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R e s u m e n

A b s t r a c t

Fecha de recepcin: 14 de febrero de 2008Fecha de aceptacin: 5 de marzo de 2008

EL SER HUMANO, MODELO DE UN SERTHE HUMAN BEING, MODEL OF A BEING

HILDA J. SANABRIA GONZLEZ*hjsanabria@hotmail.comUniversidad Pedaggica Experimental Libertador.Instituto Pedaggico Maracay.Maracay, edo. Aragua. Venezuela.

La educacin gran parte del tiempo ha sido concebida como un proceso de trans-misin nica de informacin, sin importar el Ser mismo, un ser que ante todo, es pri-mero ser humano, con valores y habilidades que si son bien dirigidos, provocan apti-tudes positivas para el desarrollo de los pueblos. El presente ensayo invita a aplicar la prospectiva para evidenciar el importante reto que poseen los actores que dirigen el proceso educativo: familia y educadores, pues son los principales modelos en los primeros aos de vida de todo ser humano, aspecto que adquiere mayor connotacin si la reflexin la realizan aspirantes de la carrera Educacin Integral, pues as el campo ocupacional lo conoceran no en mencin, sino en su esencia, en el compromiso tico individual que adquieren cuando seleccionan la mencionada carrera.

Palabras clave: modelo, tica, ser humano.

Most of the time education has been conceived as only information transmis-sion-process, not giving importance to the Being itself, a being that above all, is first a human being, with values and skills that when well-directed they provoke positive apti-tudes for the development of nations. The following essay invites to apply prospective to evidence the important challenge the actors directing the educational process have: family and educators, since they are the main models during the first years of life of any human being; an aspect that gets a bigger connotation if the reflection is made by those who want to study Integral Education, since this way the occupational field would be known not by readings, but in its essence, in the individual ethical commitment they acquire when they choose this career.

Key words: model, ethics, human being. EDU

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urante una de las clases del maestro Zan Bankei, un alumno fue descubierto mien-tras robaba. Todos los discpulos pidieron

la expulsin del alumno, pero Bankei no hizo nada. A la semana siguiente, el alumno volvi a robar. Como Bankei segua sin expulsarlo de clase, sus compae-ros, irritados, escribieron una peticin exigiendo que se castigara al ladrn. Como son muy sabios dijo Bankei tras leer la peticin, saben distinguir el ca-mino recto del torcido. Ustedes pueden ir a estudiar a cualquier otro lugar. Pero este pobre hermano que no sabe lo que est bien y lo que est mal, slo me tiene a m para ensearle, y voy a seguir ensendole. Un torrente de lgrimas purific el rostro del ladrn: el deseo de robar haba desaparecido (Paulo Coelho, 2002, p. 54).

El bien y el mal, alternativas de accin humana en donde el hombre ha de reflexionar y elegir segn sus prin-cipios, valores y virtudes. En el texto anterior, existe una influencia externa: el maestro, que acta como ejemplo o modelo a travs de su conducta, generando una autorre-flexin de quien haba escogido el mal, floreciendo as un nuevo deseo, guiado por el bien. De esta forma se obser-va cmo los principios, valores, virtudes, el bien, el mal, el ejemplo o modelo, son aliados entre s, justificados y fundamentados en la tica como la ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos y florece a partir de los valores del Ser, que nos dictan si algo est bien o mal (correcto o incorrecto) en un acto humano.

En los primeros aos del hombre, les corresponde a la familia y a la escuela delinear su camino humano y valorativo, es decir, los padres y maestros actuarn como modelos de tica y como todo lo que ella implica. El planteamiento anterior constituy una de las categoras comunes entre informantes de una investigacin cualita-tiva ya culminada que se intitul: Construccin terico/prctica de seleccin y admisin para Educacin Integral. La categora mencionada lleva por nombre El Modelaje.

Compromiso tico de la Educacin (MOCE), pues co-incidieron en caracterizar al educador como un modelo o ejemplo del nio, sobre todo en los primeros aos, (de 6 a 12 aos), campo ocupacional de la carrera Educacin Integral.

De all, la presencia del constructo siguiente en el

que a partir de la definicin de tica, diferencias entre mo-ral y tica, su horizonte filosfico y una reflexin ante la situacin actual, se podr arribar al modelaje y a la teo-ra que lo sustenta, para ir aplicando la prospectiva (re-flexin) y al conocer las caractersticas del nio desde su nacimiento hasta los doce aos aproximadamente, estar en capacidad de argumentar si el ser humano en condicin de aspirante, alumno y maestro de Educacin Integral tiene o no un compromiso tico al actuar como modelo, es ac donde convergen las dimensiones ontolgicas y axiolgi-cas de la carrera mencionada.

La tica es definida por muchos autores como una

ciencia, ya que posee dos aspectos: uno de carcter cient-fico y otro de carcter racional. El carcter cientfico que-da fundamentado en virtud de que esta disciplina pre-senta un modelo de conducta valiosa que el hombre debe realizar. El carcter racional viene por el uso de la razn. La tica no es una ciencia experimental, sino racional ya que fundamenta sus modelos ticos por medio de la razn, que proporciona causas, razones, el porqu de la bondad o maldad en una conducta realizada.

El Crculo de Lectores (1976), define la tica como la:

Ciencia que estudia las acciones humanas en cuanto se relacionan con los fines que determinan su rectitud. En general toda tica pretende determinar una conducta ideal del hombre. Esta puede establecerse en virtud de una visin del mundo o de unos principios filosficos o religiosos, que llevan a determinar un sistema de nor-mas. As pues, la tica se relaciona con la psicologa, que establece una determinada concepcin del hom-bre, de sus facultades y operaciones; con la metafsica que permite encuadrar el orden moral en un sistema general del universo y del ser; con la sociologa que estudia la sociedad en cuyo seno se desenvuelve la conducta del hombre en la convivencia y en la accin comn con los dems hombres. (p. 2232).

Mientras Gudez (2004) en un artculo intitulado:

tica y tica de los negocios expone una definicin dada por Savater en una conferencia donde insista en que la tica es la actitud ante la libertad propia, en relacin con la libertad individual y social de los otros (p.2).

As como se evidencia un rasgo comn en la tica y

es su carcter cientfico y racional, coinciden autores en plantear su naturaleza social ya que la conducta del ser humano ser el reflejo de su vivencia tica. Conviene re-Hil

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A r t c u l o ssaltar la etimologa del trmino, la palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre, siendo curioso que la palabra moral viene del latn mos, moris que tambin significa costumbre. Aun cuando etimolgicamente signi-fican lo mismo, su uso est sujeto a convencionalismos y a las caractersticas histrico-sociales predominantes.

La principal diferencia entre ambos trminos se en-

cuentra en que la moral es el hecho real presente en todas las sociedades, es un conjunto de normas, a saber, que se transmiten de generacin en generacin, evolucionan a lo largo del tiempo y poseen fuertes diferencias respecto a normas de otra sociedad y poca histrica, mientras la ti-ca es el hecho real que se da en la mentalidad de algunas personas, es un conjunto de normas, a saber, principio y razones que un sujeto ha realizado y establecido como una lnea directriz de su propia conducta.

En fin, moral y tica se encuentran separadas onto-

lgicamente por los mundos que configuran la vida del ser humano, a saber: el mundo interior de cuyas normas se hace responsable la tica y el exterior regido por las normas morales delineadas por la sociedad.

A la tica tambin le interesa el estudio de la esencia

de los valores y, en especial, del valor moral, de all que la crisis de valores existente sea tambin una crisis tica con igualdad de responsables.

Es en el terreno de los valores donde el mundo yace

en el caos. A lo largo de cinco siglos de modernidad se ha alcanzado una gran claridad epistemolgica y cosmo-visiva. El ser humano conoce los lmites de lo que puede saberse y tiene conciencia lcida de las preguntas a las que l no tiene respuestas. Est convencido de las limitaciones del conocimiento cientfico para arribar a la existencia hu-mana, as como la presencia de creencias, parte esencial de su modo de ser.

Lamentablemente, en el mundo, lo tico, lejos de

tener la primaca, est ms bien subordinado a todo lo dems. Desde luego, el hombre se resiste a admitir tan cruda verdad. Pero el examen de la poltica, del mercado, de la estructura burocrtica, educacin y aplicacin de la ley en las sociedades nacionales del planeta, lo confirma ampliamente.

Pese a los aspavientos eticistas, en la prctica cede

lo tico rpidamente el paso al inters inmediato: desde las relaciones entre los pueblos hasta el quehacer de cada da: en el trnsito automotor de la calle, por ejemplo. El inmo-ral slo sigue una norma: primero yo; siempre yo y slo de ltimo los dems. No se diga que sea natural; que lo pide el sano instinto. Es igualmente natural e instintivo que el ser humano sea gregario, social y comunicativo, que sea el uno para el otro. Es una educacin familiar (principal-

mente) mal concebida que orienta hacia las actitudes de agresin y de odio.

La educacin formal que promueve la escuela, tam-

bin influye directamente en el buen o mal desarrollo ti-co. Cuando educar significa sacar hacia fuera, desarrollar lo que est implcito, se entiende que el mismo educando es la causa principal de su educacin, pues contiene en s mismo las potencialidades a aflorar. En este caso la tica proporciona el modelo o gua de conducta humana buena, en tanto que la educacin proporciona las reglas prcticas para ensear a orientar al educando dentro de esa gua ge-neral.

Desde el punto de vista de la tica, las creencias del

ser humano y las tradiciones vividas en la familia y escue-la son moralmente indiferentes mientras no sean fuente de conflictos. Lamentablemente en la sociedad actual la educacin dogmtica y autoritaria, fundada en los tabes y creencias tradicionales, s crea angustias, agresividad y, por ende, conflictos de comunicacin y convivencia en to-dos los niveles.

Una teora tica no podr ser, puramente intelectual.

No ser el producto de conocimiento, sino de afectos y quereres. La tica no slo ha de ser racional y razonable; tambin habr de proporcionar una operante motivacin que permita tener a raya el egosmo y la intemperancia pasional. A la vez, ha de evitar que sus normas contribu-yan ms an a frustrar al ser humano, pues con ello no hara ms que aumentar la dosis de odio y agresividad del mundo.

En principio, la nueva tica ha de estar al servicio de

intereses autnticamente humanos: liberacin del indivi-duo, de la angustia de los tabes innecesarios; disfrute co-rrecto de los bienes y satisfacciones de la vida, conciencia viva de responsabilidad social, de los deberes para con la generacin futura y para con la naturaleza.

La moral de la nueva humanidad ya no ser impues-

ta desde un libro sagrado; o por algn declogo divino. Le toca al hombre ser su propio legislador y, a la vez, el cumplidor de su propia ley. Los conflictos morales ya no se generan entre el existente y su Dios, sino entre el indi-viduo y su comunidad y sociedad.

La futura tica no podr ser una construccin mera-

mente cientfica, ser moral traspasa los lmites del saber y poder cientfico. Existieron sociedades y pocas sin teoras cientficas, pero jams sin moral. Dada la mentalidad del presente, la futura tica ha de ser necesariamente racional. Lo que tenga de creencia y sabidura, tendr que ser de-fendible ante el tribunal de la razn, y como tal, no podr contradecir a conclusiones cientficas de consenso univer-sal. Los miembros de una comunidad y los ciudadanos de

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A r t c u l o suna sociedad poltica han de estar dispuestos a acatar las normas que, por una parte, subordinen los intereses indi-viduales y grupales al bien de todos, en ltimo trmino, al bien y a la felicidad planetaria del hombre.

Lo tico est autctonamente ligado a lo humano del

homo sapiens. Lo humano es un surtidor de novedades imprevisibles. Los hombres de una generacin son muy capaces de modificar profundamente el modo colectivo de sentir, de valorar y de actuar. Actualmente con mayor n-fasis, ya que se dispone de formidables recursos educati-vos y promocionales. Pero para ello hay que tener la clara conciencia de la gravsima responsabilidad que pesa sobre el hombre como director general de la historia. Implica despedir las ideologas, combatir fanatismos y obstinacio-nes egostas.

Hoy por hoy, el nico peligro del hombre es el hom-

bre, y si hay salvacin, la opera el hombre. Al individuo reflexivo no le queda ms que empear las riendas de su personal moralidad en el mbito de su propio mundo, pe-queo o grande. Y enjuiciar crticamente con racionalidad y mentalidad cientfica la situacin espiritual actual.

Es as que ninguna instancia: el Estado, la Iglesia

o cualquier secta ideolgica, pueda dictar observancias morales absolutamente vlidas. No las hay. Lo ms ab-soluto es, tal vez, lo instintivo, impuesto por la naturaleza biolgica del ser humano. Pero la moral es siempre algo inventado y aprendido por el hombre en bien de su exis-tencia y coexistencia. En todo tiempo, ser moral es saber qu hacer con los instintos para que triunfe lo humano en el hombre. A estas horas de la historia en que los viejos dioses se han marchado, es el hombre el que ha de decidir su suerte individual e histrica. El futuro depende de su capacidad de ser virtuoso; de implantar a los nios una adecuada conciencia moral, libre de tabes angustiantes, sostenida ms bien por el ejemplo e iluminada desde el pensamiento racional.

Ejemplo que darn los padres y maestros, como

modelos ticos, de all la importancia de la carrera Edu-cacin Integral, ya que entre otras cosas, le corresponde a ese ser humano, en condicin de maestro, guiar y delinear la personalidad tica del nio iniciada en la familia y qu sucedera si en el educador la personalidad tica es dbil? Una catstrofe! En este sentido, se ha de preve-nir y promover en el aspirante una reflexin donde l de respuesta a lo siguiente: Yo aspirante a maestro, un mo-delo Por qu? Los planteamientos siguientes permitirn ilustrar una respuesta que sea sometida a la consideracin, crtica y reflexin de aquellos seres humanos que deseen ser maestros.

Un modelo es considerado un ejemplar ideal de ac-

ciones morales a seguir o imitar. El maestro si bien no es

perfecto en su gnero, representa la persona que el nio imitar, como imagen de respeto. Es una respuesta o con-ducta humana espontnea, estudiada por muchos autores, uno de ellos y el de mayor reconocimiento por la amplitud de su teora el Albert Bandura, el cual se pregunta cmo aprenden los nios, y postula as la Teora del Aprendizaje Social.

Bandura naci en Canad el 4 de diciembre de 1925

y termin sus estudios en la Universidad de British Co-lumbia. Obtuvo la maestra y el doctorado en 1952, en la Universidad de Iowa. Sus investigaciones se refieren principalmente a la agresin y a la funcin del modela-miento o imitacin en el aprendizaje, as como a la adqui-sicin y modificacin de las caractersticas.

Bandura a travs de sus principales investigaciones

relacionadas con la agresin en adolescentes, evidenci el vaco que el conductismo como teora posee para explicar este tipo de situaciones. Segn la teora conductista, cuyo principal exponente es Frederick Skinner, el entorno o am-biente es el causante del comportamiento del ser humano.

Los mtodos experimentales constituyen la va para

abordar las variables segn el conductismo que han de poder observarse, medirse y manipularse rechazando todo aquello que sea subjetivo e interno.

Ante este panorama cientfico, reacciona Bandura y

considera el abordaje anterior simple para explicar la si-tuacin de agresin, sugiriendo que el comportamiento del ser humano as como es causado por el ambiente, tam-bin refleja un tipo de ambiente especfico, definiendo esta interaccin como: determinismo recproco, el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Al respecto Schunk (1997), plantea:

Bandura analiza la conducta humana dentro del mar-co terico de la reciprocidad tridica, las interaccio-nes recprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones Segn la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada por fuerzas internas ni controlada y moldeada auto-mticamente por estmulos externos. No, el funciona-miento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica (p. 108).

As, la cognicin es elemento clave en la teora propuesta por Bandura, de all su impacto pues es conside-rado parte de la revolucin cognitiva iniciada desde los ltimos aos de los 60. En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje viene dado por mltiples elementos que in-fluyen en la conducta humana el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en re-Hi

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A r t c u l o spresentaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin (ob. cit.) (p. 109) y as se presenta bajo la premisa anterior un tipo de aprendizaje que ocurre en el acto, y un aprendizaje vicario (por observacin).

El aprendizaje en acto es el que permite perfeccionar

o eliminar aquellas conductas propias del ser, consiste en aprender de las consecuencias de las acciones propias. Las conductas que dan resultados exitosos se retienen; las que llevan a fracasos se perfeccionan o descartan (ob. cit.) (p. 109). Las fuentes de informacin y la motivacin son, segn esta teora, las consecuencias del comporta-miento.

El aprendizaje en el que el refuerzo lo recibe el mo-

delo y no la persona que aprende a imitar dicho modelo se denomina aprendizaje vicario.

Buena parte del aprendizaje humano ocurre de mane-ra vicaria, es decir, sin ejecucin abierta del que aprende. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar o escuchar a modelos en persona, o simblicos o no hu-manos (programas de televisin con animales que hablan, personajes de tiras cmicas), en medios electrnicos (te-levisin, cintas) o impresos (libros, revistas). Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje ms de lo que sera posi-ble si hubiera que ejecutar toda conducta para adquirirla. (ob. cit.) (p. 109).

El aprendizaje vicario presenta para el ser humano varias ventajas importantes: ampla sus habilidades en control del medio y hace el aprendizaje menos costoso y duro que el simple condicionamiento. El aprendizaje social est en la base de la transmisin cultural pues permite que las habilidades adquiridas por algn miembro de la comu-nidad puedan transmitirse al resto, sin que sea preciso que cada uno las adquiera a partir de su propia experiencia. Es ac donde el ser humano en condicin de aspirante, alum-no y maestro ha de cuidarse, pues es, en esa transmisin cultural donde van inmersos los principios y valores como el fundamento tico de la personalidad humana adquirida durante los primeros aos del ser.

En este sentido, conviene detallar a continuacin las

funciones, procesos y factores que influyen en el aprendi-zaje por modelamiento u observacin, para as destacar, an ms la importancia de este tipo de aprendizaje como base de la teora cognoscitiva social que invade y promue-ve sin darse cuenta al ser humano que elija ser maestro.

La facilitacin de respuesta, la inhibicin y desinhi-

bicin y el aprendizaje por observacin son las tres funcio-nes bsicas del modelamiento. La facilitacin de respuesta se refiere a aquellas acciones modeladas que actan como estmulos para que los observadores presenten comporta-mientos similares. Schunk (1997), expresa:

La facilitacin de respuesta no refleja un verdadero aprendizaje, puesto que la gente ya sabe cmo reali-zar las conductas, ms bien, los modelos hacen las ve-ces de claves para el comportamiento del observador, quien obtiene informacin acerca de su pertinencia y se motivan para actuar basados en las consecuencias positivas de los modelos. (p. 111).

Los modelos actan como intermediarios para promover un determinado comportamiento, que no garan-tiza un aprendizaje significativo, es por ello necesario que el observador vivencie diversos escenarios que permitan aprehender el comportamiento y reflejarlo, sobre todo, si es acadmico-cognoscitivo, ahora cuando lo modela-do son conductas sociales morales, lo significativo viene dado en funcin de la base tica del ser humano, de all la importancia de padres y maestros.

Existen dos respuestas comunes al observar un mo-

delo. Primero, que el observador se inhiba si ve que el modelo es castigado al reflejar algunas conductas, lo que lo lleva a no actuar igual, y segundo, que ocurra una desin-hibicin cuando ve a modelos realizar actos amenazadores y prohibidos sin consecuencias negativas.

Los efectos inhibitorios y desinhibitorios aparecen porque las exhibiciones modeladas comunican a los observadores que las mismas consecuencias son pro-bables si ellos se entregan a esos comportamientos. Tal informacin tambin puede influir en las emocio-nes (por ejemplo, aumentar o disminuir la ansiedad y la motivacin) (ob. cit.) (p. 112).

Los matices morales o legales relacionados con el disolver normas o leyes caracterizan a la inhibicin y a la desinhibicin.

El aprendizaje por observacin est basado en la ob-

servacin de la conducta del otro, sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposicin a las conductas modeladas, no tenan posibilidad de ocurrencia, aun en condiciones de mucha motivacin (ob. cit.) (p. 112), participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada, y el su-jeto, que realiza la observacin de dicha conducta y cuya observacin determina el aprendizaje. Los procesos que intervienen en el aprendizaje por observacin son:

1. Atencin: si el ser humano va a aprender algo, ne-cesita estar atento. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atencin, resultar una desventaja del aprendizaje.

El valor funcional percibido de las actividades mode-ladas influye en la atencin: las que los observadores juzgan importantes y aptas para llegar a consecuen-cias reforzantes atraen una atencin mayor Aunada ED

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A r t c u l o sal valor funcional est la confianza de los alumnos en que el maestro es muy competente, lo que aumenta la atencin. Los factores que incrementan la percepcin de la competencia del modelo son los indicios simb-licos (ttulos, posicin) y las acciones modeladas que llevan al xito. (ob. cit.) (p. 113).

Es as, como en la atencin al modelo intervienen variados elementos que generan un mayor o menor inters ante las conductas modeladas, siendo de gran peso e im-portancia la imagen proyectada por el modelo, en rela-cin con su desenvolvimiento social y moral, clave en los primeros aos escolares del ser humano.

2. Retencin: el ser humano ha de ser capaz de rete-ner (recordar) aquello a lo que ha prestado atencin, para lo cual requiere codificar y transformar la informacin modelada.

Aqu es donde la imaginacin y el lenguaje entran

en juego: el hombre guarda aquello que ha visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados puede hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que pueda reproducirlas con su propio comportamiento.

3. Reproduccin: ac el ser humano ha de traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual consiste en traducir las concepciones visuales y simb-licas de los sucesos modelados en conductas abiertas (ob. cit.) (p. 113). La prctica constituye el principal alia-do en la reproduccin para el perfeccionamiento de las conductas modeladas.

Las dificultades de reproducir conductas modeladas

no radican slo en una inadecuada codificacin, sino en las bases previas necesarias para una reproduccin pos-terior. En este sentido, se amerita sentar y consolidar un fundamento, en este caso, tico, que promueva una apropiada y asertiva reproduccin, de lo contrario, el ser humano prestar atencin, retendr y reproducir aquello que considere una buena conducta moral sin ser nece-sariamente buena.

4. Motivacin: proceso crucial que ha de promover

el modelo, pues el observador realiza las acciones que cree tendrn resultados satisfactorios y evita aquellas que supone tendrn consecuencias negativas, se conducen segn sus creencias y valores; realizan las actividades que aprecian y no las que encuentran insatisfactorias (ob. cit.) (p. 114), es por ello, que la motivacin no ha de olvidarse en el momento que el ser humano acte en condicin de padre y maestro, son ellos los llamados a motivar ya que en sus manos se encuentra un recurso hu-mano en formacin personal, donde los textos y medios de informacin por s solos no actan.

Ahora, si la condicin es de aspirante a estudiar la carrera docente, este ser ha de ser capaz de automotivar-se pues se supone que ya viene con un fundamento per-sonal y tico que lo permita as para un desenvolvimiento ptimo de la carrera, situacin a indagar al momento de la seleccin!

La sola observacin del modelo no es garanta de un

aprendizaje social ni de la puesta en prctica de conduc-tas aprendidas ya que en el transcurrir intervienen varios factores que determinan lo significativo o no del aprendi-zaje, en atencin a las particularidades del ser humano. A continuacin se mencionan algunos de los elementos que pueden influir:

El estadio de desarrollo del aprendiz influye en el

aprendizaje social, pues si el ser humano se encuentra en los primeros aos de vida, an no ha adquirido capacida-des que permitan aprehender conductas del modelo, as como no ha vivenciado situaciones que contribuyan a su madurez y a poder distinguir el bien y el mal en el com-portamiento observado.

El desarrollo es un factor fundamental y principal en

la adquisicin de las caractersticas psquicas y la adqui-sicin de los comportamientos complejos, es componente determinante en el aprendizaje por observacin.

El prestigio y competencia del modelo, representan

elementos de atencin al momento del aprendizaje social. El prestigio est asociado al renombre, al buen crdito y en gran parte un ser humano presta atencin a un modelo, porque cree que pueda vivir la misma situacin y est dis-puesto a aprender lo que sea necesario para salir adelante. La competencia del modelo se relaciona con la capacidad de poner en prctica de forma integrada, en contextos di-ferentes, los conocimientos, habilidades y caractersticas de la personalidad adquiridas. Incluye saberes tericos, habilidades prcticas aplicativas, actitudes (compromisos personales) y se infiere del xito o fracaso que acompaen al modelo, el prestigio acta como un atributo o caracte-rstica importante en la competencia del modelo. Al res-pecto Schunk (1997) plantea:

Los padres y maestros son modelos de posicin eleva-da para casi todos los nios. El alcance de la influencia del adulto en el modelamiento infantil puede ser muy general. Aunque los maestros son modelos importan-tes en el desarrollo de las habilidades intelectuales, no es raro que su influjo se extienda en otras reas, como las conductas sociales; los logros acadmicos e inclu-so los atuendos y amaneramientos. (p. 121).

De esta forma, la competencia y prestigio del mo-delo constituyen valores funcionales claves, en el apren-dizaje social, que han de ser considerados por el aspirante

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A r t c u l o sque desee estudiar la carrera docente, pues si no pasar a engrosar la lista de maestros que creen pasar desapercibi-dos, y no es as, pues si hay seres humanos con una per-sonalidad tica dbil modelarn conductas de modelos tambin dbiles en su actuar , formando seres pesimis-tas, carentes de un proyecto de vida, en fin, hombres que no han accedido ni conocen lo humano y valioso del ser.

Las consecuencias vicarias, factor que influye di-

rectamente en la atencin, retencin y reproduccin de conductas observadas Aquellos que ven cmo los mo-delos son premiados por sus actos tienden ms a prestar-les atencin y a repasar y codificar esos comportamientos para retenerlos (ob. cit.) (p. 122), es decir, actan en estas consecuencias la funcin informativa y de motiva-cin que demuestre el modelo y que permitir generar en el observador un aprendizaje social.

Las metas, es el resultado que se pretende alcanzar

en un plazo determinado, para avanzar hacia el cumpli-miento de un objetivo.

El establecimiento de metas consiste en determinar una norma u objetivo que impulse nuestros actos. Uno puede establecer las metas propias o pueden ser de-terminadas por otros (padres, maestros, supervisores). Una fuente importante de informacin acerca de las metas son las normas modeladas. (ob. cit.) (p. 125).

Las normas modeladas durante los primeros aos del ser humano, sern las metas que buscarn alcanzar, luego en la medida que se desarrolle el ser, estar en capacidad psquica y mental de establecer metas propias, que con-formen su proyecto de vida en funcin de los valores que posea y a lo conectado que se encuentre con su humanidad Las metas mejoran el aprendizaje y el desempeo por sus efectos en mecanismos cognoscitivos y motivaciona-les como la percepcin del proyecto, la autoeficacia y las reacciones de evaluacin personal (ob. cit.) (p. 125). La especificidad, proximidad y dificultad de las metas per-mitirn arribar a un aprendizaje por observacin que sea asertivo o no en la conformacin personal del ser.

Las expectativas, se refieren a las perspectivas u opi-

niones personales, que se plantea el observador en funcin de las metas establecidas, siendo de gran importancia los principios, valores y virtudes del ser para que dichas opi-niones o expectativas sean amplias, positivas y cargadas de esperanza Las expectativas mantienen la conducta durante largos perodos si la gente piensa que sus acti-vidades acabarn por llevar a los resultados deseados se refieren a sucesos externos y a normas y actitudes personales (ob. cit.) (p. 130). Las perspectivas de lo que suceder sern positivas o negativas dependiendo de otro factor influyente, a saber, la autoeficacia o conviccin que posea el hombre de poder actuar adecuadamente en

una situacin, son juicios personales relacionados con las propias capacidades para hacer en funcin a una meta establecida Autoeficacia y expectativas no tienen el mismo significado. La primera se refiere a la percepcin de nuestra capacidad para producir acciones; las expecta-tivas son nuestras creencias acerca de los posibles resul-tados de esas acciones (ob. cit.) (p. 131), es decir, que la autoeficacia que refleje un ser humano ser el eje para delinear las expectativas o perspectivas ante el logro de metas establecidas en funcin del modelo observado. Los factores mencionados son slo una pequea muestra de lo que puede influir en el aprendizaje por observacin, ex-presados en el cuadro N 1 titulado: Factores que influyen en el aprendizaje por observacin.

Las funciones, procesos y factores que influyen en el aprendizaje social, as como lo complejo de sus pre-misas revelan lo importante del enfoque, el cual requie-re atencin y estudio, sin ser tratado a la ligera. Ahora bien, Por qu el ser humano en condicin de aspirante a estudiar Educacin Integral es inevitablemente un mo-delo y en consecuencia se encuentra asociado al apren-dizaje social? Es sencilla y compleja la respuesta, porque su campo ocupacional sern seres humanos o nios de la primera y segunda etapa de Educacin Bsica, con edades comprendidas aproximadamente entre seis (6) y doce (12) aos. Investigaciones y autores revelan que es durante ese perodo, que se forman las bases ticas que darn vida a la personalidad del hombre, por lo tanto, padres, repre-sentantes y maestros sern modelos claves para el nio y si un aspirante no conoce y reflexiona en funcin de ello, no asumir el compromiso tico implcito. Para contribuir an ms en promover una reflexin profunda se presenta-rn a continuacin ejemplos de las caractersticas del nio durante las edades mencionadas.

1. El nio hasta los seis aos

Los cambios que ocurren en el crecimiento y la ex-periencia del nio, dan vida al desarrollo evolutivo del ser humano, cualidad que lo acompaa desde el nacimiento hasta la muerte. Cada momento evolutivo se encuentra caracterizado por diversos aspectos que han permitido a la psicologa evolutiva, a partir de sus representantes, estruc-turar clasificaciones o taxonomas. Es necesario destacar que los momentos, perodos o estadios de desarrollo no son aislados uno del otro, al contrario, son consecuencia del anterior y germen del posterior, existe entre ellos un hilo invisible conductor que los une, tan slo es una forma de presentacin, situacin que se agudiza cuando se habla de tica, principios, valores y virtudes, pues son elementos del ser humano que se siembran una vez pero se cultivan por siempre. Al respecto Daz (2000), plantea:

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A r t c u l o sLos nuevos valores que por ejemplo van despertan-do en quinto de primaria no hubieran podido surgir sin la elaboracin, callada, sobria, paciente y progresiva de los valores cultivados en primero de primaria. Has-ta podra decirse sin notoria exageracin que, de algn modo, todo se conserva y todo se transforma desde la cuna hasta la tumba. (p. 117).

Sin embargo y aun cuando la vida del ser humano es un todo que no ha de fragmentarse, se abordarn slo como una forma de presentacin, aspectos claves en di-versas edades cronolgicas a partir de los primeros aos, pues, segn Yarce (2004) la infancia es, precisamente, la etapa en la que hay una disponibilidad natural, una sen-sibilidad especial para captar y vivir los valores (p. 30), sin dejar de destacar que cada nio es un ser nico, con particularidades, por lo que los aspectos siguientes son slo guas, y sera un acto grave e irresponsable generalizar a partir de ellos.1. A partir de las taxonomas de Kolhberg y de Piaget (am-

bos psiclogos) (citados por Yarce, 2004), se conocen dos estadios: uno, denominado castigo y obediencia no cuestionada (5-6 aos), y otro, llamado estadio egocn-trico: inteligencia intuitiva, representacin preoperato-ria. Segunda Infancia (4-5/6 aos), respectivamente.

2. Kolhberg plantea que en el nivel preconvencional el nio es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas de bueno y malo, justo o injusto, en este nivel se encuentran dos estadios, siendo uno de ellos el de la orientacin a la obediencia y el castigo. Las consecuencias fsicas de la accin determinan su bondad o maldad, con indepen-dencia del significado o valor de tales consecuencias. La evitacin del castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se valoran por s mismas y no en funcin del respeto a un orden moral subyacente apoyado en el castigo y la autoridad. Prevalece el egocentrismo.

3. Piaget descubri el sentido del desarrollo de la morali-dad del nio as como su concepto de justicia desde un punto de vista cognitivo; esboz los pasos que tienen lugar en el desarrollo de la conciencia; primero, obe-diencia ciega a la autoridad; segundo, reconocimiento de los estndares sociales sobre lo correcto e incorrecto y, tercero, incorporacin de estos estndares a la expe-rimentacin de la culpa. Segn Piaget el concepto de justicia del nio progresa secuencialmente del realismo moral (absolutismo) al relativismo moral.3.1. Hasta los seis aos existe una moral de obligacin-

heteronoma, corresponde al perodo de represen-tacin preoperativa.

3.2. El nio vive una actitud de respeto unilateral abso-luto de los mayores: sus rdenes son obligatorias y la obligatoriedad es absoluta.

3.3. No posee todava la capacidad intelectual suficiente para comprender las razones abstractas de una norma general. Moral de obediencia. Las normas son vistas casi como cosas reales y sagradas, intocables.

3.4. Toda forma de obediencia ciega pertenece a este tipo de moral infantil o rudimentaria.

3.5. El castigo expresa la moral de la heteronoma del deber y durante este perodo el nio reconoce que la mentira est prohibida aunque no sabe por qu, lo que reconoce es el castigo provocado si se miente.

2. El nio de ocho-nueve aos

1. Segn Kolhberg el nio se encuentra en el Nivel Con-vencional en su primer estadio, se considera que el mantenimiento de las expectativas de la familia, el gru-po o la nacin del individuo es algo valioso en s mis-mo. La actitud no es solamente de conformidad con las expectativas personales y el orden social, sino de leal-tad hacia l, de mantenimiento, apoyo y justificacin activos del orden y de identificacin con las personas o el grupo que en l participan.1.1. El estadio lo denomina el autor como de relaciones

y conformidades interpersonales. Lealtad Buen(a) nio(a) (8/9 a 15 aos, con grados): el buen com-portamiento es aquel que complace y ayuda a los otros y recibe su aprobacin. Hay una gran confor-midad con las imgenes estereotipadas en relacin con el comportamiento mayoritario o natural. Frecuentemente se juzga el comportamiento en vir-tud de la intencin. Tiene buena intencin, es algo que por primera vez, tiene importancia, uno gana la aprobacin siendo agradable.

2. Aumento secuencial de la necesidad de igualdad y dismi-nucin gradual de las preocupaciones por la autoridad.

3. Segn Piaget, el nio en esta etapa se perfila hacia la igualdad a partir de la equidad, la cual ser definitiva en el estadio siguiente. Al respecto Daz (2000), expresa:A pesar del progreso axiolgico de esta edad no pode-mos olvidar que, segn la mayora de los tratadistas de Psicologa Evolutiva, de los 7 a los 10 aos la igualdad se abre paso lentamente sobre la sancin pero sin lograr pasar an a la equidad. (p. 143).Indicativos de una evolucin en el comportamiento gra-dual, producto de las vivencias del nio y de padre y maestros como modelos.3.1. Se presentan as a juicio de Piaget, cuatro proble-

mas ticos que van desde la sancin hasta la igual-dad y que reflejan las dudas y razonamientos que el nio de estas edades puede irse planteando, el tipo de razonamiento variar, dependiendo de las viven-cias y orientaciones dadas por los modelos.

3. El nio de diez-once aos

En esta etapa se presenta el pensamiento complejo y globalizador como forma de abordaje de la realidad en el nio-joven, destacndose lo siguiente:H

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A r t c u l o s1. Acercamiento a la unificacin de las reglas.2. Paso de las operaciones concretas a las operaciones abs-

tractas.3. Comprensin unitaria de los elementos.4. Ampliacin de las perspectivas.5. Afianzamiento e interiorizacin de los valores.6. Puesta en prctica de la cooperacin como intercambio

entre individuos iguales.7. Globalizacin de la conducta moral, pasando a la auto-

noma donde algunas decisiones ya no son impuestas por adultos sino que son el resultado de un consenti-miento mutuo entre pares.

8. La mentira es percibida como una falta en s misma, y no como algo malo objeto de sancin.

9. Presencia de un igualitarismo progresivo en avance ha-cia la equidad.

10. Corresponde a padres y maestros:10.1. Educar el corazn, es decir, ensear a leer la rea-

lidad con la palabra del amor, en una sociedad que se caracteriza por ser agresiva, injusta donde sobra la apata, la indiferencia y el egosmo. De all la ne-cesidad de formar nios fuertes espiritualmente, capaces en la medida que vayan madurando de ser intuitivos y solidarios con los dems.

10.2. Educar la veracidad, haciendo ver al nio lo dai-no de mentir aun cuando supongan que si lo hacen con compaeros de edades similares, es aceptable y no cuando se miente a un adulto, es necesario que el nio a travs del ejemplo y de la palabra reconozca y valore la verdad como virtud del ser humano.

4. El nio de once/doce aos

Etapa donde el ser humano pasa de nio a joven, caracterizndose por mltiples cambios, entre los cuales se destacan: 1. Descubre la aventura de dar profundidad al sentido de

la vida y afirmar su propia personalidad, se acentan curiosidades que impulsan al nio-joven a experimentar nuevas cosas, situacin menos riesgosa en la medida en que, en las etapas anteriores, se haya establecido un s-lido fundamento tico.

2. Presenta la capacidad de admirar e idealizar a adultos significativos (modelos) padres, maestros, asimismo comienza a alejarse de los padres y a descubrir otros modelos.

3. Surge una codificacin formal de las reglas, ya iniciadas en etapas anteriores.

4. Existen valores como: sinceridad y espontaneidad.5. Se inicia la dependencia grupal y su educacin, ac el

nio-joven piensa que si no acta igual a sus compaeros de grupo ser rechazado aun cuando en contraposicin comienza a desarrollar la individualidad, la diferencia y el Ser asimismo.

6. En relacin con el desarrollo corporal comienza la etapa de la pubertad o preadolescencia, producindose cam-bios profundos en la personalidad.

7. Desde el punto de vista tico, el desarrollo se perfila ha-cia la equidad.

8. Descubrimiento de la intencionalidad tica, las decisio-nes ac no son buenas y malas por el resultado sino por la intencin que posean.

9. Personalizacin del sentido de culpa.10. Indicios de una autonoma moral que lleva al razona-

miento tico de por qu hacer el bien y evitar el mal.11. Muestran deseos de ser tiles a los dems (solidaridad)

y sensibilidad hacia los valores que muestran relacin con otros.

12. Poseen sentido de responsabilidad y de justicia y de injusticia en el comportamiento de los dems hacia su persona.

13. Segn Daz (2000), las perspectivas axiolgicas en esta etapa son:

El equilibrio natural: la creacin. Manos a la obra: co-operacin en la difusin de cuidados de hbitos del en-torno. Aprecio del crecimiento fsico; aprecio y cuida-do del propio cuerpo: responsabilidad consigo mismo (salud, evitar lo hbitos nocivos, buen uso del tiempo libre, desarrollo de cualidades, aficiones, limitaciones, autoestima y respeto). Considerar a la propia familia como miniuniverso. Responsabilidad en la familia: deberes y derechos familiares con los padres y her-manos, colaboracin en las tareas, la casa como hogar. Responsabilidad en la escuela (p. 165).

Expectativas que han de afianzarse en el nio-joven

durante esta etapa, en la que es necesario prestar atencin y dedicacin, ya que evidencia un momento de cambios personales, producto de la transicin biolgica experi-mentada.

14. Piaget identifica esta etapa como: Moral de equidad-

autonoma y corresponde al perodo de Las operacio-nes formales.

Surge el altruismo, el inters por el otro y la compa-

sin, por ello los compaeros ya no son todos iguales, como en la etapa anterior, y las normas no se aplican r-gidamente. Se es capaz de considerar las necesidades y la situacin de cada uno. La justicia ya no se aplica, por tan-to, en forma igualitaria. La moral se convierte en autno-ma ya que el adolescente es capaz de concebir principios morales generales, crear su propio cdigo de conducta y asumir el control. El respeto a las normas colectivas se hace, por tanto, de un modo personal.

Cabe resaltar, que el desarrollo de la moralidad no se

realiza de modo mecnico: depende no slo del desarro-llo de la inteligencia, sino, tambin de factores sociales y

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A r t c u l o semocionales, por ello pueden permanecer caractersticas de las etapas anteriores.

Conocer las principales caractersticas del ser hu-

mano en edades claves y desde la ptica de estos auto-res (Kolhberg y Piaget) resalta lo complejo del hombre y la actuacin an ms compleja y de cuidado que han de tener los padres y maestros al momento de su desempe-o como modelos, sin duda alguna y luego de la visin terica presentada, el modelaje es un compromiso tico en la educacin, que requiere maestros que conozcan, se involucren y vivan desde lo humano y valioso del ser, para que al momento de dar el ejemplo, resalten aquello que necesitan consolidar los nios de las primeras edades. Ahora bien, Existe un maestro que rena las condiciones para el acompaamiento del nio durante las edades men-cionadas? No ser tarea infecunda enumerar condiciones hasta el cansancio que difcilmente puede abarcarlas un ser humano por s solo?

La respuesta afirmativa a esta ltima pregunta es

tentadora, pero no debe olvidarse que la ciencia esque-matiza rasgos que la realidad necesariamente desborda. As como no se encuentra un puro hombre poltico o un puro hombre econmico, tampoco ser posible dar con un maestro perfecto. Existen, sin embargo, buenos maes-tros, que ostentan todas o algunas de las cualidades exigi-das. Pueden llegar a ser, se les puede ayudar a ser y pueden ayudar a otros a ser, mejores maestros. Si quienes educan y seleccionan maestros echan a andar resueltamente, la comunidad descubrir con el tiempo que en la profesin docente se est esparciendo un nuevo espritu y una nueva moral. Descubrir que un buen maestro es una persona abnegada, con profunda fe en lo que est haciendo.

En atencin a las ideas expuestas, urge indagar y conocer si el ser humano en condicin de aspirante a la carrera Educacin Integral conoce y vive desde lo humano y valioso de su ser, y si no es as Qu alternativa existe? Qu hacer? interrogantes inspiradoras de otro momento mgico para compartir.

Cuadro N 1. Factores que influyen en el aprendizaje por observacin

CARACTERSTICA EFECTOS EN EL MODELAMIENTO

Estadio de desarrollo

Las mejoras con el desarrollo comprenden mayor atencin y capacidad de procesar informacin, emplear estrategias, comparar el rendimiento con las representaciones mentales y adoptar motivaciones intrnsecas.

Prestigio y competencia

Los observadores prestan ms atencin a los modelos competentes de posicin elevada. Las consecuencias de las conductas modeladas transmiten informacin acerca del valor funcional. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos que creen que necesitan realizar.

Consecuencias vicarias

Las consecuencias de los modelos transmiten informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Las consecuencias valoradas motivan a los observadores. La similitud de atributos o de competencia individual convienen y fortalecen la motivacin.

Expectativas

Los observadores se inclinan a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes.

Establecimiento de metas

Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas.

Autoeficacia

Los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de aprender o realizar la conducta modelada. La observacin de modelos parecidos influye en la autoeficacia (si ellos aprenden, yo tambin).

Fuente: Schunk, 1997.

* Profesor agregado de la Universidad Pedaggica Experimental Liber-tador, UPEL, Instituto Pedaggico Maracay, adscrita al Componente Docente..

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Integral. Trabajo doctoral no publicado. Universidad de Carabobo. Valencia.Schunk, D. (1997). Teoras del aprendizaje. Mxico: Editorial Pearson Educacin. Yarce, J. (2004). Valor para vivir los valores. Cmo formar a los hijos con un slido sentido

tico. Colombia: Editorial Norma, S. A.

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