ANÁIBIS DE LAS HABILIDADES LECTORAS: Vru ESTUDIO EISPERIMENTAL C*)

ISABEL CUADRADO GORDILLO (**) JUAN A. VEGA CEHVERA (**)

RESUMEN. Este trabajo se centra en ofrecer un modelo de an&Iisis estadístico di- ferente de los tradicionales y usuales, hasta ahora utilizados, en el tratamiento de datos educativos. Nuestro trabajo se centra en el análisis de factores psico- lógicos, pedag6gicos y sociales considerados como influyentes en el proceso lector, a la vez que, analiza el proceso de adopci6n y difusibn de este tipo de conocimiento. Este enfoque analltico sobre la leccura seria tratado bajo la con- sideraci6n de una variable muy comentada en educaci6n pero muy poco con- siderada: el tiempo. Utilizamos un modelo de econometría avanzada amodelo hazar&, que calcula la probabilidad de adopu6n de conocimiento de los indi- viduos, teniendo en cuenta tanto el tiempo de adopción como un conjunto de variables expliativas. La conceptualizaaón que realizamos es adecuada dado que en educaci6n todo se mide en funci6n del tiempo. La programaaón educativa es temporal y *un suspenso- no es más que la no-asimilaci6n de unos conceptos en una temporaliiaa6n determinada.

El interes por la lectura cuenta ya con una dilatada kisioria desde posiciones tedsicas diferentes que han trarado de ir dando res- puestas a todos esos aspectos que, & una u otra manera, influyen en mayor o menor grado en el desarro110 del proceso lector. De esta manera, se han ido configurando ciertas basa te6rico-psicol6gicas que fun- damentaban determinadas actuaciones práctico-pedagógicas.

Existe una gran divergencia de con- cepciones acerca de lo que significa gaber leer. que oscilan entre dos posturas. Por un lado, Se entiende que la lectura parte de la percepción de la ietra y la captacidn del significado de la palabra (Tsvestskova, 1977); por otro, la asunci6n de que leer es comprender el texto y formarse un juicio crítico del mismo (Lebrero, 1396). La in- quietud por determinar la edad o cuándo un niño se encuentra listo para iniciar el aprendizaje lector, no ha quedado relega- da al campo de la especulación, sino que

(3 ~ a r t l a i l o f ~ ~ & u n e s a i d r o ~ ~ l i o q u e h a s i d o d ~ p w d F o n d D ~ ~ y l a Junea ck Exmmadura en su de Pqmach al PIan Rcgud de InM- de Ememdura bitni0 1%15)98.

(-1 Universidad de Extremadura.

Rettis~a ds -6% núm, 324 (ZOOl), pp. 171-184 Fecha de entrada: 24-11-1999 Fecha de aceptaci6n: 31-01-2000

ha transcendido a la práctica educativa con importantes implicaciones para el curricu- lum de los niños de edad preescolar y ciclo inicial de primaria. Consecuentemente el establecimiento de una respuesta única acerca del momento que debe iniciarse la lectura no ha sido posible.

En lo que se refiere al dominio de la lectura su conceptualizaci6n se presenta como una habilidad compleja que re- quiere diferentes procesos y medios per- ceptivos, cognitivos y lingüísticos. Esta idea presupone la existencia de una serie de habilidades y subhabilidades básicas que el niño debe poseer y en las que se va a ir apoyando a lo largo de ese largo reco- mido del aprendizaje Icctor.

Nuestro rrabajo consiste en analizar toda una serie de variables, aIgunas acep tadas por todos y otras con notables diver- gencias entre los autores, para determinar cuales son las que influyen en la adquisi- ci6n de1 conocimiento lector. Este análisis lo vamos a desarrollar a partir de un m&- lo o tratamiento de datos de econometría avanzada: .modelo hazard. (ver apéndice). La idea se centra en ofrecer un tratamiento estadístico, diferente & 10s utilizados hasta el momento, de los factores considerados como determinantes en el inicio del proce- co lector, a la vez que, analizar el proceso de adopcidn y difusión de este tipo de co- nocimiento. Este enfoque sería tratado bajo la consideracidn de una variable muy comentada en educaci6n pero muy poco considerada: el tiempo.

La investigacidn empírica ha utilizado ampliamente el factor tiempo en economía de la educación. Probablemente el estudio más conocido al respecto es desarrollado por Becker (1965) que introduce por pri- mera vez el uso del tiempo en actividades de aprendizaje. Ghcz y Beckcr (1975) de- sarrollan la toma de decisiones a largo pla- zo incluyendo una serie de disciplina entre las que se engloba la educacidn bajo el en- foque de 121 cread611 de capital humano. A partir de estos trabajos, la utilización del

factor tiempo es kabituai y de una forma u otra es incluido en muchas irnrestigaciones empíricas, tanto de forma general como más específica. Respecto a la programa- ción general del conjunto de ia vida educa- tiva de los individuos, tenemos aquellos trabajos que entre Ias variables explicativas se introduce el número de años de tduca- ci6n Palch y Rattso, 1996; Groot, 1994) o el número de clases por año (Margo, 1986; Orazen, 1987). De forrna más específica, se encuentran aquellas investigaciones que consideran como variables inde- pendientes la durau6n de una cIase (Bo- nesronnig, 1996; Mora, 13971, el tiempo dedicado a cada estudiante de forma in- dividualizada (Bacdayan, 1997; Sorensen, 1997), el tiempo utilizado por los profe- sores en Ia preparacidn de clases (Co- rrea, 1993), etc.

Aunque la utilizacidn del tiempo -co- mo variable explicativa asociada- es carac- terística de la bibliografía empírica revisada, sin embargo, dicho concepto no se utilim como variable dependiente en ningún caso. Es decir, se usa el riemp asoaado a algún factor ex6geno y en reIaci6n con otros &ter- minantes pro no como variable prinapai. En nuestro caso trabajamos de forma contmia a la investigacidn general respecto al uso del tiempo. Anaíizamos aspectos cuantitativos de la economia de la educacibn tomando como base el tiempo que tarda un indivi- duo en adquirir un determinado conoci- miento. por-tanto, la variable end6gena es el tiempo transcurrido hasta que el conoci- miento es asimilado. La con&~tualización que realizamos es adecuada &do que en educacidn todo se mide por tiempo. Las programaciones de cualquier disciplina se realizan para un periodo de tiempo deter- minado y las asignaturas deben ser aprendi- das en los cursos acadtmicos establecidos. Toda la programaci6n educativa es temporal y los fracasos escolares o académicos se basan siempre en no haber adquirido un determinado conocimiento en un determi- nado penodo & tiempo. -

La modelizauón implica un análisis de duración (en tiempo real) del proceso de adquisición de la lectura. Junto a esta adqui- sición analizamos los determinantes socia- les y psicopedagógicos de cada individuo. Observamos los diferentes niveles de probabilidad de adopci6n en el tiempo y el grado de M t o en la asimilacidn de la dis- ciplina. En síntesis, verificamos la vaIi- dez de este tipo de modelos en la adopci6n de la comprensión lectora y, por extensi6n, su capacidad para discrirni- nar factores determinantes. Este enfoque centrado en el análisis de factores psicol6- gicos, pedag6gicos (según tutor) y socia- les, algunos de ellos conceptualmente superados, no se presenta como algo gratuito sino más bien para clarificar que nuestra contribución es el método de es- tudio utilizado. Nuestro intento hace ne- cesario contrastar los datos obtenidos en este trabajo con los resultados de otras investigaciones realizadas a tra* de métodos estadísticos más tradicionales y usuales. Realmente, jamás obtendríamos la seguridad plena de Ia bondad o no de dicha metodología si no hubiésemos trabajado con aspectos donde existe suficiente wi- dencia empírica.

Un breve resumen conceptual y analí- tico de1 amodelo hazard. puede consultarse en el apendice de nuestro trabajo.

Los sujetos que han participado en este es- tudio fueron 264 niños y niñas de cinco años, matriculados en nueve colegios pú- blicos y privados de Badajoz y provincia. Los empIazamientos de los colegios de Badajoz capital se situaban en zonas pe- riféricas y en el centro urbano, donde se encontraban escolarizados dichos aIum- nos pertenecientes a familias de clase so- cial media, media baja y baja. Las características que se exigía a la muestra eran ser alumnos de educacidn infantil ( 5 años) y no presentar discapacidad mental (dado que no existían alumnos con otras discapacidades matriculados en dichas aulas).

Los aspectos psicopedag6gicos y sociales finalmente seleccionados y objeto de a&- Iisis son los que se presentan en la tabla 1. Esta distribuci6n obedece a la .presumible existencia de problemas de multicolineali- dad en funci6n del metodo & obtenci6n de los datos distintos en cada uno de los tres grupos de miables.

TABM 1 Habildwchs b&sfcas analizadaspara el inicio del proceso ktor

v- PSCOLÓGICAS w

Coordlnacl6ri VLsommra M e m w i a M c € ~ r a

* Percepción D l ~ í a Ó n Visual Vaxbulario Articulacih Percepd6n D l s c r i ~ 6 n Vlsual Ecvucturacl6n Espacio Temporal M- Visual Inmediata Memoda Auditiva ldglca Innatdiara Nivel ccgniüvo

CVM MM PI3V v A PDA m MVI M R

V-S PEDAG~GIcAs (s@n ttitor)

Percepción Dlsulrnlnadbn Vlsual ' Percepción Discriminación Audltiw Relaciones Espaciales Relaciones Temporales

* Memoria Comunicaaón

La fase experimenml se desarrolla en dos partes: diagn6stico inicial y seguimiento del proceso lector.

VPT

PDVM PDAM REM RTM k m CM

v . - * Relaciones Famiiiares * Reladones Famillares aon tl Ctnm * Atmcidn a la Tam~

Grado de Comprensión de la Tarea * Realizad6n de la Tarea

Finaliza.ci&n de la Tarea * Grado de Autonda

Esaidlos de la Madre * Esaidios & Padrc

1' PARTE: DIAGN~STICO INICIAL

VS

RP RFC RTA R E RIT FT

AUT EM EP

La primera fase del estudio consiste en una evaluacidn inicial de variables con las que se pretende registrar el nivel & desarrollo de1 niño: 10 variables psicol6gicas (10 VP), 6 pedag6gcas según tutor (6 VPT) y 9 so- Uaies @ VS).

M d i & de las variables psicoióg~m W): Empleamos nueve pruebas de las diez que componen la WBateria Evaluadora de las Habilidades Ne- cesarias para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura. (BEHNALE). Medida del nivel cognitieio: Admi- nistramos a todos los sujetos de la muestra la -Escala de Color (CPM) & Matrices Progresivas de Ravena. Medida de las variables pdagdgkm segzin tutor (WT3 y medida de deas mriables sociwk 0: Elaboramos una ficha de ohervaci6n en la que cada ítem o variable a valorar, se-

gún tutor, la respuesta debía estar comprendida en una escala & 1 a 5, considerando la puntuaci6n 5 como excelente y 1 como nula, las restantes eran valores intermedios en orden decreciente.

Referente a los estudios del padre o de la madre utilizamos los datos facilitados por la secretaría de los centros.

PARTE: SEGUIM~EMTO DE LA ADQUISICI~N DEL PROCESO LECCOR

Esta fase abarc6 desde finales & enero de 1998 hasta finales de junio del mismo año. El intervalo de tiempo para recabar los da- tos referidos al avance da cada alumno de su proceso lector veda marcado, en gene- ral, por la propia dinámica de trabajo de los maestros, dado que cada 15 días intro- ducían en el aprendizaje de los alumnos dos consonantes más. Para dicha evalua- ci6n utilizamos una sencilla prueba de re- conocimiento & aquellas letras (vocaies y consonantes) que el profesor nos había dado como adquiridas por el niño. Las le- tras correspondientes estaban insertas en palabras y la posicidn de dicha consonante

variaba en cada palabra. E& proceso ori- gin6 entre ocho y diez tomas & reconoci- miento & letras.

Al terminar las ocho o diez tomas de- bía consignarse de cada niiio una puntua- ci6n que reflejase el número & vocales y consonantes que había conseguido y en el tiempo que lo había logrado. multó ser un proceso complejo y de d a d compara- ci6n entre el alumnado por la dificultad en la variable dependiente (tiempo), dado que, al menos cuatro características sesgan el tratamiento de la muestra. '

El ndmero de consonantes que el aiumno debe aprender dmm el cur- s o e s m u y v a r i a b k & u n ~ a ~ t r ~ . El tipo de aprendizaje tampoco es homogéneo, en unos casos se cen- tra en silabas directas, en otros en síiabas inversas y trabadas, etc. En algunos centros el alumno trae conseguido vocaIes y consonantes dados en el curso anterior, cuando éste tenía una edad cronológica en- tre cuatro y cinco años, lo que de- termina el proceso de adquisición de nuevo aprendizaje.

m El ritmo de enseñanza es diverso, por ejemplo, no se establece un tiempo prefijado para el paso de una consonante a otra en el proce- so & enseñandaprendizaje.

Consecuencia & esta heterogeneidad en la metodología de emehma se proce- & a homogeneizar l a datos & forma in- tragrupal elaborando una escala global para cada grupo del seguimiento & las vo- cales y consonantes aprendidas. Para do, se tiene en cuenta el n6mm total de letras enseñadas y la asociaci6n palabra-imagen, este aspecto constituye el l a de la tarea. De esta manera configuramos, por una parte, los porcentajes del conocimiento ad- quirido, del 10%, 2ü%, 309$ hasta el 100% (escala del grado de aprendizaje) y, por otra, e1 nombre de todos y cada uno de los alumnos que constituhn cada grupo junto

con ia fecha en 1a que se hubiera adquiri- & cada porcentaje (datos de duraci6d. Con ello se hornogeneiza los datos para toda la muestra superando la desigualdad por grupos y centros del grado de conoci- miento adquirido.

A N ~ S I S E ~ ~ C I ~ N DE LOS RESULTADOS

Desde el nivel pamm6trico en los tres tipos de variables estudiadas, variables psicol6- gicas medidas con pruebas estandar; variables pedagógicas captadas mediante la informaci6n proporcionada por e1 tutor OrpT) y las variables sociol6gicas obteni- das a través del tutor y de la expedientes de los alumnos m), se dan una gran di- versidad de resultados y de hallazgos de factores estadísticamente significativos. A& mientras que en las pruebas objetivas extraídas a travds de pruebas estándar se observa un gran número de variables sig- nificativas (en algunos momentos 5 varia- bles de las 10 posibIes), no ocurre lo mismo en aquellas variables medidas me- diante informaciones - & los agen- tes educativos. En estos casos los datos están teliidos de cierta subjetividad. <Qué interpretaci6n podanos dar a este hecho? Partimos de la idea de lo adecuado y eficaz de la waluaci6n del tutor cuan& dsta lle- va un objetivo pedagbgico-didáctico, es decir, el hitor d ú a a&ua&mente a sus alumnos cuando el fin es comgir errores o programar actividades escolares, sin em- bargo, cuando el fin es contrastar los resul- tados de unos grupos con otros, el profesor puede Iiegar a sentir que se está evaluando su quehacer didactico, lo que le conduce a un proceso de tenderlcia a la .nomdhci6nrn de su alumnado, quedan- & s610 un n h r o reduddo de sujetos co- locados por arriba a por abajo de esta medida cenrral. Este hecho reduce la posi- bilidad de establecerse una dis-áh significativa de los resultados, Esta situa- ci6n en nuestro estudio se ha podido com-

probar de forma & e a en la aplicación de los cuestionarios al tutor, donde se halla que de ias S puntuaciones establecidas se le otorga a gran parte de los alumnos un 3.

En la interpretaci6n hay que tener en cuenta tanto la estructura & la muestra como la forma & obtenci6n de los datos ya que sese la hterpretaci6n de los resul- tados. Por eiio, se establecen estas tres ca- tegorías de variables y son tratadas estaáístiamente por separado. S610 pode- mos considerar que una variable resulta significativa si reproduce este hecho se- cuenciaimente, & esta forma estamos se- guros que la variable produce algún efecto

sobre el proceso & adopci6n del conoci- miento lector. Esto implica la necesidad & tener en cuenta el conjunto de estirnacio- nes realizadas, es decir, des& el 10% hasta d 100%. En la tabla ii, representamos @- ficamente un resumen de los resultados de las estimaciones param&icas obtenidas, que pasaremos a detallar cada una de ellas y, al mismo tiempo, comparándolas con los resultados obtenidos de esas mismas variables en otras investigaciones. (Los re- sultados cuantitativos que soportan dicho grafito no se exponen por adecuarnos al %mbito docente. Previa peticidn pueden ser suministrados).

TABLA 11 R m m de redi&ios de las estimionespwramém'm

PDVM

PDAM

REM

RTM

RTA

Rn: Rrr m-

Dentro de los datos obtenidos es la varia- ble #PDA= la que reiteradamente en todo el proceso se muestra swcativa y con sig- no positivo, o lo que es lo mismo, nuestros resuItados parecen evidenciar que e1 factor de percepcion y discriminaci6n audithta se muestra como factor determinante a la hora de aprender más o menos dpido. La interpretación de este resultado se podría jusficar por la necesidad de utilizar ios 90- nidos en una fase de ~ p o s i u h de srafc mas a fonernas por lo que la d i sahhdón auditiva mía de gran importancia para po- der percibir y discriminar determinados fo- nernas diferentes y semejantes, desde el punto de vista auditivo.

Estudios como los aportados por Wepman (1975), citado por Jimenez y Ortiz (1995, p. 25) sugieren que es la fal- ta de una percepci6n y discriminacibn auditiva una de las posibles causas de las dificultades lectoras y este aspecto debe- ría ser considerado en una identificaci6n temprana.

Otra fuente de pruebas sobre la irnpor- rancia cle este factor la encontramos en Sie- gel y Ryan (19881, Mddonado y Sebastian

.(1987), quienes sugieren que los estudios de alumnos normales Y retrasados en lec- tura ponen de rnanifiisto que estos úiti- mos (los malos lectores) experimentan errores en las tartas que implican mani- pulaci6n de sonidos. Los trabajos de Rodríguez (1987) tambibn avalan la idea anterior sugiriendo que, al menos en el inicio de la lectura, la estimula- ci6n auditiva de una forma sistemstica proporciona un mejor y m%s adecuado aprendizaje lector sin dificultades y errores posteriores.

Es importante destacar un aspecto que, a nuestro juicio, merece una atencien especial, nos referirnos al método utilizado para la captacidn de la variable inde- pendiente .discriminaci6n audltivab. La me- dida adoptada se centr6 en e1 alumno, quien debía repetir palabras y frases de forrna oral y en sílabas, acompafiadas con estructuras ~ritmicas* palmeadas. Este pro- cedimiento ha sido ratificado como idóneo por otros autores como Olson (19901, (cita- do por Gimeno, Clemente, IXipez y Castro, 1994), que especifican:

Para facilitar el reconocimiento de sílabas las palabras se pronuncian primero y lue go p~lrneando cada una de las siiabas. Los ejercicios de palmeos son un modo de analisis fonbtico para descubrir el prinei-

pio alfab€tico. [Olson, 1990, ciwdo por Gi- meno, Uernwite, Mpez y Casrro, 1984). Nosotros, por tanto, planteamos si la

medida a mvés del BENHALE de discnmi- naci6n auditiva mide al mismo tiempo, d s i s fon&co de sílabas, o lo que es lo mismo, esta cargada de elementos & con- cienciaci6n fonol6gica de& el nivel de sl- labas. Si esto es asl, nos encontrarlarnos con un factor que se r n u m siwcativa- mente determinante en la segmentación si- iPbica, por lo que nuestros datos corroborarían 10s presupuestos planteados por M o r (1994) quien sugiere que ce da una correlación signiñcativa entre segmenm- u6n Ubica y habilidad ledora por lo que la segmemción puede ser predictora del &i- to. Al mismo tiempo, Gimeno, Clemente, L6pez y Castro citados por Jiménez y Orth (1992) observan que el nivel de sílaba constituye una categoría fonétim e indican textualmente:

... de ahí que el nifío pueda tomar concien- cia de etIa sin necesidad de apoyo visual (dibujos) e indw sin necesidad de apoyo del lenguaje escrito. Se trata pues de una intervenci6n previa a la enseñanza de la Ieenira, de una tarea & prepamd6n para la lectura. (liménez y Orriz, 1992, pp. 92).

PERCEFCI~N Y DISCR~MMQ:~N VISUAL @DV)

La variable pempci6n y d i s m a 6 n vi- sual (PDV) se muestra en nuestros datos sigd~cativa y con signo negativo, cuantita- tivamente, tsto podrla indicamos que a mayor puntuaci6n en la prueba de percep- ci6n visual mayor tiempo mrda d sujeto en aprender a Ieer, S es, la habilidad & per- cibir de forma visuai influye negativamente en el aprendizaie lector. La hepem56n de estos datos nos +a pActicamente hdefen- sos- ante determinadas evidencias por lo que vamos a sugerir posibles srplicaciones que pueden ser mhipótesism por verificar para trabajos posteriores.

Vellutino (1978) y Liberman (1982) han atacado la importancia dada al factor

de pereepcidn visual como predictor de posibles problemas lectores.

Ins estudios de U b e m (1982), Ehn y WiIce (1985) aclaran la importancia anula. que le dan al factor visual, hecho que evidenciaría unos resultados no signi- ficativos, sin embargo, no son explicativas & la signii3catividad negativa de nuestrw datos. Ante lo que s610 nos quedarla hipo- te- si, ai Igual que Cohen Cl980), cabria plantearse la posibiiidad de relacionar la madurez con un método concreto de lectu- ra, y es e p este punto donde podría inter- venir el factor visual.

En nuestro estudio, el m h d o emplea- do de aprendizaje de la lectura en todos los casos tratados es un m&& fonético, h a d o fundamentalmente en la discrimi- md6n de sonidos de grafemas y su ~ono- matopeyas, por lo que una posible saturaci6n y desamlio visuai podría inter- ferir el proceso fonético empleado. En este sentido, se ha sugerido la conveniencia de adoptar estrategias lectoras, según la mo- dalidad sensorial preferente, para evitar di- ficuitades lectoras futuras Wepman, 1960; Donovan, 196).

Ins datos que se muestran en la tabla 11 in- dican la significatividad de la variable es- trucniraci6n espacio-temporal con signo negativo. Como sugerimos en e1 factor an- terior, sobre percepcibn y discriminacibn visual, la estnicturaci6n espacio-temporal, inflviría negativamente en el periodo de tiempo & adquisicibn del proceso lector. Nos encontramos, de nuevo con posibles saturaciones de factores. Estamos de acuerdo con Rodríguez (1987, p. 29 cuan- do explica que en sus trabajos ha observa- do diferencias sigddcativas en sujetos con altos niveles en pruebas que median el fac- tor espacial y que, de forma curiosa, al iguaI que en nuestros datos, rencüan por debajo del resto & sujetos en la lectura.

En la práctica podemos observar cdmo alumnos con serias dificultades en la es- tmcturación espacio-temporal asociadas a déficits motóricos superan el proceso de lectura, por lo que esta variable no &be influir directamente, ni mostrarse como factor discriminante a la hora del aprendi- zaje lector.

Llegado a este punto deberemos inte- rrelacionar los datos referentes al factor vi- sual, y estructuraci6n espacio-temporal. Ambos resultados muesrran una significati- vidad negativa. Analizando las pruebas BEHNALE con las que se han puntuado cada factor podemos establecer que la Per- cepción Discrimimtoria Visual y Esmicnira- cidn Espacio-Temporal se refieren fundamentalmente a discriminar simetrías derecha-izquierda, arriba-abajo y secuen- ciacidn de dibujos y que las dos pruebas miden igualmente el factor visual y espa- cial. Como consecuencia de Io anterior po- dríamos decir que si uno de estos factores hubiese resultado con significación positi- va y el otro con signiFicaci6n negativa, nos encontraríamos ante un grave problema & validez del metodo estadístico utilizado. Al dar, ambas pruebas, la misma sigdcauón negativa nos sugiere la escasa influencia de estos factores en el rendimiento escolar, por otro lado nos estan dando una buena base para validar nuestro mgtodo.

En la tabla II podemos observar cómo la variabIe vocabulario se muestra dispar a lo largo del proceso del seguimiento Iector. Así, en las primeras adquisiciones (4W y 50% de la tarea; uni6n consonantes-voca- Ies de forma directa) aparece como un fac- tor que interfiere negativamente, para en la última fase (100% de la tarea: asociación imagen-palabra, comprensión) convertirse en un factor significativo y positivo.

Este hecho se explicaría por la meco- dología empleada por los profesores en la enseñanza de la lectura. La metodología

utilizada se fundamenta, básicamente, en la enseñanza de los sonidos de las letras (fonemas), unirlos a la representación grá- fica para, posteriormente, realizar la sílaba y palabra; en definitiva, un sistema serial y jerhquico. El alumno hasta la última fase (as&ación-palabra-imagen) no llega a dotar de @cado a las palabras, es decir que, la conciencia de la palabra y su significado, permite al alumno buscar entre su vocabula- rio (mental) el reconocimiento de la misma.

VARIABLE INTEllGENCL4 m

Llama la atenci6n la no significatividad es- tadística de la variable ~inteligtnciam. Sin embargo, en la muestra utilizada ningún alumno presenmba déficits en el desarrollo intelectual, sino que todos alcanzaban ni- veles medios, medios-altos, lo que nos Ile- va a determinar que la vafiable irlteligencia no se muestra claramente significativa y, por tanto, no parece ser determinante y discriminatoria del tiempo empleado- en la adquisicidn del proceco lector. En este senti- do y respecto a esta variable son los aspectos de motivación de competencia, necesidad para el rendimiento, estilo cognitivo, pokn- cial de aprendizaje, estilo de aprendizaje y estilo & procesamiento mental, los que me- recedan la pena observar y valorar más que el CI de los individuos.

OTRAS VARIABLES

El resto de las variables, en general, eva- luadas a través de la prueba estándar no se muestran signúicativas o lo hacen de una forma esporádica en algún momento del proceso de aprendizaje lector. Podríamos finaliar afirmando que la influencia de di- chas variables no es determinante en sí misma y que, en todo caso, estarían ejer- ciendo cierta influencia en la medida que formen parte de los componentes de los procesos superiores. Así, nuestros datos confirman los establecidos por Jiménez y Artiles (1995), quienes indican que: =la

coordinación visomoMz y la memoria re- VAmmmS SOQALBS productiva carecen de un- valor predictivo. (rimhez y Artiles, 1995, p. 53.

No podemos terminar el an5Iisis de estas variables sin aludir al gran auge que, durante décadas, ha tenido ala madure^ para empezar el proceso lector. En la tabla 11, referida al resumen de resultados de las estimaciones param&icas, podemos o b servar que.s6lo algunos factores son los que se muestran de una forma secuencial repetidamente si@cativos. Nuestros da- tos confirman las tendencias tedricas que no consideran la madurez, a nivel global, como requisito previo para el proceso de aprendizaje de la lectura, sin embargo, sí conceden importancia a una serie de as- pectos como precondiciones para dicho aprendizaje.

Al mostrarse la comunicacidn como sigd- ficativa en relaci6n con el tiempo de ad- quisici6n de1 aprendizaje & la lectura, se puede concluir que el dominio del len- guaje oral repercute de manera positiva en el tiempo de aprendizaje lector. Este resul- tado viene rati13cado por las teorlas que pIantean que el lenguaje oral es basico para el aprendizaje & la lectura, es decir, ' que las dificultades en el aprendizaje de la lectura se originan en aIteraciones del do- minio del lenguaje oral (Nicasio, 1995), al mismo tiempo, ejercen una gran contribu- ción en la predicci6n del éxito o no de la habilidad lectora (Bruck y Waters, 1990; Olson, Wm, Connors y Rack, 1990).

El resto de variables no se han mostra- do si@caüvas de forma sistemática, por lo que no debemos caer en el error de in- terpretar y generalizar algo que, al parecer, no se muestra como gtneraiizable.

De los factores medidos han resultado sig- nificativas las variables: Relacidn Familia- Centro QIFC), Estudios de la Madre 0 y Autonomía (AvT).

~ 1 0 5 DE LA MADRE 0

Siguiendo los resultados obtenidos pode- mos concluir que son los estudios de la madre, y no los del padre, los que se muestran estadísticamente significativos. La constataci6n de este hecho se explica por el propio papel que la sociedad adju- dica a la mujer consi&rando que es la ma- dre quien debe ocuparse directamente del niíío, sobre todo en edades tempranas. En los estudios consultados hemos encontra- da explicaddn al hecho diferenciador de la influencia materna sobre la paterna. De este modo autores como O'Reagan, Rein- herz y Haworth (1980) dan cierta relevan- cia a la figura materna hasta el punto de valorar el estatw socioecon6mico familiar como una variabIe reflejada por el nivel educativo de la madre y calidad de la esti- mulaci6n o prácticas & crianza del niño. Todo parece indicar que la calidad de los cuidados maternales, desde el punto de vista socioernocioyi, ejerce una fuerte in- fhencia durante los primeros seis años de vida, aspecto que poderno6 constatar con los conocidos estudios & Bowlhy, Aim- wort, Erikson, Rotter, etc.

Este factor está íntimamente rehcionado con el factor anterior. Sin embrago, la mo- tivacidn para el aprenditajt de la lectura se sustenta, no sólo m los estimulos general- mente dados por la madre, sino también en la relaci6n que el niño observa de sus padres con su profesor, de tal forma que, por la relación positiva de ambas partes, podría potenciarse la facilidad para supe- rar el proceso lector y, en definitiva, acor-

tar el tiempo del proceso & Ia adquisici6n de la lectura.

Se constata la variable autonomia como significativa y con signo positivo a partir del &G?% & la tarea, es decir, 10s aIumnoc que tienen mayor autonomia tardan menos tiempo en alcanzar la tarea propuesta en sus Ciltimas fases.

Esta observacibn posee su evidencia en las teorías seguidas por autores, como Vygotsky (1956, 1973) quien sugiere que en el proceso de aprendizaje el adulto tras- mite, presta al niño sus herramientas psico- 16gicas para, posteriormente, el nifio las i n d c e y las haga suyas, pudiendo do- minar la tarea individualmente y realizarIa de forma aut6noma. Sin este último paso, no puede haber desarrollo y, por tanto, no se progresa en la tarea.

De nuevo, podernos observar las restantes variables estudiadas carecen de significati- vidad por lo que su influencia, al menos en nuestros datos, no revelan impomncia ni parecen ser discrimina~orhs.

CONCLUSIONES

Los datos que hemos presentado, resulta- do del anáihs estadístico realizado con un método & econometría avanzada y la pro- pia metodología utilizada, nos ha dado cuenta de las semejanzas encontradas en- tre algunos prerrequisitos, considerados tradicionalmente corno Msicos para Iniciar el proceso lector, estudiados con m€tdos estadísticos más usuales y con un método econom6trico no utilizado, hasta ahora, en el campo & la educación.

En general, observamos que los resul- tados están en la línea de confirmar d M- to de una metodología proveniente de onas discipiinas, aplicandola al campo de la psicología y la pedagogía. El buen com-

portamiento del modelo en general es una de las principales conc~usiones del trabajo. Si este m6todo ha discriminado con firme- za prerrequisitos de madurez leaora que con seguridad sabemos que infiuyen o no en el ptbctso de itilciacibn lectora, posi- blemente también sería recomendable, por el alto grado de fiabilidad que presenta, utilizarlo, entre otros posibles aspectos a estudiar. Pensamos que estas formas de la probabilidad de adopci6n pudieran ser si- milares ante la adopci6n de ouos conoci- mientos. Sospechamos que se ha abierto una puerta a futuras investigaciones en este campo.

La metodologia aplicada (funcidn hazard proporcionail en el caso de una única sali- da ¿del no-conocimiento al conocunientol y con censura tipo II (son censurados 1; individuos que no alcanzan los objetivos establecidos en lectura en cada nivel) indi- ca la probabilidad de que un individuo que ha llegado a una cie& duraci6n en un &ceso. abandone el mismo en el instante Siguiente, es decir, medimos la probabiWd de que un individuo adopte un conocimien- to en un periodo t condicionado a no ha- ber adoptado dicho conocimiento con anterioridad. Para una revisi611 más amdia de Ios aspectos te8ricos que soporta; el modelo ver Kalbfleisch y Prentice (1980) o Kiefer (1988). De forma breve, en primer lugar &sarro- liarnos el modelo hazard proporcional para la forma funcional Weibuli, es decir, se supon&% que la duraci6n en el pro- ceso I sigue una distribuci6n de esas características. Teniendo en cuenta la ~eneralizacidn teórica aceptada, sustitu- yendo y resolviendo las inregrales a la vez que tomando logaritmos, se obtiene la fun- ci6n & verosWtud:

donde ar es una variable dummy que es 1 si d i n d i h adopta el conmimiento y O si no lo adopta, donde a y fl son parámetra del modelo y X son vectores & &den- tes. La tasa hazard será mon6tonamente creciente, constante o decreciente en el tiempo según el valor de sea mayor, igual, o menor que uno, siendo la probgbilldad de adopcidn creciente dado XI flZ.

Una segunda selección de fa msa ha- zard es escogida para poder realizar com- paraciones: Distribución Iog-loglctica. Con una formulaci6n simetrica al caso anterior la fund6n de wmshüitud en este caso es:

n

inl7a-Z I ( l - ~ B ~ i f (a-1) l n k +

E1 uso de esta especificacidn impli- ca una tasa hazard decreciente si 0<a<l respecto de la duración y un hazard que inicialmente se incrementa para posteriormente decrecer con la duraci6n cuando a > 1.

El siguiente paso m la medici6n del proceso b r es realizado a través & esti- maciones no-paramétricas, Este cálculo se centra en los valores & Ia probabilidad de

'

adopción no condicionada en funci6n cIei tiempo real que tardan los individuos en aprender y señalan si la discipiina en mes- tiónesasimiladaporlosIndivlduo8yhasta que punto. La ausencia de determinantes &&a la evolucidn del grado de conoci- miento de los individuos y muestra de for- ma simple el avance en el conocimiento. Las funciones de Kaplan y Meier son utili- zadas para observar la pauta & expansi611 de cada conocimiento 110%. . .100%). Las

estimaciones redimdas responden a la si- guiente expresi6n:

h i = d i / n i

donde~iesdestlmadorKaphnMeir, di/ni esdaodente~de lnúmer r ,deern res (entendido como individuos que no adoptan conocimiento en el periodo) de durad6n t i por e1 número de sujetos ex- puestos al desgo de Eallzir. La estimacibn no adopta forma funcional alguna, es de- cir, no Incluye ningún tipo & disttibución en los ~ e r r ~ = (ausencia & conocimien- to) asumiendo que las observaciones son hornogeneas en la distribución de probabilidad a lo largo del tiempo. Esta metodología aplicada a la difusi6n de eo- nocimiento analim su difusión antes de la adopci6n de nuevo conocimiento (dura- cidn), && que éste no habría sido -asirni- lado con anterioridad. Los &tos consisten en medidas & la longitud de superviven- cia y pueden ser censurados (si d indivi- duo no adquiere el conocimiento en el periodo establecido).

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