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BUENAS ESCUELAS PBLICAS MEXICANAS.ESTUDIO DE CASOS EXCEPCIONALES DE LA EVALUACIN CUALITATIVA

DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD

Josefina Vzquez MotaSecretara de Educacin Pblica

Jos Fernando Gonzlez SnchezSubsecretara de Educacin Bsica

Juan Martn Martnez BecerraDireccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Miguel ngel Ochoa SnchezCoordinacin Nacional del Programa Escuelas de Calidad

ESTUDIO DE CASOS EXCEPCIONALES DE LA EVALUACIN CUALITATIVA DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD

BUENAS ESCUELASPBLICAS MEXICANAS

Buenas Escuelas Pblicas Mexicanas.Estudio de Casos Excepcionales de la Evaluacin Cualitativadel Programa Escuelas de Calidad

Este documento fue elaborado en la Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, con base en la investigacin realizada por la Universidad Pedaggica Nacional a solicitud de esta Direccin General.

Este Programa est financiado con recursos pblicos aprobados por la Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin y queda prohibido su uso para fines partidistas, electorales o de promocin personal de los funcionarios. Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental.

Coordinacin de la investigacinArmando Loera Varela

Participacin e investigacinRamn Leonardo Hernndez CollazoEva Lizzette Grajeda ChvezMara del Rosario Gonzlez Silvascar Czares DelgadoEsteban Garca Hernndez

Coordinacin editorialCecilia Eugenia Espinosa Bonilla

Cuidado de la edicinJorge Humberto Miranda Vzquez

Edicin de contenidos y correccin de estiloMara Teresa Caldern Lpez

DiseoSociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.Jorge Isaac Guerrero Reyes

Fotografa de la portadaArchivo DGDGIEJess Ordoez Abrn

Primera Edicin: 2007.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2007Argentina 28, colonia Centro Histrico,C.P. 06020, Mxico, D.F.

ISBN: 978-970-57-0040-8, de la Serie: Buenas Escuelas Pblicas Mexicanas.ISBN: 978-970-57-0041-5.

Impreso en MxicoDistribucin Gratuita - ProhibiDa su venta

CONTENIDO

Introduccin ............................................................................................................................. 7

Nota metodolgica .............................................................................................................. 11

Narrativas de los casos

Caso 1008: Una escuela que aprovecha su contexto ......................................................... 19

Caso 2403: Una escuela acostumbrada a trabajar en equipo ............................................ 69

Caso 2703: Ante todo la esperanza de que nuestros alumnos aprendan ...................... 127

Caso 1423: Una escuela integradora de programas ........................................................ 189

Caso 3010: Un oasis en el desierto ................................................................................... 275

Caso 1309: Una escuela que demuestra confianza y autodeterminacin ...................... 333

Caso 2206: Una escuela que siempre va por ms ........................................................... 377

Caso 1013: Fortalezas y debilidades de una escuela en proceso de aprendizaje .......... 411

Caso 2106: Una escuela orgullosa de sus logros en un contexto adverso ..................... 473

INTRODUCCIN

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) fue el principal instrumento de la adminis-tracin federal 2001-2006, para iniciar la transformacin de la gestin en la educacin bsica del pas.

En un principio la meta era clara y especfica: la mejora acadmica del alumnado en las escuelas participantes un 10% anual, de manera concreta y la aplicacin de exmenes estandarizados a todos los alumnos; y de esta manera retroalimentar con sus propios resultados a las escuelas, maestros, padres de familia y alumnos.

Sin embargo, la concrecin del objetivo no result del todo fcil, ya que no era posi-ble, ni tcnicamente adecuado, la aplicacin a nivel censal a todas las escuelas debido a los instrumentos y procedimientos de evaluacin disponibles en la Secretara de Edu-cacin Pblica (SEP) en el ciclo escolar 2001-2002, cuando iniciaron las operaciones del Programa.1 Igualmente, por cuestiones econmicas, se desech la posibilidad de realizar una muestra de comparacin.

Fue en enero del 2002 cuando se realiz la primera aplicacin, la segunda se llev a cabo en mayo y junio, tomando una muestra aleatoria de 30 alumnos por grado, de segundo a sexto, en las 32 entidades del pas, la que ha sido considerada como la Lnea de Base para la definicin de los rendimientos acadmicos.

En el primer ciclo escolar nicamente fueron invitadas a participar escuelas prima-rias generales de organizacin completa. Para el segundo ao se convoc a escuelas de otras modalidades y niveles: Educacin Preescolar, Primarias Indgenas, Centros de Atencin Mltiple, Secundarias y Telesecundarias. Medir los rendimientos acadmi-cos pas a ser responsabilidad del recin creado Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), que aplic exmenes a participantes del Programa entre mayo y junio del 2003.

En el ciclo escolar 2003-2004, el sistema de medicin entr en crisis debido a distin-tos cuestionamientos a los procesos de diseo y anlisis en las Pruebas de Estndares Nacionales, que fueron los instrumentos para medir el aprovechamiento en el PEC. Al no tener mecanismos para determinar la mejora en logros acadmicos, se elimin el objetivo como meta mensurable; por lo que los fines se reorientaron a mejorar

1 Obviamente los criterios han cambiado desde aquel inicio del sexenio 2000-2006, pues al momento de desarro-llarse los estudios de caso, la Direccin General de Evaluacin de Polticas lanz su programa de evaluacin censal denominado Evaluacin del Logro Acadmico de los Centros Escolares (ENLACE): de tercer a sexto grado en primaria y tercero en secundaria.

Buenas Escuelas Pblicas Mexicanas. Estudio de Casos Excepcionales de la Evaluacin Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

los indicadores de proceso institucional, establecidos en las reglas de operacin del Programa.

Entre mayo y junio del 2004, el INEE implement los mismos instrumentos que en las dos primeras aplicaciones, ya no a nivel censal, sino como muestra representativa. En la muestra seleccionada se incluyeron todas las escuelas consideradas en la evalua-cin cualitativa desde la Lnea de Base.

En el ciclo escolar 2004-2005, la responsabilidad de aplicar los exmenes estan-darizados recay en la Direccin General de Evaluacin de Polticas (DGEP) que aplic entre mayo y junio del 2005 los mismos instrumentos de medicin de los tres primeros ciclos. Esta vez se utiliz la muestra de escuelas Primarias Generales e Indgenas que formaban parte de la evaluacin cualitativa del Programa; as como una muestra comparativa de escuelas Primarias Generales e Indgenas.

Para el ciclo escolar 2005-2006 se decidi no aplicar ya los exmenes llamados Pruebas Nacionales, debido a los altos costos del proceso y el tiempo excesivo que lleva procesar y analizar los resultados. Adems, la DGEP inici un nuevo sistema de medicin de logros acadmicos a nivel censal con otros instrumentos y procedimien-tos que imposibilitaran la equiparacin confiable de resultados, considerando como equiparables los logros acadmicos de los grados tercero y quinto, y sacando promedios de lectura en Espaol y Matemticas.

La evaluacin cualitativa del PEC desde un principio se dise como un estudio longitudinal, sustentado en una metodologa mltiple, con base en una muestra repre-sentativa de escuelas Primarias Generales. Las tareas consistieron en el diseo del estudio, instrumentos, procedimientos de campo y de anlisis; capacitacin a los equi-pos de evaluacin de los estados, tanto en evaluacin de programas educativos, como en procesos de investigacin; y por ltimo: la supervisin de los resultados.

Los talleres nacionales de formacin en evaluacin de programas cualitativos fue-ron conformando una importante red nacional de evaluadores educativos con altas competencias tcnicas y analticas. Las decisiones sobre instrumentos y procedimien-tos de campo, as como los analticos, se tomaron de manera participativa.

Como una manera ideal de cerrar el Programa, en abril de 2006 se aprob el desa-rrollo de estudios de caso a profundidad, considerando los criterios aplicados, para lo que se seleccionaron escuelas que sobresalieron en la muestra nacional. Por su parte, los equipos de evaluacin desarrollaran estudios de caso de sus muestras estatales, usando criterios de relevancia propios. Esta ltima tarea se realiz de manera institucional como actividad de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), que se involucr en la evaluacin cualitativa del PEC, con la participacin directa de equipos acadmicos, tanto en el anlisis de la prctica pedaggica videograbada, como en el desarrollo de los estudios de caso.

Se articularon diversas tradiciones metodolgicas y perspectivas conceptuales, dependiendo de las preguntas, intereses, propsitos de los actores involucrados; auto-ridades, operadores del Programa, evaluadores y comunidades educativas estudiadas;

Introduccin

as como las condiciones del estudio en sus diversas etapas. Entre los reportes de la evaluacin cualitativa se podrn encontrar anlisis desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa.

La evaluacin cualitativa del Programa toma en cuenta la capacidad de sus compo-nentes para transformar la vida de las escuelas, dado que identifica los cambios en los centros educativos participantes: sus niveles de aprovechamiento escolar y el cumpli-miento de estndares establecidos por el propio Programa; as como indicadores de desempeo institucional. Esto incluye indicadores de eficiencia de la escuela en trmi-nos de reprobacin y desercin. La perspectiva cualitativa tambin pone al descubierto las buenas prcticas en gestin escolar, prcticas pedaggicas y de participacin social; aspectos a desarrollar y debatir por directivos, maestros, y padres de familia.

En este libro la evaluacin cualitativa incursiona en otra modalidad que consiste en profundizar las condiciones en donde las caractersticas y componentes de la interven-cin hacen la diferencia; en este caso, del PEC. Los operadores tienen una mayor idea de cmo mejorar el ambiente complejo de la escuela, al conocer y relacionarse con la densa red de fuerzas sociales, culturales, polticas y sicolgicas que impactan en ella.

Para ilustrar en qu condiciones se mejora al estar en contacto con el Programa, se profundiz de manera sistemtica en la informacin de las escuelas el inicio del estudio, considerando los centros educativos que mostraron una mejora en el mbito acadmico.

Los lectores atentos comprendern las dificultades que enfrentan todos aquellos que se comprometen a mejorar la calidad de la educacin en Mxico. En las narrativas se siente la enorme fragilidad organizacional de las escuelas. Cmo de un momento a otro pueden cambiar, y rpidamente decaer los esfuerzos de maestros, directivos y padres de familia.

Los autores de las narrativas aqu presentadas participaron directamente, durante una semana de campo, en las escuelas seleccionadas, entre abril y junio de 2006. Cuando llegaron a la escuela ya contaban con la informacin y testimonio de los casos anuales elaborados por los equipos estatales durante los cuatro ciclos escolares anteriores. De manera que los evaluadores de las reas estatales son coparticipes; sin su compromiso no hubiera sido posible desarrollar el estudio.

Un particular agradecimiento a quienes desarrollaron un trabajo muy cuidadoso en los casos presentados: del caso 1008, a los miembros del equipo de Durango, Abel Quiroga Breceda y Sergio Adame Caldern; del caso 2403, a Jos Luis Romero Cue-llar, del equipo de San Luis Potos; del caso 2703, a Sandra Elena Hernndez Oliv, del equipo de Tabasco; del caso 1423, a Minerva Sobaja Cuatepotzo y Laura Leticia Garca Terrones, del equipo de Jalisco; del caso 3010, a Margarita Moreno Azamar, del equipo de Veracruz; del caso 1309, a Lidia Resndiz Reyes y Briseida Edith Chvez Rodrguez, del equipo de Hidalgo; del caso 2106, a Ricardo Vega Senz, del equipo de Puebla; del caso 1013, de nuevo a Sergio Adame Caldern, del equipo de Durango; y del caso 2106, a Elizabeth Delgado Parra, Consuelo Magos Ladrn de Guevara,

10 Buenas Escuelas Pblicas Mexicanas. Estudio de Casos Excepcionales de la Evaluacin Cualitativa del Programa Escuelas de Calidad

Guadalupe Garca Hernndez, Esmeralda Garca Ferrusca y Mara Isabel Castillo Caballero, del equipo de Quertaro.

Es importante hacer una breve consideracin sobre la excepcionalidad de estos casos en el marco del sistema educativo nacional. La muestra de la evaluacin cualita-tiva del PEC const de 476 escuelas Primarias Generales, de las 2 mil 213 existentes, que es una muestra representativa de las que empezaron a trabajar con el Programa desde el inicio. Un total de 310 escuelas continuaron hasta la Fase 5 del estudio. Se seleccionaron las que destacaron de manera consistente, respecto al resto, por su logro acadmico promedio en las fases evaluadas o por su nivel de eficacia social.

Considerando ese universo, las escuelas seleccionadas fueron las Primarias Gene-rales de organizacin completa que destacaron en esos rangos. No son, por tanto, las mejores escuelas pblicas de Mxico, sino las que sobresalen dentro de la informacin disponible en la muestra de la evaluacin cualitativa.

Sin embargo, las aqu presentadas son buenas escuelas pblicas mexicanas, conside-rando la evidencia disponible. Por lo que tienen capacidad para ofrecernos lecciones de cmo, efectivamente, se mejoran nuestras escuelas, con todas sus limitaciones y proble-mas. Al tiempo nos dan una nota de cauto optimismo: s, la escuela pblica mexicana puede mejorar, algunas ya lo hacen, pero se necesita de mucho ms.

NOTA METODOLGICA

Los estudios de caso como mtodo de investigacin cualitativa, tienen una larga tradi-cin, aunque no es as en la evaluacin.2 El mtodo es especialmente utilizado para responder preguntas sobre los por qu y los cmo en una situacin real.3 La modalidad especfica de estudios de caso longitudinal trata de dar cuenta especialmente de los procesos de cambio,4 identificando a los actores en su contexto y estructura institucio-nal; tomando en consideracin particularmente las acotaciones externas a su accin.

Esto es importante ya que en el mbito educativo es frecuente que se puntuali-cen expresiones voluntaristas, ms o menos radicales, segn las cuales los cambios son posibles slo con echarle ganas. En el estudio se crean instantneas dinmicas en las que, considerando la versin especfica de los estudios etnogrficos de caso del tipo Retrato,5 se refleje lo que ha vivido cada escuela en su relacin con el PEC en los lti-mos cinco aos, observando el contexto, la voz y las relaciones con los actores.

Si bien desde un principio se han elaborado estudios de caso en cada una de las escue-las participantes,6 el enfoque estuvo centrado en el reporte del estado de la escuela por cada ciclo escolar, de manera descriptiva, construyendo espejos para provocar reflexio-nes en las comunidades escolares evaluadas.

En la Fase 5, con el estudio de casos longitudinales, consideramos los estudios de caso como una modalidad de evaluacin ilustrativa,7 que permite considerar detalles del proceso de implementacin de la intervencin, con el fin de mejorarlo. La evaluacin ilustrativa de programas trata de observar la operacin del Programa en su situacin real; la forma como la implementacin de sus componentes se ve influida por las carac-tersticas del contexto; la historia y la cultura de las instancias concretas. Tambin se consideran las ventajas y desventajas del Programa desde la ptica de los actores, recu-

2 Shaw, I. F., Qualitative Evaluation, London, Sage Publications, 1999.3 Yin, Robert K., Design and Methods, Case Study Research, Beverly-Hills, Calif.: Sage Publications, 1984.4 Saldaa, Johny, Longitudional Qualitative Research: analyzing change through time, Walnut Creek, Calif. Altamira Press, 2003. 5 Lawrence-Lightfoot, S and Davis, J. H., The Art and Science of Portraiture, San Francisco, California: Jossey-Bass Publishers, 1997. 6 Para agosto 2006 se contaba con mil 30 estudios de caso anuales elaborados por los equipos estatales de las cuatro modalidades del estudio.7 El uso ilustrativo es visto por Yin como una modalidad desarrollada del mtodo de caso clsico, Cfr. Yin, Robert K., Case Study Evaluations: a decade of progress, en Stufflebeam, Daniel L., et al., Evaluation Models: viewpoints on educational and human services evaluation, Boston: Kluwer Academia Publishers, 2000.

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perando sus voces y presencias; de manera que sean retomadas por los interesados en el desarrollo del Programa.8

La ejecucin de la evaluacin ilustrativa comparte los principios del grounded theory, privilegiando la observacin de los aparatos conceptuales preestablecidos; profundi-zando continuamente en el detalle de los datos y tratando de explicar con base en categoras construidas desde los datos.9

En este documento, se considerar cada caso como una historia nica e irrepetible, que en s misma permite obtener lecciones valiosas sobre las condiciones de cambios en las escuelas pblicas y la relevancia de la implementacin de los programas educa-tivos. Su seleccin se basa en criterios de muestreo poblacional al ser seleccionadas de manera aleatoria de una muestra representativa, con criterios de muestreo conceptual o basada en criterio, al ser casos polares, extremos o excepcionales;10 ya sea por el consistente nivel de alto logro acadmico, el nivel de eficacia social11 o el proceso de mejora continua.

Los estudios de caso expresan una modalidad de investigacin narrativa que en mucho depende de la tensin entre la informacin obtenida y los intereses del inves-tigador, quien es el evaluador en nuestro estudio.12 De manera que los estudios de caso deben estar atentos a la dinmica de la escuela misma y construir su teora a partir de los datos especficos. Esto se hace de acuerdo al inters fundamental de saber en qu, si acaso en algo, el PEC con sus componentes se asoci a los procesos de transformacin de las escuelas; y en qu condiciones y sentido se present la influencia del Programa en la vida de la escuela.

El esquema conceptual que fue utilizado por todos los narradores de caso aunque con diferentes nfasis, consiste en considerar como punto de partida la historia de la escuela: el contexto, cultura organizacional, nivel de excepcionalidad y estado de las unidades de anlisis propias del estudio gestin escolar y prctica pedaggica en cada una de las fases.

8 Perlett, M., & Hamilton, D., Evaluation as illumination: A new approach to the study of innovatory pro-grams, en D. Hamilton et al. (Eds), Beyond the Number Game, London: McMillan Education, 1977. 9 Glaser, B., and Strauss, A. L., The Discovery of Grounded Theory: strategies for qualitative research, New York, Alinse Publisher Company, 1967; Charmaz, K., Cosntructing Grounded Theory: a practical guide through qualita-tive analysis, London: Sage Publications, 2006; Illuminative Evaluation por D. Hamilton, en Mathison, S., (Ed.), Encyclopedia of Evaluation, Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications, 2005.10 Para una justificacin de criterios muestrales que consideren aspectos poblacionales y de criterios ver Le Compte, Margaret D., and Preissle, J., Ethnography and Qualitative Design in Educational Research, London: Acade-mia Press, 1993.11 La nocin de eficacia social se ha desarrollado en este estudio y resulta de los residuos estandarizados de una regresin entre el promedio del nivel socioeconmico y educativo de las familias de los estudiantes y el promedio del nivel de logro acadmico de la escuela. El indicador permite ubicar a las escuelas por su aprovechamiento escolar considerando su contexto. Las escuelas con ms alta eficacia social son las que obtienen promedios de logro acadmico mayor de lo estadsticamente esperado, dadas las condiciones de sus familias. En otras palabras: en las escuelas con mayor eficacia social los alumnos ms pobres aprenden ms, quebrndose el determinismo del contexto.12 Clandinin, D. J. y Connelly, F. M., Narrative Inquiry: experience and story in qualitative research, San Francisco, Calif.; Jossey Bass, 2000.

13Nota Metodolgica

La historia de la escuela parte de las caractersticas del momento fundacional que en mucho explica su dinmica institucional.13 Si la escuela pblica es fundada por padres de familia, por maestros en los que tpicamente uno de ellos llega a ser su director por muchos aos o como parte de una decisin de microplaneacin de la adminis-tracin educativa, explica parte significativa de su dinmica; en especial su capacidad para rendir cuentas a la comunidad, siendo ms enftica en las escuelas fundadas por padres y mucho menos cuando se crean por decisin administrativa.

El contexto socioeconmico y educativo de las familias de los estudiantes fue seria-mente considerado en el estudio. Debido a que una de las ausencias relevantes del sistema de informacin educativa se relaciona al contexto en donde se ubica, nos tuvi-mos que dar a la tarea de construir indicadores del nivel socioeconmico y educativo de las familias; as como hacer la descripcin etnogrfica del medio en que se ubica la escuela.

A pesar de que todas son escuelas pblicas de organizacin completa, es claro que existe una amplia diversidad. Por otra parte, el contexto de la escuela, como se obser-var, no siempre es geogrfico, especialmente cuando se trata de buenas escuelas. La demanda por la escuela se origina frecuentemente en familias que radican lejos de ella y que, en varios de los casos, inscriben a sus hijos e hijas en escuelas cercanas. La relacin entre la escuela y la comunidad es compleja, profunda y se manifiesta de manera muy sutil en las relaciones de los actores escolares. En general, las comunidades escolares, cuyas historias son aqu narradas, trascienden sus limitaciones o aprovechan los atributos de su contexto. En ninguno de los casos el contexto se usa como excusa para justificar los bajos niveles de aprendizaje.

Con relacin a la cultura de la escuela, interesa su capacidad para desarrollar tra-bajo cooperativo entre sus miembros. Cuando observamos que domina un clima de confianza entre los actores y evidencias de trabajo cooperativo en torno a un proyecto, se denota un alto nivel de capital social organizacional, que contribuye a explicar el nivel de participacin y la modalidad de liderazgo que se ejerce en la escuela.14

La gestin escolar es entendida como la dimensin relativa a su capacidad de deci-siones y acciones de manera participativa; la capacidad de orientarse rumbo a metas acadmicas; la forma de ejercicio de los liderazgos y expresiones de autoridad en el espacio escolar. Se consideran, con especial atencin, la funcin de los directores, las actividades del Consejo Tcnico Escolar y el rol del Proyecto Escolar.

La prctica pedaggica se ve como la dimensin que se refiere a la capacidad del docente para construir ambientes de aprendizaje y el manejo de los recursos dis-ponibles a nivel aula para desarrollar estrategias de enseanza y facilitar diversas modalidades de aprendizaje en los alumnos. Con el enriquecimiento de los recursos

13 Fernndez, Lidia M. El anlisis de lo institucional en la escuela: un aporte a la formacin autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales, Buenos Aires: Paids, 1998.14 La nocin de capital social que se usa en el estudio se presenta en Coleman, J. S. Foundations of Social Theory, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1990.


de aprendizaje que muestran algunas de las escuelas, los espacios donde se presenta la prctica pedaggica se han multiplicado. Las bibliotecas, los patios, las aulas de cmputo y la comunidad misma se convierten en ambientes de aprendizaje efectivo en algunas de las escuelas aqu descritas.

La participacin social como dimensin conceptual a considerar es probable-mente la menos elaborada y la que presenta ms caractersticas inerciales, como la simulacin. En esta dimensin se pone especial atencin en el funcionamiento del Con-sejo Escolar de Participacin Social, las relaciones de madres y padres con directivos y docentes; as como a la forma en que la comunidad percibe la escuela.

Cada visita del evaluador fue negociada y se inform a la comunidad escolar de los procedimientos a desarrollarse, as como de los instrumentos aplicados. Durante la Fase 1 del estudio (ciclo escolar 2001-2002) se realizaron tres visitas, dos en las Fases 2 y 3 (ciclos escolares 2002-2003 y 2003-2004), respectivamente. En la Fase 4 del estudio (ciclo escolar 2004-2005) no se realiz ninguna visita por problemas adminis-trativos y se efectuaron dos en la Fase 5 del estudio (ciclo escolar 2005-2006).

Las primeras ocho visitas se llevaron a cabo por el personal asignado al estudio de las reas estatales. La ltima de las visitas fue realizada por el autor o autora de la narrativa en algunas ocasiones acompaado de los evaluadores estatales con el objetivo de desarrollar los estudios de caso longitudinales.

Durante el trabajo se disearon y aplicaron 77 instrumentos para obtener informa-cin longitudinal sobre: historia de la escuela, contexto, niveles de aprovechamiento, estado de la gestin escolar, prctica pedaggica y participacin social. Se obtuvieron copias del Proyecto Escolar y diversos documentos relativos al funcionamiento de los colectivos, as como de las estadsticas de la escuela. En la ltima visita se desarroll, como una nueva dimensin a explorar, la gestin de los recursos de aprendizaje, para lo que se desarrollaron instrumentos especiales; uno de ellos innovador: la videograbacin de la jornada completa, que en ocasiones no se refiri nicamente a los docentes, sino a toda la escuela.

La perspectiva del estudio es de mtodos mltiples,15 en el sentido que se consideran procedimientos, datos cuantitativos y cualitativos. Sin embargo, en las narrativas se hace mayor referencia a los procedimientos cualitativos, pues consideramos que dan mayor cuenta de la accin de los actores y detallan los elementos de los procesos. Asimismo se consideran procedimientos que capturan datos de colectivos y no slo de individuos, como son las tcnicas KJ y la de Reflexin Colectiva, y las entrevistas de grupos de enfoque. En las narrativas de los casos se realiza un esfuerzo por ser selectivos, aunque cada autor maneja diferentes fuentes de informacin.

Como toda narrativa, las apreciaciones e interpretaciones de los narradores pueden ser diferentes y hasta contrarias a las de algunos protagonistas.

15 Tashakkori, A, y Teddlie, Ch., Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research, Thousand Oakes, Sage Publications, 2003. Y Creswell, Johm W. y Clark, V. L., Designing and Conducting Mixed Methods Research, Thousand Oakes, Sage Publications, 2007.

15Nota Metodolgica

Por ltimo, deseamos aclarar el por qu de las diferencias en el tratamiento de la identidad de las escuelas y los actores. Aunque todas las escuelas se pueden ubicar, algunos de los colectivos nos han solicitado ciertos niveles de reserva en la informa-cin que generosamente proporcionaron.

NARRATIVAS DE LOS CASOS

1

CASO 1008Una escuela que aprovecha su contexto

CASO 100Una escuela que aprovecha su contexto

Ramn Leonardo Hernndez Collazo

Introduccin

Es frecuente afirmar que el xito o el fracaso de las escuelas se deben en gran medida al impacto del contexto socioeconmico y cultural de las familias de los estudian-tes. Sin embargo, este efecto no es necesario ni automtico. El caso que se aborda en este reporte es el de una escuela con los niveles de logro ms altos en la muestra y, al mismo tiempo, cuenta con uno de los niveles socioeconmicos y educativos de las familias ms altos en relacin con la muestra.

La escuela aprovecha su contexto, no se duerme en sus laureles, y desarrolla diversas acciones que la han posicionado hasta la fecha como uno de los planteles con mejores niveles de logro en la mayora de los eventos, competencias y proyectos que se llevan a cabo en su zona y regin.

El caso permite observar el funcionamiento del Programa Escuelas de Calidad (PEC) en un entorno relativamente favorable, as como la manera en que se articulan sus componentes con otros elementos que ya existan y con uno ms incorporado en los aos recientes. Es una escuela con una organizacin familiarizada con los cambios acadmicos y con la mejora acadmica continua.

La estructura del reporte se organiza, en primer trmino, a partir de la descripcin del contexto, la historia y las caractersticas generales de la institucin; y enseguida se muestra la forma en que el PEC llega a la escuela. En la parte ms extensa del informe, se abordan de manera longitudinal las dimensiones de la gestin escolar, la prctica pedaggica y la participacin social de la escuela. Al final se concluye con algunas de las lecciones que sta puede ofrecer como aprendizajes o modelos para otras instancias.

Contexto general

Sin duda el contexto en el que se ubican las escuelas influye en su historia y en su desempeo cotidiano. Conocer las caractersticas del entorno escolar permite entender la lgica de las acciones de los actores de la comunidad institucional. El contexto puede impactar el nivel de desarrollo de una escuela favoreciendo o limitando las metas o

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propsitos educativos, y puede convertirse en un elemento clave para generar cam-bios sustanciales.

En este caso, el contexto representa un elemento primordial para entender el nivel de desarrollo de la escuela. La comunidad en la que se inserta, caractersticas de las familias, condiciones del plantel y el personal, se muestran como factores que se amal-gaman para producir buenos resultados.

Un contexto propicio generalmente influye para que una escuela aspire a obtener mejores niveles de desempeo. En esta institucin, las condiciones del contexto, las caractersticas y capacidades, se complementan para integrar un conjunto eficiente de factores que dan por resultado una escuela que aprovecha su contexto para mejorar de manera constante.

El plantel se ubica en un fraccionamiento de la periferia de la ciudad de Durango, en el estado del mismo nombre. La comunidad ms cercana a la escuela corresponde a un fraccionamiento tradicional del Infonavit denominado Guadalupe Victoria, carac-terizado por contar con todos los servicios pblicos como: agua potable, luz elctrica, drenaje, telfono; calles y avenidas pavimentadas y con alumbrado; servicios mltiples de transporte como camin urbano y taxis y servicio de limpia. Las viviendas son de tipo individual, construidas con ladrillo y techos de cemento. La comunidad est integrada principalmente por obreros y profesionistas de un nivel socioeconmico entre medio y medio bajo. Su ambiente es de tranquilidad y seguridad.

Caractersticas de la escuela

La escuela Luis Moya pertenece a la zona escolar No 93, correspondiente al sector 1 del subsistema federalizado del estado de Durango. Es la institucin ms grande y con mayor reconocimiento de la zona y del sector. La mayor parte de los eventos, reuniones y concursos del permetro se realizan en sus instalaciones pues cuenta con la infraestructura, materiales y equipamiento necesario para este tipo de actos. Incluso las oficinas de la supervisin y los asesores de la zona se encuentran dentro de las instalaciones.

Es la escuela con mayor cantidad de estudiantes en el sector y cada ao tiene una gran demanda de inscripcin. Presenta un nivel mnimo de desercin, fenmeno que obedece, entre otras cosas, al prestigio y reconocimiento que ha obtenido por los bue-nos resultados conseguidos en sus niveles de logro, y en los diferentes concursos y competencias en que participa en la zona, el sector y el estado.

La escuela atiende en el ciclo escolar 2005-2006, a 470 estudiantes distribuidos en 16 grupos.

La plantilla de personal est conformada por 27 integrantes, encargados de funcio-nes docentes, directivas y de apoyo a la institucin.

23CASO 1008: Una escuela que aprovecha su contexto

Personal de la escuela

Personal en funciones directivas.

1 director tcnico.1 subdirectora.1 docente con cambio de actividad y con funciones administrativas de apoyo.

Profesores de grupo. 16 docentes frente a grupo.

Profesores de apoyo. 2 docentes de Educacin Fsica.1 profesora de Educacin Especial (USAER).1 docente encargada de la biblioteca.1 estudiante de CONALEP que realiza servicio social en la escuela.

Personal de apoyo. 2 intendentes.1 velador.

La escuela se compone de 16 grupos: tres para primero, tercero, quinto y sexto gra-dos; y dos grupos de segundo y cuarto grado.

Un hecho relevante es que casi todo el personal del plantel est integrado por mujeres: las docentes que trabajan frente a grupo, la maestra de Educacin Fsica, la de Educacin Especial; adems de la subdirectora, la persona que apoya en lo admi-nistrativo y la encargada de la biblioteca. nicamente la direccin de la escuela es ocupada por un profesor.

El director tiene 47 aos de edad. Lleva 25 en el servicio educativo, ocho como profesor de esta escuela e inicia como director junto con el ingreso de la escuela al PEC. Es maestro normalista, con estudios de Normal Superior y con dos aos en la Universidad Pedaggica Nacional. Se ubica en el nivel A de la Carrera Magisterial. Dentro de la experiencia profesional, se ha desempeado como docente frente a grupo, como director en otras escuelas y en funciones sindicales. Actualmente, adems de ser director de esta institucin, trabaja como profesor de grupo en el turno vespertino de la misma escuela y al parecer es la nica persona dentro de la plantilla docente que cuenta con doble plaza de trabajo.

Las edades de las profesoras fluctan entre los 28 y los 53 aos; la mayora ubicadas arriba de los 40. En cuanto a la antigedad en el servicio, el rango de las profesoras parte de seis y llega a los 20 aos de trabajo, con dos maestras a punto de jubilarse; dando un promedio por edad de 29% con menos de 10 aos en el quehacer educativo; 24% con 11 a 20 y 47% con 21 o ms aos de servicio. En la escuela, la plan-tilla va de uno a 20 aos de permanencia, aunque la mayora tiene menos de diez aos de trabajo.

En cuanto a su formacin profesional: 41% de las docentes cuenta con Normal Bsica; 29% son licenciadas en Educacin Primaria; 24% cuenta con Normal Superior y 6% son licenciadas en Educacin Especial. La mayora de las maestras participan en la Carrera Magisterial casi todas en los niveles A y B con un solo caso de excepcin.


En lo relativo a los padres de familia, la mayora procede de sectores diferentes al de la comunidad donde se sita la institucin. Histricamente la escuela se ha caracterizado por atender a poblacin de diversas partes de la ciudad de Durango y actualmente es mnima la cantidad de sus alumnos provenientes del fraccionamiento donde se localiza. El reconocimiento del nivel acadmico y el prestigio logrado por la escuela la convierten en un espacio atractivo para la comunidad y, por lo tanto, recibe gran demanda de la sociedad.

Las familias de los estudiantes presentan caractersticas muy diversas. Desde el punto de vista socioeconmico una buena parte se ubica dentro de los estndares medio y medio alto. Los jefes de familia en lo general son profesionistas como inge-nieros, licenciados y profesores, entre otros o trabajadores de gobierno y obreros. Varios de los estudiantes acuden a la escuela en compaa de sus padres, quienes con frecuencia se acercan a la direccin o con las docentes para preguntar por sus hijos o por las actividades escolares.

Se percibe que los alumnos, en lo general, son muy dinmicos, pues participan en las diversas actividades que organiza la escuela. Asisten generalmente uniformados, han conseguido buenos resultados en los eventos acadmicos, deportivos y cvico-culturales. La escuela tambin atiende a alumnos con necesidades educativas especiales, con dis-capacidades diversas, como sndrome de Down, problemas neuromotores o deficiencia mental.

Los actores reconocen el contexto familiar de los estudiantes como una fortaleza de esta escuela. Son referentes importantes, para entender la lgica y el desempeo alcanzado, el apoyo que las familias brindan a los alumnos, el nivel cultural y educativo que aquellas presentan; as como la participacin que ofrecen.

La escuela se ubica en una avenida muy transitada, en la calle Andador de Servicios Pblicos No 107, en el fraccionamiento Guadalupe Victoria, Infonavit.

Plano de la escuela

Aulas de clase

Aulas de clase

Baos

Aulas de clase

Depsito de basura

Aula

Biblioteca

Direccin

Supervisin Escolar

Laboratorio de

Matemticas

USA

ER

Com

putacin

Usos

mltiples

Aulas de claseAsesora

zona

Entrada principal

reas de esparcimiento

Estacionamiento

Explanada principal


La escuela y su historia

La escuela Luis Moya nace en septiembre de 1976. Su creacin obedece a la demanda por parte de la poblacin circunvecina. En las instalaciones antes funcionaba slo el turno vespertino de la escuela Lzaro Crdenas. En 1975, por gestiones de la comu-nidad con el entonces presidente de la Repblica, Luis Echeverra lvarez, se logra la autorizacin para que en el ao siguiente inicie funciones formalmente, como plantel de organizacin completa. Inicia labores con seis docentes frente a grupo y un director tcnico. En ese tiempo, la colonia donde se ubica la escuela se encontraba en las afue-ras de la ciudad y por eso la institucin se caracteriz por la frecuente movilidad de su personal durante los primeros aos. La planta docente provena de colonias lejanas al lugar y de manera recurrente buscaban cambio de adscripcin para acercarse a su domicilio. Con el paso del tiempo y con la creacin de ms fraccionamientos cerca-nos, la estabilidad del personal se mantiene y actualmente son mnimos los cambios que ocurren en la escuela. Hasta ahora diez maestros han sido directores de la institu-cin, con tiempos de permanencia variables y algunos con cargo interino.

El prestigio obtenido por la escuela se debe principalmente a sus resultados en con-vocatorias acadmicas, en las cuales tradicionalmente ha logrado los primeros lugares en aprovechamiento. Adems de ganar con frecuencia eventos culturales como los concursos del Himno Nacional y el de escoltas. Por lo general participa en todos los procesos que proponen las convocatorias, por lo que comnmente representa a la zona y al sector en la entidad.

Comportamiento histrico de la matrcula

400

440

480

520

560

2001-20022000-20011999-20001998-19991997-1998

Entre las caractersticas del personal docente, el trabajo en equipo aparece como una cualidad; sin embargo, por ser una escuela con una plantilla de personal tan numerosa, es frecuente encontrar conflictos entre maestras, problemas que afectan el desempeo cotidiano, pero que no han rebasado los lmites como para afectar de manera crtica el desarrollo de la institucin.


Como sucesos importantes en la vida de la escuela se pueden identificar los siguientes:

En el ciclo escolar 1985-1986, la escuela fue de las primeras en contar con el apoyo del rea de computacin en el estado.Desde el ao de 1983 se cuenta con el apoyo del servicio de Educacin Especial.La escuela siempre se ha caracterizado por servir a la comunidad, como sede para campaas y puestos de vacunacin; casilla electoral y centro de reunin de vecinos para cursos de ingls o pasantas. Y desde el ao 2001 funciona con el servicio de Primaria y Secundaria Nocturna para adultos.Desde la dcada de los noventas la escuela trabaja con un proyecto denomi-nado grupos operativos.Desde el ciclo escolar 2000-2001, participa en el Programa Escuelas de Calidad.En marzo de 2001 la escuela festej el XXV aniversario de su fundacin con un festival, concurso de reinas, una comida y la develacin de una placa. Igualmente, en 2006, se festej el aniversario XXX.

La llegada del PEC a la escuela

La inclusin de la escuela en el Programa Escuelas de Calidad se inicia en el ciclo escolar 2001-2002, cuando la supervisin promueve la convocatoria de participacin en el Programa. En ese momento la escuela ya se encontraba trabajando en el Pro-grama para la Transformacin de la Gestin Escolar, que inici la SEP en el sexenio anterior. Al conocer la naturaleza del PEC y su similitud con las metas y propsitos del programa con el que ya trabajaba, la escuela decide incorporarse a este nuevo pro-yecto. Entre las motivaciones que propiciaron esta determinacin, se identifican las siguientes razones del director de la institucin:

La coincidencia de lineamientos entre los dos programas, donde lo funda-mental se asocia al mejoramiento del trabajo y la calidad de la escuela.El incentivo de contar con un recurso econmico que apoyara las acciones de la escuela.

En estos primeros momentos se reconoce que el PEC busca mejorar el trabajo docente en varios sentidos: en lo pedaggico, la organizacin y el aspecto material. Dentro de la dimensin acadmica se ubica la perspectiva de profundizar en los contenidos programticos; as como la organizacin y la promocin del trabajo de equipo como fuente de avance escolar. En lo material se busca mejorar las condiciones de infraes-tructura y de equipamiento del plantel.


Como reaccin a la participacin en el Programa, los padres de familia a travs de la Asociacin de Padres de Familia que los representa en la escuela consideraron asumir un mayor compromiso con las actividades y el trabajo que implica la partici-pacin en el PEC.

Entre las expectativas que se tenan en ese tiempo aparte de las de mejorar el nivel acadmico y la infraestructura escolar, estaba la de conseguir la unidad del personal, pues la falta de armona era desfavorable al ambiente de trabajo y afec-taba el desarrollo ptimo de las actividades. Si con diferencias entre las docentes se haban obtenido buenos resultados en la escuela, con la posibilidad de alcanzar un trabajo de equipo se esperaban mejores resultados.

Entre las docentes se apreciaba cierta incertidumbre, causada por la desconfianza en la formalidad y en los supuestos beneficios que traera el Programa, o por la carga administrativa que pudiera acarrear. Esta desconfianza se evidencia en las opiniones de las profesoras sobre la libertad que tuvieron de participar, en las cuales se observan percepciones divididas que dejan ver la falta de consenso y cierta imposicin en esta decisin de incorporarse al PEC.

Nosotros tuvimos libertad para decidir sobre la participacin en el Programa

Sin evidencia.

Tiene indicios de presencia.

Tiene evidencias claras de su presencia.

Presenta fuertes evidencias de su existencia.

44.44%

5.56%

11.11%

38.89%

En el proceso de elaboracin del Proyecto Escolar como insumo bsico para partici-par, se cont con la participacin de toda la comunidad: las profesoras, organizadas a partir de comisiones de trabajo; los padres de familia y estudiantes, mediante la aportacin de percepciones hacia los problemas de la escuela y con sugerencias de mejoramiento. Para el diagnstico institucional donde se buscaba identificar las for-talezas y las debilidades de la escuela se llev a cabo una investigacin con encuestas y entrevistas a paterfamilias y a estudiantes. Se revisaron estadsticas, cuadernos de los alumnos y se hizo un anlisis de tiempos de enseanza, como algunas de las fuentes importantes para conocer el estado de la escuela. Todas las acciones sirvieron para lograr delimitar el principal problema por resolver con las metas y acciones del pro-yecto: Dificultades en el planteamiento y la resolucin de problemas matemticos.


En el desarrollo del Proyecto Escolar se reconocen, como factores que facilitaron su ejecucin, la disposicin de las profesoras hacia el trabajo, independientemente de sus diferencias; el cumplimiento cabal de las comisiones y la actitud de cooperacin de los padres de familia. Como dificultades o limitaciones, la desconfianza inicial y los problemas personales entre docentes; la llegada tarda de los recursos del Programa y la contrapartida del municipio.

El estudio longitudinal del caso

No es posible conocer aisladamente lo que ocurre en la escuela ni explicar lo que la convierte en un caso excepcional durante cinco aos de estudio. Resulta ms signifi-cativo comprender de manera secuencial lo que acontece en la vida de la escuela. En el siguiente apartado se busca describir los diferentes componentes que emergen y carac-terizan a la escuela segn las dimensiones del estudio. Esto a travs de un tratamiento longitudinal por fases.

La dimensin de la gestin escolar

La escuela en estudio se ha caracterizado por ser una institucin de gran reconoci-miento y prestigio en la regin, que ha logrado convocar a poblacin diversa, misma que la ha favorecido para conseguir cada ao buenos resultados. Cmo es posible entonces entender el impacto de un programa como el PEC en una escuela que parece ya contar con las condiciones bsicas para alcanzar los mejores niveles de logro en la mayora de los mbitos en que participa?

La respuesta se puede encontrar al revisar cmo los componentes del Programa logran reforzar, complementar y, en algunos casos, integrarse y mejorar las condiciones que presenta la institucin. En este sentido es importante conocer el comportamiento de aspectos como el ambiente de trabajo que se vive en la escuela, las formas de orga-nizacin y la actividad en el Consejo Tcnico Escolar (CTE); las acciones que realiza la escuela con el proyecto institucional y con los recursos del Programa.

Al observar el ambiente de trabajo durante los aos del estudio se aprecia cmo, a pesar de que generalmente se presenta distanciamiento en las relaciones personales entre docentes, el trabajo se lleva a cabo y se cumplen las actividades. El Proyecto Escolar funciona como un eje que gua y orienta las actividades.

Etapa Clima laboral

1er ao: Lnea de Base.

Se desarroll a partir de una situacin en la que los conflictos personales pro-vocaron la divisin del personal en dos grupos de presin, que bloquearon algunas de las actividades de la escuela. Las maestras lograron conformar un solo grupo, an con diferencias personales y consiguieron trabajar en torno a un objetivo comn: las metas y actividades del proyecto.


Etapa Clima laboral

Segundo ao: Fase 2 de seguimiento.

A partir del inters y del esfuerzo individual, se desarroll trabajo cole-giado. Si bien no se lleg a conformar un equipo totalmente unificado, trabaj con mejores relaciones que antes y sin presin externa.

Tercer ao: Fase 3 de seguimiento.

Fue quizs el mejor ao de trabajo en cuanto a relaciones entre los miem-bros; se continu laborando en conjunto. Mayor integracin del personal, el trabajo de la escuela se coloc por encima de las diferencias personales. Las reuniones se caracterizaron por el dilogo y la aceptacin de crticas y sugerencias de trabajo; lo que conllev a realizar las actividades planeadas y respetar los acuerdos.

Quinto ao: Fase 5 de seguimiento.

Este ao se mantuvieron las buenas relaciones de trabajo, hubo comuni-cacin personal y se consigui mayor compromiso y unin en la mayora del personal. Sin embargo, volvieron a manifestarse diferencias personales, faltas de respeto y crticas no constructivas entre algunas profesoras. El trabajo de la escuela se mantuvo en primer trmino, aunque se dejaron de hacer algunas actividades desarrolladas en aos previos.

En el siguiente esquema se sintetiza e integra el proceso de evolucin de esta variable en la escuela.

Proceso de evolucin del clima de trabajo en la escuela

Proyecto gua.

Ambiente de trabajo

Respeto.

Diferencias personales.

Cumplimiento.

Profesionalismo.

Comisiones.

Ambiente de trabajo

Esfuerzo individual.

Simulacin (algunos).

Responsabilidad.

Trabajo conjunto.

Personal nuevo ingreso.

Respeto acuerdos.

Ambiente de trabajo

Buenas relaciones.

Integracin de personal.

Se cumple con trabajo.

Disminuyen actividades.

Ambiente de trabajo

Compromiso.

Unin.

Diferencias individuales.

Falta de respeto.

Lnea de base Fase 2 Fase 3 Fase 5

Dilogo y aceptacin crticas.


El director seala que fue complejo manejar un personal tan numeroso. Considera que la clave para construir un clima positivo, en el que se acte en torno a un mismo obje-tivo y se privilegie a la escuela por encima de cada persona, consiste en el tacto para organizar el trabajo y en evitar herir susceptibilidades.

En la siguiente declaracin, el director expresa cmo en aos recientes ha cam-biado la situacin y ubica al proyecto como una de las causales:

Creo que este ao ha sido el mejor en cuestiones de relaciones personales entre los compaeros. Otros aos fue muy pesado, haba hasta tres grupos, lo que provocaba un bloqueo en cuestin de actividades [...] Estaban casi de pleito, se podra decir, aunque admito que de todas maneras se haca el trabajo, pero haba detalles de bloqueo. Ahora con lo del proyecto, se ha ido quitando todo eso.

Dilogo reflexivo con director. 2 V. F2.

Las relaciones entre maestras y padres de familia siempre fueron adecuadas durante las fases del estudio. Los padres acuden a la escuela con frecuencia y son atendidos por la direccin o por las profesoras. Algunas tienen mayor contacto con ellos, pero en lo general han llevado buenas relaciones. Los conflictos presentados han surgido entre los mismos padres de familia, quienes en los primeros aos de participacin en el Programa tuvieron problemas por la conformacin de las mesas directivas, como se expone en la seccin de participacin social.

La escuela se ha caracterizado por contar con una buena organizacin en general, a pesar de que es grande. No obstante, durante el lapso del estudio se han presentado situaciones diversas que han propiciado cambios en ella. En este sentido, algunos de los componentes del PEC han venido a fortalecer acciones e incorporar elementos que favorecieron la reorganizacin institucional.

Entre las acciones generales de organizacin que ha mantenido la escuela durante el tiempo del seguimiento, se identifican las siguientes:

Se cumple el calendario escolar y la jornada diaria de trabajo.Se planean las actividades generales de la escuela al inicio del ciclo escolar. Cada docente realiza un plan individual que se incorpora en el plan anual de la escuela.La distribucin de los grupos se realiza por el director, de comn acuerdo con las profesoras.La ejecucin de las actividades planeadas se desarrolla a partir de comisiones de trabajo.Generalmente, cualquier actividad que desarrolla la escuela es planeada, se le da seguimiento y no se improvisa.

En el proceso de la planeacin de las actividades escolares, en el inicio del ciclo, se iden-tifica la programacin de las actividades tanto acadmicas como administrativas, o


de gestin de recursos con base en un diagnstico y considerando la planeacin de cada docente. Con la participacin se van instalando elementos que vienen a mejorar la visin del trabajo por desarrollar; un ejemplo lo representa el Proyecto Escolar, que propicia la direccin de las actividades hacia metas y propsitos comunes, y que ade-ms inserta la necesidad de dar seguimiento y evaluacin a las estrategias a operar en el transcurso del curso durante las reuniones de Consejo Tcnico Escolar.

En el ltimo ao del seguimiento, la planeacin es un claro atributo de los procesos administrativos que se siguen en la escuela, donde el Plan Anual de Trabajo (PAT) se convierte en la gua de las acciones, la evaluacin y reprogramacin peridica. Ahora los objetivos institucionales tienen mayor claridad.

Para la coordinacin de las diferentes actividades que se realizan en la escuela, se nombran comisiones de trabajo entre el personal y se lleva un control estricto de los horarios de las diferentes clases especiales o complementarias a las curriculares.

Resulta complicado, segn el director, establecer los diferentes horarios, debido a que son varias las clases complementarias y se busca no empalmar espacios de trabajo, dado que la escuela cuenta con Educacin Fsica, computacin, laboratorio de Mate-mticas y el tiempo de la biblioteca.

En la distribucin de los grupos, la direccin tiene que realizar un trabajo muy cui-dadoso para respetar necesidades personales, capacidades para los diferentes grados y hasta intereses afines entre las profesoras. Como criterios principales para la asigna-cin de los grupos se considera en primer lugar la experiencia docente, y la preferencia de las maestras en segundo trmino.

Uno de los aspectos que desde el inicio de la participacin de la escuela en el PEC se ha visto como un obstculo para el desarrollo del trabajo, es la carga excesiva de acti-vidades extraescolares, que ocasiona la disminucin del tiempo efectivo dedicado al aula. Distraen actividades como los diversos eventos, festividades, concursos y convo-catorias, organizados por la supervisin de la zona, las acciones encaminadas a recabar fondos o la atencin de la cooperativa escolar, as como interrupcin de labores por la entrada de vendedores al plantel.

Como estrategias de solucin, desde el primer ao en el PEC se incluyeron estos problemas en el diagnstico y en el tratamiento del Proyecto Escolar. Como accio-nes especficas, para optimizar el tiempo efectivo de clase, se comenz por eliminar o disminuir algunas actividades como la realizacin de un concurso de reinas que se organizaba tradicionalmente para recabar fondos; adems de limitar la entrada de ven-dedores a la institucin. En el segundo ao de seguimiento, se siguieron presentando diversas actividades por parte de las autoridades de la zona y del sector. Se logr eli-minar la participacin de las profesoras en la atencin de la tienda escolar, por lo que se acord que los padres de familia se hicieran cargo de esa labor.

En el tercer ao de estudio la organizacin del trabajo se favoreci a partir del esta-blecimiento de comisiones, en las cuales las maestras e incluso los padres de familia se involucraron para realizar el trabajo y seguir mejorando la atencin a los estudiantes.


Para el ltimo ao se continuaron respetando los horarios de clase, se sigui traba-jando por comisiones y, por otra parte, se busc dedicar mayor tiempo al aprendizaje del aula; disminuyendo la formacin de los estudiantes a la hora de entrada o en los recreos. Tambin se minimiz el nmero de suspensiones de clase y, en su caso, se avis con tiempo a los padres de familia.

Con la estrategia de organizacin por comisiones de trabajo, la escuela coordin las actividades del Consejo Tcnico y la responsabilidad del laboratorio de Matemticas; la sala de computacin, la biblioteca y la administracin de la tienda escolar. Cada una de las comisiones tuvo encargados o se turnaron a lo largo del ao escolar.

Como una estrategia de la escuela para ofrecer una mejor calidad de atencin, se trat de disminuir el nmero de estudiantes por grupo. En el siguiente comparativo longitudinal se puede apreciar la cantidad de estudiantes atendidos y el nivel de dismi-nucin de la atencin en los tres ltimos ciclos escolares.

Ciclo escolar 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2005-2006

Nmero de alumnos atendidos. 499 462 455 470

El nmero de estudiantes atendidos por grupo pas de 35 40, a 30 alumnos en pro-medio por grupo. Esto represent un gran avance, tratndose de una escuela con gran demanda estudiantil; sin embargo no es excluyente, pues acept jvenes de todo tipo, incluyendo a quienes necesitaban apoyo especial. En la siguiente vieta se muestra la opinin de una docente, al comparar el estado de la escuela a partir de la participacin en el Programa y posteriormente.

Percepcin de la escuela al iniciar en el Programa

Sin laboratorio de Matemticas, sin aula de computacin, sin un espacio exclusivo para biblioteca, y los grupos eran de 35 a 40 alumnos. Las maestras vendamos en el puesto de dulces. No tenamos mobiliario adecuado para los alumnos.

Visin actual de la escuela

Hoy los grupos tienen un promedio de 30 alumnos. Las maestras de grupo ya no vende-mos en el puesto de dulces. Contamos con aulas de computacin, Matemticas y biblioteca, y con mobiliario adecuado para trabajar en equipo con los alumnos.

Tcnica de reflexin colectiva F5.

El director

Dentro de la organizacin de la escuela, la funcin del directivo es fundamental para el buen desempeo del trabajo. En este caso, la labor del director es explcitamente reco-nocida por la comunidad, tanto por padres de familia como por las propias docentes.


En entrevista, el director seala que la mayora de las personas que han desempe-ado esta funcin duran poco tiempo en el cargo, debido a la enorme responsabilidad y compromiso que acarrea el trabajo de esta escuela. Considera haber dado ya lo mejor de s mismo a la institucin, se siente satisfecho por lo alcanzado y espera pronto con-seguir un cambio de adscripcin. La mayor parte de las opiniones de padres de familias y estudiantes califican su desempeo como muy bueno.

Las tareas del director se orientan a asuntos o aspectos administrativos como el llenado de documentacin estadstica, la organizacin y coordinacin de eventos y actividades; la gestin de apoyos o recursos y el manejo del personal, adems de la constante atencin que debe ofrecer a los padres de familia. En menor medida atiende asuntos de tipo acadmico, los cuales generalmente se abordan a partir del apoyo de las comisiones de docentes, en el Consejo Tcnico Escolar o con el respaldo de la ase-sora de la zona. El director reconoce que la conduccin y administracin de la escuela le resta tiempo para dedicarse a aspectos ms pedaggicos, como la asistencia y apoyo a las docentes. La forma en que generalmente se da cuenta de lo realizado en el aula es a partir de los resultados de las evaluaciones peridicas que se aplican; de los reportes que elaboran en la asesora de la zona y en las reuniones de Consejo Tcnico Escolar, cuando se hace el seguimiento de las actividades del Proyecto Escolar.

En la revisin longitudinal del trabajo del director, se puede identificar que en el tercer ao del estudio se presenta mayor trabajo y compromiso con las actividades derivadas de la participacin en el Programa; tanto por las acciones que se desarrollan como por la responsabilidad y mayor organizacin que conllevan. En el quinto ao de seguimiento el director llega a autoevaluar su trabajo al considerar la necesidad de ser ms organizado. En el siguiente cuadro comparativo se pueden observar las estimacio-nes del director y de las profesoras en relacin con la distribucin del tiempo de trabajo del director.

Dimensin del trabajo Director Docentes

Administrativo. 50% 50%

Acadmico. 30% 25%

Gestin de mejoras a la escuela. 20% 25%

La delegacin de actividades por medio de las comisiones de trabajo, el cumplimiento de acuerdos por el personal y la evaluacin, y seguimiento sistemtico de las activida-des, han sido estrategias que funcionan de manera eficiente y disminuyen el probable efecto negativo de la carencia de un liderazgo acadmico ms enftico por parte del director.

En el siguiente esquema se evidencian las actividades realizadas por el director durante una semana de trabajo.


Semana laboral de actividades del director

Reunin de informacin Enciclomedia.

Centro de Maestros.

Director Supervisor y enlace del sector.

Reunin del CTE.

Evaluacin psicopedaggica

NEE.

USAER.

Anlisis de programas Espaol y

Matemticas.

Trabajo multi-disciplinario.

Honores cvicos.

Revisin de planeacin.

Asistencia a evento de otra escuela.

Docente de 6 en TV.

Delegacin a docente

de guardia.

Reunin con la comunidad

escolar.

TRC.

Biblioteca.

Invitacin a padres a reunin.

Evaluacin PEC.

Revisin e integracin

IAE.

Atencin a padres.

Primer da Segundo da Tercer da

Cuarto daQuinto da

Supervisin

La zona escolar en la que est situada la escuela en estudio presenta caractersticas especiales en su organizacin que la distinguen de otras instancias similares. Por una parte lleva a cabo reuniones peridicas con las diez escuelas que atiende; en dichas reuniones se revisan cuestiones acadmicas y asuntos administrativos en el Consejo Tcnico de zona. Por otro lado, la supervisin cuenta con un cuerpo de asesores que apoya tcnicamente a cada uno de los centros escolares y adems elabora los exmenes que aplican las escuelas.

La escuela estudiada es apoyada por una de las asesoras de la zona, quien es con-siderada por la direccin como una de las mejores. La asesora consiste en apoyar principalmente al director en el seguimiento del Proyecto Escolar y en la coordinacin del Consejo Tcnico y, cuando se requiere, orienta a docentes sobre necesidades de apoyo tcnico pedaggico del grado. La supervisin tambin efecta un seguimiento del trabajo de las escuelas llamado evaluacin cualitativa, donde se lleva un registro de la documentacin que deben tener los maestros como carpetas, cuadernos y libros de los estudiantes; asimismo, desarrolla un monitoreo sistemtico de los resultados de aprovechamiento de las escuelas.

La percepcin de la comunidad escolar, respecto al trabajo con la supervisin de la zona, se presenta en diferentes sentidos. Para el director existe una relacin adecuada, con presencia frecuente en la escuela, pues las oficinas de la zona y de la asesora estn en el edificio de la institucin. Sin embargo, desde el tercer ao del seguimiento, ha


advertido poca comunicacin y apoyo en el trabajo del proyecto, situacin que se man-tiene en el quinto ao del estudio. Plantea la necesidad de contar con un plan definido de trabajo en la zona y no slo guiarse por los proyectos, trabajos o convocatorias que van surgiendo en el ao escolar. Las profesoras, por su parte, identifican cierta nece-sidad de acuerdos y comunicacin entre la direccin de la escuela y la supervisin de la zona; adems, ofrecen opiniones encontradas en relacin con el apoyo recibido por la supervisin.

El supervisor escolar apoya las actividades escolaresNada Poco o casi

nadaEn gran parte Totalmente No s/

No tengo informacin

Inspector(a) o Supervisor(a) Escolar.

+

Director(a) o en su caso Subdirector(a).

+

Profesores. + +++ ++++++ +++++ +

Integrantes del personal de apoyo.

+ +

El funcionamiento de la supervisin representa un componente fundamental en el trabajo de la zona y de la escuela en lo particular. El rol del supervisor se ha visto favo-recido con el apoyo de los Asesores Tcnicos Pedaggicos (ATP), quienes se encargan de los asuntos acadmicos de apoyo de la supervisin; sin embargo, en esta zona sobre-sale el tipo de organizacin del trabajo, y ya que todas las escuelas participan en el PEC, se cuenta con un asesor para cada una y se aprecia un seguimiento y apoyo sistemtico a la cuestin acadmica.

El trabajo de asesora presenta las siguientes funciones y condiciones en la escuela:Representa el punto de enlace entre la supervisin de la zona y la direccin de la escuela.Apoya en la operacin de actividades acadmicas en coordinacin con la direccin de la escuela. En conjunto con el director, coordina las actividades del Consejo Tcnico Escolar, principalmente en lo referente a las estrategias de seguimiento del Proyecto Escolar y del PAT.Lleva a cabo el proceso de evaluacin cualitativa. Desarrolla el muestreo de la zona y apoya en el reconocimiento de las profesoras por grado.Realiza el monitoreo sistemtico de los resultados de aprovechamiento de la escuela, revisando peridicamente las acciones de retroalimentacin.La asesora se organiza a partir del trabajo, en primera instancia, con el direc-tor; enseguida se pasa al colectivo docente y, si se requiere, el apoyo concreto a las profesoras en el aula.


La funcin del asesor ha pasado de un trabajo orientado al apoyo asistencial de las maestras en el aula, a ser un proceso donde se pondera la gestin del director y el fun-cionamiento del colectivo escolar, por lo cual las acciones se destinan principalmente al acompaamiento del director y al apoyo en la coordinacin del Consejo Tcnico Escolar. Esta situacin ha generado cierta resistencia en algunas docentes, ante la preeminencia del trabajo en colectivo por encima de la asesora personal en el grupo.

Consejo Tcnico Escolar

El trabajo en el CTE se ha caracterizado por orientarse principalmente a situaciones acadmicas. La revisin del contenido de lo trabajado, en el lapso del estudio, muestra variantes interesantes. Prevalece la atencin sobre asuntos pedaggicos, aunque tam-bin se han incorporado elementos generados por la participacin en el PEC. En el siguiente esquema longitudinal se aprecia la evolucin del trabajo en el CTE durante la evaluacin de la escuela.

Proceso de evaluacin del CTE

Seguimiento del proyecto.

Trabajo en el CTE

Temas acadmicos.

Problemas matemticos.

Estretegias de resolucin.

Planeacin por grados.

Intercambio de experiencias.

Cada mes y medio.

Saturacin de actividades.

Cada mes.


Sistemticos y planeados.

Anlisis de resultados de evaluacin.

Contenidos matemticos.

Talleres internos CAM.

Anlisis de programas.

Planeacin de actividades.


Cada mes.

Ms acadmico. +++

Se trabaja por comisiones.

Organizacin del trabajo.

Informe tcnico.

Seguimiento del proyecto (PETE).

Cada dos meses.

Trabajo en el CTE

Orientado a lo acadmico.

Seguimiento de planeacin

didctica.

Anlisis de programas.

Monitoreo de resultados de evaluacin.

Integracin educativa.

Evaluacin psicopedag-

gica.

Lnea de baseFase 2 Fase 3

Fase 5

Organizacin de actividades.

El anlisis longitudinal permite observar factores que se mantienen en las reuniones de Consejo Tcnico durante las fases del estudio; como la orientacin a temas princi-palmente acadmicos, el seguimiento y la evaluacin del Proyecto Escolar, que en los aos recientes se traduce en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Adems se incorporan otro tipo de asuntos como contenidos matemticos, la planeacin por grados que aparecen en Lnea de Base, as como el anlisis y monitoreo de resultados de evaluacin, que se convierte en un aspecto bsico y recurrente. Se habla del desa-


rrollo de talleres con expertos, tanto del Centro de Maestros como del personal de la Unidad de Servicio y Apoyo a la Educacin Regular (USAER), sobre temas rela-cionados con los programas educativos y sobre contenidos de Educacin Especial, as como la evaluacin psicopedaggica para la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales que se atienden en los diferentes grados de la institucin.

En la tabla se muestran las percepciones del personal docente y directivo en rela-cin con la temtica del CTE.

En el Consejo Tcnico (reunin de profesores de la escuela) se habla de aspectos acadmicosNada Poco o casi

nadaEn gran parte Totalmente No s/

No tengo informacin


+


+

Profesores. +++ +++++++++++

++


+ +

Otros Programas

La escuela participa en diferentes programas o proyectos, adems del PEC. Todos de una u otra forma han aportado beneficios y han involucrado tiempo de atencin por parte de la comunidad escolar. En la siguiente tabla se presentan los programas iden-tificados y una descripcin de su intervencin en la escuela.

Programa o proyecto Descripcin

Desayunos escolares. Se dej de participar en l, debido a que precisaba de tiempo para la atencin y porque no se requera por las caractersticas de la poblacin estudiantil.

Proyecto de grupos operativos.

El proyecto consiste bsicamente en la promocin de estrategias din-micas entre los estudiantes, donde se busca hacer ms activa la clase; se pondera el trabajo en equipo y la exposicin de resultados por los alum-nos. Actualmente se maneja por los profesores de mayor antigedad.

Integracin educativa. Funciona desde el segundo ao de participacin en el PEC. Se realiza con el equipo de USAER que funciona en la escuela. Se brinda aseso-ra permanente en la atencin de alumnos con necesidades especiales; en la atencin de estudiantes integrados en la escuela y que presen-tan discapacidades diversas. En los aos recientes de participacin se han invitado expertos que ofrecen plticas a los maestros para la aten-cin de los alumnos.


Programa o proyecto Descripcin

Programa Nacional de Lectura.

El Programa Nacional de Lectura se trabaja en la escuela en lugar de lo que era antes los Rincones de Lectura en las aulas de clase se haba trabajado mediante bibliotecas circulantes, ya que no exista biblioteca de escuela con los diferentes acervos que han llegado durante los ms recientes ciclos escolares. A partir del cuarto ao de participacin en el Programa, se logr la construccin del espacio de la biblioteca, con una persona encargada; y con un programa y un horario establecido para cada grupo; recibiendo apoyo y asesoras de parte del estado.

Programa General de Valores.

La escuela tambin trabaja con un Programa General de Valores, coor-dinado por las autoridades locales; recibe apoyo de los asesores de la zona, con folletos y un programa especfico donde se tratan valores por tiempos definidos uno por mes; mismos que se promueven en el aula, con los padres y en los eventos cvicos de la escuela. Se trabaj con l desde el segundo ao de seguimiento.

Escuelas seguras y saludables.

A partir del tercer ao del estudio, la escuela particip en un proyecto denominado Escuelas saludables, que promueve la higiene y la salud mediante revisiones mdicas peridicas, segn las necesidades de los estudiantes.

Enciclomedia. En el ltimo ao del seguimiento, la escuela se incorpor al Programa Enciclomedia. Actualmente se han equipado las aulas de 5 y 6 grados y los profesores han recibido la capacitacin ofrecida por los coordinado-res del programa en la zona.

De los programas establecidos en la escuela, el de Integracin educativa parece ser el que ms ha influido en las acciones desarrolladas, pues resuelve una necesidad de asesora permanente para los profesores que atienden a estudiantes con discapacidad y permite que se integren a las actividades planeadas en el Proyecto Escolar, al ofrecer un respaldo importante en el objetivo de mantener buenos resultados en el nivel de logro de todos los estudiantes.

Si bien es cierto que la escuela desde antes de su incorporacin al Programa ya presentaba condiciones bsicas de funcionamiento que le haban permitido obtener el reconocimiento de la comunidad y buenos resultados en varios mbitos de desarrollo, con la inclusin en el PEC se vinieron consolidando formas de trabajo como un mejor ambiente laboral, una participacin ms decisiva del personal en las actividades y un Consejo Tcnico ms sistemtico y organizado, entre otras cuestiones. Aunque ya se contaba con la experiencia de trabajar con Proyecto Escolar, es en los aos recien-tes cuando se ha convertido en pieza fundamental en la planeacin y organizacin del trabajo.

El contar con el proyecto ha propiciado la integracin de las diferentes acciones que emprende la escuela en torno a un objetivo comn, que se plasma cada ao en este documento institucional. Y en tanto que es una herramienta que orienta y aglutina las actividades, el Proyecto Escolar funciona como una gua que ofrece mayor claridad en los propsitos de la escuela. En este sentido, aspectos cotidianos como la planeacin


de actividades acadmicas, administrativas y la gestin de mejoras en la institucin se llevan a cabo colocando al Proyecto Escolar como eje rector de las acciones.

La aportacin de recursos econmicos, por parte del Programa, ha permitido a la escuela complementar sus actividades y mejorar, de manera sustancial, las condiciones de infraestructura y el equipamiento de las instalaciones escolares.

Fases Uso de los recursos del PEC

Lnea de Base En el primer ao se emple la totalidad del recurso econmico en la construccin y en el equipamiento de un laboratorio de Matemticas, para abordar la proble-mtica planteada en el Proyecto Escolar. De esta manera se busc apoyar con un espacio fsico el trabajo de docentes y estudiantes en el tratamiento de conteni-dos matemticos y, particularmente, en la resolucin de problemas. El laboratorio de Matemticas se conforma de mobiliario como butacas, pizarrn y material didctico para el docente, y material concreto y variado para el trabajo de los estudiantes.

Fase 2 En el segundo ao se destin el recurso econmico a la construccin total de un aula de cmputo, donde maestros y alumnos acuden peridicamente a com-plementar el currculo de las diferentes asignaturas, con el apoyo de programas informticos. El aula est equipada con pizarrn de acrlico, mesas, sillas y con poco ms de 20 computadoras e impresoras para desarrollar el trabajo. Por otra parte se comienza en este ciclo escolar la renovacin del mobiliario de algunos de los salones de clase.

Fase 3 Para el tercer ao se logr renovar el mobiliario de las 16 aulas de clase, adems se construyeron dos nuevas entradas en las partes laterales de la escuela y una pequea bodega; se levant una barda en la parte donde se ubicaba la entrada y se remodelaron las fachadas principales y los sanitarios de la escuela. Tambin se sigui enriqueciendo el equipo de la sala de cmputo, el material del laboratorio de Matemticas y se compr una fotocopiadora.

Fase 4 Se construy la biblioteca en el espacio donde se ubicaba la entrada de la escuela, aprovechando los muros de dos aulas. Se equip ese espacio y se renov la pintura de la escuela.

Fase 5 En el ltimo ciclo escolar an no haban llegado todos los recursos de apoyo, por lo que solamente se renov la fotocopiadora y se adquiri un equipo de sonido. Se tena contemplado mejorar las reas verdes, la construccin de una zona techada, seguir equipando el laboratorio de Matemticas, la sala de cmputo y la biblioteca.

Durante los aos de participacin en el PEC, se logr equipar la mayora de las aulas de clase con televisin y video; adems se emple parte del recurso para la realizacin de visitas de estudios a lugares como museos y fbricas. Es importante sealar que en tres aos, el recurso econmico lleg hasta el final del ciclo escolar; lo cual ha retra-sado algunas de las acciones planeadas en el Proyecto Escolar, e incluso algunas se reprogramaron hasta el siguiente ao.

Desde la perspectiva del director, en el ltimo ao de participacin en el PEC se empezaron a obtener beneficios que antes no se consideraban prioritarios, como el disponer de un equipo de sonido. Lo que obedece al hecho de que ya se cuenta con las


condiciones bsicas de operacin y ahora lo que se pretende es hacer la escuela ms atractiva, ms bonita.

Seguimiento y evaluacin

Durante el tiempo de participacin en el Programa Escuelas de Calidad, se ha desa-rrollado un seguimiento sistemtico de las acciones, metas y propsitos del Proyecto Escolar. La evaluacin de lo alcanzado y la reprogramacin de las actividades se han convertido en estrategias necesarias y recurrentes para poder dar continuidad a lo establecido en el proyecto, logrando con ello mayor claridad en los objetivos.

En el siguiente cuadro se describen las actividades de seguimiento y evaluacin durante las fases de estudio de la escuela, as como factores que han favorecido o limi-tado el desarrollo de las acciones planeadas en el Proyecto Escolar.

El seguimiento y la evaluacin de las actividades en la escuela

Fase Factor Descripcin

Lnea de Base. Seguimiento y evaluacin.

El seguimiento se ha realizado en las reuniones de Con-sejo Tcnico, a travs de acciones diversas como revisar los materiales de los estudiantes cuadernos y libros de trabajo; aplicar encuestas a padres, docentes y estudian-tes para monitorear avances del proyecto. La estrategia bsica del seguimiento se da a partir de una autoevalua-cin en colectivo, mediante la cual se analizan los avances y pendientes del proyecto y se replantean las acciones. En este proceso participan principalmente docentes y directivos, con el apoyo del asesor de la zona que corres-ponde a la escuela. Se realiz la mayora de las acciones planeadas.

Problemas encontra-dos en el desarrollo del trabajo.

En el primer ao de trabajo con el proyecto, se identifica el problema de la duplicidad administrativa, pues se reciben indicaciones y peticin de informacin, tanto de las autori-dades del Programa, como de la supervisin de zona; por lo que se limita el tiempo de trabajo y se deben organizar reuniones sin suspender labores.

Sugerencias al PEC. El director propone que exista mayor coordinacin entre autoridades del PEC y de la zona, para no cargar el trabajo administrativo.

Fase 2 Evaluacin y seguimiento.

Se realiza cada mes en el CTE, mediante comisiones de trabajo por grados, las cuales, por medio de un formato en una especie de lista de cotejo, marcan lo alcanzado y lo no logrado en el periodo y sus causas, para replantear las acciones. Se sigue contando con la presencia frecuente del asesor de zona y, en ocasiones, con la de autoridades del sector en las reuniones de seguimiento.




Modificaciones al proyecto.

Los cambios en este segundo ao de trabajo se presentan principalmente en aspectos econmicos, pues se tuvo la necesidad de redistribuir los gastos y actualizar los costos, debido a la llegada tarda de los recursos. No se compr mobiliario.

Dificultades en el desarrollo del proyecto.

En esta segunda etapa de participacin se vieron en la necesidad de realizar actividades extras para recabar fon-dos de la contrapartida, por lo que se descuidaron otros aspectos del trabajo diario. Adems, se encontraron difi-cultades en el apoyo de los padres y falt tiempo por las diversas actividades y convocatorias de la zona.

Sugerencias al PEC. Contina la exigencia de mayor coordinacin de las autori-dades para no caer en la duplicidad de solicitudes con otras instancias; tambin se requiere contar con informacin a tiempo, para evitar improvisaciones. La llegada tarda de los recursos del PEC retrasa las actividades planeadas.

Fase 3 Cambios en la estructura del proyecto.

Entra en funciones el formato del Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE), por lo que las activida-des propuestas se organizan por dimensiones del PETE. No se aprecian dificultades con este nuevo formato de tra-bajo, se considera que presenta cambios de forma pero con el mismo propsito final.

Seguimiento y evaluacin.

Se sigue realizando por mes, con el mismo formato del ao anterior. Se identifican logros y pendientes, se buscan cau-sas e impactos y se reprograman actividades en el CTE. Algunos objetivos del plan ya se cumplieron, otros estn en camino de lograrse y otros ms se reprograman.

Dificultades de desa-rrollo del trabajo.

Contina la percepcin de descoordinacin entre las autori-dades en cuanto a la informacin solicitada. Las actividades relacionadas con cuestiones materiales del proyecto no se llevan a cabo en el momento planeado por el retraso en la llegada de los recursos del Programa. La carga de activi-dades diversas que se encargan a la escuela propicia que el seguimiento del trabajo se realice en tiempo extra laboral, ya sea en las tardes o en fin de semana.

Factores de apoyo al trabajo.

Todo el colectivo conoce el Proyecto Escolar y trabaja de acuerdo con este fin.

Sugerencias al PEC. Que el recurso financiero llegue a tiempo a la escuela.

Fase 5 Seguimiento y evaluacin.

Se realiza cada dos meses en el CTE. Se siguen realizando ajustes en la distribucin del presupuesto.

Dificultades de ope-racin del proyecto.

La falta de tiempo para dedicarse a las actividades del pro-yecto. Los tiempos tan limitados para reportar informes al Programa. El retraso en la llegada de los recursos. En este quinto ao se percibe falta de inters de algunos docentes.




Factores de apoyo al trabajo.

Se sigue contando con el apoyo del asesor de la zona. Mejora la percepcin respecto a la asesora de parte del Programa en el manejo de la papelera requerida.

Sugerencias al PEC. Disminuir o flexibilizar el manejo burocrtico de la docu-mentacin. Ofrecer mayor libertad de accin a la escuela.

La lectura del proceso de evolucin del trabajo con el Proyecto Escolar y su segui-miento, permite observar patrones significativos de comportamiento en la escuela; por ejemplo, la revisin sistemtica del trabajo de la escuela a partir del seguimiento del proyecto, las estrategias especficas del seguimiento que propician el trabajo cole-giado, la toma de acuerdos y la coordinacin entre el director y el asesor de la zona. Tambin resulta importante reconocer debilidades recurrentes en la operacin del Programa y que la escuela hace evidentes en el tiempo de la evaluacin; como es el retraso peridico de la entrega del recurso y la burocracia de los trmites que soli-cita el mismo Programa.

En el siguiente cuadro se evidencian opiniones relativas a la revisin del Proyecto Escolar en las reuniones del Consejo Tcnico Escolar.

En el Consejo Tcnico Escolar o reuniones de profesores de la escuela, se analiza el Proyecto Escolar

Nada Poco o casi nada

En gran parte Totalmente No s/ No tengo

informacin


+


+

Profesores. ++++++ +++++++++++


++


La dimensin de la prctica pedaggica

Las formas de organizacin del trabajo en el aula, as como las acciones orientadas directamente al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, son elementos bsicos para entender las razones por las cuales una institucin ha logrado alcanzar importan-tes niveles de aprovechamiento acadmico. La prctica pedaggica como dimensin de la escuela no se puede aislar de los dems mbitos de trabajo, que en conjunto integran la vida e historia escolar. Sin embargo, es necesario estudiar de manera particular este componente para poder profundizar en su contenido y encontrar los factores ms sig-nificativos que han impactado en los logros de la escuela. El Proyecto Escolar, en este sentido, funciona como eje articulador de las actividades de las dimensiones de gestin escolar, prctica pedaggica y participacin social.

Para abordar la prctica pedaggica se organiza la informacin encontrada, pri-mero a nivel de la escuela y, en segundo trmino, se profundiza el trabajo en el grupo de cuarto grado.

En este apartado se trata de describir elementos comunes del trabajo docente, de la organizacin escolar y de acciones del Proyecto Escolar, que se asocian a la dimensin de la prctica pedaggica de la escuela.

La prctica pedaggica se caracterizaba, desde el primer ao de estudio, por presen-tar necesidades diversas para mejorar su operacin en la escuela. Entre los problemas detectados en ese momento se sealaron la falta de tiempo efectivo para el trabajo en el aula derivado del exceso de actividades colaterales; la falta de material didctico y de apoyo al aprendizaje; la necesidad de mayor participacin de los padres de familia y la falta de unificacin del trabajo de enseanza y planeacin de las actividades en el aula.

En el esquema de la siguiente pgina se ilustran algunas de las nociones bsicas que mostraba el personal docente sobre la prctica pedaggica en la Lnea de Base del estudio.

Las nociones bsicas acerca de la prctica escolar que el grupo de maestros identific como aspectos a superar, incluyen elementos como: mejorar las formas de planeacin de las actividades didcticas, unificacin de criterios de trabajo en el aula y la posibili-dad de emplear material concreto con los estudiantes; el apoyo de padres de familia en cuestiones pedaggicas y la necesidad de respetar el nivel de desarrollo de los alum-nos. La informacin permite apreciar cmo el colectivo docente perciba situaciones que guiaron en gran medida las acciones y cambios que se fueron presentando durante las etapas del estudio.

Otra de las dificultades observadas en el primer ao fue la temtica del plantea-miento y resolucin de problemas matemticos; fenmeno que se haba identificado como consecuencia de la falta de ejercitacin del razonamiento matemtico por parte de los estudiantes, y como factor asociado al mayor nivel de reprobacin en Matem-ticas; por lo que se incluy como situacin a afrontar por medio del Proyecto Escolar.


Prctica pedaggica

Planeacin y superacin

Consolidar elementos tericos y metodolgicos

La planeacin de actividades es fundamental para el trabajo

docente.

Planeacin de actividades. Por grupo un mismo contenido.

Planear objetivo en actividades y

materiales.

Actividades previamente planeadas.

Llevar a cabo las

planeaciones.

Que se dedique a la labor educativa.

Tiempo real en actividades docentes.

Mejorar el desempeo profesional.

La prctica pedaggica mejorar

aprovechando las experiencias de cada uno de los docentes.

La prctica pedaggica

mejorar con grupos menos

saturados.

La prctica pedaggica

se

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