LA GENERACIÓN DEL 98 Y LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA

BUENAVENTURA DELGADO (')

I. LA EDUCACIÓN ANTERIOR A LAP$RDIDA DE LAS COLONIAS

Existe unanimidad entre los historia-dores en afirmar que la Institrcción Libre deEnseñanza fue la entidad que más influyóen España en la reforma de la educación yque mejores frutos dio, tanto en hombrescomo en pensamiento e iniciativas meto-dológicas. Francisco Giner de los Ríos, suhermano Hermenegildo y el grupo de pro-fesores fundadores de la Institr^ctón fueroncapaces de formar hombres, que coincidie-ron en dar un papel preponderante a la edu-cacíón nacional, en sus diferentes niveles,como palanca para la transformación de lasociedad española. Discípulos y simpatizantesde la Institztción pertenecieron, en el sentidoamplio, a la Generactón del^8, como ManuelB. Cossío, Joaquín Costa, Menéndez Pidal, Adol-fo Posada, Femando de las Rías, Amérim Cas-tro, Macías Piravea, Unamuno, Azorín, Maeztu,Pablo Iglesias, Vázquez Mella.

La preocupación par la educación ypor el ser de España de estos liombresera una herencia del romanticismo, co-mún a numerosos países europeos yamericanos. Totíos miran a su pasado, fi-jándose especialmente en la Edad Media,en la que creyeron ver sus auténticas raí-ces. Por otra parte, creyeron que la edu-cación nacional les poclía garantizar susdiferencias respecto a los demás pueblos. EI

primero en señalar el camino de las dife-rencias nacionalistas mediante la educa-ción fue Fichte, en sus Dísczrrsos a lanación alemana.

Desde 1868 y con mayor precisión, alos cuatro o cinco años de la creación dela Institución de Glner (1876), fue unaconstante la preocupación por la situa-ción de la educación nacIonal y la nece-sidad de su reforma y modernizaclón. EsprecIso recordar que los objetivos inicialesde la Institr^ción fueron crear una universi-dad, al estilo de la Uniraersidad Libre de Bnr-selas, al margen de las universidadescontroladas fuertemente por el Estado cen-tral, de acuerdo con el modelo napoleónico.

Joaquín Costa, hombre de múltiplesintereses intelectuales, fue uno de los pri-meros colaboradores cíe las empresas deGiner de los Ríos, como profesor, comoasiduo colaborador en los Boletines de laInstitrrctón y como asistente a los congre-sos y exposiciones internacionales, a losque también asistían institucionistas y, enocasiones, el propio Giner. Desde 1878hasta su muerte en 1911, Costa colaboróasiduamente en la revista del centro. En elprimer Congreso Pedagógtco nacional cele-brado en Madrid, en 1882, Costa defendióante los maestros llegados de España algunasde las tesis más queridas de Giner: la ense-ñanza intuitiva y las excursiones educativasextraescolares.

(•) Universidad de Barcelona.

RerXsta de Educactón, núm. Extra (1997), pp. 11-31 11

La preocupación de Costa por la es-cuela y la educación era anterior a la crea-ción de la Institución. En 1869 defendió elprincipio de que las dos palancas del pro-greso eran el maestro y el sacerdote. Nin-guno de los dos debía cruzarse de brazos,sino trabajar codo con codo, superando losobstáculos que los pueblos y el Estado so-lían poner'. En este mismo aña 1869, Costadefendió también ideas que los institucio-nistas hicieron suyas, como, por ejemplo,la educación de la mujer y de la maestra.Sus preocupaciones por el mundo rural, a!que dirigía entonces sus escritos, le llevana criticar los programas escolares pensadosúnicamente desde la óptica urbana de lacapital de Espa2ía. No cree acertado que alas niñas en las escuelas rurales se les en-señase entonces a bordar, a dibujar, geo-grafía o historia de España. Les seríamucho más útil aprender cosas útiles parasu propio mundo, como contabilidad do-méstica, higiene, cría de animales, etc., ac-tividades que ellas mismas conocían decerca y hacían a diario.

Idea suya fue también la necesidad deeducar a los adultos y la de organizar mi-siones populares, en las que, durante quin-ce o veinte días, dos o tres personas fuesende pueblo en pueblo hablando de temasreligiosos, de las virtudes ciudadanas(amor, tolerancia, moral universal), de la li-bertad, del trabajo, de la economía, de lapsicología infantil, ete., anticipándose enmuchos años a las Mtsiones Pedagógtcas ya la Cátedra ambztlante de la Sección Fe-menina. A partir de 1898, Costa elevó eltono de voz y radicalizó sus mensajes so-bre la necesidad de mejorar la educación,dedicándole mayores meciios económicos,personales e institucionales.

Unamuno, en su ensayo En torno alcasticismo (1895), expuso sus puntos de

vista sobre la situación de la enseñanza es-pañola y sus posibles reformas, coinciclen-tes con la necesidad de la elrropeizaciónde España, que muchos escritores de laépoca veían como solución acert.acia. Añosdespués del 98 volvió a replanteilr est<1 Illis-ma cuestión en su De la enseñanza sz^perioren Fspaña (1899), Amorypedagogía (1902),Sobre la etrropetzación (1906), etc.

Angel Ganivet, coetáneo de Unamunoy opositor con él a la cátedra de Griego ciela Universidad de Salamanca, que obtuvoel vaseo, centró sus preocupaciones en elser de España, intervinlendo en la antiguapolémica de Menéndez Pelayo y Giner delos Ríos. Pubticó su Idea^7rrm español en1897. En él defendió el estotctsnao natrrraly httmano de Séneca como si fuese el au-téntico espírítu español. Séneca no tuvoque inventarlo, afirma el granacíino, sinorecogerlo. En la disputa sobre los diferen-tes tipos de regeneracionismo, parafra-seando la famosa frase agustiniana irainteriore hominis habitat veritas, proponeun in interiore Htspaniae habitat ve^Ytas,es decir, una reflexión colectiva, una in-trospección capaz de descubrir el auténti-co espíritu español, disperso y perdido enempresas heroicas que, a su parecer, lo ha-bían agotado. Este era el sentido de su fa-mosa frase «l^ay que cerrar con cerrojos,llaves y candados todas las puertas pordonde el espíritu español se escapó cle Es-paña para derramarse por los cuatro pun-tos del occidente»2.

Encerrarse en sí misma equivalía a re-flexionar sobre el camino a seguir en lanueva coyuntura por la que entonces pasa-ba España. ^Había que intentar resucitar lasglorias del pasado o mirar con confianza alfuturo, íncorporándose sín complejos a lamarcha de los países avanzados de Euro-pa? ^Qué país había de ser el modelo?

(1) J. Cosrn: Maestro, escuetaypatrla, Obrss mmpletas, Madrid, 191G, vol. X, pp. 107-108.(2) A. Gnnnv^w•: Idearlum espai3ot. Et f^oruenfr de España, Madrld, Espasa Calpe. Col. Austnl, 7.°, 196G, p.

124.

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Para Angel Ganivet el camino paraemprender «una restauración política y so-cial de un orden completamente nuevo»no hay que aprencíerlo de Francia, de In-glaterra o de Alemania, sino de su propioser y de su propia historia.

Nuestra nación ha entrado en una nuevafase de su vida histórica y ha de ver cuálclirección le está marcada por sus interesesactuales y por sus tradiciones.

A1 lŭlo de estas reflexiones Ganivet insls-te en la idea de la lúspaniclad como progra-ma. Estal^a agotada la etapa de la expansióny era preciso cambiar de táctica, movilizan-do todas las fuerzas de la inteligencia liaciauna nueva empresa. No había otro mejorobjetivo que dedicarse a la reconstrucciónde la «unión familiar de todos los puebloshispánicos (. J. Vivimos ^scribe con orgu-llo- imitando debiendo ser creadores; pre-tendemos regir nuestros asuntos por elejemplo de los que vienen detr^as de noso-tros, y ancíamos a caza de formas de go-bierno, de exterioridacíes políticas, sinpensar jamás qué vamos a meter dentro deellas que no sean pura hojarasca»'.

1. IAS CONGRESOS PEDAGbGIC03

Como muestra del renovado interéspor proporcionar al país nuevos aires edu-cacionales, a finales del XIX y principiosdel XX se multiplicaron en España los con-gresos y reuniones relativas a la enseñanzaen los que los profesionales planteabansus problemas comunes y proponían lamejora y solución cic los nŭsmos. La situa-ción de la eduración nacional fue planteadaen el primer Congreso Nactonal Pedagógico,reunido en Macírid, en 1882, y publicandolas actas de las sesiones, los discursos e in-formes, en un gn^eso volumen de 455 pá-ginas.

^3) A. GANtvI"1': IÚÍd., ^. IZÓ.

Pocos años después la Asociación deMaestros Públicos de Barcelona se hizocargo de la organización de1 segundo con-greso peciagógico, aprovechando la co-yuntura de la F_rposición Urziversal de1888, en la que los ferrocarriles contribu-yeron haciendo importantes descuentos alos visitantes. Al mismo tiempo y en la nis-ma ciudad, a la que acudió un numerosonúmero de maestros públicos, los particía-rios de las escuelas laicas, que no se icíen-tiftcaban ni con las escuelas del Estado nicon las católicas, organizaron también elsuyo. En él intervinieron anarquistas„ ma-sones, republicanos y liberales de diferen-tes tendencias.

En 1892 Madrid volvió a organizar otrocongreso al que llamaron Congreso Peda-gógíco hispano portatgrtés-aniericano, alque siguieron como respuesta el CortgresoCatólico de Santtago de Conapostela (1902),el Congr•eso Naclonal Pedagógico de Zara-goza (1908), el Congr•eso de Pr7^nera Ense-ñanza de Barcelona (1909), el CongresoEscolarNacional de i^alencta (1909), etc. Apequeña escala los maestros públicos delas diferentes comarras españoLts siguieron lacostumbre de reunirse para moclerniz^ar susmétodos y proceclinŭentos pecl^agógicos. Fueuna hemiosa iniciativa espontánea del magis-terio pú^fico, si tenemos en cuent^t la prer.triasituación econónŭca en la que se encontr.tln.

Un análisis de las actas cle estos trescongresos nacionales nos demuestr.m fide-dignamente la situación de la enseñanzaen España, en los años anteriores a la pér-dicia de las colonias. Los dos primeros con-gresos nacionales marcaron la pauta. EIprimero fue organizado por la Instttnctórrlibre de Erzseñanxa, pionera, en muchosaspectos, de las más importantes reformaseducativas realizadas en España. EI frutomás importante de este congreso fue la sig-nificación de la maestr.t y la equipar.^ciónde sus sueldos con los del maestro.

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La Institt^ción se consideró de algúnmodo heredera de las reformas estableci-das por los liberales a mediados del XIX,principalmente por Pablo Montesino y Gilde Zárate, creadores de la educación esta-tal en sus diferentes niveles. Ellos fueronquienes organizaron las Esctselas de Magis-terio, para formar en ellas a los maestrosde las escuelas públicas, quienes organiza-ron los Instittitos de Seg:^nda Enseñanzacomo ciclo intermedio y un modelo deuniversidad de corte francés, laico, unifor-me y centralista, dependiente del gobiernoy de sus representantes en provincias. LaLeyMoyano de 1857 sancionó este tipo deenseñanza que, en sus líneas generales, seha mantenido con pocas variantes hastanuestros días.

Algunas propuestas de los institt^cio-nistas presentadas en e1 Congreso Pedagó-gico de 1882 fueron rechazadas comoutópicas e imposibles de llevar a cabo porlos maestros de las escuelas rurales. Joa-quín Costa, como portavoz de las ideas deGiner de los Ríos, defendió la necesidad eimportancia de convertir en escuela todoel territorio nacional. Los niños con susmaestros debían recorrer la cíudad, estu-diar sus museos y monumentos, visitar lostalleres artesanales, sus sistemas de trabajo,las costumbres de sus habitantes, su len-guaje, sus creencias y fiestas religiosas, susjuegos infantiles, su folklore, etc. Otro tan-to debían hacer en las aldeas y pueblos ru-rales, viajando por las distintas regionesespañolas y haciendo excursiones guiadospor sus maestros durante sus vacaciones.

La sorpresa de los maestros de las es-cuelas públicas ante semejante iniciativafue considerable. Los hombres de la Institri-ción trabajaban con otros alumnos distintosde los suyos. Los maestros no podían salirde la escuela pública con sus alumnos, nihacer excursiones lejos de sus aldeas. Nose atrevían a exhibir la pobreza y miseriade unos y otros lejos de su rincón y, aun-que lo hubieran querido, no disponían demedios económicos para hacer largas ex-

cursiones y viajes. Sólo los centros escolaresprivados con alumnos de las clases medias yaltas podían incorporar las innovacionespedagógicas y modernizar su sistema deenseñanza. Los maestros de las escuelaspúblicas, a pesar de su esfuerzo y deI afánde superación de muchos de ellos, apenaspodían sobrevivir.

Merece la pena fijarse en el CongresoPedagógico de Barcelona de 1888, cuyasactas reflejan con objetividad la verdaderasituación del magisterio y de las escuelasde la península y de las últimas colonias.Las Actas de este Congreso recogen sinmaqtsillar las diferentes intervenciones delos congresistas, lo cual no sticecíe en elcelebrado en Madrid en 1892. En este Con-greso intervienen libremente los macstrospŭblicos de España, de Cuba y PuertoRico, exponiendo los problemas comunesde sus escuelas y los propios de Cataluña.Por primera vez públicamente y ante pro-fesionales exponen la espinosa cuestiónde la lengua, que debía utilizarse en todaslas escuelas, sin exceptuar aquellas en lasque la lengua materna no era la castellana.

2. EL CONGRESO NACIONAL PEDAGbGICO

DE 1888

El Congreso Nacional, el segundo deEspaña y el primero celebrado en Barcelo-na, fue inaugurado en el paraninfo de laUniversidad de Barcelona el 5 de agosto yclausurado una semana después. Asistie-ron a él alrededor de 2.000 maestros, pro-fesores, inspectores, médicos, abogados yprofesionales de España, de Cuba y dePuerto Rico. Los más numerosos fueron losprocedentes de Barcelona capital y provin-cia, seguidos de los valencianos. Los maes-tros preferían llamarse entonces profesores.

El alma organizadora del congreso fueel maestro Agustí Rius í Borrell, presiclentede la Asociación de Maestros P^íblicos de

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Barcelona. En la ciudad se vivía una graneuforia con motivo de la Exposictón Uni-versal. Barcelona se enorgullecía de ser lasegunda capital de España y sus maestrosasumían también su papel con cierto orgu-llo. El secretario de la mesa del CongresoJosé Bertumeo i Gimeno, otro gran maes-tro de escuela, habló en su discurso deapertura como portavoz del magisterio es-pañol y de sus viejos problemas.

Las intervenciones de los oradores refle-jaron fielmente los tópicos de la época sobrela responsabihdad de la escuela y de su di-mensión social. Estaba reciente en la memo-ria la debacle francesa de Sedán y laexplicación, más bien justificación, que polí-ticos, militares y sociólogos dieron de la mis-ma. En el discurso inaugural volvió arepetirse, como en Francia, la cantinela deque los maestros alemanes fueron los vence-dores de los ejércitos franceses. La metaforase convirtió en principio indiscutible y elmaestro de escuela se convirtió en clúvo ex-piatorio de las desgracias nacionales, nosólo francesas, sino también españolas.

Algunos clarividentes maestros asisten-tes al congreso de Barcelona protestaron con-tra esta interpretación bélica de la escuela.

Menguada misión sería la del magisteriode nuestros tiempos -dijo uno de ellos- sise limitara a preparar a sus alumnos paraque cuando hombres pudie en luchar conalguna ventaja en los cam^os de batalla.Que tal misión se atribuya al preceptor dela antigua Espa^ta, de la antigua Aoma, en-horabuena; pero atribuirla al Maestro denuestros tiempos es desconocer por com-pleto la que le asigna la pedagogía másdistinguida y en particular los primeros or-ganizadores de la educación e instrucciónespañola.4

Por inercia siguieron repitiéndose tó-picos, como que la escuela era «templo delsaber, donde el hombre de mañana apren-de a ser bueno, honrado y laborioso», lanecesidad de «ediflcar templos para culti-var las facultades del hombre, para mejorarla inteligencia y el corazón de las genera-ciones venideras»S. Creando escuelas, afir-mó otro maestro, «podréis disminuir enmayor proporción los presidios, donde novan los hombres a corregirse, sino a co-rromperse.» Las escuelas harán innecesa-rias las cárceles, la guardIa civil no tendráa quién perseguir, no habra necesidad de po-licía ni de ejét^citos, etc 6, afirnlaciones que seoían por doquier maquinalmente. Maes-tros, políticos y escritores creían unánime-mente también que la escuela era el únicomedio de combatir el fanatismo y lasctventas guerras fratricidas. «La escuela es-afirmaba el catedrático de la Facultad deCiencias de Madrid Edmundo Lozano- elfaro de salvación al que recurren todas lasnaciones civilizadas en esta tremenda crisispor que atraviesan al aproximarse el triun-fo de la democracia.»'

En su fervor por la escuela como pa-nacea para solucionar todos los proble-mas, sin alterar las estructuras sociales queproducían las ancestrales injusticias socia-les, este profesor afín a la Instíttrctón deGiner de los Ríos, siguió afirmando que KlamiserIa materIal desaparece donde noexiste la lgnorancla, la miseria moral». Porotra parte, «la moralidad del pueblo, elporvenir de nuestra abatida agricultura, eldesarrollo de nuestra incipiente industria,la actividad, la riqueza de nuestro adorme-cido comercio, en una palabra, 1a venturay prosperidad de la patria (..) todos estos

(4) Discurso de imuguradón, p. 19. (Actas det Congrao Nacfortat P^dagóglco in[cfado por la Asocfaciónde Mestras Públlcos de !a prordncta de Bareetona celebrado en dicba cludad desde e! dfa S a! 12 de agosto de

1888), Barcelona, Tipografía de la Casa Provlncial de Caridad, 1888.

(5) P. 183.(6) P. 83.(7) P. 83.

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beneficios encierra en gertnen la escuela, ya su calor se desarrollan, f7orecen y luegofructifican»". Frases de este estilo se multi-plicaron en los discursos políticos, en losartículos perioclísticos, en las novelas y en-sayos, llegando a invadir el ambiente deun pedagogismo que, en vez de ayudar,perjudicaba a la misma pedagogía. Quie-nes señalaban la acumulación de la rique-za en unas pocas manos como la causaprincipal de la extensión de la miseria y dela consecuente ignorancia eran tilclados desuUversivos y peligrosos. ^Qué podía hacerla escuela en semejante situación?

3. Ia vtrnn x^a►i.ronn Fscot^uc

Esta retórica simplista decimonónica,centrada exclusivamente en la escuela, sinpensar en otras profundas y necesarias re-formas sociales, pareció a los maestros delCongreso de Barcelona un burdo sarcas-mo. Dijo uno de ellos:

Me han llegado al alma en estos días, enmedio de los discursos y disertaciones, losamargos lamentos de maestros que cobranmal o que no cobran nunca sus sueldos,porque esa desatención gradúa el tristísi-mo estado de nuestra nación desventura-da, en la que no se hace inverosímil queindividuos del magisterio lleguen a morirliteralmente de hambre; y esta sola consi-deración, que abate el ánimo y descorazo-na, proUaría ya de por sí la ineficacia denuestras discusiones y aún la del Congresoen general (p. 154).

^Qué sentido tenía discutir de métodospedagógicos, proponer refomias y mejoras,defender la importancia de las excursionesescolares, etc., si tnuchos tnunicipios no pa-gaUan regularmente a sus maestros?

Las escuelas dependían cíe los respec-tivos niunicipios en cuanto al salario demaestros, designación del local, cie str

(s) r. s4,

mantenimiento y conservación, de la calc-facción y limpieza, dc los gastos de libros,cuadernos, material escolar, etc.

El salario de los maestros fuc sien^prcmezquino. Si los municipios carecían dcrecursos económicos o no considcrabanimportantes los problemas cle la escuela yde sus maestros, la situación podía ser drt-mática. En el Congreso de Barcelona sedijo que las provincias de Barcelona y Ma-drid pagaban con regularidad los sueldos asus tnaestros, pero no era así la situaciónde los de Gerona, Lérida y Andalucía. Losmaestros de Gerona seguían sin percibirregulam^ente sus salarios desde 1879. Sóloal finalizar cada trimestre el habilitado lesdaba una pequeña canddad, siempre insu}i-ciente para hacer frente a las deudas y crédi-tos acumulados en las tiencLts. lsta situaciónfue norma habitual durante el siglo XIX,desde la creación de las escuelas públicas.

No había escuelas por 1'alta de recur-sos. Los maestros contestaban que lo queno había era voluntad para construirlas. Amuchos escandalizaba el hecho de que, enmuchas ciudades itnportantes, se cons-truían suntuosas plazas de toros y lujososteatros, se organizaban fiestas y festejoscostosos con el dinero público, pero no selevantaban escuelas públicas modernas nise pagaba con dignidad y regularidad a sustnaestros. Juan Benejam i vives, prestigio-so maestro de Menorca, respondiendo a laexcusa de falta de recursos económicospara construir nuevas escuelas, dijo:

Yo veo en cada pequeña población cómose levanta una iglesia consagracL•r a losejercicios del culto religioso; yo veo cómose levanta una casa consistorial destinada ala administración de los intereses del co-mún, pues que se levante también una es-cuela como templo de enseñ^u^za; que laescuela no es menos importante por su mi-sión civilizadora que la casa consistorial yque la iglesia (p. 175).

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No llabía dinero, salvo excepciones,para hacer escuelas pú^licas, tanto en lasciudades como en zonas rurales. No obs-tante, en las grancles ciudades españolas, apartir de la décacia de los ochenta, comen-zaron a construirse espléncíicíos colegiosde jesuitas, escolapios, maristas y dentásórdenes religiosas docentes, con interna-dos para niños y niñas, a los que enviabanlas familias bienestantes de la provincia.Estos colegios solían estar magníficanlentebien dotacios, con aulas espaciosas, labora-torios, campos de deportes, etc. Las nece-sidades escolares de las familias pocierosasestaban cubiertas. No importaba el resto,que era la tnayoría. En consecuencia, clmaestro de escuela era un pobre diablo,ti^a se^- i^7verosinai! le llamó un político, queno podía competir con el maestro vestidocon traje talar.

En general, la situación de las escuelaspúblicas rurales y urbanas era dratn^ítica.Muchas cíe estas escuelas liubieran sidocíesechadas como establos para el ganado.Sin embargo, algunos ganacíeros no teníaninconveniente en enviar a sus hijos a los in-fectos locales convertidos en escuelas, obli-gándoles «a pasar dentro de su mortíferorecinto dilatadas horas, que lentamente mi-nan o aniquilan su preciosa existencia»`'.

El maestro cíe Suria (Barcelona) afirmóque las escuelas públicas «no pueden serotra cosa que reuniones de chiquillos, in-suficientes por su capacidad, repugnantespor su aspecto, poco menos que inútilespor su desmantelamiento y tan perjudicia-les por sus fatales condiciones higiénicas,que serán siempre un continuo atentadocontra la salud y la existencia de toda unageneración». No es una exageración, conti-nuó. Muchas escuelas están en callejonessin aire; ntuchas son «salas estrechas, enque no hay una atmósfera pura, en quc el

(9) P. 99.

(10) P. 185.

(11) P. 181.

calor sofoca y enerva a los alumnos, y quemejor que Escuelas, son lugares de tor-tnento en que se encierra a los inocentes,a la par que reciben sanas doctrinas parasu alma, aspiran miasmas nocivos para sucuerpo, y mientras su espíritu se fortn.^, susórganos se destruyen (...)». La humeclad yel frío hacc que los niños estén encogiclose«impiden el crecinliento y predisponenal raquitismo y a la escrófula quc, sensiblees decirlo, nace muchas veces en h Escue-la y es una pueria abierta para la tisis».Otras graves enfermedades podía producirla escuela, por ejemplo, la falta o el excesode luz, la inexistencia de servicios higiéni-cos y cíe agua corriente y la proximidacl dela escuela a mataderos, tenerías, estercole-ros y otros depósitos en putrefacción»"'.

La descripción que hizo Andrés Man-jón de su primera escuela inf lntil y de sunlaestro cn Sargentes de Lora (Burgos) scha hecho cl.isica. EI Congreso de I3nrce%-tia señaló parecidas deficiencias del localescolar y del escaso material auxiliar. Lasescuelas mejor dotadas contaban con algu-nas mesas para escribir y hacer labores,cuatro o cinco pizarras, colección de cartc-les, uno o dos rnapas y muy poco más.

HulJO maestros que se quejaron cíe lasinadecuadas tnesas escolares, perjudicialespara el desarrollo físico infantil. Al7rmaronque l:t mayoria de las mes:ts escol:tres teníaproporciones descomunales. ^1lgunos niaes-tros hacían vcrd.lderos n^ilagros pata rcunirpor su cuenta el dinero del material escolar.«Maestro hay -decía una ntaestr.t de Giano-ilers- que para adquirir una mesa, un mapao un objeto cíe algún valor, necesila consig-nar año tras año una pequeña partida, lle-gando a acíquirirla después de cuatro 0seis años de ]laberlo proycctado»". Y, porsi fuera poco, una cuarta parte del sueldodel maestro debía declicarla a los gastos dc

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aseo y limpieza, reparación de objetos dela escuela, premios, gastos de exámenes,ayudas a alumnos pobres... ^Había alum-nos rnás pobres que el maestro?

^Qué ganalra un maesvo de escuela en1888? Menos que un peón. Dos pesetas dia-rias por término medio. Uno de los recursosutilirados por los maesvos en esta época definales de siglo era añadir una hora más a lascinco que obligatoriamente debían hacercada día. Era comprensible que ellos mismosse sintieran humillados y despreciados portoda la sociedad. Angela Castellá, la maestrade Granollers cirada anteriormente, dijo lo si-guiente:

Humillados hasta por los mismos alumnos,quienes al envegar a fin de mes la núsera,pero para nosotros indispensable cantidadde dos, tres o cuavo reales, creen que pa-gan nuestro trabajo como lo hacen concualquier objeto cotizable.

Yvonne Turin, en La educación y la es-cuela en Fspana de 1874 a 1902z, apoyán-dose en diferentes discursos parlamentariosde diciembre de 1901, escribió lo slguiente:

Vengan del gobierno o de la oposición losdatos concuerdan. Actualmente la mitad delos maestros de escuela no gana lo que unjomalero; 908 tienen un sueldo inferior a 145pesetas (unos 34 cénts. al día), 1.900 ganan220 pesetas (0,68 cénts. al día) y 11.130 hande conformarse con 1,2 pesetas13.

Los sueldos más altos oscilaban entrelas 625 y 825 pts. al año, cobradas, irregu-larmente. Los diputados o el ministro deInstrucción Pública Romanones recibíancon frecuencia cartas de maestros queján-dose de que hacía seis, ocho o nueve me-ses que no habían cobrado.

Unamuno protesoó nepetidas veees en susescritos ante la contradioción entre la importan-

cia concedida a la escuela y el desprecio conque se trataba al maesvo, inferior siempre alprestigio del cura, del médico y del boticario:

Sirve aquí el estado de los maestros cfe pri-meras letras para tema de declaraciones re-tóricas, pero en el fondo se despreciahondamente, no ya al maestro, a su fun-ción; desasnar muchachos es lo último.t4

Antonlo Gilabert Sol, maestro de Valls(Tarragona), reFiriéndose al menguado sa-lario de los maestros, exclamó:

He aquí el vencedor de Sedán y de quien de-penden, según dicen, el porvenir, la riqueza ybienestar de las naciones. iQué sarcasmo! (..JiQué Pedagogía, ni qué ocho cua ►tos! Aquí loque impotta ante todo y sobre todo, es dar dewmer a estos hombres, y luego después po-dréis exigicies el cumplimiento esrricto de sc^sdel^: antes... no (Act^u, p. 71).

Un maestro resumía su ideal profesio-nal en tres adjetivos:

Bien dotado, virtuoso e instruido. He di-cho bien dotado, porque quien tiene ham-bre, no está para nada, (..), quien pideprestado y contrae deudas no puede tenerdignidad ni carácter; tendrá que sufrir mu-chas vejaciones.

A continuación afimia que la causa deldesprecio social en el que vive el maestro noes otra que su pobreza. La paradoja consisteen que a estos maestros les «está encargada laregeneración de la sociedad iNosovos tene-mos las llaves del porvenit+. Se nos ensalr^t, sí,teóric^mente, diciendo que somos los más be-neméritos de la pavia, los que mayor bienhacemos a la humanidad, otras gracias por elestilo; mas no por eso recobramos mayor con-sideración ni mejores honorarios, y el non^brede Maestros de Escuela sigue envuelto en lacompasión y el ridículo»15.

(12) Madrid, Aguilar, 1968.

(13) Y. Tu^ux: la educactón y!a escuela, o. c., p. 91.

(14) M. De UNnnfurro: En torno a! casdclsmo, o.c., p. 295.

(15) IbCd., p. 28.

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A pesar de todo, hubo algún maestro ca-paz de dejar a sus lŭjos una pequeña fom.ina,tras una larga vida de trabajo y austeridad.Uno de sus lŭjos así lo proclamó atropellada-mente en Barcelona con estas palabras:

Consagró toda su vida en aras de la enseñanzapopular, a pesar de que no wnoció el vicio, alcual no dedicó ni una sola peseta, dedirándosea la enseñanza, pudo legar por herencia lasuma de nueve pesc^^s (Ibíd., p. 228).

Excepción que confirma la regla.

4. EL IIEROICO FUROR DEL MAGLSTERIO

La grandeza de un maestro no se deri-va de la profundidad y abundancia de susconocimientos, ni del dominio de los mé-todos y técnicas que domina, sino de la pa-sión con que se entrega a los alumnos.Los grandes maestros, según Unamuno,«no eran profesoresy ni catedráticos, ni sa-bios, sino hombres, hombres que no se de-jaban ahogar ni por la ciencia, ni por lacátedra, ni por la profesión que ejercían;liombres que hacían oír más el corazónque la cabeza»'6. A la pasión del enseñar lallamó Unamuno el herotcofr^rorporel ma-giste^^to, que es quien hace el milagro deque el alumno se encadene al maestro y seinterese más por lo que le enseña."

Esta pasión por la enseñanza la poseíauna gran parte de los maestros que acudierona Barcelona en 1888. Los maestros de Ponte-vedra tarciaron en llegar a Barcelona cercade cuatro días, pasando tres noches sin dor-mir. Uno de ellos, maestro de una escuela depatronato con 1.100 pts. de sueldo, habíaasistido también al congreso de Macírid de1882 y confesó en Barcelona tener un voca-ción de hterro a la errseñanza'^.

Federico Morraja, presiciente de laAsociación de Maestros del partido de Cer-vera, confesaba haber asisticío en Artesa deSegre a la reunión general de maestros dela provincia de Lérida, a la que algunos ha-bían acudido tras una caminata de cíieci-séis o dieciocho horas.

Los maestros españoles, a pesar de lapenuria y estrechez económica a que se lessometía, no por eso bajaban acomplejacíosla cabeza. Estaban orgullosos de contarcon más de ochenta revistas pedagógicasprofesionales editadas heroicamente, enmuchos casos, por ellos mismos en las di-versas provincias. Aceptaban ser inferioresen preparación profesional a los maestrossuizos, belgas y alemanes, pero creían queninguno de estos maestros extranjeros ten-dría éxito si se le obligara a trabajar en lascondiciones en las que ellos lo hacían. Lesgustaría ver al más hábil y entencíido maes-tro cómo se las arreglaha dirigiendo «unade las muchas escuelas de España que reu-nen 150 ó 200 niños, hacinados en tres ocuatro departamentos de un edificio bajo,lóbrego, oscuro y mal ventilado, como deordinario lo son nuestros locales escuelas.Tendrá el aludido maestro que dirigirlos,educarlos e instniirlos solo, o a lo más con elauxilio de un aprendiz cte ayucíante, comofrecuentemente acontece. De libros, materialy útiles de enseñanza tendrá que liacer casoomiso, pues apenas podrá disponer dc losuhciente para veinte o treinta niños»''^.

5. EL PROBLGMA DF. LA LP.NGUA F:N LAS

I:SCUELAS PCJIiLtCAS

Los problemas educativos hasta aquíanalizacíos eran comunes a todas las es-cuelas elementales públicas del L'stado es-

(16) UnrnMUrvo: Sobre la carta de:nz maest% o.c., Iv, p. 925.(17) UNnmfurvo: Arabescopedagógfco, Los Lunes de «El ImparGab>, o.c., XI, p. 292.(18) Actas..., p. 160.

(19) b1. P^Mrt^rn:^: «Maestro det tiospicio de t3adajoz», Acku..., p. 1W.

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pañol, salvo en !a cuestión lingiiística. LaLey Moyano de 1857 había sido discutidaen el Parlamento y consensuada por libe-rales y conservadores, prescindiendo delas regiones en las que el castellano no erala lengua habitual, como en Cataluña, Va-lencia, País Vasco y Baleares. EI hecho deque !os profesores de las Escuelas Norma-les, los libros de texto escolares, los ins-pectvres provinciales y, en general, todoslos funcionarios, debieran utilizar oficial-mente la lengua castellana originaba nu-merosos conflictos. Durante los primerosaños de la organización de la enseñanzaestatal, a mediados del XIX, apenas hubo,que se sepa, conflicto en la enseñanza ele-mental obligatoria por motivos lingiiísticos.Los maestros, aunque eran funcionarios,enseñaban en sus propias regiones de pro-cedencia y no solían trasladarse a otras delengua diferente. Es un capítulo sin inves-tigar. Un dato importante es que los librosde texto editados en Cataluña solían incluirun vocabulario bilingiie en ayuda de maes-tros y alumnos catalanes. Por otra parte,durante el siglo XIX, la emigración a Bar-celona procedía mayoritariarnente de lasmismas comarcas catalanas, cuya lenguaera únicamente el catalán, razón por la quese utilizaba de modo natural en las escue-las el catalán, al menos en los primerosaños. En esto los políticos liberales espa-ñoles quisieron imitar el ejemplo de Fran-cía, imponiendo una única lengua en todosu territorio, pero afortunadamente el Esta-do español era mucho más débil que elfrancés y carecía de suficientes recursoseconómicos para imponer el cumplimientode las leyes. Baste decir como prueba que,durante la segunda mitad del XIX y princi-pios del XX, en España únicamente habíaun inspeetor de escuelas públicas y priva-das por provincia. Laureano Figuerola,fundador de la Escuela de Magisterio deBarcelona, fue el primer inspector de lasescuelas de la ciudad de Barcelona y de suprovincia. Si deseaba conocer personal-mente la situación de la enseñanza de su

demarcación, apenas disponía cíe recursossuficientes para sus dietas y desplazamien-tos. Está sin investigar la situación de la en-señanza en España en el XIX, en susdistintas regiones, apoyánciose, no en loestablecido por las leyes, sino en los infor-mes de los municipios, de los inspectoresprovinciales y de los propios maestros.Mientras no sea posible ciisponer de estosdatos, no es ocioso volver de nuevo a losdatos que suministran los maestros reuni-dos en Barcelona.

EI Congreso de Barcelona y la Facposi-ción Universal de 1888 fue aprovechadopor los maestros catalanes para reivindicarel uso del catalán en las escuelas, dandoasí fin a una situación legal que a muchospareció una injusticia y un gran disparatepedagógico. Los organizadores plantearoncomo propuest<1 un conjunto de preguntassobre las que los congresistas debían pro-nunciarse. El problema se planteaba en elterreno pedagógico, sin renunciar a su ver-tiente política y social del siguiente modo:

^Qué lengua habrá que utilizar en laescuela, la lengua aprendida en la cuna, ouna lengua extraña, distinta a la nativa?

^CÓmo compaginar la unidad de inte-reses económicos y políticos de un paísllamado España con los intereses políticosregionalistas?

Estas preguntas se apoyaban en princi-pios pedagógicos generalmenrte acepta-dos por todos los educadores como, porejemplo:

- EI profesor ha de hablar en la len-gua que habla el alumno.

- Enseña mejor una lengua el profe-sor nativo.

- Para aprender una lengua extranje-ra es preciso partir de la lengua propia delalumno.

- Si la escuela es la delegada de la fa-milia y de la ciudad, precisa respetar «ladignidad del niño, sin despojarle de lo úni-

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co yue es acreeclor al Ilegar a la escuela:cíel idioma. El niño !la aprendido a sentir ya expresarse en catalán; el niño muestra suinclinación hacia seres y objetos por pala-br^ts que ha aprendicío en la cuna; excluye,por decirlo así, su litnitada inteligencia todaotra expresión para una nŭsma idea (..). Alniño se le coacciona y se le perjudica enlos dos idiomas, el suyo y el extraño»20.

Un maestro dejó de lado la declara-ción de principios pedagógicos indiscuti-bles y esgrimió argumentos muc}io máscontundentes. Para él el magisterio catalán,como el de otras regiones de lengua nocastellana, se encontraba «con el pie forza-cío de la ley, y con el más forzado todavíade los encargados cíe interpretarla». En suopinión, era «un acto doblemente criminalla imposición ciel castellano a los niños cieCataluña, imposición que rechaza la edu-cación a que tienen derecklo, y al desarro-Ilo natural de sus facultades»j'.

Estas palabras provocaron una agriapolémica, en la que intervino un maestrogallego, intentando suavizar la crispaciónde la sala y presentancio el problema demanera menos radical. Creía que tan equi-vocado estaba el maestro castellano quepedía la supresión del catalán en las escue-las, imponiendo el castellano, como el c^t-talán que creía que en las escuelas deCataluña sólo debía enseñarse y hablarseel catalán. En su opinión, había que ense-ñar en las escuelas las dos lenguas.

De esta manera se logrará que los niñosaprendan con la perfección que cabe etcastellano y!a lengua propia de su país,mienuas que en otro c^so no ]legarán a Ik1-blar bien la una ni la oua. Si todos conveni-mos en que para aprender con perfecciónun idioma hay que relacionarlo con otrodiFerente, ^por qué no hemos de aprove-charnos de esta circunstancia, por lo me-

(aa^ A^^..., p.1a6.(21) /bfd., p. 161.

nos allí donde la lengua castellana no es lanativa, como sucede, por ejemplo, en Ca-taluña y Galicia? (Ibíd., p. 151).

En las escuelas gallegas, como en lascatalanas, tampoco se permitía decir unapalabra en la lengua materna, lo cual pe-dudicaba por igual a la lengua materna y ctla castellana. Pero en las escuelas en las quelos niños alternaban el castellano con el ga-llego Ilegaban a haUlar con soltuta y sin es-fuerw las dos. «El niño aprerxie sin violenci.^ ► L• ►ciifer^erttcia de giros y moclisnlos que exi.sten enuna y otra lengua», afirmaba el maestro ga-llego.

Esta discusión entre los maestros ernsin duda un claro re[lejo de las preocupa-ciones metodológicas del motliento, perotambién de los prejuicios y recelos entrclas diferentes regiones españolas. La Fuerzaeconómica de Cataluña, su espíritu em-prendedor y su empuje le llacían confiaren sí misma y le llevaban a defender la re-cuperación de sus perdidos fueros y la len-gua que siempre había conservado, y queahora, con la enseñanza pública unifonneno estaba pennitida en las escuelas.

Fuera de Cataluña, algunos tnirabancon suspicacia. No faltó el extremista queplanteó en el Congreso el probletna sinresponder a las sólidas razones propuestas,conculcando los límites de la cortesía y sinrespetar las lenguas y las personas. I'ara élhabía que aplicar la ley a rajatablst, mien-tras el Congreso y el Senado no camhiasenlo legislado. A1 final se impuso la cordura,sometiendo a votación cada una de 1asconclusiones elaboradas por las distintasponencias. Las conclusiones séptima y oc-tava, referidas a la cuestión de la lengua dela enseñanza, fueron aprobaclas por m.ryo-ría. La séptima decía así: «La Ciencia peda-gógica reclama que a los niños se lesinstntya en la lengt^a que conocen.» IKt octa-va cíecía: «El mejor procedinŭento paríl en-

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señar a los niños la lengua castellana, don-de no es ésta la nativa, consiste en la prác-tira y comparación de aquélla con la suyapropia.»

E. LA PARTICIPACIÚN DE CUBAN03,

PORTORRIQUEl^09 Y FII.II'INOS EN EL

CONGRiSO DE BARCEIANA

Sorprende por su número el centenarde catedráticos, profesores, médicos y po-líticos cubanos, que acudieron al Congresode Barcelona. En su mayoría procedían deLa Habana. También de otras ciudades ylugares como Santa Clara, Puerto Rico, SanJosé de los Ramos, Santiago de Cuba,Unión de los Reyes, etc. Su número eramuy superior al de los maestros proceden-tes de la mayoría de provincias españolas.En los años anteriores a la independenciade las últimas colonias era numerosa lapresencia de cubanos en España, comotambién era numerosa la colonia de catala-nes instalados en ellas.

Miguel Moraita, catedrático de la Uni-versidad de Madrid y Gran Maestre de lamasonería española, se presentó en elCongreso de Barcelona como presidentede la Asociación Hispanofilipina y repre-sentante de los intereses del profesoradode Cuba ante el gobierno de Madrid.Claudio Dumas, delegado de la provinciade Matanzas, recordó que los escolapiosliabían creado una Escuela Normal enGuanabacoa, cerca de La I^abana, en 1857,de la que salieron ilustres maestros. Des-graciadamente fue suprimida en 1868.Desde entonces no había Escuela Normal,como tampoco había escuelas de párvulos,ni escuelas de ciegos y sordomudos, ni es-cuelas de adultos. En todas las Antillas sólo

había una Escuela de Artes y Oficios. Losmaestros cubanos aspiraban a tener lasmismas ventajas que los españoles y expu-sieron sus quejas, al carecer del derecho ala jubilación, de la inexistencia de monte-píos, de inspectores provinciales y de estarsometidos a la vigilancia inquisitorial de lasJuntas Locales de Instrucción Pítblica. Enesto último Coincidían también con losmaestros españoles, que por unanimidadaprobaron en Barcelona su desaparición.

7. SYl1JACIbN DE IA EDLTCACIbN A IA LUZ DEL

C.oNGRESO IIISPANOI](ISUAMF.RICANO DE

1892

Cuatro años después del Congreso deBarcelona, se celebró otro en Madrid, apro-vechando el cuarto centenario del descubri-miento de América. En algunos aspectoseste Congreso fue una segunda edición delprimero de 1882. Ambos fueron organiza-dos por la Institrrctón Libre de Enseñanzay expusieron ampliamente sus puntos devista. Organizadores, presidentes y secreta-rios de las distintas secciones tueron princi-palmente institucionistas. El Presidente ctelCongreso del centenario del descubrinventode América fue Rafael María de Labra, hijode militar español, nacido en Cuba, krausistay rector entonces de la Institrrción Libre deBnseñanza madrileña. Nació en 1840 en lafortaleza del Castillo del Príncipe, en La Ha-bana. Fue presidente del Ateneo de Madrid,jurista y diputado en diferentes legislaturaspor la provincia de la Habana, por Cuba yPuerto Rico. A lo largo de cuarenta años deparlamentario siempre defendió la mejorade la educación, la autonalnía de las colo-nias y la abolición de la esclavitud en Cubay Puerto Rico2z

(22) U. V. Hrtw,wuez: Don Rafael Matía de labra y Cadrana. Rejormador de [a Educactótt Nadonat,

Universldad de Granada, 1992. Labra, Azcárate, Vincenti y Becetro de Ben^oa eran los ponavoces de Lts ideaspedagóglcas de la hrstftuctórt en el mngreso. A su pluinl se debe la educaclón y et Pmsupuesto de lustrrrcclónPtíbHca et: Fsparia. la Prlmera ensettanxa. !as Normates deMaestras. /a Educactón poputar. Discutso prornrn-ctado er: e! Setrado (Sestón de130 de novlembre 1910), Madrid, 1911.

22

La novedad de este Congreso fue in-tentar abarcar toda la pirámide educativanacional, desde la enseñanza primaria a launiversitaria, sin olvidar las enseñanzastécnicas y profesionales, las Bellas Artes,etc., y la educación de la mujer.

Intervino como figura relevante Laurea-no Figuerola, antiguo ministro de Hacienda,primer rector de la Institt^ctón y ex presiden-te del Ateneo de Madrid. En este Congresoacudía en representación de la Instítución.Presentó un balance relativamente optimistade la situación del analfabetismo en Españaen los últimos treinta años.

En la sección dedicada a la enseñanzaprimaria parece que la situación no habíamejorado. Seguían en pie las mismas preo-cupaciones de años anteriores, como lossalarios, el escalafón, la mínima considera-ción social del magisterio, la titulación y ladeficiente infraestructura escolar. Aparecenalgunas novedades, como la propuesta deimplantación de los grupos escolares, me-diante escuelas graduadas, en sustitución delas antiguas escuelas unitarias, en las que unsolo maestro o maestra debía enseñar a ungrupo de niños de diferentes edades. No-vedosa era también la propuesta de una fi-cha psicopedagógica biológica y escolar.

En la sección dedicada a la universidadestaban, entre otros, los llamados socialis-tas de cátedra de la universidad de C^vie-do, Adolfo Posada y Aniceto Sela,apoyados por otros krausistas e institucio-nistas como Cossío, Rafael Altamira, Ma-nuel y Rafael Torres Campos, MatildeGarcía del Real, Agustín Sardá, Ruiz deQuevedo y EmIlia Pardo Bazán. Las tesissobre la educación de la mujer de esta escri-tora fueron muy criticadas.

En comparación con los anteriorescongresos pedagógicos, fue escasa la pre-sencIa americana. Las guerras colonialesen su último capítulo preveían la ruptura

definitiva con la metrópoli. No acudió nin-gún cubano ni fílipino.

II. EL IMPACTO DEL 98 EN LAEDUCACIÓN NACIONAL

1. 1^.xavro^vbTn^Jn^Qt><tv cosrAYc^ío

La pérdida de las colonias espoleónuevamente la discusión sobre el regenera-donismo, la educación nacional, el patriotis-mo y la unidad nacional, la europeización, elcientifismo... Se acuñaron frases grancíilo-cuentes de enorme impacto, como el lemade «escuela y despensa» y la «africaniza-ción de España» de Costa, o bien el « iqueinventen ellos!» y el «iMuera Don Quijote!» deUnamuno. No eran sino frases viscerales sa-cadas de su contexto, no bien entendicias.

Costa volvió a resucitar el tópico delos vencedores de Sedán, subrayando laestrecha relación entre la escuela y el po-der militar. En una comunicación enviadaa la Conversa y mitín pedagógicos de Tá-rrega, el 1 de julio de 1907, dijo que Espa-ña todavía no había entendido la lección,mientras que en los tres años y medio queduró la llamada Interuención Militar de !osEstados Unidos, las 300 escuelas públicasque había en toda la isla de Cuba se con-virtieron, entre 1898 y 1902, en 8.600. «Mequema los labios, pero he de decirlo: la agre-sión de los yanquis fue inicua, pero el triunfolo tenían merecido»z'.

Costa reproduce los datas de un artículoperIodístico referido a las escuelas de la bahíade Algeciras, en 1900, existentes en Gibraltary pueblos españoles. Para cinco pueblos Es-paña mantenía siete escuelas e Inglaterratreinta. A las españolas acudían unas docenasde niños y a las inglesas millares.24

(23) J. Cosrn: MaeslroY patrta, o.c., XII, p. 254.(24) J. Cos-ta: ^Cocandonga, C(bmttar.? o. c., p. 264.

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Las propuestas de Costa respecto a lareforma de la educación nacional fueronmdactadas en 1899 y recogidas en ei volu-men X de sus Obras Cor»pletas. Este exten-so trabajo es todo un programa político delas reformas que el sistema educativo nacio-nal necesitaba urgentemente. Muchas deellas fueron llevadas a la práctica por los di-ferentes gobiernos del siglo XX. Gran partede las propuestas eran típicamente institu-cionistas. Otras probablemente eran de sucosecha. En pocas palabras, propuso lo si-guiente para la enseñanza primaria:

1° Reforma y formación del personaldocente.

2 Q Envío al extranjero de «montonesdc gente a formarse y a reformarse, aaprender y a eciucarse en el mejor medioposible del extranjero», siguiendo el ejem-plo de Francia y Japón.

3 4 Aumento del presupuesto destina-do a educación.

4.° Enseñanza pública aconfesional,poniendo a salvo la conciencia del maestro.

5 4 Aumento del número de escuelas.6.° Ampliación de la edad escolar

obligatoria hasta los trece años cumplidos.7 Q Reorganización de las escuelas ru-

rales, llevando a ellas a los mejores maes-tros y con mejor retribución.

8 Q Desarrollo de las escuelas de adul-tos para acabar con el analfabetismo.

9.Q Graduación de las escuelas enunidadcs homogéneas, de acuerdo con laedad mental y la cronológica de los niños.

10.° Formación profesional de losmaestros directores de las escuelas norma-les e inspectores.

11 Q Control del nímiero de alumnos cíelas escuelas normales, según las necesidades.

12.4 Aumento del número de ins-pectores para lograr que las escuelas fue-sen visitadas como mínimo una vez ala ño.

(25) Ibíd., pp. 349-350.

Para la enseñanza secundaria, propusouna duración de ocho o diez años, a fin deevitar que los jóvenes llegasen a la ^miver-sidad antes de cumplir los diecinueve oveinte años. El plan de estudio ha^ía dcser el cíclico e integral, repitiendo las mis-tnas materias a lo largo del bachilleiato. Encuanto a los métodos pedagógicos defen-dió el método seguido en la hrstitrrciórr,consistente en el trato personal con losalumnos, insistiendo más en la educaciónque en la instrucción, realizando excursio-nes, trabajos prácticos, educación fisica se-ria, eliminación de exámenes, etc.

En cuanto al número de universida-des, Costa propuso en la Asanrblea Nacio-r^al dc Pr•odrrctores deZaragoza (Asambleade Zaragoza) la supresión de seis universi-dades. «Si se las ataca -decía Costa-, si laopinión las ve con indiferencia, a ellas co-rresponde la mayor parte de la culpa», porno haberse renovado. Para fabricar aboga-dos, médicos, farmacéuticos y doctores enciencias y letras eran demasiadas diez uni-versidades.2$

Manuel B. Cossío defendió parecidospuntos de vista, al lado de Costa, en laAsarnblea Nacional de Prodrrctores de Za-ragoza (1899). Las reformas de la eduai-ción nacional debían afectar por igual atEstado, al profesorado, a los estudiantes, asus fan^ilias y a la socieclad en general. Algun:isde las soluciones que aportó Cossío er.tn, comoél núsmo afimiaba, «irunecliatáuuente ^tcet:t-bles» , y acor<.ladas, sin duda, mn el benepLícitode su maestro Giner. En primer lugar, habíaque comenzar formando un nuevo profc-sorado. Después vendrían los programas ymétodos de enseñanza, El medio más rápi-cío y eficaz para ello era enviar a formarseo reformarse al extranjero, tanto al profe-sorado como a los investigadores.

Es inútil y ridículo meternos a inventar eltermómetro. Nuestra gran Calta consiste en

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habemos quedado fuera del movimientogeneral del mundo y nuestra ímica salva-ción está cn entrar en esa corriente y enhacer lo mismo que hacen las dem(ts nacio-nes. Somos en enseñanza, como en casi tocloIo dem^s, una excepción, y fiay que dejar deserlo.

Aden^ls cle aumentar muchísimo el pre-supuesto, en los diferentes niveles de la en-señanza, había que salvaguardar la liUertacide cátedra en la escuela, en el instituto y enla universidad, punto en el que coincidíatoda la Institución y sus simpatiz,^tntes.27

2. OPINIONES DE RICARI)O MACÍAS

PICAVI.A Y MIGUEL DE UNA.tifUNO

Natural de Santoña (Santander, 18^17-1899), Macías Picavea fue catedrático dePsicología, Lógica y Etica de los institutosde Tortosa y Valladolid. Conocía perfecta-mente los problemas de la enseñanza ypublicó en 1882 unos Aprcntes y estzrdiossobre la instrti,cctón ptíblica en España yszts reformas. En 1899 volvió a la carga conel problema docente en una oUra que,dado el contexto social pesimista y la fedesatada en la necesidad de la reformaeducativa, obtuvo gran resonancia: El pro-blenta nacional. Hechos, cat^^sas y retne-dtos. Su visión crítica fue elogiada por ).Costa y M1gue1 de los Santos Oliver. De suprimera obra Aptrntes escribió lo siguienteRufino Blanco:

Goza el autor de esta obra de envidiablefama cortto liombre de pensamiento origi-nal y de extensa y sólida cultura, y en clvolumen descrito da pruebas de que la

fama es justa, tratando con sobriedad, cla-ridad y alteza de miras los siguientes pun-tos generales: La instrucción púbtica y elEstado, la instrucción pública en su con-cepto propio y la instrucción pública en suorganización práaica.2"

En el Yrobletna naciotzal, obra m^ísconocida que la primera, analiza las deli-ciencias crónicas de la enseñanza primariay secundacia, la lacra del analfabetismo(un 689% de Ia población). En una y otraobra Macías sintetiza con datos en la manolos problemas de la política educativa y elabandono de los dos primeros niveles c1ela enseñanza.

Unamuno, buen conocedor def pensary del sentir popular, subrayó la indiferen-cia con que el pueblo castellano oía hablarde la regeneración nacional y del in^pactocte la pérdida de las colonias. ^Quién cíevercíací, eseribió Unamuno, quiere «rege-nerarse? Todos estamos mintiencto a[ ha-blar de regeneración, puesto que nadiepiensa en serio en regenerátrse ^t Sí IIliS1170.No pasa de ser un tópico de retórica queno sale del corazón, sino de la ca^eza. iRe-generarnos! ^ Y de qué, si aún de nada noshemos arrepentido?»r^ El pueblo no entien-de nada de regeneración. Le es indiferente lapérdida de las colonias. Su posesión no leha hecho más feliz. Más bien le lla llechoperder a gr.tn parte cte sus Ilijos. '1'a111poc0al pueblo le importa la gloría nacional. Lebasta con su probleza. «I-Ian muerto mu-chos de sus hijos en la contienda, y sus pa-dres les han rezado, mientras se preparanotros hijos a ocupar su puesto.»^'

El catedrático de Salamanca señalacon crudeza el fatalismo popular ante lapobreza, la miseria y fa enfernied:ul, en la

(26) b1. B. Coss^o: DesttJa^rtnda (Fragmentas), Madrld, Agu[lar, 1966, pp. 182-183.

(27) lbíd., p. 183.

(28) R. B1.nNC.o S,(NCan:z: l1IGllogra^n ped^gógfca de obrru nscrllns eu ctutetlnno o trnducldns n esle idio-ma, hladrld, Rev. de Arclilvos y Biblioter.rs, 1[, 1907-1912, p. 50G, 5 vols.

(29) UNnMUNO: I^r r^tcta es suer}o. Rc,/1cxJouessoGre la rcgericractórr r/e lsfxrAa (núm. 1898), o.c., lll, p. 407.

(ĵQ) t)NAMl1N(): /i)Í!!., p. 4QÓ.

Zi

que viven las clases humildes, como resul-tado del caciquismo y de los pactos de lospartidos políticos, alternándose en el po-der y defendiendo siempre los intereses delos poderosos. A1 pueblo nada le importa-ban las glorias, ni las derrotas nacionales.No eran las suyas. El pueblo seguía dur-núendo y soñando «su sueño lento, oscu-ro, monótono, el sueño de su buena vidarutinaria»31.

^Qué quería decir Unamuno con sus la-pidarias frases «iQue inventen ellos!, lmueraDon Quijote!, españolizar Europa, catalani-zar España», etc ^

El sentido de la ^^ropeixación de Es-paña para él equivalía a lograr una síntesisde lo mejor del espíritu europeo sin renun-ciar al modo de ser hispano. No todo loeuropeo, ni todo lo francés, ni todo lo ale-mán, de moda a finales de siglo, debía serimitado sin más. Consideraba europeiza-dos a Menéndez Pelayo, Ramón y Cajal, alhistoriador del Derecho Eduardo de Hino-josa, a Menéndez Pidal, y pocos más. Enellos apreciaba la seriedad de su trabajo, elrigor del método científico empleado y lanovedad de sus investigaciones. JoaquínCosta no estaba europeizado según estoscriterios. Fue uno de los más antieuropei-zantes de su tiempo. Su método «teníarnuy poco de europeo. Su método era deintuición, de adivinaciones parciales y so-bre todo, de fantasía y de retórica, aunqueéstas se ejerciesen sobre datos»32.

Aunque parezca sorprendente, en esteartículo de homenaje a Costa después desu muerte, Unamuno se identifica en algu-nos aspectos con él, quitando hierro yaclarando algunas de las frases que los doslanzaron, con el escándalo de muchos.«Tan falso fue aquello de la doble Ilave al

sepulcro del Cid como fue falso "iel mue-ra Don Quijote!" que lanzó otro impa-ciente. Día llegará en que se olvidenlas frases de Costa, esa del Cid, la de laescuela y la despensa que no es sinouna frase, y la más ramplona de las suyasy se empiece a estudiar la labor que a laespañola hizo.»33

Ningún español «inteligente y bienin-tencionado», añade, defendiéndose delos ataques recibidos, «desea ver a supatria divorclada de la vida general delos pueblos cultos; pero hay más de unmodo de participar de ella, y acaso elmejor para tomar de Kant, de Lutero,de Goethe, de Bacon, etc., lo que a noso-tros sea adaptable, sea tratar de imponerlesnuestro San Juan de la Cruz, nuestro Cal-derón, nuestro Cervantes, y hasta en ciertosentido y extensión, nuestro Torquemada.Todo menos esa actitud servil de papana-tas, que no tiene en cuenta nuestro propioespíritu»^.

Las Cartas inéditas de Migtrel de Una-rr,uno editadas por S. Fernández Lzrraín^S,muy poco conocidas, ofrecen, además deun sinfín de noticias y proyectos de la vidaprivada de Unamuno durante cuarentaaños, el sentido que la europeización teníapara él. Unamuno comienza a escribir a suamigo Pedro de Múgica, bilbaíno como ély profesor de filología en la universidad deBerlín, en 1890. A los dos les preocupa elproblema de España, para la que ofrecensoluciones distintas. Para el fílólogo la so-lución era imitar ciegamente el nlodelogermano, como hacían franceses y japane-ses, enviando a sus estudiantes a las uni-versidades alemanas. A Unamuno ningunode los modelos que a finales de siglo esta-ban de moda le satisfacía. Los problcmas

(31) UN,^ntutvo: Ibíd., p. 411.(32) UNnMUNO: Sobre ta tumba de Casta, o.c., III, p. 1.133.(33) UNnMUNO: Ibíd., pp. 1.143-1.144.(34) UNAMUNO; Ibfd., p. 1.133.

(35) Santiago de Chile, 1965.

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de cada país debían resolverlos sus ciuda-danos, buscando por sí mismos una solu-ción original, no importancío recetas ajenasde otros países. Esta fue la opinión que enEuropa defendieron Fichte, Ganivet y Una-muno y en América Simón Rodríguez y An-drés Bello.

En las cartas de Unamuno a su amigoMúgica aparece desde un principio unaprofunda antipatía respecto al militarismoprusiano vencedor de Sedán, antipatfa queUnamuno no rectificará a lo largo cíe suvida. En algunas de estas cartas aparece laveta del Unamuno libelista, a la que darárienda suelta contra el dictador que lo des-terró a Fuerteventura. Comprendió conagudeza que la industrialización y las vic-torias germánicas no habían aportado unrenacer cultural briilante, fenómeno que eljoven Ortega tendrá también ocasión decomprobar a principios de siglo, durantesus años de estudio en Alemania: «No esAlemania por ahora el país de donde liayade salir regeneración intelectual. En litera-tura veo que anda mal y a remolque deFrancia. La victoria de Sedán y el empeñoen hacerse país industrial la tienen perdi-da. Proteccionismo y militarismo son dosplagas. Allí no hay salvación mientras noden un puntapié en el culo al mamarrachode Guillermo y execren la memoria cíeMolke y cie Bismarck, dos seres repugnan-tes.» 36

En vano Pedro de Múgica, profunda-mente arraigado con su familia en Berlín ycon cierto prestigio en el ambiente acacíé-mico, defendía en sus cartas la figura deBisdmarck como la rnejorfi^irra de este st-glo, junto a Napoleón, cosa que al vizcaínocie Salamanca le pareció atroz. «Creo queeste siglo puede presentar figuras mucllomayores que la de Napoleón, el asesino»,replica. «Odio las glorias militares. Kant,

Hegel, Darwin, Balzac, etc., etc., son niásque Napoleón (..J. Alemania tiene quepurgarse de la obra de Bismarck. Somosmuchos los que soñamos en la vieja Ale-mania, la no prusianizada todavía, la ro-mántica, la de Goethe y Uliland, y aím a laPrusia de Kant y de I-iegel, no 1a de esebarbarote y mucho menos la del histriónbufo que hace al presente de Etnperaclor.Veremos si el socialismo, con su grosería ytodo, barre toda esa morralla de la burgue-sía neoalemana.» i7

Con frecuencia aparece en estas cartasel tema del antisemitismo gertnánico, as-pecto que a mi entender nunca ha sido es-tudiado en los escritos del catedráticosalmantino. Tampoco es el momento paraprofundizar en él. Baste decir que el vascode Berlín apoya el antisentitismo aletnánde fin de siglo y Unamuno defiende lascualidades del pueblo hebreo. La conver-sación epistolar sobre este asunto se inte-rrumpe abruptamente sin llegar a unacuerdo, manteniendo cada uno sus pun-tos de vista. Ninguno de los dos da su bra-zo a torcer y llega un momento en queUnanwno zanja la cuestión y escribe a supaisano:

No quiero ]tablar más de los Judíos. Ustedse queda con sus opiniones y yo con lasmías, corroboradas por sus carr.ns (.). Le re-pito a usted que todo lo que tienen demalo depende de que viven en una socie-dad que no es la que les corresponde y ala que explotan por lo t^̂ tnto cle mala ma-nera. Pero pretiero sus buenas cualidadesa las de los que les persiguen.^"

Unamuno, sorprendido por este fenó-meno antisemita, quiso investigar sus cau-sas y el por qué había arraigado con fuerzaen Alemania. Al filo del cambio de siglo

(36) Salamanca, 28 de Julio de 1898.

(37) Salamanra, 15 de sept. de 1898 (Cartns t^c^c!ltns...., o.cJ, p. 273.

(38) Salamanra, 30 de mayo de 1898 ( Ccrrtcu tu^dltns..., o.cJ, pp. 265-266.

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pensó escribir un ensayo sobre ello, Pecóde ingenuo al solicitar a su amigo informa-ción sobre estudios serios realizados enAlemania, al margen de las revistas alema-nas en las que se ridiculizaba sistemática-mente a los judíos.

Su correspondencia epistolar se centróentonces en España y en las posibles solu-ciones a la salida de su crisis. E17 de octu-bre de 1893 Unamuno comentó a su amigolos tópicos que entonces estaban en labiosy plumas de todos, con las siguientes pala-bras:

iQué cosas quiere usted I^acer con el pue-blo español!, "enseñarle a juzgar seriamen-te, sin obcecación... que no se dejearrebatar por corrientes extrañas de abso-lutismo y cantonalimno..." ete., etc. Vamos,sí, ^germanizarlo?, ^no es eso? iuft "refor-mar la enseñanza". Y eso... (prepárese ustedy no se asombre) y eso .. ^para qué sirve?.(Otro día seré más explícito). Lo primero estomar al pueblo español como es y procu-rar que adelante dentro de su manera deser, a Ia española, no a la alemana, perotampoco a la francesa. (Ibíd., p. 208).

A pesar de las reticencias y escritos deUnamuno respecto al sesgo que la culturaoficial alemana tomaba, la mayoría de losregeneracionistas y catedráticos de las uni-versidades españolas señalaUan el caminode Europa, a Alemania principalmente,como solución a los problemas de España.Había una cierta unanimidad en afirmarque había que comprobar directamente enqué consistía la pretendida superioridad delos anglosajones, título de una obra famosaescrita por el francés Edmund Demolins.Fue traducida rápidamente al castellano yen 1904 obtenía su tercera edición:^ La

consigna de este escritor para superar elcomplejo de inferioridad que arrastrabaFrancia desde Sedán, era viajar y oxigenar-se, viviendo en los países avanzados.También Adolfo Posada, catedrático de laUniversidad de Oviedo, recomendaba conentusiasmo en 1905 a sus alumnos acudir alas universidades alemanas, siguiendo elejemplo de Estados Unidos y Japón. Creíaconvencido que estas universidades eran«los centros cientíFicos más instruidos, mássabios». Este era el único camino para«traer vientos frescos que purifiquen unasangre viciada»40.

Por las mismas fechas, el vasco Lazítr-tegui publicó en Bilbao (1903) unas Car•tasalernanas en las que defendía el modelogermánico para la europeización cle Espa-ña. Años después, en plena guerra mun-dial, Eloy Luis André repetía las lnistnastesis en La crrltzrra alemand'. Según él ha-bía que olvidar los trasnochados modelosfrancés e italiano, países falsamente europei-zados, «cuyas ansias de saber se contenta-Uan muchas veces con las migajas de lamesa del sabio alemán»^2. En el colmo desu admiración afirmaba que Alemania craun pueblo en el que Don Quijote y Sanchoformaban «una sola persona verdadera, nopolarizada, donde la casta se "recrea" en elindividuo; donde el individuo y Ia familiase plasman en la casta (.J un "modelo"para España»`'^. André era un catedráticodel Instituto de Toledo, autor cle otro libroextenso titulado Merztalidad alenrana pu-blicado en Madrid por D. Jorro. André admi-raba la fábrica y la universIdad alemanas, elgrito de ^Derrtschlarzd irberAlles!y, en ge-neral, los mitos típicos atribuidos a los ale^manes de la laboriosidad, la obediencia, el

(39) >;. D^;MOUNS: En qr^é co^ulste la supertorldad de tas a^:glarajo^aes, versión espaísola, prólogo y notnsde Santiago Alba, hladrid, Llbrería de Victoriano Suárez, 3', 1904.

(40) A. Posnon: Pedagogfa, Valencia, 1909, p. 128.

(41) htadrid, 1916.

(42) E. I.. Arn^Hf: La ci^ltura atemana, o.c., p. 24.

(43) Ibíd., pp. 32-33.

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amor a la tierra y la cohesión familiar.«Nuestro porvenir está en sustituir el senti-miento del deber del ciudadano que pien-sa, por la ciega obediencia del súbciito,aclquiriencío el hábito de que este senti-miento cíel deber se exteriorice en la ac-ción.»4^ Sus apreciaciones y análisis sobreAlemania no parecen muy acertados, com-parados con los de Unamuno y el joven Or-tega.

La literatura pedagógica española a fa-vor de la educación alemana fue abundantehasta el fin de la segunda guerra mundial. Elmodelo educativo alemán compitió con elanglosajón, al que no le faltaron adn^irado-res, entre los que hay que incluir a Unamu-no. «En general, ya lo sabe usted -escribía aPedro de Múgica-, el espíritu inglés me esmás simpático que el alemán. La ciencia, laliteratura, el pensan^iento británicos me agra-dan más que los germánicos. En Inglaterrano se poclía dar un Nietsche.» "s

3. In xrso^n n>? in uxtv>^.RSiunn rsrnt^otn

EI espíritu de reforma universitariacundió también en las distintas universida-cies españolas. Mayor entusiasmo inicialexistió en las que coincidieron algunos dis-cípulos cle Giner, pero el contagio y el cie-seo de elevar el nivel científico se extendióa todas. La escuela fue el blanco fácil deregeneracionistas y reformistas, como he-mos visto. La universidad no escapó a lacrítica, a la hora de señalar hipotéticos res-ponsables de la decadencia nacional. Paraunos sobraban universidades. Para otroshabía que reformarlas, siguiendo los mo-delos de obligada referencia. Lentamentecreció el espíritu crítico, el número de re-vistas académicas, las ayudas a la investi-gación y las becas al extranjero. Todas

estas inciativas comienzan con fuerza aprincipios de siglo, hasta ser canalizaclaspor la Jrrnta p^tres ^mpliación de estrrdtos einvestigaciones científicas, creada en 1907.

En 1902, aprovechando el centenariode la fundación de la universiclad valencia-na, se llevó a cabo la IAsarnble^ Unrvetsi-tarict, en la que un puñado cíe profesoresanalizaba y proponía por primera vez losproblemas más acuciantes de la universi-dad. Los centros de interés tratados fueronlos siguientes:

- Fin y organización de las universiciades.- Conveniencia cíe conceder au[ono-

mía a las Facultades y Escuelas.- Formación, ingreso, derechos y de-

beres clel profesor.- Sistemas de selección de alumnos.- TraUajo del profesoraclo.- Libertad de cátedr[.

Tres años más tarde se encargó Barce-lona de organizar la II Asatrtble^ Urttvetsi-tat7^t. La Universidad de I3arcelona no erauna excepción compartda con el resto clelas cíemás universidades del país, en cuan-to atraso, dejadez y falta de recursos. Unode sus brillantes catedráticos, Oclón cleBuen y del Cos, llegó a Barcelona a ocuparsu cátedra cle I-listoria Natural, en 1889. Lc[situación con la que se encontró la descri-be él mismo en sus fragmentarias memo-rias, que conocemos: un amplio y vistosomuseo, un microscopio inservi^le, unhuen microscopio de petrografía y pocomás. No obstante, en Barcelona cuajó unpequeño grupo de profesores que clinami-zó la vida universitaria en la llamacla F^-tensión rrraiversitaria, animacia por elrector Rocíríguez Méndez, Oclón cle Buen,el catedrático de pecliatría Martínez V ugas,el profesor cíe medicina Carlos Calleja, elprofesor de farmacia Rivas y Mateo y w^

(44) Ibíd., p. 2.

(45) UNnMUrto: Salamanca, 15 de sept. cte 1898 (Gnr7ns Inértltns, o. cJ, p. 271.

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grupo de alumnos. Sábados, domingos yfestivos estos profesores recorrieron Cata-luña pronunciando conferencias de vulga-rización científica en ateneos, casinos,círculos y cooperativas obreras ante un pú-blico muy diverso. Paralelamente se desa-rrolló dentro y fuera de la universidad unvigoroso movimiento catalanista, que orga-nizó el I Congreso Universitario Catalán,en 1903, defendiendo una universidad au-ténticamente catalana.

Las ponencias presentadas en la IIAsamblea Unit^rsitatta estaban centradas enlas reformas de las facultades de Ciencias,Derecho, Farn^acia, Filosofia y Letras, Medi-cina y Escuelas de Artes Industriales. Gumer-sindo de Azcárate defendió la autonomíauniversitaria, apoyado por catedráticos ilus-tres como Salvador Calderón, Aniceto Sela,Ribera Tarragó y Eduardo Ibarra. I.a Asam-blea se saldó con un fracaso, debido a ra-zones ideológicas. En la ponencia enviadapor Unamuno, publicada varios días antesen Barcelona, defendía, entre otras cosas, lalibertad de cátedra, lo que provocó Ia protestainmediata del cardenal Casañas, obispo deBarcelona. EI efecto fue inmediato. Una cin-cuentena de profesores retiraron su inscrip-ción y se negaron a asistir a los debates.Unamuno no se desplazó a Barcelona y senegó a modificar ningún aspecto de su traba-jo, defendiendo mntra viento y marea la liber-tad de cátedra frente a cualquier intromisión.Azcárate defendió la autonomía universitaria,entendida, en primer lugar, como la facul-tad de regírse y de gobernarse por sí mis-ma con plena capacidad jurídica paracontraer derechos y obligaciones. En se-gundo lugar, la autonomía universitaria de-bía incluir también la capacidad paraorganizar su propio plan de estudios, nom-brar profesores y disponer de los recursoseconómicos pertinentes 46

En las dos primeras asambleas univer-sitarias hubo una notable presencia de ins-titucionistas y simpatizantes. A partír cte lacreación de la Jatnta para anzpliaciórt deesittdios, los institucionistas prácticamentese inhibieron en este movimiento y centra-ron sus esfuerzos en la Jttnta, a cuyo orga-nigrama muchos de ellos se incorporaron.Diez años tardó en reunirse la terceraasamblea, que fue organizada en Madrid,en 1915, por profesores ajenos a la Institrr-ción de Giner. Adolfo Bonilla San Martín,catedrátlco de la Universidad de Zaragoza,en su discurso de apertura del curso 1914-1915, criticó agriamente la política del go-bierno, por destinar a la Jnnta los recursoseconómicos que pedían las universidades,crítica que volvió a repetir en la III Asatn-blea: «Si no sirvo -dijo entonces- ^por quése me mantiene y si soy útil por qué se meposterga?»^'

EI malestar del profesorado universita-rio madriler^o respecto a los compañerosque gozaban de las ventajas ofrecidas porla Jrtnta provocó un claustro extraordina-rio para pronunciarse respecto a es4^ sit^ia-ción de privilegio. Respondió a las acusacionesel presidente de la Jatnta, catedrático de launiversidad de Macírid, D. Santiago Ramóny Cajal, diciendo que en Ia,Jttnta no hacíanotra cosa que investigaciones científicas.

Ciertamente la universidad no pociíaimpedir que sus profesores investigasen encentros ajenos, pero tampoco podía aplau-dir la discriminación con que se trataba alos profesores universitarios, negándoleslos recursos inclispensables para investigary adquirir el mínimo utillaje parl poner enmarcha sus laboratorios.

La suma prudencia y habilidad de JoséCastillejo, secretario de la Jtaua, no acallólas quejas de los numerosos enemigos deésta en la prensa, en el parlamento, en la

(46) Nlás detalles en B. Dr:^cntxr «Ia lI Asamblea Universitaria de Barcelona (1905)», NtstoHa de la Uubraerstdad de Barcetona. I Simpastuna ^9i88, Universidad de Barcelona, 199^, pp. 283-691.

(47) Asamblea Unirac^itarla, Madrld, 1815. Documer:tos para [a reforma untuersftarfa, 'Langoza, p. 139.

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universidad y en el seno del nvsmo Minis-terio de Instrucción Pública de la que de-pendía. La universidad deseaba contar consus propios laboratorios con personal deplantilla y recursos suficientes y poder de-cidir por sí misma a los profesores y alum-nos a los que enviar al extranjero, sinacudir al dictamen de un organismo reciéncreado en Madrid, no inmune a las conta-minaciones políticas e institucionistas.Otro motivo de suspicacias respecto a laJicnta por parte de toda la universIdad es-pañola fue que tanto la dirección como loscentros de investigación estaban ubicadosen Madrid.

Si bien las distintas universidades des-tinaron parte de su escaso presupuesto abecas para el extranjero y sus profesores yalumnos podían acudir a las convocatoriasanuales de la Jrtnta, el malestar general fueconsiderable. La universidad de Barcelonaenvió un duro telegrama al presiciente dela Jnnta con motivo del II Congreso Urti-versttario Catalán realizado en abril de1918. En él protestaba de la injusticia quesuponía que la Junta dispusiese de recur-sos económicos suficientes para financiarsus centros de estudio e investigación, susprofesores y sus residencias estudiantiles,mientras la universidad de Cataluña care-cía de recursos para mantener sus semina-rios. Sus profesores, añadía el mensaje, seveían obligados a financiar sus propias pu-blicaciones científicas y era imposible or-ganizar residencias de estuciiantes ante lafalta de financiación.^s

Las quejas fueron desoídas. A princi-pios de 1922 la IVAsarrtblea Untversítartareunida en Barcelona acordó pedir al go-biemo la supresión de la Junta, transfirien-

do a cada distrito universitario la facultadde conceder las becas, con lo que se aca-baba con la discrinfinación a favor del Ma-drid ce.ntralista, a cuya universidadpertenecía la gran mayoría cle sus cateclrá-ticos responsables de los órganos rectoresde la Jztnta. Muchos sospechaban que laJrtnta era una sucursal de la Institrtción Li-bre de Enseñanza y así lo creyó Pijoán:

Aunque don Francisco no era tan solo vo-cal de ella, no creo que ninguno de losgrandes e ilustres que la componen sesienta ofendido al leer la afirmación deque don Francisco fue el que le dio la di-rección en que se mantiene codavía. Era elAbuelo, el pobre Abuelo, el que soñaba loque se debía hacer, y casi en fonna de que-jas y suspiros hacía llegar su influjo a los ami-gos que eran de la Junta, o a los amigos delos amigos de losamigos ^^

Con la perspectiva de los años trans-curridos desde la creación de la Jitrtta y ala luz de los valiosos trabajos de investiga-ción publicados, no es probable que las di-ferentes universidades hubieran dado másfruto, en el caso que no hubiera existido laJi,tnta y que los escasos recursos a ella des-tinados se hubieran repartido entre las di-versas universidades. A pesar de todas lascríticas y teniendo en cuenta los esresos re-cursos económicos del Estado, fue acerta-da la decisión de aglutinar esfuerzos envez de dispersarlos. Por otra parte, la es-pléndida cosecha recogida por la Jlrrltahabía sido sembrada mucllos años antespor varias generaciones. Sin ctucla !ct rikísbrillante de todas fue la Generación del 98,que centró sus planteamientos de relormanacional en el ámbito de la educación.

(48) Archivo de la Junta para ampUaclón de estudios y CSIC. Telegnma pubticado por E. TRU.i.ns, F. J. LA.

ro^rrA, A. Ru^z hl^cur:^., v. ZAI'A77iR0, J. Ĵo1.ANA y T. RODRIGUIi'L UE LfCiiA, «Ia Junta pan amplinción dc estudios»,Arbor, 493 (1987), pp. 130-131.

(49) J. Pponrv: Mt Don Franctsco Cb:er C190G1970), hlaclrlcl, 1932, Pp. 73-74.

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