C II Quinta Jornada Institucional Cohorte 2 Año 2015

7/24/2019 C II Quinta Jornada Institucional Cohorte 2 Ao 2015

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Quinta Jornada Institucional

Cohorte II ao 2015

Temtica: Las trayectorias de los estudiantes. Diferentes cronologas de aprendizaje

Objetivos generales

Reflexionar desde una mirada territorializada, la implicancia de los actores de cada institucin

educativa en su contexto, propiciando encuentros, acuerdos y consensos que promuevan

acciones transformadoras.

Interpelar las prcticas cotidianas escolares a partir de los fundamentos de la poltica educativa

provincial.

Comprender la potencialidad de la formacin permanente como una instancia de produccin

de saberes y transformacin de las prcticas educativas.

Objetivos especficos

Reflexionar acerca de las condiciones institucionales, sociales y culturales que promueven el

ingreso, permanencia, aprendizaje y egreso de los estudiantes a las instituciones educativas.

Problematizando la relacin entre trayectorias escolares tericas y reales.

Interpretar indicadores que permitan identificar y acompaar las trayectorias escolares reales

que presentan los estudiantes en la propia institucin. Construir estrategias institucionales y territoriales que favorezcan el acompaamiento de las

trayectorias escolares reales de los estudiantes

Momentos de la Jornada:

1. Apertura

2.

Desarrollo

3. Cierre

Bibliografa Sugerida:

Conferencia Terigi, F. (2015) Los equipos directivos y el sostenimiento de las Trayectorias

Escolares. Una mirada sobre las transiciones escolares, en el marco del Segundo Encuentro de

Equipos Directivos: Trayecto de Formacin de Equipos Directivos del Programa Escuela

Abierta.

Material utilizado en la Conferencia (2015) Los equipos directivos y el sostenimiento de las

Trayectorias Escolares. Una mirada sobre las transiciones escolares, en el marco del Segundo

Encuentro de Equipos Directivos: Trayecto de Formacin de Equipos Directivos del Programa

Escuela Abierta.


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Terigi, F. Acerca de los indicadores en educacin. Detrs, est la gente. Seminario virtual de

Formacin: Lecturas acerca de polticas educativas de inclusin e igualdad.

Conferencia Terigi, F. (2010) Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares Santa Rosa- La Pampa

Terigi, F. (2012) Lo mismo no es lo comn. La escuela comn, el currculum nico, el aula

estndar y otros esfuerzos anlogos por instituir lo comn. En Frigerio, G., Diker, G. Educar

posiciones acerca de lo comn. Buenos Aires: Del estante editorial.

Terigi F. Cambios permanencias y silencios. Ensear en las otras primarias .Revista El

Monitor N 14.Disponible en:http://www.me.gov.ar/monitor/nro14/dossier5.htm.

Terigi, F., Toscano, A.G., Briscioli, B. (2012). La escolarizacin de adolescentes y jvenes en los

grandes centros urbanos: Aportes de tres investigaciones sobre rgimen acadmico y

trayectorias escolares.

Disponible en:http://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2012/10/Terigi-Toscano-

Briscioli-ISA.pdf

Tiana Ferrer, A. Qu son y qu pretenden. Indicadores educativos, polticas educativas.

Cuadernos de Pedagoga/ N 256/ Marzo.

Material diseado por la Direccin Provincial de Estadsticas Educativas. Indicadores.

Introduccin al uso de la informacin en la escuela.Sistema de Informacin del Ministerio de

Educacin de la Provincia de Santa Fe. La necesidad de contar con informacin estadstica

nominal.

Sauvageot, C. (2009) Indicadores para la Planificacin de la Educacin: Una Gua Prctica.

UNESCO. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin. Pars, Francia.

Morduchowicz, A. (2006) Los indicadores educativos y las dimensiones que los integran.Buenos Aires. UNESCO Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

Cultura. IIPE. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin.

Gentili, P. (2011) Pedagoga de la Igualdad. Ensayos contra la educacin excluyente. Buenos

Aires: Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2013). Los herederos.Buenos Aires. Siglo XXI.

Frigerio, G. Diker, G. Compiladoras (2010). Educar: saberes alterados. Paran, Entre Ros:

Fundacin la Hendija.

Tiramonti, G. (2011). Variaciones sobre la forma escolar. Rosario, Argentina: FLACSO y Homo

Sapiens

Decreto 2703/10

Resoluciones C. F. E. N 72/08; N 140/11; N 174/12; N 188/13.

Documento Escuela Abierta en las Tecnicaturas Superiores: un espacio para interpelar el

presente y proyectar nuevas estrategias para la gestin institucional y las prcticas de

enseanza (2015)

Clase 2. Hoy vuelvo a estudiar. El retorno de los estudiantes a las escuelas. Material

bibliogrfico del curso de Acompaamiento Formativo para Referentes Institucionales del Plan

Vuelvo a Estudiar.

Fundamentos del Programa Continuidad de los aprendizajes

Fundamentos del Programa Jornada Ampliada
http://www.me.gov.ar/monitor/nro14/dossier5.htmhttp://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2012/10/Terigi-Toscano-Briscioli-ISA.pdfhttp://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2012/10/Terigi-Toscano-Briscioli-ISA.pdfhttp://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2012/10/Terigi-Toscano-Briscioli-ISA.pdfhttp://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2012/10/Terigi-Toscano-Briscioli-ISA.pdfhttp://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2012/10/Terigi-Toscano-Briscioli-ISA.pdfhttp://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2012/10/Terigi-Toscano-Briscioli-ISA.pdfhttp://www.me.gov.ar/monitor/nro14/dossier5.htm


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Momento 1:

Apertura de la Jornada

Modalidad sugerida: Plenario

Tiempo sugerido: 30 minutos

Presentacin de la temtica de la Quinta Jornada Institucional, sus objetivos, recursos y

momentos, a cargo de los Equipos Directivos.

Recuperacin de la Cuarta Jornada Institucional

Momento 2:

Desarrollo:

La trayectoria de los estudiantes, a partir de la interpretacin de indicadores educativos.

Modalidad de trabajo: En grupos


Consignas de trabajo:

1)

A partir de las propuestas tericas de los autores presentados, interpretar indicadores quepermitan visibilizar y analizar las trayectorias reales de los estudiantes de su institucin:

(Seleccione las consignas que consideren pertinentes)

Identificar las diferentes trayectorias, tiempos y cronologas de aprendizaje diversas presentes

en los estudiantes de su institucin.

Reconocer Qu estrategias institucionales promueven mejoras en los aprendizajes?

En su Institucin se presenta abandono escolar?En caso de que se presente, sealar las condiciones, los factores Institucionales o bien de

contexto o externos al Sistema Educativo.

Qu estrategias favorecen la retenciny mejores aprendizajeen los estudiantes?

Sobre el regresode estudiantes a la institucin

Qu instancias posibilitan o facilitan el regreso de los estudiantes a sus instituciones?Qu condiciones territoriales, institucionales, curriculares y del formato escolar son

necesarias para el regreso?

Cmo se presenta en su institucin el nivel de repitencia de los estudiantes en los niveles

obligatorios, el recursado de espacios curriculares o dificultades reiteradas en exmenes

finales en determinados espacios curriculares, en el caso del Nivel Superior?Identificar y analizar las condiciones y factores por los cules se manifiesta.

En su institucin, Qu relaciones se presentan entre los estudiantes que ingresan y finalizan

sus estudios conforme a los requerimientos acadmicos o escolares (tiempos, cronologas,

formatos)? Como se expresa el nivel de desgranamiento?

Sobre el Nivel Inicial:


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Cmo se presenta el acceso de los estudiantes en su Institucin?

Qu poblacin accede? Qu poblacin no accede?

Cmo se desarrolla la transicin al Nivel Primario?

2)

Recuperar estrategias de inclusin, seguimiento, fortalecimiento y acompaamiento sobre las

trayectorias reales de los estudiantes que promuevan el ingreso, la permanencia, el

aprendizaje y el egreso y disear nuevas estrategias a incorporar.

3) Identificar si hay espacios curriculares donde los estudiantes desarrollan mejores aprendizajes,

en cules se observan mayores dificultades, indagar en cada caso cules son los motivos que

se presentan.

4) Qu redes con otras instituciones del territorio puede construir su Institucin para

acompaar las trayectorias de los estudiantes?

El anlisis de la multidimensionalidad de los procesos de exclusin permite observar las marchas y contramarchas

recorridas y pensar, a partir de ellas, como superar los lmites que encuentran la posibilidad de hacer del derecho a la

educacin una oportunidad efectiva para las mayoras. Por este motivo, es fundamental reconocer que:

1. La exclusin es una relacin social y no un estado o posicin en la estructura institucional de una determinada

sociedad.De este modo, los que estn excluidos del derecho a la educacin no lo estn slo por permanecer fuera de

la escuela, sino tambin por ser parte de un conjunto de relaciones y circunstancias que los alejan de este derecho,

negndoselo o atribuyndoselo de forma restricta condicionada o subalternizada. Histricamente, a las personas con

menos recursos se les ha negado el derecho a la educacin impidindoles el acceso a la escuela. Hoy se les niega ese

derecho porque la nica alternativa que se les ofrece es permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni

crea condiciones para el acceso efectivo a una educacin de calidad. Es decir, la persistencia de las situaciones de

exclusin y desigualdad, que se han transferido hacia el interior del sistema escolar, limitan las condiciones efectivas

de ejercicio de este derecho. Estas condiciones bloquean, obturan o restringen la eficacia democrtica del proceso de

expansin educativa que condujo a los sectores ms pobres hacia el interior de una institucin que, en el pasado

cercano, dispona de un conjunto de barreras que limitaban sus oportunidades de acceso y permanencia.

2. La inclusin es un proceso democrtico integral que involucra la superacin efectiva de las condiciones polticas

sociales y culturales que producen histricamente la exclusin.

Por tal motivo, an cuando los indicadores de mejoramiento en las condiciones de acceso a un derecho y los avances

en la lucha contra la alienacin, la segregacin o la negacin de oportunidades siempre supongan grandes conquistas

populares, pueden no ser suficientes para consagrar el fin de los procesos de exclusin histricamente producidos,

que condicionan o niegan este derecho. Es apresurado, entonces, considerar que un derecho se consagra por la

superacin parcial de las condiciones que lo negaban en un pasado). En otras palabras, la inclusin educativa es un

proceso que se construye en oposicin a las fuerzas y tendencias que histricamente han producido y an producen

la negacin del derecho a la educacin de los ms pobres y excluidos. () Cuando se trata de un derecho, no haydigmoslo as, inclusin por la mitad. La suma de porciones de un derecho no garantiza la realizacin de las

condiciones que le dan sentido y determinan su necesidad histrica, aunque el haber avanzado en la conquista de las

posiciones y los mbitos que definen un derecho sea siempre un imperativo democrtico.

En este apartado pretendo mostrar que existen al menos tres tendencias orientadas a revertir y contrarrestar los

avances alcanzados, haciendo la de la universalizacin de las oportunidades de acceso a la escuela una

universalizacin sin derechos, y de la expansin educativa de la segunda mitad del siglo pasado, una expansin

condicionada.

Por universalizacin sin derechos entiendo el proceso de acceso a la escuela que se produce en un contexto de

empeoramiento de las condiciones necesarias para hacer realidad las dimensiones atribuidas y reconocidas al

derecho a la educacin desde 1948. afirmar que el proceso de universalizacin de la escuela en Amrica Latina no

cumple con los requisitos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos es algo bastante ms grave que

anunciar una inconsistencia jurdica. Ha habido expansin de la escolaridad, lo que es una noticia extraordinaria porsus implicaciones democrticas, pero el derecho a la educacin de los latinoamericanos contina siendo negado por


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la persistencia de factores que impiden el desarrollo de sus condiciones plenas de realizacin.

Por expansin condicionada entiendo el proceso por el cual los sistemas nacionales de educacin han tendido a

crecer en el marco de una intensa dinmica de segmentacin y diferenciacin institucional, lo que otorga a los sujetos

que transitan por ellos un estatus y un conjunto de oportunidades altamente desiguales.

Fragmento tomado del texto de Gentili, P.- Pedagoga de la Igualdad(2011) Siglo XXI Editores. Bs. As. citado en la bibliografa.

Tres de los factores que contribuyen a producir la universalizacin sin derechos y la expansin condicionada de los

sistemas educativos latinoamericanos son: (a) la combinacin y articulacin de condiciones de pobreza y

desigualdad vividas por un significativo nmero de personas de nuestras sociedades; (b) el desarrollo fragmentado

de los sistemas escolares y las notables diferencias de oportunidad que ofrecen las escuelas, y ( c )la promocin de

una cultura poltica acerca de los derechos humanos, y particularmente del derecho a la educacin, marcada como

una concepcin privatista y economicista que, lejos de ampliar, restringe las fronteras de ese derecho a las

oportunidades de acceso y permanencia en el mercado de trabajo. La exclusin incluyente en el campo educativo se

produce, no slo, pero en parte, por la combinacin de estos tres factores (...) Los procesos de universalizacin de

las oportunidades de acceso a la educacin se han visto interferidos por intensos procesos de diferenciacin y

segmentacin de los sistemas escolares, sealados permanentemente en los estudios regionales sobre estamateria. Los sistemas nacionales de educacin se encuentran en Amrica Latina, muy diferenciados en circuitos

institucionales que concentran condiciones y oportunidades educativas altamente heterogneas y profundamente

desiguales. (...) En rigor, la definicin misma de sistema educativo choca con la realidad de aparatos

institucionales muy heterogneos en sus dinmicas de funcionamiento, en sus condiciones de acceso a recursos, en

el perfil de los docentes, en el tipo de alumnos que convocan, as como en el tipo y calidad de los conocimientos

que imparten. el ideal de una escolaridad comn se ha conquistado en el espacio formal de una legislacin que

ampla, y seguramente ampliar, el reconocimiento jurdico del derecho a la educacin de todos, sin ningn tipo de

discriminacin o exclusin. Sin embargo esta aspiracin tropieza con un aparato institucional que, aunque abierto a

todos; acoge de forma desigual a los sujetos en funcin de ciertos atributos que, al menos ticamente condenan: el

color de piel, el grupo tnico de origen, el gnero, la regin o el barrio donde viven, la profesin del padre y de la

madre, sus salarios (o la falta de ellos), etc. As las cosas, la escuela se ha universalizado sin que se haya expandido o

democratizado su condicin Pblica, esto es, sin que se haya ampliado su estatus de bien comn, de derecho

social desmercantilizado y atravesado por una radical aspiracin a mejorar de forma permanente la socializacin de

sus beneficios. Hoy existen ms oportunidades de acceso a la escuela que sesenta aos atrs, pero tambin se han

hecho ms complejas y difusas las formas de exclusin educativa y la restriccin de las oportunidades escolares, que

an dentro del sistema, continan con su derecho a la educacin negado.

Fragmento tomado del texto de Gentili, P.- Pedagoga de la Igualdad(2011) Siglo XXI Editores. Bs. As. citado en la bibliografa.

Cuando qued en evidencia que el acceso no era siempre el punto de partida de una trayectoria escolar

automtica cuyo resultado era el aprendizaje esperado, la inclusin tom un significado ms complejo. Ya no se

trata slo de estar en la escuela: se trata de aprender lo mismo, precisamente porque se descubre que estar en la

escuela, en la misma escuela, no produce de manera automtica los mismos resultados de aprendizaje.

(...) La pregunta por las condiciones pedaggicas que pueden hacer posible a los chicos y chicas en situacin devulnerabilidad educativa, no solamente ingresar al sistema escolar y permanecer en l, sino lograr los aprendizajes

que establece el currculum. La inclusin cobra un significado preciso: se trata de promover aquellas formas de

organizacin institucional y de trabajo pedaggico que se requieran para remover los obstculos que se oponen a

que todos logren los aprendizajes a que tienen derecho. Propuestas como la diversificacin curricular o la atencin

a la diversidad (...) expresan esa transformacin de sentido segn la cual deben ensayarse caminos diferentes para

llegar al mismo punto, a los mismos aprendizajes. No bastara con la compensacin material, se requerira

transformar la situacin pedaggica. (...) Para que todos aprendan lo mismo, se requiere romper la homogeneidad

de la propuesta educativa.

Y bien lo mismo no es lo comn. (...) la expresin los aprendizajes a los que todos tienen derecho, esta expresin

pretende poner distancia entre lo mismo y el derecho, entre la homogeneidad y la justicia, y esta distancia busca

poner en cuestin que aprender los mismo sea sinnimo evidente de igualdad o de inclusin. Connell (1997) llam

la atencin al mundo pedaggico sobre el hecho de que los currculos pueden ser injustos si codifican como culturaautorizada la de sectores especficos de la poblacin, si desautorizan las perspectivas de los menos favorecidos, si


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generalizan posicionamientos elitistas frente a los principales problemas sociales. Se puede aprender lo mismo y

estar aprendiendo contenidos elitistas, sectarios o parciales. (...) lo conduce a una conclusin poltica fundamental:

La justicia no se puede alcanzar mediante la distribucin de la misma cantidad de un bien estndar a todos los

nios de todas las clases sociales [...] La justicia distributiva es una forma incompleta de entender las cuestiones

educativas. Necesitamos de un concepto distinto al que llamar Justicia Curricular. (Connell, 1997:28)

Desde esta perspectiva aprender lo mismo no es sinnimo de inclusin, la injusticia en educacin no se juega

solamente en la dimensin material de la oferta educativa, ni se resuelve en la dimensin simblica con la unidad

del currculo, ni se satisface con estrategias pedaggicas diversificadas que permitan que sujetos diferentes

aprendan los mimos contenidos: la inclusin educativa significa que la corriente principal del curriculum debe ser

revisada para que contemple los intereses y las prospectivas de todos, incluyendo la de los menos favorecidos.

Fragmento tomado del texto de Terigi, F. (2012) Lo mismo no es lo comn, el currculum nico, el aula estndar y otros

esfuerzos por instituir lo comn. En Frigerio, G., Diker, G. Educar posiciones acerca de lo comn. Bueno s Aires: Del Estante

editorial citado en la bibliografa.

La igualdad como punto de partida: condiciones para la escuela

Para no caer en la culpabilizacin de los nios y/o de las familias, ni en el voluntarismo excesivo de la escuela, esconveniente volver a plantearse el problema en trminos de la diversidad, en tensin con la igualdad. Entendemos

que la capacidad del otro que est siendo educado se pone en juego en la relacin educativa misma, no

previamente en el sujeto de aprendizaje; es decir, esa capacidad es el resultado de una construccin en el marco de

una relacin pedaggica, que posee una historicidad y decisiones que la estructuran. As, los desempeos

subjetivos, aun cuando se expresen en un desempeo individual, constituyen el remate de un desarrollo que es

cultural y singular, propio de cada uno. Esto es, el despliegue de las condiciones para el xito o el fracaso no son una

propiedad exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relacin de las caractersticas subjetivas y su

historia de desarrollo, junto con las propiedades de la situacin que permite que ellas se desplieguen. Que haya

sujetos que pueden educarse depende de lo que hagamos con ellos en la escuela, no solo lo que haga la familia o la

sociedad: depende de cmo los recibamos y los alojemos en una institucin que los considere iguales, con iguales

derechos a ser educados y a aprender. Lo cual no quiere decir abolir la asimetra de la relacin pedaggica: tiene

que haber un docente con una voluntad y un deseo y un saber que transmitir. Pero esa transmisin debe pensarsecomo un acto de institucin de la igualdad, actual, efectiva, y no como la promesa de que alguna vez aquel que

tenemos enfrente se convertir en un igual. Pensar a los nios y adolescentes desde un lugar de iguales no significa

considerarlos iguales porque estn inmersos en la misma intemperie que a veces sentimos nos horizontaliza en el

desamparo y la desproteccin, sino porque tienen un lugar de pares en esa sociedad ms justa que queremos. Es

considerarlos tan iguales que creemos que vale la pena prepararlos para esa tarea de renovar el mundo en comn,

que es propia de cada generacin, como alguna vez lo defini la filsofa Hannah Arendt; es darles las herramientas

intelectuales, afectivas y polticas para que puedan proceder a esa renovacin; y tambin es protegerlos en ese

tiempo de preparacin. Es hacer lugar a los padecimientos que atraviesan, ayudar a procesarlos intelectual y

afectivamente, y tambin establecer puentes con otras instituciones sociales que fortalezcan esa proteccin.

Considerarlos iguales es no renunciar a ensear; es ensear mejor, poniendo a los chicos en contacto con mundos a

los que no accederan si no fuera por la escuela, a mundos de conocimientos, de lenguajes disciplinarios y de

culturas diferentes; es confiar en que ellos pueden pero que solos -sin nuestra enseanza y nuestro deseo de que

sean alguien en la vida- no pueden. Es volver a creer que hay lugar para ellos en este mundo, no por un acto

caritativo o piadoso sino porque los creemos iguales, capaces, valiosos para nuestras vidas y para la sociedad toda.

Fragmento tomado del texto de: Dussel, I y Southwell, M. La escuela y la igualdad: renovar la apuesta.Revista EL Monitor N 1.

Extrado de: http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/index.html citado en la bibliografa.

La conferencia se llama Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares. Me

gusta que el ttulo diga cronologas de aprendizaje porque lo que voy a tratar de plantearles es que nosotros

hemos trabajado en la construccin del saber pedaggico, en la construccin en particular del saber didctico, con

la idea de un aprendizaje monocrnico. Un aprendizaje que sigue un ritmo que es el mismo para todos. Y aunque

esto lo discutamos mucho en trminos de expresiones como por ejemplo las adaptaciones curriculares, las

adecuaciones a la diversidad, la diversificacin curricular, etc., buena parte del saber pedaggico y en particular,

insisto, el saber sobre la enseanza, est estructurada sobre esta idea de un aprendizaje monocrnico.
http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/dossier1.htmhttp://www.me.gov.ar/monitor/nro1/index.htmlhttp://www.me.gov.ar/monitor/nro1/index.htmlhttp://www.me.gov.ar/monitor/nro1/index.htmlhttp://www.me.gov.ar/monitor/nro1/index.htmlhttp://www.me.gov.ar/monitor/nro1/dossier1.htm


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Trabajemos en primer lugar sobre algunos conceptos vinculados con las trayectorias escolares. Nosotros estamos

discutiendo (se discuti hace un rato en la mesa de apertura, se discuti en el da de ayer y se va a seguir

discutiendo seguramente durante un par de aos ms), estamos discutiendo una preocupacin. Nosotros queremos

pasar de una situacin en la cual todava tenemos una gran cantidad de alumnos y alumnas en el sistema que tienen

trayectorias escolares en la que resultan incumplidos sus derechos educativos, hacia trayectorias educativas

continas y completas. Nosotros tenemos chicos que hacen trayectorias educativas continuas pero no completan su

escolaridad y tenemos chicos que realizan trayectorias educativas signadas por la discontinuidad. As que continuas

y completas son dos rasgos que esperamos poder imprimir a las trayectorias escolares. (...)

Entonces, sin reducir las trayectorias educativas a las trayectorias escolares, pensando en esta ampliacin de

perspectivas que implica el concepto trayectoria educativa, concentrmonos sin embargo un poquito en las

trayectorias especficamente escolares y hagamos una distincin entre trayectorias tericas y trayectorias reales.(...)

Fragmento tomado del Texto de: Terigi, F. (2010). Conferenc ia: Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares. Santa Rosa. La Pampacitado en la bibliografa.

las trayectorias tericas estructuran nuestro saber pedaggico. Lo que casi todos los que estamos aqu sabemos

acerca de cmo ensear a sujetos de tal edad, cmo ensear a sujetos de tal nivel o grado escolar, lo sabemossobre la base de un modelo construido que responde en buena medida a la expectativa de la trayectoria terica. Y

por eso, como conversbamos ayer, cuando uno es maestro de 1 grado y tiene que desarrollar su tarea de

alfabetizacin y conviven en ese 1 grado chicos de 6 aos con nios de 9 10 aos, uno se ve seriamente

desbaratado, desde la actividad que haba elegido para disparar un aprendizaje hasta la lectura que haba

seleccionado, pasando por las pautas de comportamiento que piensa que puede establecer en el aula. Todo se le

desbarata cuando el aula muestra que conviven en el mismo espacio educativo sujetos que son aqullos que

esperbamos en virtud de las trayectorias tericas con otros que claramente se alejan de esa expectativa.

Mucho de lo que nosotros sabemos acerca de cmo ensear es lo que sabemos acerca de cmo ensear bajo los

supuestos de las trayectorias tericas. Y aunque stas no se cumplan -en buena medida la estadstica muestra esto-,

sin embargo nuestro saber educativo no acompaa con toda la velocidad con la que sera necesario estos cambios

que va experimentando la poblacin supuesta por quienes enseamos en el sistema escolar.

Fragmento tomado del Texto de: Terigi, F. (2010). Conferencia: Las cronologas de aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares. Santa Rosa. La Pampacitado en la bibliografa.

() la seleccin de un conjunto limitado pero significativo de indicadores permite hacerse una idea sinttica del

funcionamiento de una determinada realidad. No quiere decir ello, como errneamente se piensa a veces, que los

indicadores expliquen las relaciones causales que existen en la realidad que representan (qu cosa produce qu

efecto), ni que permitan extraer conclusiones unvocas (qu debe hacerse necesariamente) a partir de ellos. Su

contribucin consiste ms bien en iluminar dicha realidad y aportar elementos de juicio para interpretarla (Bryk y

Hermanson, 1994).

( ) Por otra parte, ese carcter sinttico e iluminador ha atrado la atencin no slo de los cientficos sino, muy

especialmente, de quienes necesitan contar con una informacin manejable para tomar decisiones del nivel que

fueren. Los responsables polticos, los administradores pblicos, los equipos directivos, todos ellos se muestraninteresados por un instrumento que les permite destacar de modo sinttico lo ms relevante de su campo de

actuacin y orientar as (o explicar) la toma de decisiones.

no se puede esperar de los indicadores que expliquen todos los aspectos de la realidad que abordan, ni mucho

menos las relaciones de causalidad que se establecen en su interior. Lo ms que razonablemente cabe esperar, y no

es poco, es que representen de manera coherente dicha parcela de la realidad, que destaquen sus puntos fuertes y

dbiles, y que permitan un cierto grado de comparacin y el estudio de las tendencias principales.

() En general, hoy tiende a considerarse que los indicadores permiten aumentar nuestro conocimiento de los

problemas educativos, aportan interpretaciones de los mismos y proporcionan informacin para discutir posibles

soluciones a los problemas detectados. As, se convierten en instrumentos que pueden desempear un papel

relevante para la objetivacin del debate educativo en las sociedades democrticas.

Fragmento tomado del Texto de Tiana Ferrer, A. Qu son y qu pretenden. Indicadores educativos, polticas educativas. (p 51-

53) citado en la bibliografa.


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Momento 3

Cierre

Modalidad de trabajo: En plenario


Socializacin de las propuestas abordadas en los diferentes grupos.

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