias.

1.5 Gesto Democrtica

De acordo com o Art. 2 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional -

LDBEN, a finalidade da educao se refere ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para a cidadania e sua qualificao para o trabalho. Do mesmo modo, tem

como princpio e fim, a Gesto Democrtica (Art.3, Inc. VIII) na forma das leis de cada

sistema de ensino.

Isso significa que a escola formar para a cidadania se a organizao das

relaes em seu interior estiver pautada pelos princpios democrticos, assim ela noser democrtica apenas no desenvolvimento de suas atividades administrativas, mas


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tambm pela realizao de sua ao pedaggica, a qual deve ser essencialmente

educativa e coerente com os princpios e finalidades propostos pela legislao vigente

e pelo PPP da instituio de ensino.

O objetivo primordial da escola o resultado positivo na aprendizagem dosalunos. Para esse fim especfico, as instituies escolares necessitam da presena de

gestores que atuem na perspectiva de uma Gesto Democrtica em um ambiente

favorvel ao trabalho educacional, valorizando e compreendendo o papel e

responsabilidades de cada um na escola.

Nesse sentido, faz-se necessrio o conhecimento dos objetivos educacionais e

especificidades de cada escola por todos que fazem parte dela. Baseados no

conhecimento da realidade existente em cada escola, a participao nas decises so

de toda comunidade escolar, reconhecendo as dificuldades, mas com perspectivas e

metas para avano. A coletividade se fortalece nas Instncias Colegiadas:

As pessoas se orientam por seus interesses imediatos e estes soconflituosos e contraditrios entre os diversos grupos atuantes naescola. Esses interesses contraditrios se manifestam nas relaesinterpessoais, em reunio do conselho de escola, em reunies depais, no comportamento diante da greve dos professores, noprocesso ensino-aprendizagem em sala de aula, enfim, nas mltiplasrelaes que tm lugar no dia-a-dia da escola. Na perspectiva de uma

participao dos diversos grupos na gesto da escola, parece que nose trata de ignorar ou minimizar a importncia desses conflitos, masde levar em conta sua existncia, bem como suas causas e suasimplicaes na busca da democratizao da gesto escolar; comocondio necessria para a luta por objetivos coletivos de mais longoalcance como o efetivo oferecimento de ensino de boa qualidadepara a populao (PARO, 2002, p. 46-47).

Esta proposta de trabalho prioriza e entende que a Gesto Democrtica uma

forma de organizao da escola pblica. No pode ser dada ou imposta e sim que ela

deve ser construda pela comunidade escolar em um processo constante, para superar

os percalos que impedem ou dificultam a efetivao da qualidade nas relaes de

ensino aprendizagem.

Visando contribuir com esta construo, faz-se necessrio implantar aes

que orientem a organizao do trabalho nas instituies de ensino estaduais, bem

como, apoiar, nas dimenses poltica, administrativa e pedaggica, as atividades

desenvolvidas pela equipe de gesto escolar: diretores, diretores auxiliares, equipes

pedaggicas, agentes educacionais I e II, e membros das instncias colegiadas.


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Inicialmente, cabe refletir que uma proposta de gesto escolar democrtica

no se separa de uma proposta de escola democrtica e para que isso ocorra

necessrio o envolvimento de toda a comunidade escolar. Neste sentido, condio

sine qua nonpromover a participao desta comunidade na gesto da escola, por meiodas instncias colegiadas (Associao de Pais, Mestres e Funcionrios - APMF,

Conselho Escolar, Grmio Estudantil e Conselho de Classe e outras formas de

representao). A participao coletiva implica no somente as tomadas de decises

sobre a escola, mas tambm diz respeito s responsabilidades e as aes bsicas para

sua viabilizao.

Tambm faz parte dos objetivos desta Formao, delinear as diretrizes para a

funo de direo e dos pedagogos, tendo como referncia os princpios de uma

poltica de educao pblica embasada nas relaes democrticas do processo coletivo

de trabalho, na socializao do conhecimento e no enfrentamento dos desafios

contemporneos. Deve, tambm, instrumentalizar o trabalho pedaggico das escolas,

dando suporte terico-metodolgico direo e pedagogos para que ocorra a

efetivao da organizao escolar dentro de uma perspectiva democrtica.

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.Lei N9.395/96. Braslia: 1996.

PARO, V. H. Administrao escolar: introduo crtica. So Paulo: Cortez, 2002.

1.6

Avaliao da qualidade na educao

A discusso sobre a qualidade na educao parte do princpio de que o conceito

de qualidade no pode ser entendido como rgido e estabelecido de maneira exgena

aos processos educacionais. Para o Inep-MEC, o conceito de qualidade dinmico e

reconstrudo constantemente. Cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir

na busca da qualidade na educao (2004, p. 5).


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Com o objetivo de organizar o processo de avaliao da qualidade na educao,

faz-se necessrio a definio de indicadores qualitativos que possam apontar as

fragilidades e lacunas, bem como acertos e as experincias de sucesso na prtica

educacional. Tais indicadores podem ser organizados em diferentes dimenses quecontemplem todos os aspectos que envolvem o trabalho escolar.

Os indicadores da qualidade na educao foram criados para ajudar acomunidade escolar na avaliao e na melhoria da qualidade na escola. Este seu objetivo principal. Compreendendo seus pontos fortes e fracos, aescola tem condies de intervir para melhorar sua qualidade de acordocom seus prprios critrios e prioridades (INEP-MEC, 2004, p. 5).

A partir do envolvimento de toda a comunidade escolar, dentro de um

processo de Gesto Democrtica, a anlise dos indicadores qualitativos, a partir de

diferentes dimenses, possibilita a definio de aes e prioridades com vistas

melhoria da qualidade na educao.

Mas como organizar um programa de avaliao?

At a segunda metade do sculo passado o sistema de ensino atendia a uma

minoria, consequentemente, os resultados qualitativos eram evidenciados e em nome

da qualidade, legitimou-se muitas vezes o processo de excluso. Porm, com

democratizao do ensino buscou a universalizao do acesso educao de crianas

de 7 a 14 anos para todas as camadas da populao e, possvel afirmar que este foi

um dos maiores avanos da educao brasileira no final do sculo XX.

No entanto, nas ltimas dcadas alguns estudos apontam que houve queda no

ndice de desempenho dos alunos. Desta maneira, as avaliaes em larga escala

podem contribuir para que este efeito seja revertido, fornecendo informaes sobre

nvel do conhecimento sistematizado dos grupos de alunos em diferentes anosescolares, em momentos especficos, e a sua evoluo no decorrer da sua

escolarizao. As avaliaes, em sua grande maioria, fornecem, tambm, informaes

com base em questionrios sociocontextuais, culturais e clima escolar que so

aplicados a alunos, professores e diretores, e, com base nestes dados, procura-se

explicar o desempenho dos alunos.

Tanto as avaliaes internas como a externa precisam estar na pauta das

discusses das escolas, pois objetivam diagnosticar as possveis insuficincias na


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aprendizagem dos estudantes, assim como direcionar as aes pedaggicas,

administrativas e financeiras com o intuito de melhorar a qualidade do ensino no Pas.

Alm disso, um programa de avaliao pode gerar condies para que a escola,

pela reflexo coletiva sobre o sentido desta prtica e de seus resultados, e pela anliseda realidade onde est inserida, garanta uma compreenso maior do processo que

realiza para acertar o seu norte e ampliar seus horizontes. Acredita-se que a prtica

avaliativa exige, ento, daqueles que se dispe a enfrent-la, um processo de

constante reflexo crtica acerca daquilo que realiza.

Neste contexto, algumas iniciativas importantes ocorreram simultaneamente,

resultando em progressos notveis na produo e disponibilizao de informaes

sobre o sistema escolar brasileiro. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Ansio TeixeiraInep passou a centralizar todos os servios de avaliao e

informao. Alm de promover as avaliaes, realiza, anualmente, o Censo Escolar e

periodicamente outros levantamentos especiais, por meio dos quais tem reunido

informaes sobre nmero de matrculas e docentes, mdia diria de horas de aula,

mdia de alunos por turma, movimentao escolar, infraestrutura das Instituies de

Ensino, participao em programas de desenvolvimento do ensino, entre outros.

Essas informaes, somadas s produzidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatstica IBGE, sobre as diversas taxas de frequncia escola e grau de

escolaridade dos vrios grupos etrios, do um quadro abrangente da situao da

educao bsica brasileira, que atende aproximadamente 44 milhes de alunos em

250 mil escolas, mas que ainda est longe de poder garantir os direitos educativos

prescritos na legislao brasileira, tanto em termos de abrangncia quanto de

qualidade do ensino oferecido. Todo esse esforo de avaliao e sistematizao de

informaes tem como objetivo, segundo o prprio Inep, dar suporte pesquisa e

tomada de decises em polticas educacionais e, especialmente, orientar a formulao

das polticas do MEC.

Diante deste cenrio, com a finalidade de conhecer mais precisamente a

realidade da Rede Pblica Estadual e tendo como base as Diretrizes Curriculares

Orientadoras para a Educao Bsica do Estado do Paran e o Caderno de Expectativas

da Aprendizagem, em 2012 a Secretaria de Estado da Educao implantou o Sistemade Avaliao da Educao Bsica do Paran (SAEP).


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O SAEP tem como objetivo realizar a avaliao externa, censitria e universal,

com a finalidade de diagnosticar o estgio de aprendizagem, bem como analisar a

evoluo do desempenho escolar de cada aluno avaliado, a fim de definir aes

pontuais voltadas para a melhoria do processo ensino-aprendizagem. Maisespecificamente, o SAEP:

Avalia de forma universalizada todas as escolas da rede estadual de ensino por

intermdio da aplicao de instrumentos cognitivos, constitudos de testes nas

disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica (com foco na leitura e resoluo

de problemas), para alunos do 6 e 9 ano EF e para alunos do 1 e 3 ano EM

regular e alunos do ano de concluso do curso Tcnico e de Formao Docente

Integrado, alm de instrumentos sciocontextuais (questionrios) junto aos

diretores, professores e alunos;

Produz informaes sobre o desempenho escolar e dos fatores que se associam

a esse desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulao de

polticas educacionais mais focalizadas para cada uma das etapas;

Possibilita a todos os envolvidos no processo educativo (alunos, professores,

diretores, pais, administradores, tcnicos e especialistas) um acompanhamento

efetivo dos resultados obtidos pelas escolas.

Cabe ressaltar que a qualidade da educao vai para alm dos resultados das

avaliaes e a anlise de indicadores educacionais. Klein (2006) aponta uma srie de

polticas educacionais que tambm podem ter um efeito positivo sobre o desempenho

dos alunos, dentre as quais so destacadas algumas:

Existncia de currculo bsico (mnimo) para todas as sries o que

facilita a capacitao de professores, transferncia de escola e

avaliaes externas; [...] realizao de Seminrios com professoresdos cursos de Licenciatura e Magistrio para uso desse material na

formao de professores e na capacitao dos mesmos. Os

diagnsticos sobre os erros dos alunos precisam chegar sala de

aula; [...] a garantia da boa formao inicial dos professores [...]

mudana de metodologia: de aula passiva para participativa; trabalho

em grupos na sala de aula; nfase em fazer o aluno pensar em vez de

decorar; encorajar o aluno a perguntar; encorajar o aluno a discutir e

debater [...] a avaliao da eficcia dos Cursos Normais Superiores

[...] trabalhar a autoestima dos alunos. A repetncia provoca

justamente o contrrio [...] incentivar o envolvimento dos pais [...]

manter o jovem na escola de 14 a 18 anos [...] acabar ou diminuir a

falta de professores, especialmente de Matemtica, Fsica e Qumica


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no EM [...] melhoria da gesto escolar. Autonomia para fazer

pequenos reparos [...] garantir pr-escola de boa qualidade [...]

buscar apoio dos pais e da sociedade (KLEIN, 2006, p.159 e 160).

O grande desafio encontrar solues que aprimorem a qualidade da

educao, para que de fato existam o cumprimento e a obteno de resultados

efetivos de melhoria da aprendizagem dos alunos. Os resultados do SAEP contribuem

para uma reflexo coletiva sobre o diagnstico que o Sistema oferece, apresenta

dados para serem cotejados com o Projeto Poltico Pedaggico de cada escola,

servindo tambm de subsdios para consulta dos gestores em todos os nveis de

governo. Tal diagnstico permite a discusso sistemtica do currculo e a adoo de

estratgias pedaggicas destinadas a fazer com que os alunos da Rede Pblica Estadual

do Paran prossigam os seus estudos com sucesso.

REFERNCIAS

INEP-MEC. Indicadores da Qualidade na Educao. So Paulo: Ao Educativa, 2004.

KLEIN, R. Como est a educao no Brasil? O que fazer?Ensaio: avaliao e polticas

pblicas em educao, Rio de Janeiro, v.14, n.51, p. 139-172, abr./jun. 2006.

2. SEGUNDA ETAPA: RECONSIDERAO E REESTRUTURAO

2.1 Currculo II

De acordo com a apresentao deste documento, esta etapa prope uma

discusso para a organizao e o desenvolvimento do trabalho pedaggico, a partir das

perspectivas curriculares presentes nos documentos oficiais DCNEM e as DCE para a

Rede Estadual de Ensino. A questo central diz respeito, principalmente, forma como

os componentes curriculares podem ser organizados e trabalhados a partir das reas

de conhecimento ou das disciplinas escolares ou de outro modo que considere

aspectos relevantes das duas perspectivas. Esta questo fundamental, pois

determina o modo de atuao dos profissionais docentes ao desenvolverem suas

prticas pedaggicas. Estas atuaes, por sua vez, esto diretamente vinculadas s


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reas de formao desses profissionais condio sine qua non para o exerccio da

profisso docente.

Vale lembrar a forma como algumas questes esto postas nesses respectivos

documentos e em quais aspectos elas concordam entre si, quando destacamos asquestes relacionadas organizao dos componentes curriculares. Em relao s

DCE, o currculo expresso como configurador da prtica, produto de ampla

discusso entre os sujeitos da educao, fundamentado nas teorias crticas e com

organizao disciplinar (PARAN, 2008, p. 19). Este documento tambm percebe a

concepo de conhecimento em suas dimenses cientficas, filosficas e artsticas, que

por sua vez concorda com as DCNEM quando toma, em seu inciso VIII do Artigo 6, que

o Ensino Mdio baseia-se na integrao entre educao e as dimenses do trabalho,

da cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento

curricular. Alm disso, ambos os documentos consideram as dimenses do trabalho e

da pesquisa fundamentais no processo de formao do educando.

Contudo, as DCNEM, em seu Artigo 8, indicam uma organizao curricular

por meio de reas do conhecimento e definem que o currculo deve contemplar as

reas de Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas, a partir

de metodologias de ensino caracterizadas pela contextualizao e pela

interdisciplinaridade.

Para a operacionalizao dessa forma de organizao curricular, o documento

apresenta os componentes curriculares obrigatrios, de acordo com a Lei de Diretrizes

e Bases da Educao NacionalLDB/1996, a saber:

ILinguagens: Lngua Portuguesa, Lngua Materna para populaes indgenas,

Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica.

IIMatemtica.

IIICincias da Natureza: Biologia, Fsica, Qumica.

IVCincias Humanas: Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia.

Por outro lado as DCE reforam a importncia das disciplinas de tradio

curricular, contrapondo-se ao modelo de organizao curricular por reas de

conhecimento. Apesar dessa divergncia, embora com concepes distintas das

apresentadas nas DCNEM, a contextualizao e a interdisciplinaridade so abordadasnas DCE como possibilidade de dilogo entre as diferentes disciplinas curriculares.


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No entanto, enquanto nas DCNEM a interdisciplinaridade tratada numa

abordagem que facilita o exerccio da transversalidade, constituindo-se em caminhos

facilitadores da integrao do processo formativo dos estudantes (BRASIL, 2011), nas

DCE a interdisciplinaridade uma questo epistemolgica e est na abordagemterica conceitual dada ao contedo em estudo, concretizando-se na articulao das

disciplinas cujos conceitos, teorias e prticas enriquecem a compreenso desse

contedo(PARAN, 2008).

Diante da necessidade premente de repensar o Ensino Mdio, conforme

movimento iniciado pelo processo de redesenho curricular proposto para essa etapa

de ensino, por meio de poltica pblica instituda pelo ProEMI, torna-se fundamental o

estudo dos documentos de diretrizes citados e a discusso das possibilidades de

organizao curricular para o Ensino Mdio, tendo em vista a necessidade do aumento

da qualidade de ensino da Educao Bsica no estado do Paran e a reverso dos altos

ndices de abandono e evaso nessa etapa de ensino.

Somando-se a essa necessidade e com o objetivo de contribuir com a

discusso curricular, na segunda etapa da Formao Continuada para os Professores

do Ensino Mdio sero apresentados os eixos epistemolgicos e eixos metodolgicos.

Os eixos epistemolgicos tratam da leitura e da problematizao como uma forma de

potencializar os processos de ensino e aprendizagem. J os eixos metodolgicos

possibilitam a Iniciao Cientfica e as Tecnologias, Mdias e Comunicao como

estratgias de ensino nas prticas pedaggicas.

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CEB n. 5/2011. Diretrizes Nacionais

Gerais para a Educao Bsica. Braslia: 2011

PARAN. SEED. DEB. Diretrizes Curriculares Orientadoras para a Rede Estadual deEducao do Paran.(Verso impressa). Curitiba, 2008.


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2.2 Eixos epistemolgicos de articulao das disciplinas do currculo: leitura e

problematizao

A sociedade contempornea, em decorrncia dos avanos cientficos etecnolgicos, tem exigido dos sujeitos maior capacidade de leitura e interpretao da

realidade. Por conta disso, a educao e, de modo particular, a escola tm um papel

fundamental na formao dos cidados, auxiliando os estudantes no sentido de

possibilitar uma ao social consciente e crtica, por meio da aquisio de

conhecimentos.

Isso posto, assumindo que aquisio de conhecimentos pressuposto para a

construo e consolidao da cidadania e que a escola instncia socializadora dos

conhecimentos historicamente acumulados, impe-se, de sada, o esclarecimento

conceitual desse elemento basilar: o que conhecimento? Como se d o ato de

conhecer? Qual a origem do conhecimento?

Entende-se por conhecimento a relao que se estabelece entre o sujeito

cognoscente e o objeto conhecido, bem como o produto obtido por meio dessa

relao e acumulado pelo homem ao longo do tempo. O conhecimento pode ser

compreendido numa perspectiva cultural. Como ser biolgico e cultural, o ser humano

se distingue dos demais seres vivos por se situar de forma consciente e crtica no

mundo. Mediante a interao com o meio, os seres humanos desenvolvem, ampliam,

revisam e repassam conjuntos de valores, crenas, costumes, conceitos e ideias,

buscando dar sentido prpria existncia.

Como formas de apropriao direta do real, podemos considerar dois modos de

conhecimento: a intuio e o conhecimento discursivo. A intuio se expressa de

distintas formas (sensvel, psicolgica, inventiva etc.), por meio das quais possvel

obter conhecimentos imediatos que, em grande parte, so, num primeiro momento,

inexprimveis. Por sua vez, o conhecimento discursivo aquele que pode ser

encadeado por meio de raciocnios requer o uso de signos lingusticos (palavras,

smbolos, imagens etc.) para, a partir das informaes provenientes da intuio,

elaborar, organizar e articular proposies. Esse trabalho de organizao pressupe o

domnio de linguagens e envolve processos cognitivos que viabilizam escolhas,hipteses e anlises, entre outras operaes mentais.


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Desse modo, podemos considerar, num sentido amplo, que o conhecimento

corresponde ao ato da razo pelo qual, por meio da intuio e de raciocnios,

encadeamos juzos e derivamos concluses. Como produto desse processo, o

conhecimento uma expresso do real, varivel de acordo com os elementos levadosem considerao em cada momento, e no sua cpia.

Essa discusso fundamental para a compreenso do papel da escola como

instncia socializadora de saberes. A respeito disso, Luckesi (1994) aponta que, no

processo educativo, possvel aprender tanto a partir da investigao direta da

realidade como pela reproduo de saberes historicamente acumulados. Na prtica, a

primeira possibilidade no a mais utilizada no processo de ensino-aprendizagem,

uma vez que as limitaes espao-temporais constituem um impeditivo para tal.

Assim, o processo educativo pautado em grande parte pela reproduo de saberes

acumulados, por meio dos mais variados modos de exposio (oral, escrita etc.).

O conhecimento escolar, todavia, somente ser efetivo na vida dos cidados se

for incorporado pela compreenso, exercitao e uso criativo. Desse modo, a

organizao dos contedos escolares por meio das disciplinas curriculares pressupe

elementos articuladores que signifiquem e relacionem os saberes escolares. Nesse

sentido, considerando que, quando falamos em conhecimento, estamos nos referindo

compreenso inteligvel da realidade que o sujeito humano adquire atravs da

confrontao com essa mesma realidade (LUCKESI, 1994, p. 122), elegemos como

eixos epistemolgicos articuladores desse processo a leitura e a problematizao.

A leitura o modo como organizamos o conjunto de elementos de cada

situao com que nos defrontamos, para derivar sentidos possveis que nos permitam

agir de modo congruente com a realidade, ou seja, de modo que preservemos nossa

integridade fsica e social (em todas as suas facetas). A leitura, nesse sentido,

requisito fundamental para a atividade cognitiva.

Ocorre que, uma vez determinado um sentido, a tendncia do ser humano

repetir o procedimento exitoso. Se no se deparar com a necessidade de elaborar

novo arranjo de sentido, a tendncia o sujeito ficar restrito ao que j domina. Isso

vale para o senso comum que ele traz para a escola. Se ele no se depara com a

necessidade de questionar esse conhecimento, esse conhecimento no evolui.


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nesse sentido que a problematizao tomada igualmente como eixo

articulador, pois ela quem desencadeia a leitura. Cabe um esclarecimento sobre o

termo problematizao. Ele no est sendo tomado como a ao intencional de

algum unilateralmente questionar a realidade, mas como o confronto com umobstculo que impede a consecuo das aes em curso e exige um novo olhar sobre a

realidade. Nessa situao (confronto com um problema), o sujeito precisa produzir um

novo conhecimento sobre a realidade (uma nova relao com o objeto conhecido,

conforme assumido anteriormente).

Por meio da problematizao da realidade, isto , do surgimento de um

obstculo, instaura-se a necessidade de interpretao, de abordagem analtica e no

apenas instrumental, a qual exige um amplo processo de investigao (observao,

experimentao, levantamento e formulao de hipteses, verificao e anlise, entre

outras operaes); enfim, de leitura. Para realizar esse processo de investigao parte-

se do conhecimento do senso comum, dos valores e dos repertrios que cada sujeito

traz consigo. O sujeito dotado de curiosidade e precisa ser desafiado para

compreender os problemas de sua realidade. Tais problemas provocam um

movimento de pensamento, um esforo cognitivo do sujeito para formular perguntas,

porm perguntas que o lancem em um processo de busca permanente pelo

conhecimento.

Leitura e problematizao, tendo em vista que esto na raiz da produo do

conhecimento, tm natureza epistemolgica. Estamos falando, portanto, de

elaborao conceitual/abstrata e terico/prtica do conhecimento escolar, ou seja, das

relaes de mediao pedaggica que se estabelecem no percurso da

transmisso/apreenso dos contedos referendados pelas diversas cincias e campos

de conhecimento. Entende-se que encaminhamentos metodolgicos das diversas

especificidades disciplinares do currculo escolar com base no trabalho pedaggico

fundado na leitura e na problematizao vo ampliar e aprofundar os conhecimentos

especficos das disciplinas curriculares, alm de propiciar o dilogo interdisciplinar,

caracterstica esta tambm de cunho epistemolgico. Desse modo, o binmio

leitura/problematizao promove a atitude investigativa e propicia o substrato

necessrio para interpretao do mundo cotidiano, considerando-o no apenas na suaimediaticidade, mas, sobretudo, nas suas relaes mais complexas. Tais capacidades


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so basilares para a construo da criticidade e da autonomia intelectual dos

estudantes.

No processo de ensino e aprendizagem, em que a centralidade deve incidir no

estudante, os fundamentos terico-metodolgicos e as prticas pedaggicas delesdecorrentes devem ser orientados para a apropriao de conhecimentos e as

necessrias mudanas comportamentais que se espera com essa apropriao,

favorecendo a concretizao dos grandes objetivos da educao escolar. Dentre esses,

destacam-se o desenvolvimento da atitude investigativa, o aprimoramento do esprito

crtico e das capacidades interpretativa e discursiva, o desenvolvimento do gosto

esttico e das aptides de apreciao e fruio das produes das diversas linguagens

artsticas e a apropriao dos subsdios necessrios para o pleno exerccio da

cidadania.

Para que os estudantes se apropriem criticamente do conhecimento

sistematizado, imprescindvel que a leitura e a problematizao, como eixos

epistemolgicos articuladores, se efetivem de fato como instrumentos da ao

docente, o que d ao professor papel fundamental, pois ele quem ir mediar esse

processo. Tais eixos tambm sustentam encaminhamentos metodolgicos que, por

sua vez, configuram procedimentos didticos e propiciam a reflexo, o entendimento

de conceitos e a formulao de hipteses acerca de e para a compreenso da

realidade.

O processo educativo assim entendido, como movimento da prxis que

imbrica reflexo e ao consciente sobre o real, somente ocorrer quando os sujeitos

forem capazes de compreender os fatores sociais, polticos, econmicos e culturais

presentes no seu meio e, ao mesmo tempo, desenvolverem a conscincia da sua

prtica social, o que inclui os seus percursos escolares. Na prtica social escolar, os

sujeitos tm a oportunidade de refletir sobre os problemas do conhecimento, sobre a

sua histria, sobre a sociedade e os problemas da humanidade e suas implicaes.

tambm na prtica social escolar que se fundamentam e se expandem os diversos

conhecimentos e competncias e se ascende, progressivamente, a nveis mais

complexos de compreenso relativamente aos contedos das Cincias Humanas,

Sociais e Naturais, da Matemtica, da Filosofia, das Artes e das Linguagens.


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nesse processo contnuo de busca, investigao e amadurecimento

intelectual que se produzem os subsdios para que os estudantes consigam conferir

sentidos realidadepara alm de sua experincia cotidiana, e tambm os suportes

ticos, polticos e gnosiolgicos necessrios para transform-la.

LEITORES CRTICOSAltair Pivovar: possui graduao em Letras Portugus pela Universidade Federal do

Paran (1989), mestrado em Letras pela Universidade Federal do Paran (1999) e doutorado

em Educao pela Universidade Federal do Paran (2007). Atualmente professor adjunto da

Universidade Federal do Paran, atuando principalmente nos seguintes temas: metodologia de

ensino, leitura, ensino de lngua materna, interpretao e escrita.

Jose Carlos Cifuentes Vasquez: possui graduao em Matemtica pela Universidad

Nacional de Ingeniera (Lima-Peru, 1982), mestrado em Matemtica pela Universidade

Estadual de Campinas (1988) e doutorado em Matemtica pela Universidade Estadual de

Campinas (1993). Atualmente professor adjunto da Universidade Federal do Paran, atuando

principalmente nos seguintes temas: lgica matemtica, epistemologia e esttica da

matemtica, o mtodo de analogia na construo do conhecimento matemtico.

REFERNCIA

LUCKESI, Cipriano. Filosofia da Educao. So Paulo: Cortez, 1994.

2.3 Eixo metodolgico de articulao das disciplinas do currculo: iniciao pesquisa

A iniciao cientfica desenvolvida na Academia realizada no mbito da

pesquisa e com uma prtica pautada no mtodo cientfico, seja ela realizada nas

Cincias Naturais ou Humanas, por exemplo. Fazer iniciao cientfica implica em

aprender como pesquisar e, dessa forma, apropriar-se do mtodo cientfico do qual a

Academia pratica. Esta ao visa formao do estudante para a pesquisa e para isso

recorre aos modos de produo do conhecimento cientfico historicamente praticado

pelo homem.

No entanto, esta vivncia acadmica e investigativa pode ter outro fim que

no a produo de conhecimento cientfico mediante o rigor do mtodo cientfico e

com objetividade voltada aos problemas associados a uma dada rea do


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conhecimento. Ou seja, a prtica investigativa pode ter uma finalidade pedaggica,

cujo objetivo , fundamentalmente, a aprendizagem de um dado conhecimento seja

ela de natureza cientfica ou escolar. Nessa perspectiva, a pesquisa tomada como um

princpio pedaggico (DEMO, 2011) e, dessa forma, as aes envolvidas devemprivilegiar a aprendizagem de objetos de ensino. Esta distino ocorre porque estas

atividades diferem, principalmente, em sua natureza e objetividade. De acordo com

Charlot:

[...] a pesquisa ocupa-se de certos aspectos do ensino, e o ensino um ato global e contextualizado. Assim, nunca a pesquisa podeabranger a totalidade da situao educacional. [...] a pesquisa fazanlise, analtica; o ensino visa a metas, objetivos; o ensino temuma dimenso axiolgica, uma dimenso poltica; o ensino esttentando realizar o que deve ser, a pesquisa no pode dizer o quedeve ser (2006, p. 90).

No entanto, estas diferenas no inviabilizam o recurso pesquisa como um

princpio pedaggico, porm, h que se levar em conta que a pesquisa desenvolvida no

mbito escolar deve atender s especificidades de ensino-aprendizagem. Assim,

necessrio perceber que a ao investigativa pode ser compreendida segundo as duas

perspectivas citadas, porm o exerccio de uma no exclui a ao da outra e vice-versa.

Contudo, ao pratic-la, faz-se necessrio saber qual a sua finalidade, pois possibilita

saber melhor que meios utilizar para alcanar as finalidades, potencializando tambm

a ao dessas.

Sob esta perspectiva o processo ensino-aprendizagem ter como eixo

condutor a pesquisa desenvolvida a partir de um problema inerente ao contexto em

que se encontram inseridos a escola e/ou os sujeitos da comunidade escolar. Contudo,

esta ao toma como embasamento terico o conhecimento das disciplinas escolares,

neste caso o conhecimento escolar. Ainda que haja a necessidade, por conta da

natureza do problema, da imerso em outras reas do conhecimento, esta imerso

dar-se- atravs do currculo escolar e considerando as demais disciplinas escolares.

Isso se faz necessrio por conta da forma como est e organizado o conhecimento

cientfico que, por sua vez, reflete na formao das disciplinas especficas.

A iniciao pesquisa cientfica na escola deve ser entendida, portanto,

enquanto proposio de atividades de pesquisa como prtica pedaggica nas quatro

reas de conhecimento: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias


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Humanas. Ela deve oportunizar a articulao entre teoria e prtica com a finalidade de

dinamizar os processos de ensino e aprendizagem, propiciando uma compreenso da

natureza da cincia em seus aspectos humanos e histricos.

Em relao ao conhecimento produzido na iniciao pesquisa na escola, necessrio reconhecer que este conhecimento elaborado no mbito da Educao

Bsica com propsitos especficos para o ensino e a aprendizagem dos contedos das

disciplinas escolares. Portanto, estes contedos, dito escolar, so os saberes escolares

que, para Forquin, so produtos de um processo contnuo de seleo e de elaborao

didtica, os saberes escolares apresentam-se como um universo no interior do qual

existem no apenas diferenciaes funcionais (segundo os tipos e os nveis de ensino,

os ramos, as matrias), mas tambm fenmenos de hierarquizao ou estratificao

[...] (1992, p. 41). Alm disso, os saberes produzidos na escola pertencem a uma dada

Cultura Escolar que, para Forquin, pode ser definida como o conjunto dos contedos

cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados,

sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de

uma transmisso deliberada no contexto das escolas (1993, p. 167).

Esta distino se faz necessria porque o conhecimento cientfico, ou seja, o

conhecimento das disciplinas de referncias no mbito acadmico, ao ser didatizado

para a esfera escolar, sofre transformaes em sua natureza e caractersticas. E isso

ocorre pela ao da transposio didtica ao pedaggica que transforma um

objeto do saber a ensinar (conhecimento cientfico, por exemplo) em um objeto de

ensino (CHEVALLARD, 1991). Esta ao pode ser entendida como um imperativo

didtico, pois toda prtica de ensino de um objeto pressupe a transformao prvia

deste objeto em objeto de ensino (FORQUIN, 1992, p. 33). E este objeto

Caderno Pacto Vfinal Seed

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