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Boletín del Nodo EnRedate-Ve Red de Maestros del Valle del Cauca para la transformación escolar desde el lenguaje

Boletín Nº 19

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Estimados maestros y maestras. El eje central de nuestro Boletín diecinueve para esta edición explora las relaciones entre lenguaje, pedagogía y democracia. La pedagogía es el acto intencional que rige qué va a aprender un sujeto, bajo qué parámetros y por ende, qué tipo de

ciudadano será. Esto tiene todo que ver con democracia, pues, como dice Paulo Freire, la educación puede domesticar al hombre o hacer de él alguien libre. Por otra parte, la necesaria tarea de formar un modelo de ciudadano crítico se enmarca en el lenguaje pues vincula aquello que lo sujetos dicen o dejan de decir, los textos y los discursos que permean el aula, las prácticas a las que los estudiantes deben responder. En fin, la escuela es la institución donde se afianza o se reprime la democracia.

En las páginas de este boletín encontraremos un discurrir reflexivo con diversos énfasis sobre la temática central. En primer lugar tenemos a la profesora Gloria Rincón quien en su artículo Construir la democracia desde el aula discierne sobre la construcción de la democracia desde las escuelas y hace un llamado a una vigilancia epistemológica de los discursos que en el aula se vehiculan. El siguiente texto muestra una reflexión de la docente Gladys Paz quien desde su quehacer ha construido una dinámica de colaboración entre sus estudiantes. Su artículo La vida cooperativa en el aula. Entre el juego y la palabra propicia un diálogo con los pedagogos Freinet, Freire y Makarenko y reivindica el trabajo en equipo como principio de organización escolar. Después encontramos el texto de la docente Claudia Quintero “Banda Oriente” un libro para leer y leernos en las escuelas de Cali, éste es un buen ejemplo de aquella idea de poner a dialogar la clase de lenguaje

con otras; de porqué cuestionamos esa idea de poner e imponer cátedras en el currículo, en vez de sentarnos a pensar cómo construir secuencias didácticas o proyectos que permitan a los chicos entender ese asunto tan vital de la ciudadanía. La perspectiva discursiva del lenguaje en la enseñanza del discurso escrito, de la docente Carmen Yela, es una reflexión sobre la urgencia de tener en cuenta el carácter dialógico del lenguaje para hacer propuestas de aula en los primero grados. Buscando el punto medio de Mariana Aristizabal, una estudiante de Licenciatura Lenguas Extranjeras, muestra un caso concreto y honesto de lo que sucede cuando se enfrenta por primera vez un salón de clase y cuestiona el papel de los programas de formación docente. Por último, tenemos La escritura en la educación superior colombiana: Lecciones que emergen de publicaciones académicas sobre el tema un artículo interesante de la docente Elizabeth Narváez que muestra las tendencias investigativas sobre la escritura en la universidad hace un llamado a que los docentes hagan escuchar sus voces, sean más propositivos en las agendas de construcción de políticas públicas y por ende se logre una heterogeneidad en las propuestas.

Estamos muy complacidos, pues en este número recibimos muchos documentos como candidatos para su publicación. Una muestra que los docentes estamos escribiendo y queremos compartir nuestras reflexiones. Los invitamos a seguir escribiéndonos, el siguiente boletín tendrá como énfasis “Las políticas curriculares en Lenguaje”. Este tema es el marco de nuestro encuentro nacional que este año tiene como sede la ciudad de Cali, por ello en el ciclo de Cafés pedagógicos estamos discutiendo los documentos oficiales para esta área. Los invitamos a que sigan acompañándonos en estos espacios para seguir construyendo Red.

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Cuando hablamos de democracia es habitual asociarla casi exclusivamente con la posibilidad de elegir mediante votaciones. Me apoyo en Apple y Beane (1997) y Zuleta (1995) para sostener que su significado debe ir más allá, para comprenderla, por ejemplo en las escuelas como la posibilidad de pensar por si mismo, expresar lo que se pien-sa sin temor y estar dispuesto a escuchar a los otros porque en ella se implica la pluralidad, el nosotros. “Somos, los de-más de los demás”, dice poéticamente Alberto Cortéz.

En este sentido, también se incluye la toma de decisio-nes, no sólo mediante “manos levantadas”, sino desde la discusión racional y argumentada, la escucha respetuo-sa pero activa, y una ética que reconoce las minorías, las desigualdades e inequidades y se orienta por la justicia, la responsabilidad y la coherencia.

Es posible que muchos maestros validen las anterio-res apreciaciones e incluso afirmen que esto es así en sus aulas, porque se quedan en la verificación de las declara-ciones, de lo que se dice sobre “cómo deben ser” las rela-ciones entre los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, como somos producto de una educación que no nos permitió vivir nada de democracia y libertad (aun-que nos decía que sí), en la que antes y ahora se predica y prescribe lo que “se debe hacer” -sin importar si las prácti-cas pedagógicas son su negación-, es necesario poner en marcha la “vigilancia epistemológica” sobre las rutinas, las acciones diversas, los planes y propuestas que allí se vi-ven. De esta manera, podremos ser conscientes si, a pesar de nuestros deseos, en nuestras aulas predomina un “ha-cer” de consumo acrítico, de aceptación porque si, porque conviene (“deje así”), que hace imposible la formación de sujetos democráticos, creativos, críticos.

Porque no se puede olvidar que estamos hablando de construcción amplia de la democracia, en una institución social que no depende de nuestros deseos y voluntades, que transita por caminos opuestos, agenciados tanto ex-ternamente –así lo evidencian las regulaciones con fines de control cada vez más frecuentes- como internamente –por fuerzas ancladas en tradiciones autoritarias, conser-vadoras y reproductoras de las diferencias culturales, de clase y poder social-.

Ahora bien, el que la escuela contribuya a construir la democracia no es un asunto externo a los procesos de aprendizaje, como se tiende a creer. Debido a la fuerte imbricación entre Pedagogía, Didáctica y Lenguaje, se-gún la opción de la primera por la que opte la escuela, dependerá la segunda y se establecerán unas determi-nadas estructuras, funciones y relaciones lingüísticas, discursivas, comunicativas, para mediar en la vida esco-lar. El estudio de cómo existe esta tríada en las aulas y las escuelas, permite comprender cómo se construye la for-mación de ciudadanos democráticos desde este espacio, tal como afirma Jurjo Torres, (1994):

Preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir y cooperar en el seno de sociedades demo-cráticas y solidarias obliga a planificar y desarrollar pro-puestas curriculares que contribuyan a reforzar ese mo-delo de sociedades. Lo que conlleva a convertir las aulas en espacios donde los contenidos culturales, destrezas, procedimientos y valores imprescindibles para cons-truir y perfeccionar esos modelos sociales son someti-dos a análisis y reflexión sistemática, y son practicados.

Y claro, no es un asunto sencillo ni transparente. Por ejemplo, es común que hoy se afirme que se practica la Pedagogía por Proyectos (PPP), a pesar de que una obser-

CONSTRUIR LA DEMOCRACIA DESDE EL AULA

Gloria Rincón B.Coordinadora RED Nacional de Transformación Docente en Lenguaje.

gloriarinconbonilla@gmail.com

© Doug Ross/ImageZoo/Corbis

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vación de las realidades escolares de referencia, haga evidente que en ella predominan prácticas que desco-nocen a los estudiantes como interlocutores válidos. Si sabemos que la base de la PPP es la cooperación, la dia-logicidad, no podemos quedar atrapados en los rótulos. Así se llame Proyecto a cualquier conjunto de acciones que no requieren ser planificados con quienes los van realizar y en el que el lugar de los estudiantes es ejecu-tar sin preguntar, sin pensar, es necesario tener presente que lo fundamental de esta opción pedagógica, como afirma Josette Jolibert, es ayudar a aprender a pensar por si mismos, a aprender a tomar decisiones y a ser res-ponsables de sus consecuencias. Al tomar como base la cooperación y el protagonismo de los participantes, se exigen usos del discurso pedagógico como práctica dis-cursiva dialógica, que permiten poner en duda afirma-ciones repetidas como verdades en la escuela, median-te la interrogación de los textos –incluso aquellos que el profesor repite como dogmas-. Y decimos “ayudar a aprender”, porque no creemos que la PPP sea la única forma de desarrollar la democracia en la escuela ni que la construcción de ésta dependa sólo de la presencia de esta propuesta pedagógica, por muy válida que ella sea.

Como se defiende desde el título de este breve artí-culo, las experiencias escolares son claves en la forma-ción de los sujetos sociales y, en este sentido, la pedago-gía, la didáctica y el lenguaje que las constituya, dejará huellas en los que la transitan.

Finalmente, considero que formar en democracia en la institución escolar, no es un hecho dado, sino una conquista, una lucha, un combate que, como dice Zule-ta, es ante todo contra nosotros mismos:

Hay que comenzar por reconocer que la adhesión a la democracia sólo la lograremos en lucha contra nosotros mismos: contra nuestra formación arcaica, contra nues-tros anhelos de seguridad o de dogma, contra el afán de idealizar a alguien de tal manera que no nos quepan dudas, contra nuestra tendencia a despojarnos de la res-ponsabilidad de la decisión y de la dificultad que implica el pensar por nosotros mismos. Por todo ello la lucha por la democracia es frágil, ya que se trata de algo difícil de alcanzar. Es mejor comenzar por reconocer que es así. Muy probablemente conocer la vulnerabilidad y la fra-gilidad de la democracia, que la historia nos muestra de manera tan dramática, nos prepara para amarla (1995).

¿Todo está perdido? Quienes estamos en movimientos como las redes de maestros, creemos que la escuela, los procesos educativos en general, son también escenarios de resistencias; creemos en la posibilidad de construir mundos alternativos desde los espacios escolares, para que en ellos sea posible la formación de ciudadanos ín-tegros que defienden la dignidad y que hacen valer sus derechos, uno de estos, vivir en democracia.

Referencias bibliográficas

Apple, M.W. y Beane, J.A. (comps) (1997) Escuelas democrá-ticas. Madrid: Morata.

Cortéz, A. Compositor de la letra y música de la canción “Los demás”.

Jolibert, J. (1994). Formar niños lectores. Chile: Editorial Dol-men.

Torres, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad: el cu-rrículo integrado.

Zuleta, E. (1995). Educación y democracia: Un campo de combate. Corporación tercer Milenio, Fundación Estanislao Zu-leta.

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Con este artículo quiero compartir la reflexión de una experiencia originada hace varios años en la escuela públi-ca donde soy docente. Se trata de un intento por recoger y hacer realidad el legado de los maestros: Freinet, Freire y Makarenko, entre otros más contemporáneos, cuya in-negable actualidad, enseñanzas y admiración me con-ducen por el camino humanizante de la vida cooperativa como una esperanza de vida para todos quienes habita-mos cotidianamente las aulas y las calles de nuestra casa grande, Colombia. Esta es mi búsqueda, la que confronta mi ser política con mi ser maestra, la que le da sentido a mi práctica, la que me permite seguir caminando hacia la utopía de transformar la enseñanza y la sociedad.

Parto de las coincidencias en los presupuestos políticos y las propuestas pedagógicas entre los autores menciona-dos. Desde las condiciones históricas que les correspondi-eron pensaron el aprendizaje, la enseñanza, la escuela y la sociedad en busca de una formación de sujetos íntegros que desarrollaran una gran capacidad para definir e inter-venir sus procesos culturales y asumir los trascendentales rumbos políticos de la época. Freinet toma de Cousinet su experiencia de trabajo en equipo y lo reelabora para precisar el concepto de trabajo cooperativo. Makarenko rehabilita niños y jóvenes delincuentes, desde el trabajo planificado, ejecutado y revisado colectivamente, llegan-do a comprometerlos con la construcción del socialismo, en lo que fuera la Unión de Repúblicas Socialistas Sovié-ticas, en el naciente siglo XX. Freire en Latinoamérica, Europa y África, crea conciencia en los educandos niños y adultos a través de la palabra escrita con significado y sentido liberador.

Ellos en sus concepciones y prácticas, reivindican el trabajo en equipo como principio de organización esco-lar en todos sus procesos educativos, porque sólo así son posibles la comunicación y la participación, el encuentro y el reconocimiento del otro, que garantizan un aprendizaje cooperativo. En el caso de Siloé (Cali-Colombia), barrio en el que transcurre esta experiencia, dadas sus fatales condiciones socio-económicas, apremian este tipo de mi-radas sobre la educación, para que con prácticas colecti-

LA VIDA COOPERATIVA EN EL AULA.ENTRE EL JUEGO Y LA PALABRA

Gladys Paz EspañaMaestra I.E. Multipropósitos (Cali)

gladyspaz13@yahoo.com

vas escolares y por fuera de ellas, recupere su dignidad y la esperanza de encontrar en comunidad, los caminos propios para hacerle frente a la imperante y arraigada desigualdad social.

En esta experiencia, los niños viven y organizan el aula, en colectivo, convenciéndose paulatinamente, que es mejor aprender entre todos, construir y repensar sa-beres juntos; ganar muchos amigos; entender y superar las diferencias razonablemente, entre otras ventajas, aunque su entorno y su medio familiar les muestre otra realidad más dura y dolorosa.

Son varias las estrategias que me aproximan a este tipo de enseñanza pero es la organización mensual de los grupos de trabajo, la que centra mi reflexión, porque ahora que reconozco con más claridad todo su poten-cial formativo, también evidencio con mayor certeza que la alianza juego y lenguaje en el aula es la que provoca la amistad, la solidaridad, el esfuerzo, la crítica y la regu-lación social para ir tejiendo verdaderas y perdurables

James O’Brien © Corbis

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relaciones personales. Lo confirmo cuando oigo a los niños decir que se sientan en grupo para: ser amigos, trabajar en equipo, conocerse, jugar, aprender con los ami-gos, prestarse las cosas y compartir, estar con ellos, poderse ayudar y hacer en grupo las tareas, poderse esforzar más, preocuparse más por sus tareas, poder pensar bien, hacer las actividades en grupo cuando se pinta con témperas, tra-bajar en equipo porque así es como uno se ayuda con el otro, poder pensar mejor todos juntos.

La estrategia se desarrolla desde el lenguaje escrito y oral, y se organiza en tres momentos:

La actividad. Con actividades y juegos dirigidos pasan por adivinanzas, descripciones, definiciones, lec-tura de cuentos, sensaciones y percepciones a partir de la palabra, la creación e interpretación de símbolos, las categorizaciones, textos sobre derechos humanos, entre otras, según el proyecto en curso u otras activi-dades académicas o culturales escolares. Durante este movimiento, divertidos y ansiosos se encuentran, se ob-servan, se reconocen, se buscan, se repelen, se vuelven a juntar, caracterizando sus relaciones y definiendo sus niveles de amistad.

Los grupos. La actividad los ha llevado a reconocer diversos tipos de textos, a querer leer más y a categori-zar –casi siempre con el recurso de los papelitos en una bolsa-, a organizar los nuevos grupos y después, en otro acto colectivo pactar el nombre para el grupo. Se reafir-ma la necesidad imprescindible de ponerse de acuerdo. Nada se decide a gritos ni pataletas. Entregan su mesa ordenada y limpia y pasan a habitar el nuevo grupo.

El cartel. Los nuevos compañeros ahora dan paso al arte y a la creatividad para diseñar un cartel donde en tarjetas aparecerán, el nombre del grupo y los nombres de cada integrante. Una vez terminado, se fija en el si-tio del salón destinado a ello, validándolo como rúbrica, pues aunque hayan cambios voluntariosos tendrán que ser pasajeros, ya que si se insiste en ellos, leyendo el car-tel se le demostrará al visitante su infracción.

Mirando todo esto en términos de procesos, se percibe el desarrollo de lo político cuando el diálogo crítico, la acción y la evaluación definen la participación grupal y colectiva como espacio propicio para regular la autoridad, mediar sus diferencias, colectivizar sus

saberes, exponer sus dudas o confirmar sus decisiones, dando así muestras de que la autonomía empieza a formarse y la palabra oral y escrita a ejercerse con mayor propiedad. Con este tipo de participación van alcanzando el gran poder de reconocer, escuchar y validar las posturas y propuestas de los otros, de los diversos, desde los tímidos hasta los temidos, quienes, con una agresividad heredada de su entorno familiar, presentan muy a menudo problemas de convivencia. Sobre todo en estos últimos, interpretados desde su enorme carga de soledad, desafecto, indiferencia, se observa un interés real por intervenir, preguntando constantemente, expresando su inconformidad, queriendo responsabilizarse por todo el trabajo, avasallando, pero teniendo que llegar al diálogo con sus nuevos compañeros de grupo para argumentar sus ideas, porque no se vale imponer. Y es de este modo, como las críticas se dimensionan en su justa medida y se controla la estigmatización por mal comportamiento, logrando que en el reconocimiento y en el límite, no sólo a sus compañeros sino también a su maestra, definan unas relaciones más tranquilas y respetuosas.

Para finalizar también esbozaré que en esta propuesta de vida cooperativa en el aula, la organización grupal se inscribe en una concepción de evaluación que involucra a los participantes con los demás, con ellos mismos y con la maestra, dándose así, la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. En una evaluación conversadita, con poco rigor, pueden analizar lo logrado en su viejo grupo, en términos de amistad y conflicto y plantear las expecta-tivas para el próximo.

De este modo lo que empezó como una necesidad organizativa mensual del aula, se fue transformando en un recurso didáctico que ha ido poniendo a prueba, no solo la inventiva para proponerle a los niños actividades significativas a través del juego y de la palabra, sino también la concreción de prácticas de vida cooperativa en el aula propuestas el siglo pasado pero vigentes en este, con su llamado a construir un nuevo orden social en el que prime la humanización de los humanos para la superación de la pobreza, el hambre y la miseria. Es decir, donde haya una escuela del pueblo viva, donde se diluciden los pensamientos y las acciones humanas alrededor del trabajo y la cooperación como motor de vida.

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Comencé a leerlo aplicando uno de los derechos del imprescindible lector, derecho a saltarse las páginas (Penac, 2002), así que seguí de largo por las dedicatorias, los agra-decimientos y ojee el índice y los títulos; hice otros saltos para no leer el prólogo y la presentación y llegué al primer capítulo de los cinco que tiene. Mis ojos, por naturaleza, se posaron primero en el lado derecho y me topé con la letra de una canción del grupo Bahía: “una gota de agua, una noche, una luna nueva me hace recordar…aprendí que el camino es largo que el camino es duro pero se puede llegar”. Me devolví entonces –como retrocediendo en el carro que se veía en la carátula y en el dibujo del primer capítulo-, a la página anterior, y descubrí la voz de la radio popular “Desde: este dial de la Comunal a.m. los acompa-ñamos en sus recorridos…” De esta página 20 seguí de largo por la 21, y me instalé en la 22 para encontrarme con el primer personaje, un viajero llamado Oswaldo que viene desde el sur de Chile en un Volkswagen queriendo llegar al Caribe. Pronto se nos descubre que no se trata de cualquier Oswaldo sino de Guayasamin, que subiendo desde el sur se detuvo en uno de los semáforos de nues-tra ciudad, focalizando la historia a través de esta ficción, recordándonos así los viajes de este gran pintor (quién ex-puso su obra en Cali, en 1962 y 1976) por diversos países de Latinoamérica.

Este recurso de incorporar a Guayasamin, el pintor del dolor humano, de la denuncia, del mestizaje, de la esperanza, la ternura y la ira de Latinoamérica como punto focal de la historia, haciendo que los personajes de una ciudad: “negra, indígena, zamba, mulata, mestiza que pervive en medio de los dolores, sometimientos y expropiaciones” (González, 2013) le relaten a este Guayasamin de ficción un trozo de su vida, es uno de esos primeros elementos que logró cautivarme.

Guayasamin entonces escucha sobre la vida del Com-padre Tino, de la voz de un hombre anónimo, que a su vez deja oír las voz de Soyla diciendo: “mija el problema

“BANDA ORIENTE” UN LIBRO PARA LEER Y LEERNOS

EN LAS ESCUELAS DE CALI

Claudia Patricia Quintero Alvarado.Asesora Pedagógica

clauquial@yahoo.com

© Vallancien/BSIP/Corbis

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de don Tinito, tan Tinito él, es que el cubeto se le enfríó, y ahí mija no hay nada que hacer. Usted vera mija si lo vuelve su hermanito” (Ibíd., Pág,79).

Y así como la historia del compadre, tendremos la de Emiro con Margarita, la de Solaño Patiño tejedor de ca-nastos, etc. Sin embargo, la trama también llega a través de un soliloquio, o el contrapunteo de dos relatos para responder a la pregunta ¿qué será que pasa? y de las vo-ces de otros muertos como Jairo Varela. Cuando terminé los cinco capítulos, había visto el Oriente de Cali, ese que como el libro lo dice está de la Simón pa´llá. Realmente lo había redescubierto.

Finalizada la historia regresé entonces a los paratex-tos que había desestimado, sentía la necesidad de sa-ber qué era lo que se prometía en el prólogo y las pre-sentaciones, quería saber qué era lo que había leído, ¿crónica?, ¿novela? La verdad simplemente no quería abandonarlo, quería dialogar con su autor, comprender más sobre lo que tenía en mis manos. Lógicamente no pude dejar de pensar (mal vicio que me acompaña) con quién lo voy a compartir, si lo voy a llevar a una aula de clase ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo? Y me prometí que el libro lo tenía que leer con mis compañeros del colegio, que lo tenía que leer el profe de Ciencias Sociales y la pro-fe de Lengua Castellana, porque debía ser un libro para compartir con los estudiantes, ya fueran de noveno, de décimo o de once. Pero no solo el colegio en el que tra-bajo, sino creo que es un libro para habitar la escuela en general.

¿Por qué un libro para habitar la escuela? ¿Cómo definiría este texto?, ¿cómo una crónica sociológica-etnográfica en un tono literario? El texto se define mejor así mismo:

Es esta una apuesta descentrada de los cá-nones lingüísticos que suponen formas correctas del hablar y el escribir, problematizando la racio-nalidad cartesiana y el lugar de enunciación desde el cual hablamos; para arrojarse y arrojarnos a una contra narrativa habitada de experiencia sensible, saber cotidiano, lenguaje de esquina, escritura de los cuerpos (Ibíd. Prólogo, grupo de investigación Pirka. Pág 13).

Son esos elementos que se insinúan en el párrafo anterior y otros, los que considero pueden hacerlo, siempre con las anticipaciones necesarias, un libro para trasegar las aulas de los jóvenes. El primero tiene que ver con la historia, una historia sobre nuestra ciudad, pero sobre la ciudad que no ha sido contada, sobre la

ciudad en la que muchos viven. No obstante asomarse a ésta no pasa por lo que su título pareciera prometer, ese título tan sugestivo y ambiguo que pareciera prometer en el comienzo un mundo de violencia a partir de las bandas o las pandillas y en este caso de una que habita el oriente. Todo lo contrario, Banda Oriente nos recupera un mundo que no se puede explicar, ni comentar, ni contar sin música y aquí aparece el segundo elemento, una propuesta intertextual, entre música y narrativa. Nada nuevo dirán algunos, Que viva la Musica, o CM no records1 ya lo habían hecho. Entonces tenemos el tercer elemento, la radio, la voz del locutor radial comunitario, que no solo introduce los temas musicales que nos vamos encontrando sino que además nos va configurando el mundo temporoespacial en el que aparecen. Esta voz de Radio de la Comunal a.m., aparece a través de un texto verbal escrito sobre una ilustración vectorizada muy colorida, donde podemos descubrir la figura de ese hombre canoso acompañado de los raizales, elementos de la imagen y la ilustración que hace atractivo el texto para los jóvenes en la escuela. Es el conjunto de todos ellos, los que configuran un relato único, cada elemento es un hilo, una puntada no dejada al azar.

Los argumentos acerca de la calidad del libro tanto en términos de contenido y diseño, creo que han sido esbozados, pero si no son razones suficientes para considerar que vale la pena ser leído con los estudiantes, tal vez el hecho de asomarnos al diseño curricular de nuestro país nos pueda reforzar esta idea. Según el currículo colombiano, son obligatorias para cumplir con los objetivos de la educación básica las áreas fundamentales y obligatorias: Ciencias sociales y Educación Ética y en valores, además, el estudio de la Constitución Política y la Democracia.

Aparte ya de estas tres propuestas de orden curricular que les compete abordar los temas de violencia, sociedad, democracia, y partiendo de la idea de que los valores humanos no son solo la reflexión de un área sino de todos en la escuela, entonces aparece la cuarta propuesta: las Competencias Ciudadanas. Como la democracia es un asunto para todos, y nuestro país es multicultural y pluriétnico y hay que hacer visible lo que antes no queríamos ver, tenemos también la Cátedra de estudios Afrocolombianos, que hace parte de la propuesta etnoeducativa que se estipula desde la Constitución Política de 1991 en la Ley 70 de 1993, Ley 115 de 1994 y en los Decretos Reglamentarios 804 de 1995 y 1122 de 1998.

1Hacemos referencia a la novela de Andrés Caicedo y la segunda menos conocida del sello editorial Alfaguara y del colombiano Juan Álvarez.

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No obstante lo anterior, según nuestro Concejo Municipal, no es suficiente, pues hay que apostarle a lo local, entonces según el acuerdo 0156 del 2005 se creó la Cátedra Recreación de la Identidad Caleña, que según el artículo 3 del mismo acuerdo tiene como principio orientador “la inclusión” y como objetivos según el artículo 4:

• Propiciar y recrear la identificación de los habitantes de Santiago de Cali con su ciudad.

• Desarrollar, mantener y fortalecer, procesos de identidad en la cultura caleña.

• Consolidar un liderazgo para la defensa y progreso de la ciudad.

Pareciera, entonces, que el asunto de conjurar los problemas de violencia en la escuela se tratara de decretar áreas, cátedras y proyectos de competencias ciudadanas. De no integrar, de separar. Afortunadamente cuando me encontraba en este ejercicio, pensando cómo se puede integrar todo lo anterior en un proyecto educativo, cómo lograr darle una salida pertinente, que no sea un asunto de una colcha de retazos de sumar y agregar, sino de incluir, cuando trataba de no enloquecerme y de darle sentido, llegó Banda Oriente. Que es vida, que es aprendizaje, que es afro, que es Ciudad, que es Cali, que mira y propone éticas para la vida, que es posibilidad de poner muchos discursos en unos relatos, que nos muestra qué tenemos de Banda Oriente y nos pone a soñar con ella.

Referencias bibliográficas

Concejo Municipal de Santiago de Cali (2005) Acuerdo No 0156 de 2005. En: Boletín oficial .135.González, J. (2013) Banda Oriente. Trayecto de una ciudad que una vez… En: Serie: ciu-dades y formaciones culturales. Colombia: Feriva.

Ministerio De Educación Nacional. (2000) Lineamientos Curricu-lares. Educación Ética y En Valores Humanos. Áreas Obliga-torias y Fundamentales. Colombia: Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional. (2001) Lineamientos Curricu-lares. Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Colombia: Magis-terio.

Ministerio de Educación Nacional. (2003) Estándares Básicos de Competencias ciudadanas. Formar para la ciudadanía sí es po-sible, lo que hay que saber. Colombia: Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional. (2003) Lineamientos Curricu-lares. Ciencias Sociales. Áreas Obligatorias y fundamentales. Colombia: Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional. (2003) Lineamientos Curricu-lares. Constitución Política y Democracia. Áreas Obligatorias y Fundamentales. Colombia: Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional. (2008) Estándares Básicos en Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Co-lombia: Magisterio.

PENAC, D. (2002) Como una novela. Colombia: Norma.

Queremos recuperar para ustedes un poema de Solón, el gran legislador ateniense, uno de los llamados Siete Sabios de Grecia. Se titulado Eunomia y, como en tantos otros casos de la literatura de esa época, el autor utiliza una referencia mitológica para lanzar una mirada crítica sobre su tiempo. Eunomia era la diosa del buen orden y la conducta legal, se la asociaba con la estabilidad interna del estado, con las leyes y con el sostenimiento del orden civil. Fue una de las Horai, junto a Dike (la justicia) y Eirene (la paz). Además de la obvia relación con el tema eje del boletín entregamos este poema por su tremenda vigencia.

Gustavo AragónDocente Escuela Estudios Literarios. Univalle

Gustavoaragon3@gmail.com

No va a perecer jamás nuestra ciudad por designio  de Zeus ni a instancias de los dioses felices. Tan magnífica es Palas Atenea nuestra protectora, hija del más fuerte, que extiende sus manos sobre ella. Pero sus propios ciudadanos, con actos de locura, quieren destruir esta gran ciudad por buscar sus provechos, y la injusta codicia de los jefes del pueblo, a los que aguardan numerosos dolores que sufrir por sus grandes abusos. Porque no saben dominar el hartazgo ni orden poner a sus actuales triunfos en una fiesta en paz. … Se hacen ricos cediendo a manejos injustos. … Ni de los tesoros sagrados ni de los bienes públicos se abstienen en sus hurtos, cada uno por un lado al pillaje, ni siquiera respetan los augustos cimientos de Díke, quien, silenciosa, conoce lo presente y el pasado, y al cabo del tiempo en cualquier forma viene a vengarse. Entonces alcanza a toda la ciudad esa herida inevitable, y pronto la arrastra a una pésima esclavitud, que despierta la lucha civil y la guerra dormida, lo que arruina de muchos la amable juventud. Porque no tarda en agostarse una espléndida ciudad formada de enemigos, en bandas que sólo los malos aprecian. Mientras esos males van rodando en el pueblo, hay muchos de los pobres que emigran a tierra extranjera, vendidos y encadenados con crueles argollas y lazos … Así la pública desgracia invade el hogar de cada uno, y las puertas del atrio no logran entonces frenarla, sino que salta el muro del patio y encuentra siempre incluso a quien se esconde huyendo en el cuarto más remoto. Mi corazón me impulsa a enseñarles a los atenienses esto: que muchísimas desdichas procura a la ciudad el mal  gobierno, y que el bueno lo deja todo en buen orden y equilibrio, y a menudo apresa a los injustos con cepos y grillos; alisa asperezas, detiene el exceso, y borra el abuso, y agosta los brotes de un progresivo desastre, endereza sentencias torcidas, suaviza los actos soberbios, y hace que cesen los ánimos de discordia civil, y calma la ira de la funesta disputa, y con Buen Gobierno todos los asuntos humanos son rectos y ecuánimes. Solón de Atenas  Antología de la poesía lírica griega. Trad. C. García Gual, Alianza, Madrid, 2001, pp. 54-55

Eunomía

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“Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla mejor,

es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es sacar

carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita”Lerner, D.

A lo largo de este texto se pretende hacer una reflexión acerca de la enseñanza de la lengua materna en los grados iniciales desde una perspectiva discursiva del lenguaje. El eje en torno al cual se hilará este escrito es el siguiente: ¿por qué articular la perspectiva discursiva en la enseñanza del discurso escrito en el primer ciclo? Inicialmente, se hará un breve repaso en relación con los principales enfoques alrededor del estudio del lenguaje para llegar a la perspectiva que nos interesa. Al mismo tiempo, se pondrán en relación dos concepciones de la lengua y sus implicaciones pedagógicas en la enseñanza del discurso escrito. Finalmente, se hablará sobre los alcances de la perspectiva discursiva del lenguaje en la formación de sujetos discursivos en el primer ciclo de la escuela primaria.

Los estudios desarrollados en el campo teórico del lenguaje a lo largo de la historia muestran las diferencias que se presentan en las concepciones de lengua. Éstas tienen unas implicaciones en las prácticas relacionadas con la enseñanza del discurso escrito. Por ejemplo, la lingüística estructuralista y la generativista parten del supuesto de la lengua como sistema (Reyes, 1994; 121), de esta manera Saussure, principal representante del estructuralismo, establece que hay un hablante activo y un oyente pasivo, un sujeto unitario, una palabra unívoca y una cadena hablada que se comprende como unidad lingüística. Estas primeras ideas entorno al lenguaje fueron valiosas para los desarrollos teóricos posteriores, dado que conllevaron a reflexionar sobre si se debe comprender la lengua como sistema o como elemento vivo, desde un contexto social cambiante.

En estudios posteriores, el investigador Halliday (1994) propone que “la lengua y el aprendizaje de la misma, parten de la interacción social”, resalta que el lenguaje cumple con unas funciones específicas1 en la etapa inicial del desarrollo de los seres humanos. Desde su perspectiva sistémica - funcional, este autor le da un posicionamiento importante a la sociedad en el desarrollo de la comunicación. Pese a que permanece en la idea de la lengua como sistema, intenta explicar que el lenguaje surge en la interacción social.

Ahora bien, la perspectiva discursiva del lenguaje comprende la lengua como entidad histórica, cultural e ideológica. Mijael Bajtín, cuyas ideas han sido punto de partida para observar y estudiar la lengua de este modo, plantea otro punto de vista desde el cual se entiende una lengua viva, en constante evolución; inmersa en las prácticas sociales y en las esferas de la comunicación que éstas generan. En su texto El problema de los géneros discursivos expone que “cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados a los que denominamos géneros discursivos” (1982: 248). En esta perspectiva el enunciado es la unidad real de la comunicación discursiva. De esta manera se replantea el papel del hablante y del oyente. El primero, como alguien que tiene una intención comunicativa, que proyecta la respuesta del otro en su mente, al mismo tiempo que es un contestatario de otros enunciados que pueden ser anteriores, suyos o ajenos. De otra parte, quien escucha 1Las funciones del lenguaje que propone Halliday son el resultado de una investigación que realizó con un bebé de nueve meses durante un periodo de 16 meses y medio. Este autor habla de 7 funciones a saber: Instrumen-tal, Reguladora, Interactiva, Personal, Heurística, Imaginativa e Infor-mativa (1978).

LA PERSPECTIVA DISCURSIVA DEL LENGUAJE EN LA ENSEÑANZA DEL DISCURSO ESCRITO:

IMPLICACIONES

Carmen Elena Yela Chávezcronopia1983@gmail.com

© Soizick Meister/ImageZoo/Corbis

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está en miras a responder al discurso que comprende desde el momento en que escucha el enunciado; ésta respuesta puede ser lingüística o no, al realizar una acción o al guardar silencio.

Uno de los aspectos trascendentales en los planteamientos bajtinianos tiene que ver con el carácter dialógico del enunciado, es decir, con su polifonía; está plagado de ecos y reflejos de otros enunciados. Se le determina como parte imprescindible de la cadena discursiva que no puede ser separado de otros enunciados anteriores. También encontramos a Oswald Ducrot como otro de los autores destacados en la perspectiva discursiva. A partir de las ideas bajtinianas postula su teoría polifónica, según la cual el locutor se expresa haciendo uso de las voces de otros para construir sus enunciados. Éste se construye a través del discurso citando a otros y creando una imagen de sí en ese contexto discursivo particular.

Ahora bien, relacionemos lo anterior con el concepto de lectura. Ésta permite que los niños se apropien del conocimiento particularmente en la escuela. Pero la lectura, según Lerner (2001:126) tiene dos caras en este espacio: se comprende como objeto de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo, para que cumpla esta última función, debe estar relacionada con las prácticas sociales y con los usos que de ella se hacen.

Realizar un repaso de las teorías que han surgido en torno al estudio del lenguaje desde la lingüística, es ciertamente necesario para establecer su relación con las prácticas de lectura en la escuela. Por ejemplo, el enfoque estructuralista sugiere una enseñanza del discurso escrito a través de frases aisladas y descontextualizadas. Práctica que ha demostrado que no conlleva a un aprendizaje funcional de todo lo que enmarca el lenguaje en contextos reales de uso. Por mucho que la gramática esté inmersa en la configuración del discurso, ésta no debe ser el punto de partida porque en el habla corriente se transgreden las formas idealizadas de la lengua debido a su evolución constante.

En contraposición, la perspectiva discursiva del lenguaje sugiere una enseñanza del lenguaje escrito en la cual se retome el carácter dialógico de la lengua, es necesario que existan por lo menos dos sujetos discursivos para que haya una interacción. Así, la escuela debe brindar al niño una mirada extensa de lo que significa el discurso escrito, en términos de herramienta para construir, reconstruir y darle sentido a lo que le rodea. Entretejiendo la teoría y la práctica, la lectura es un espacio en el que se dialoga con el otro, se pone en relación lo que el niño conoce con aquello que se le presenta en el discurso escrito.

En el ciclo inicial de la escuela, los niños empiezan a reconocer el código escrito. Se espera que este proceso sea guiado por un maestro que acompañe la lectura desde una perspectiva discursiva. Es fundamental reconocer que los niños pueden leer a través de los demás y que paso a paso van identificando el código escrito por medio de ejercicios que tengan sentido, que respondan a unas necesidades sociales, psicológicas y culturales. De manera que el rol del docente en esta etapa escolar es llevar al niño a identificar las intenciones comunicativas en los textos abordados, al tener en cuenta su función social. Del mismo modo, se espera que se trabaje sobre la identificación de los modos de organización del discurso2 y las voces que se construyen en esos textos aunado a los intereses de los niños para que los ellos se instauren dentro de una cultura escrita que responda a sus inquietudes e intenciones comunicativas como lectores.

En última instancia, la construcción de sujetos discursivos depende, en gran parte, de los elementos que se brinden en el aula para que los niños se configuren como sujetos sociales frente a los demás. El texto escrito, abordado desde una perspectiva discursiva, brindaría dichos elementos para generar discursos que expresen intenciones e inquietudes en relación con el entorno. De la misma manera, se haría evidente la dialogicidad del lenguaje en los intercambios comunicativos de quienes actúan en la escuela.

Referencias bibliográficas

Bajtín, M. (1982) “El problema de los géneros discursivos”. En Estética de la creación verbal. España: Siglo XXI.

Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). “Los géneros discursivos y las secuencias textuales”. En Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

Ducrot, Oswald. (1986). “Esbozo de una teoría polifónica”. En El decir y lo dicho. Polifonía de la enunciación. Paidós.

_______________ (1990). “La polifonía en lingüística”. En Polifonía y argumentación. Cali: Universidad del Valle.

Eco, U. (1979). “Niveles de cooperación textual”. En Lector in Fabula. Barcelona: Lumen.

Lerner, D. (2001) “¿Es posible leer en la escuela?” En Leer y escribir en la escuela: Lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de cultura económica

Reyes, G. (1994). “Las voces del texto”. En La pragmática lingüística. España: Editorial Montesinos.

Halliday, M. (1994). “El lenguaje y el hombre social”. En El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de cultura económica..

2Michel Adam y otros autores hablan de los modos de organización del discurso. Adam menciona cinco modos: argumentativo, narrativo, descriptivo, explicativo y dialogal.

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Durante el desarrollo de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras (Univalle), debemos ver diferentes cursos que se suponen nos proveen las herramientas suficientes para afrontar un salón de clase, ser capaces de planear y ser docentes innovadores, eficientes y críticos. Desde tercer semestre empezamos a ver cursos como Seminario de pedagogía, Investigación en el aula y Didáctica de las lenguas extranjeras, entre otros. Sin embargo, debo decir que en la vida real, pocas veces son estos cursos los que nos forman como docentes. Las dinámicas en el salón de clase son muy diferentes a lo que te dicen. Explicaré por qué la seguridad en mis palabras.

Estando en séptimo semestre tuve la oportunidad de trabajar en un colegio, sin pensarlo, inmediatamente tomé el puesto y suspendí los cursos en la universidad, pues es bien sabido entre los estudiantes que graduarse sin experiencia no sirve de nada y tener experiencia sin el título tampoco. Fui tan afortunada, que me asignaron inglés con dos grupos de 10° y dos de 11°. De entrada en el colegio me advirtieron que, aunque “ellos son buenos muchachos, son un poco difíciles”, lo mejor para que no se aprovecharan de mi pinta de veinteañera era que fuera muy seria y estricta desde el primer momento. Yo, muy juiciosa y atenta a las recomendaciones de mis jefes, puse mi mejor cara de limón y, claro, logré que los muchachos me hicieran la vida imposible. Fue probablemente el año más difícil en mi vida. Llegué a preguntarme por qué no había estudiado psicología como siempre quise, qué había hecho para merecer tal tortura y cómo sobreviviría haciendo esto el resto de mi vida. Al primer asomo de posibilidad renuncié.

Cuando volví a la universidad empecé a ver el Seminario de Enseñanza del Español como lengua materna1. Allí, cada vez que comparábamos cualquier documento sobre cómo se supone debe ser la enseñanza con nuestras experiencias, nos dábamos cuenta del gran abismo que hay entre lo uno y lo otro. En el seminario, realizamos el análisis de una observación

1Dictado por la Docente Alice Castaño. Maestra Normalista, egresada de la Escuela de Estudios Literarios de la Universidad del Valle, especialista en Enseñanza de lectura y escritura en lengua materna

de clase teniendo en cuenta dos fuentes fundamentales: un documento teórico y el informe de una experiencia realizada por algún docente del país. El artículo Alicia en el país de las didácticas (Vásquez 2006) que presenta 10 dilemas comunes del día a día entre los docentes y la experiencia de la docente Maryi Gutiérrez Leer y escribir para inferir -cuentos de terror- me permitieron ver una pequeña luz al final del pasillo y me mostraron que sí había maneras de enseñar sin perder un tornillo primero.

La práctica de la docente Maryi es especial, pues no aún muchos docentes siguen anclados en rutinas sin sentido. Finalizando el curso tuvimos que observar una clase de español, fuimos a una institución pública en Cali y vimos en acción a una docente en el grado séptimo; ese día trabajaron el movimiento costumbrista haciendo una lectura en el salón. Durante la clase, los estudiantes estuvieron inquietos poco atentos y desobedientes, se notaba que generalmente se comportan así. La docente se veía intranquila y cansada, incluso un poco resignada con la situación (ya cumplía 14 años de trabajar en el mismo colegio). La falta de atención de los muchachos mostraba que la lectura de novelas de hace 100 años no era precisamente significativa para ellos y la respuesta de la profesora cuando le preguntamos qué pretendía ella con esa actividad fue: “pues nosotros debemos cumplir con unos estándares y requerimientos del colegio. Además es importante que ellos aprendan a analizar detalles de lo que leen. Por ejemplo, los nombres de los personajes, sus ocupaciones. Es decir, que aprendan a reconocer rasgos puntuales de cada movimiento”. Nos dimos cuenta que para ella tampoco era significativo.

Como bien lo explica Vásquez en El quijote pasa al tablero (2006), el maestro debe arriesgarse a enseñar una pasión. La pasión no se transmite por cuanto se sepa de un tema, sino con cada gesto, el tono de voz, el ánimo, es todo un fenómeno intangible que se transmite por los poros. Y este, lastimosamente no era el caso de nuestra docente. Estoy casi segura de que si la profesora que observamos se hubiera sentido más a gusto con su rutina y su cantidad de trabajo, su disposición para la clase sería distinta, y con ella la de los estudiantes. Pude reconocer varios errores

BUSCANDO EL PUNTO MEDIOMariana Aristizábal

Estudiante Licenciatura en Lenguas ExtranjerasUniversidad del Valle

marianita1709@hotmail.com

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que cometía la docente que observé, pero también ver la probable raíz de ellos y algunas soluciones posibles. Fue sólo hasta este Seminario, en el que fuimos paso por paso a través de las teorías, viendo ejemplos reales, vivenciales, analizando lo que hacen y dicen maestros que realizan prácticas positivas en nuestro mismo país, me permitió visualizar otras opciones que puedo tomar -ya sea profesora de inglés o español u otro idioma- para manejar la situación la próxima vez que me vuelva a encontrar con estudiantes de bachillerato.

Y es que me di cuenta que, aunque no tengo los años de experiencia para encontrar ese punto medio, esa medida justa que plantea Vásquez en la que hay que enseñar teniendo en cuenta la memoria pero no privilegiándola, en el que la literatura puede ilustrar la lengua pero debe ir más allá en su valor artístico, puedo buscar ayuda en las experiencias de los demás, puedo escuchar por lo que han tenido que pasar y los errores que ellos mismos han cometido antes de saber hasta dónde podían predecir cómo saldrían las cosas. Es emocionante darme cuenta de que finalmente toda esa teoría va cogiendo forma y de que sí hay docentes que han encontrado el punto medio entre hacer lo que tienen que hacer, lo que les gusta y mantener a los estudiantes interesados y mejorando. Claro que también aprendí que no es fácil, que como nos contaba la profesora Claudia Montoya2 quien nos habló de su trabajó con la novela de Pinocho y niños de transición, ella misma tuvo aplicar el proyecto con varios grupos y modificarlo varias veces antes de que finalmente funcionará y cumpliera sus objetivos.

2Claudia Montoya. Licenciada en Literatura de la Universidad del Valle

Hoy en día luego de pasar por todo el curso, más que por una sola de las actividades, me doy cuenta que en mi experiencia en el colegio, cometí muchísimos errores, pero que la mayoría de ellos se debieron a mi falta de experiencia pues tener conocimientos teóricos de cómo empezó la pedagogía o cuáles han sido las corrientes que han existido no me ayudó el día que tuve que enfrentarme a los muchachos y escuchar preguntas con doble sentido o gritos y groserías de descontento, y mucho menos el día que tuve que planear más de 30 clases para 1 mes teniendo en cuenta que solo podía utilizar el 20% de ellas en actividades que no estuvieran ya impuestas por el colegio. Todo eso hizo que en momentos me arrepintiera de haber estudiado esta profesión y me preguntaba que iba a hacer cuando me tocara trabajar en un colegio otra vez. Ahora pienso y aunque me da un poco de miedo volver a trabajar con adolescentes me siento más preparada, mas motivada que nunca, siento que podré revisar mis actividades y apoyarme en lo que aprendí en el curso, las experiencias de los otros profesores y a partir de allí hacer un nuevo intento que esté más fortalecido. Creo que, tal vez no pronto, pero algún día tendré las herramientas para hacer yo misma una práctica como las que vimos en clase.

Referencias bibliográficas

Vásquez, F. (2006) “Alicia en el país de las didácticas” y “El quijote pasa al tablero”. En La enseña Literaria: Crítica y didáctica de la literatura. Colombia: Editorial Kimpres Ltda.

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Hace aproximadamente más de una década los pro-fesores de lenguaje de la educación superior colombiana hemos estado participando de discusiones en las que la escritura se ha convertido en objeto de enseñanza e investigación. Los argumentos teóricos que han impul-sado estos movimientos han sido inicialmente influen-ciados por el trabajo de la Cátedra Unesco para la Lec-tura y la Escritura en América Latina, cuya sede central se encuentra en la Universidad del Valle, y posteriormente por el trabajo sistemático liderado, y ampliamente difun-dido en la región, por la profesora argentina Paula Car-lino. Casi más de una década después del inicio de estos movimientos académicos y en el marco de una política pública que evalúa la escritura de los estudiantes uni-versitarios desde el 2010, vale la pena preguntarse qué agendas se han ido consolidando en el país al respecto.

Una manera de explorar dichas agendas es anali-zar los problemas y proyecciones configurados por las publicaciones académicas en el tema. Como parte de un proyecto en curso, una encuesta aplicada en distin-tos países latinoamericanos, incluyendo Colombia1, les solicitó a profesores universitarios reportar, entre otros aspectos, sus últimas publicaciones sobre la escritura en la educación superior. Siete artículos publicados en re-vistas científicas colombianas entre 2007 y 2013 fueron analizados para explorar quiénes están investigando y en dónde publican, cuál ha sido el objeto de estudio, y, finalmente, qué agendas se proyectan y a quiénes se designan como actores de las mismas.

1La encuesta se aplicó en el marco del proyecto “Iniciativas de lectu-ra y escritura en la educación superior, ILEES, Latinoamérica” en el que participa la autora del artículo como parte de un equipo integrado por dos colegas chilenas y una colega brasilera. El proyecto se propone describir un mapa de las iniciativas curriculares desarrolladas en distintos países de la región, por lo que se ha recogido hasta el momento información de profesores universitarios de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Puerto Rico, y Venezuela. En una segunda etapa, se busca reconstruir una historia del surgimiento de este campo en Latinoamérica entrevistando académicos en la región que han sido mencionados en la encuesta como referentes para el desarrollo de dichas iniciativas curriculares.

LA ESCRITURA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR COLOMBIANA

LECCIONES QUE EMERGEN DE PUBLICACIONES ACADÉMICAS SOBRE EL TEMA

Elizabeth Narváez Cardonaenarvaez@uao.edu.co

Universidad Autónoma de Occidente, Santiago de Cali

¿Quiénes están investigando y en dónde publican?Se observa que la tendencia es que las afiliaciones insti-

tucionales de los autores de las publicaciones analizadas corresponden a universidades localizadas en Bogotá D.C. y que, la mayoría de ellos, tienen estudios de postgrado en Lingüística. De otro lado, las revistas científicas en las que se están divulgando los trabajos sobre escritura en edu-cación superior hacen parte de unidades académicas que van desde ciencias de la salud, ciencias sociales, humani-dades, comunicación, hasta educación.

¿Cuál ha sido el objeto de estudio?Los trabajos se han ocupado de i) el “desarrollo” de los

estudiantes como lectores y escritores a lo largo de sus experiencias en la universidad, incluyendo los cursos de primer semestre; ii) las expectativas de profesores de dis-tintas profesiones y estudiantes sobre las características de la escritura en la universidad; y, iii) las iniciativas sobre la enseñanza de la escritura en cursos profesionales, es decir no los liderados por los profesores de lenguaje.

¿Qué agendas se proyectan y a quiénes se designan como actores de las mismas?

Los artículos coinciden en la necesidad de implemen-tar políticas públicas e institucionales. Es llamativo que aunque los documentos analizados eran publicaciones científicas, hacia la parte final de los escritos, sus autores se dirigen a directivas universitarias y a tomadores de de-cisión sobre políticas públicas en la educación superior colombiana. En estas secciones finales, los autores de las publicaciones insisten en que los profesores de lenguaje deberían ser consultores y asesores de los demás depar-tamentos académicos en las universidades, dado que se espera que la escritura adquiera “status” y visibilidad de modo que sea enseñada más allá de los cursos de primer semestre.

Este análisis no es exhaustivo ni representativo sobre las publicaciones científicas en Colombia sobre la escri-tura en la educación superior. Sin embargo, es un ejercicio exploratorio que parece decirnos:

James Endicott © Images.com/Corbis

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Lección 1Al parecer los profesores de lenguaje para la educación

superior colombiana estarían siendo formados principal-mente en los programas de maestría en Lingüística; por consiguiente, las asociaciones de Lingüística en el país y los programas de postgrado deberían tener en consider-ación qué tanto los estudiantes en formación están siendo preparados para tal fin.

Un análisis de 16 noticias sobre los resultados de la evaluación de la escritura en la universidad, publicadas por periódicos online entre abril de 2011 hasta noviembre 4 de 2012, muestra que el 56.25% de los títulos de las no-ticias se focalizan en la “crisis de la educación superior co-lombiana”. Además, las noticias enfatizan principalmente que los estudiantes evaluados no están en capacidad de escribir textos argumentativos de manera coherente, es-pecialmente los estudiantes egresados de los niveles téc-nicos y tecnológicos, y los licenciados egresados de las facultades de educación. Dado dicho discurso de la crisis de la escritura en la educación superior, podría decirse que ser profesor universitario de lenguaje será en el me-diano plazo una opción laboral desde los niveles técnicos hasta el pregrado.

Lección 2Las comunidades profesionales y el trabajo colegiado,

como el promovido por el trabajo de la Redes, deben se-guir luchando por la descentralización de los discursos. Las voces representadas en los documentos analizados provienen de la capital del país; sin embargo, los profe-sores de lenguaje en la universidad sabemos, como segu-ro lo saben los maestros de otros niveles educativos, que las realidades de nuestras instituciones y nuestras aulas son tan variadas como la geografía colombiana. En estas condiciones, debemos encontrar maneras de sistematizar y diseminar nuestros trabajos en las regiones para desafiar los discursos homogéneos presentados por los medios so-bre los resultados de las pruebas de escritura en la univer-sidad. Discursos que mantienen en la opinión pública el ideal de un modelo educativo centralizado y dominante.

Una política pública de evaluación masiva de la escritu-ra en la universidad es una oportunidad para que los pro-fesores de lenguaje de los niveles terciarios negociemos y explicitemos nuestras expectativas dadas las particulari-dades de nuestras realidades profesionales y académicas; pero al mismo tiempo, exige nuestra iniciativa y partici-pación en el desarrollo de proyectos locales de evaluación sobre el impacto de las iniciativas implementadas para honrar diferencias y explicitar lo que es posible y dese-able hacer en las aulas y, lo más importante, determinar

lo que se requiere para alcanzar las expectativas de las actuales pruebas o para renegociar tales metas. Estas conversaciones colegiadas serán potentes para darle identidad a aquello que hacemos los profesores de len-guaje en la educación superior, y potenciarán cualquier interlocución con profesores de otras profesiones y con directivas universitarias.

Lección 3Este análisis parece mostrar que debemos recordar el

poder de la escritura para crear relaciones con nuestros lectores. Como decía, los documentos analizados pare-cen establecer relaciones con profesores de otras profe-siones, tomadores de decisión, y directivas universitarias como principales actores que deberían involucrarse en nuestro trabajo como profesores de lenguaje en la edu-cación superior. Este deseo de entrar en interlocución con audiencias fuera de nuestro campo demanda que nos replanteemos el uso de formas de comunicación destinadas para tal fin. En otras palabras, los formatos y contenidos de las publicaciones científicas son inefici-entes para perseguir ese objetivo. Como especialistas y defensores de la escritura, parte de nuestros esfuerzos será definir nuevos modos de comunicación para ser es-cuchados por aquellos que hemos definidos como acto-res fundamentales de nuestras agendas.

Lección 4Finalmente, la dispersión disciplinar de las publicacio-

nes en revistas que van desde las ciencias de la salud, pas-ando por las ciencias sociales y la comunicación, hasta la educación muestran que lo que se está publicando por los profesores de lenguaje en la educación superior ha sido escuchado por los comités editoriales de distintas disciplinas. Esto podría ser un indicio de la importancia de desarrollar futuros proyectos interdisciplinarios entre la pedagogía del lenguaje en la universidad y otras dis-ciplinas que al complementarse teórica y metodológica-mente fortalezcan la presencia e importancia de la escri-tura en la educación superior colombiana.

Hace más de una década los profesores de lenguaje de la educación superior colombiana hemos iniciado un interesante camino de conversaciones y apuestas en nuestras aulas e instituciones inspiradas por nues-tra pasión por el lenguaje y nuestra convicción de que una sociedad más consiente del poder de la escritura, es una sociedad que se dignifica. Con estas mismas convic-ciones, pero aprendiendo las lecciones emergentes del camino transitado debemos continuar nuestros esfuer-zos colegiados.

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ENCUENTRO NACIONAL DE LA RED

XI TALLER NACIONAL DE LA RED LA CONSTRUCCIÓN DE LA POLÍTICA PÚBLICA EN EL ÁREA DE LENGUAJECali, 9 al 12 de octubre de 2013Conferencistas: Silvia Castrillón, Fabio Jurado, Guillermo Bustamante, Mauricio Pérez Abril y Gabriel Torres

Mayor informaciónhttp://www.redlenguaje.com/

EVENTOSCAFÉS PEDAGÓGICOS

Junio 14 Trabajar en las aulas con y sobre “otros sistemas simbólicos”Gustavo Aragón y Alice CastañoDocentes Univalle

Junio 21Abordar la interculturalidad en la clase de lenguajeGrupo Mitakuyi Oyasin

Agosto 2, 9, 16, 23 y 30Presentación, discusión y selección de las ponencias que nos van a representar en el evento nacional. Próximamente daremos a conocer la lista de las exposiciones.

Lugar: Sala del Maestro Biblioteca Departamental Calle 5 No 24 A-91 Cali 5:00 p. m.

ENTRADA GRATUITA

Miembros del comité coordinador Gloria Rincón Bonilla (profesora jubilada Univalle)

Álvaro Bautista (Univalle)Alice Castaño Lora (Univalle)

Gustavo Aragón (Univalle) Juan Moreno (Univalle)

Alba Yulieth García (I.E. Los Andes) Clemencia Gálvez (I.E. Evaristo García)

Carmen Elisa Barrios (I.E. José María Carbonell) María Lucía Muñoz, Carmen Rosa Ortíz (Profesoras formadoras

jubiladas) Diana María Vásquez (Red de Lenguaje)

Roberto Barragán (I.E. Las Américas)

Mayores informes Blog: http://redlenvalle.blogspot.com

Correo electrónico: redmaestrosvalle@gmail.com Coordinación del Nodo Valle de la RED: Universidad del Valle

Edificio 315 oficina 2015