BREVES ESTUDI OS 2016 Preguntas que encienden la chispa del aprendizaje: desde Sócrates hasta hoy En vez de responder a cuestiones que los alumnos no han planteado, los buenos

profesores les incitan a hacer preguntas para motivarlos a analizarlas Ken Robinson

Los seres humanos somos curiosos por naturaleza y ello ha garantizado la supervivencia de la especie. Nuestro cerebro asociativo está continuamente haciendo predicciones y cuando ocurren sucesos inesperados se libera dopamina, un neurotransmisor vinculado a la motivación que garantiza el aprendizaje. Conocer el mundo que nos rodea consiste en mantener viva la curiosidad que, por ejemplo, muestran los niños en los primeros años a través de sus incesantes preguntas (“¿por qué…?”). Lamentablemente, con el paso de los años, las ansias por conocer, descubrir o cuestionar que manif estaban muchos de esos niños en el aula tiempo atrás se va difuminando y dejan de preguntar. ¿Está ello relacionado con el hecho de que en los primeros años enseñamos a los niños mientras que en la adolescencia se les enseña asignaturas? ¿Quién ha de preguntar más, el profesor o el alumno? ¿Qué tipo de preguntas f acilitan la reflexión y el aprendizaje? ¿Qué es más importante, la pregunta o la respuesta? Muchas preguntas con muchas respuestas que, tal como ocurre en la práctica cotidiana en el aula, nos permiten descubrir y disf rutar el aprendizaje manteniendo nuestro cerebro activo.

Del laboratorio al aula

Hay una incidencia positiva sobre el aprendizaje del alumno a partir de tres técnicas de estudio: la práctica del recuerdo (ef ecto del test), la práctica espaciada y la práctica intercalada. Existen evidencias empíricas sólidas que muestran que estas estrategias benefi cian más el aprendizaje que no otras, tradicionalmente más utilizadas, como la relectura, el subrayado de apuntes o la utilización de estrategias mnemotécnicas (Dunlosky et al., 2013). J unto a aquellas, los investigadores también han identifi cado la importancia de que el alumno se plantee preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permitan explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, que en defi nitiva son f ormas de implicar al alumno en el aprendizaje y de f omentar la metacognición. En concreto, se habla de dos técnicas específi cas que están relacionadas y que pueden aplicarse tanto individualmente como en pequeños grupos: la interrogación elaborativa y la auto-explicación

Video: Ramsey Musallam: 3 rules to spark learning

I nterrogación elaborativa Consiste en hacerse preguntas sobre los hechos a los que hace referencia el texto que se está leyendo (“¿por qué Marte tarda más en dar una vuelta alrededor del Sol que la Tierra?”), integrando la nueva inf ormación con los conocimientos previos (“porque está más alejado del Sol”, “porque su velocidad de traslación es menor”, etc.). I ntentar responder a la pregunta planteada puede generar nuevas preguntas que ayudarán a profundizar y reflexionar sobre el tema, garantizándose una mayor retención y comprensión del mismo. Por ejemplo, en un estudio se evaluó la eficacia de esta técnica en el contexto de un curso de biología (Smith et al., 2010). Los alumnos debían leer un texto sobre digestión humana que no conocían. Los integrantes del grupo experimental respondían una pregunta (¿por qué la saliva debe mezclarse con la comida para iniciarse la digestión?) sobre alguna afirmación expuesta cada 150 palabras, aproximadamente. En el grupo de control, los alumnos debían leer el texto dos veces a su propio ritmo. Al fi nal, todos los participantes del experimento respondieron 105 preguntas de verdadero o f also sobre lo leído y, por supuesto, ninguna de ellas coincidía con las planteadas al grupo experimental. Los resultados

revelaron que los alumnos que utilizaron la interrogación elaborativa obtuvieron mejores resultados en los tests (76% vs 69% de aciertos), y no solo recordaban mejor los hechos preguntados sino que la lectura de esta f orma también les permitía una mayor comprensión de partes del texto que no abarcaban las preguntas propuestas. Sin olvidar que, en promedio, el tiempo dedicado a la tarea en los dos grupos no dif ería en exceso (32 vs 28 minutos). Experimentos similares sugieren también la importancia de los conocimientos previos para el aprendizaje mediante esta técnica (ver figura 1).

Auto-explicación Consiste en explicarse a uno mismo, sea en silencio o en voz alta, cómo se relaciona lo leído en un texto con lo que ya se conoce, siendo consciente de cómo se está desarrollando el pensamiento. Por ejemplo, el alumno puede plantearse cuando está estudiando preguntas del tipo ¿qué inf ormación sobre lo que acabo de leer ya conocía?, ¿cuál es la inf ormación novedosa, ¿qué necesito saber para resolver el problema?…y, a partir de ellas, generar sus propias explicaciones. La auto-explicación está directamente relacionada con la interrogación elaborativa porque ambas estrategias conllevan un aprendizaje activo en el que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo con preguntas que se plantean, o expresando de otro modo la inf ormación, con sus propias palabras, para una mayor comprensión de la misma (Roediger I I I y Pyc, 2012).

En el contexto educativo también se han analizado de f orma rigurosa los benefi cios de la auto-explicación sobre el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en un estudio se analizó la incidencia de esta técnica con adolescentes en la materia de matemáticas (Wong et al., 2002). En un grupo se pedía a los estudiantes que analizaran en voz alta un teorema geométrico que no conocían, junto a una demostración del mismo y ejemplos de su aplicación en problemas, a partir de preguntas que se les f ormulaba del tipo ¿qué partes de esta página leída son novedosas?, ¿a qué se refiere este enunciado? o ¿hay algo que todavía no comprenda?, a dif erencia del resto que no recibió ningún tipo de instrucción y reflexionaron sobre el teorema como siempre lo habían hecho. Al cabo de una semana todos los alumnos participaron en un repaso general sobre el teorema que habían estudiado con anterioridad y el día siguiente realizaron una prueba en la que debían responder preguntas similares a las que habían practicado o hacer ciertas inf erencias sobre lo estudiado. Los análisis revelaron que cuando las preguntas se alejaban de lo estudiado y los alumnos debían transferir los conocimientos a situaciones y problemas dif erentes, aquellos que utilizaron la auto-explicación obtenían mejores resultados. Esta técnica podía suministrar el aprendizaje profundo necesario para que se diera la abstracción y la ansiada transf erencia.

Sócrates bajo el escáner

El método socrático constituye el método de enseñanza más antiguo conocido que todavía se utiliza. Y ha sobrevivido al paso del tiempo, básicamente, porque está centrado en el alumno, se basa en el arte de formular preguntas y tiene un planteamiento constructivista (Tokuhama, 2014). En el aula, el diálogo socrático tiene como objetivo, a través de las preguntas y debates generados, suministrar un espacio para la reflexión que permite identifi car al alumno su grado de comprensión sobre una determinada cuestión, y en ese proceso el profesor actúa como facilitador del aprendizaje. Aunque una cuestión inicial en f orma de dilema moral (Un tranvía circula

sin control por una vía en la que se encuentran cinco personas que morirán si el tranvía continúa su trayecto. Puedes salvar la vida de estas personas pulsando un botón que desvía el tranvía por una vía dif erente, de f orma que sólo matarás a una persona.¿Pulsarías el botón?) o pregunta controvertida (¿se deben legalizar las drogas?) puede comenzar el proceso, el verdadero prof esor socrático sabrá plantear nuevas preguntas, generalmente abiertas y vinculadas a situaciones reales, y hará participar a todos los alumnos de f orma democrática para convertir el diálogo en una verdadera experiencia de aprendizaje.

Utilizando las recientes técnicas de escaneo que permiten explorar la actividad cerebral de varias personas interactuando (ver figura 2), un estudio reciente registró la actividad de la corteza pref rontal de 17 parejas alumno-profesor durante un diálogo socrático clásico sobre geometría (Holper et al., 2013). En concreto, se reprodujo entre adultos y adolecentes el diálogo en el que Sócrates hizo 50 preguntas al esclavo de Menón que solo requerían sumas y multiplicaciones y que permitió al

alumno encontrar por si solo la f orma de duplicar el área de un cuadrado. Este experimento es novedoso porque representa la primera medida de la actividad cerebral ref erida a la relación entre el profesor y el alumno, una interacción que es muy importante para el aprendizaje del estudiante. Los resultados revelaron una gran coincidencia del diálogo socrático con la prueba experimental en pleno S. XXI , incluso en preguntas en las que el esclavo responde de f orma incorrecta (por ejemplo, si quiero duplicar el área, duplico el lado). Casi el 50% no supo generalizar la solución cuando se les preguntó, tras el diálogo, cómo duplicar el área de un cuadrado dif erente (pregunta 51) y los que sí que lo hicieron mostraron un patrón de actividad cerebral en la corteza pref rontal mucho menor que los otros y muy parecido al de sus profesores (ver fi gura 3). La menor activación cerebral indicaría una mayor efi ciencia neural, algo que ya se ha comprobado en ajedrecistas profesionales o en personas con gran capacidad para resolver problemas, mientras que la correlación con la actividad cerebral del profesor indicaría, como comentaban los propios autores de la investigación, una sincronización neural capaz de predecir el éxito en la tarea académica propuesta.

Preguntas en el aula Los retos, las cuestiones provocativas o las investigaciones que parten de preguntas motivadoras son excelentes formas de activar el cerebro de los alumnos. Los buenos profesores saben f ormular preguntas ingeniosas que orientan e implican a los alumnos en el proceso de aprendizaje y que f omentan la necesaria reflexión. Las investigaciones de J ohn Hattie (2009) muestran la importancia de las preguntas para f acilitar el f eedback durante las tareas o mejorar la comprensión de los contenidos, aunque resaltan que las preguntas formuladas por los propios alumnos y su correspondiente análisis son más importantes incluso que las planteadas por el profesor, algo que está en consonancia con lo analizado en el inicio de este artículo. Uno de los objetivos principales de preguntar a los alumnos debería ser el de mejorar su hábito de cuestionarse las cosas y plantearse nuevas preguntas y retos.

En la práctica cotidiana en el aula, se ha comprobado que los profesores dejamos muy poco tiempo de respuesta a los alumnos cuando f ormulamos una pregunta. Permitir unos segundos más (al menos 5 segundos tras una pregunta y después de una respuesta) puede resultar benefi cioso para fomentar una mayor seguridad y reflexión en el alumno (Stichter et al., 2009). Y no todas las preguntas ni la f orma de plantearlas resultan adecuadas. No es lo mismo comenzar una pregunta con “¿Quién puede decirme…?” que con “¿Qué sabéis sobre…?” (Costa y Kallick, 2009). En el primer caso, se asume que solo algunos alumnos conocen la respuesta mientras que en el segundo se está sugiriendo que todos tienen algo que of recer. O cuando el profesor suele hacer preguntas con respuestas únicas conocidas, el alumno acaba intentando descubrir lo que el profesor está pensando, mientras que si se plantean cuestiones abiertas cuya respuesta es múltiple o desconocida es cuando se ha de iniciar un verdadero proceso de indagación, que es el que suscita la curiosidad del alumno f acilitando su aprendizaje al activar el llamado sistema de recompensa cerebral (ver fi gura 4).

Preguntas esenciales Dentro de la gran variedad de f ormas y objetivos de las preguntas que podemos formular los profesores a los alumnos en el aula, McTighe y Wiggins (2013) han identifi cado unas que son especialmente importantes para facilitar la comprensión de las ideas y procesos claves en el aprendizaje: las preguntas esenciales. Según los autores, estas preguntas se caracterizan por:

Son abiertas. No tienen una respuesta única, final y correcta. I nvitan a la reflexión, a menudo generando un debate o discusión. Estimulan el pensamiento de orden superior como el análisis, la inferencia, la

evaluación o la predicción. Proponen ideas importantes en disciplinas concretas o que se pueden transf erir

a otras. Sugieren nuevas preguntas que estimulan una mayor investigación. Requieren apoyo y justifi cación, no solo una respuesta. Se repiten en el tiempo; es decir, la pregunta debería poder ser planteada en

nuevas ocasiones.

Estas preguntas esenciales que estimulan la reflexión, la investigación o nuevas preguntas y no solo respuestas adecuadas, sirven como vías de acceso a la comprensión, se centran en el aprendizaje a largo plazo y pueden utilizarse en cualquier materia. Pongamos algunos ejemplos:

Historia: ¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el pasado? Matemáticas: ¿Cuándo y por qué deberíamos realizar una aproximación? Lectura: ¿Qué hacen los buenos lectores cuando no entienden un texto? Ciencia. ¿Qué provoca que los objetos se muevan tal como lo hacen? Arte: ¿Qué influye en la expresión creativa?.

Este tipo de preguntas, junto a las utilizadas en la interrogación elaborativa y la auto-explicación que f omentan la metacognición, serán imprescindibles y acostumbrarán a los alumnos a cuestionarse lo que están haciendo, lo cual les permitirá af rontar mejor los nuevos retos del aprendizaje, y no solo el de la escuela.

Como siempre comentamos, en la práctica se requiere flexibilidad. Las preguntas han de utilizarse en el momento adecuado. Y aunque en determinadas situaciones puede resultar importante un aprendizaje f actual, el buen profesor instaura el hábito de preguntar ¿por qué…?o ¿cómo…? tras cada dato o hecho analizado, sea la f echa de inicio de la Segunda Guerra Mundial o la f órmula utilizada para la segunda ley de Newton. Preparar a los alumnos para las necesidades modernas exige f omentar una serie de competencias básicas para el aprendizaje como la cooperación, la creatividad o el pensamiento crítico y la resolución de problemas que pueden f acilitarse con las preguntas adecuadas. Y ello está en consonancia con la necesidad inherente al ser humano de conocer el mundo que le envuelve. Nuestro cerebro curioso agradece las buenas preguntas.

J esús C. Guillén

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