BLOQUE TÉCNICO O ESPECÍFICO

BLOQUE TÉCNICO O ESPECÍFICO

CURSO DE ENTRENADOR SEGUNDO NIVEL

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA Y DEL ENTRENAMIENTO II

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INDICE

APARTADO PAGINA

1 CONSIDERACIONES PREVIAS 2

2 CONCEPTOS BÁSICOS 3

3 FACTORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

4

4 ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL BALONCESTO

6

5 METODOLOGÍA ESPECÍFICA 8

5.1. PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO

8

5.2. METODOLOGÍA ESPECÍFICA

9

6 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 11

6.1. CLASIFICACIÓN TRADICIONAL 11

6.2. CLASIFICACIÓN ESPECÍFICA 12

6.3. CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE TAREAS 13 6.4. VARIABLES PARA EL DISEÑO DE TAREAS 14 6.5. APLICACIÓN PRÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA

DE SISTEMAS DE JUEGO

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7 ESTILOS DE ENSEÑANZA 15

7.1. DESCUBRIMIENTO GUIADO 19

8 RETROALIMENTACIÓN Y CONOCIMIENTO DE RESULTADOS

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9 EVALUACIÓN 22 9.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN 23 9.2. MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN 23

9.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 23

10 BIBLIOGRAFÍA 25




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1. CONSIDERACIONES PREVIAS

La intención de este texto es la de proporcionar una visión generalizada de la metodología en el entrenamiento del baloncesto. Pero en primer lugar debemos determinar ¿qué entendemos por METODOLOGÍA?, y especialmente ¿cuál es la finalidad de la misma? Es decir, ¿QUÉ ES Y PARA QUE SIRVE LA METODOLOGÍA?

Muchos entrenadores llevan largos años entrenando. En su

actividad deportiva, es indudable que han tenido que enfrentarse a una ingente cantidad de problemas para mejorar el rendimiento de sus jugadores/as.

Es evidente que, tras largos años de experiencia dichos

problemas se hacen más conocidos y es posible que se propongan soluciones más eficientes. A este aprendizaje mediante la experiencia es uno de los aspectos de lo que Sampedro (2000) y Ruiz (2000), define como la “experiencia implícita” de los entrenadores expertos. Pero esta forma de aprendizaje mediante el ensayo - error y ajustando las desviaciones para encontrar la mejor solución, entendemos que es, cuando menos, demasiado prolongada e intelectualmente costosa.

La metodología que aborda este texto intentar acercarse a los

posibles análisis que han realizado diferentes autores y entrenadores para que, a partir de ese momento, sea cada entrenador quien proponga la mejor propuesta de aprendizaje para el grupo que éste entrena.

Los elementos que intervienen en el proceso de entrenamiento

son principalmente la demanda fisiológica, los elementos técnicos y los medios tácticos y la adaptación al juego; contemplando el desarrollo de los mismo de una forma integral. El desarrollo aislado de cada aspecto no garantiza la optimización del rendimiento. Es más, el desarrollo fragmentado de estas capacidades produce una transferencia negativa a la esencia de juego completo.

Por ejemplo, hay que tener en cuenta que los procesos

fisiológicos afectan a nivel de la toma de decisión de los jugadores durante entrenamientos y partidos (Refoyo, I. 2001).




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Por lo que respecta a la técnica, parece evidente que, éstas están siempre condicionadas a las acciones de los compañeros y adversarios. Salvo en situaciones excepcionales (por ejemplo, el tiro libre), los modelos de ejecución técnica están mediatizados por las situaciones de juego. Por lo tanto, los patrones de ejecución no son estructuras fijas e inamovibles, sino patrones modelo que se adaptan continuamente a las situaciones cambiantes del juego.

Pero sin duda, el aspecto de mayor complejidad en la aplicación

de procesos de aprendizaje es el desarrollo de la toma de decisión en juego y es evidente que todos los entrenadores estamos interesados en que nuestros jugadores/as optimicen su autonomía en la capacidad de decisión en el juego. Tradicionalmente, este desarrollo táctico se ha visto asociado al aprendizaje de los sistemas de juego ofensivos y defensivos estratégicos de juego. Aunque también son de relevancia, lo importante de estos sistemas de juego (estrategias) no son éstos en sí, sino como se ejecutan en función de la adaptación a los adversarios (táctica).

En definitiva, nuestro objetivo es conocer como que aspectos

tienen que aprender los jugadores/as y como se los vamos a enseñar. Igualmente importante es percibir este aprendizaje como un proceso continuo en el cual nuestra intervención como entrenadores se basará en ir desarrollando gradualmente elementos de mayor complejidad, tanto técnica, como táctica o estratégica.

2. CONCEPTOS BÁSICOS

En este apartado se pretenden aclarar aquellos conceptos que se utilizarán a lo largo de este bloque y que por su similitud resultan a veces confusos y empleados de forma incorrecta. Por ello pasaremos de los términos más generales a los más específicos, y parece lógico comenzar por el término Metodología, entendido éste como “la parte de la ciencia que estudia los métodos que en ella se emplean”.

Teniendo en cuenta esta definición, lo importante ahora es

conocer el concepto de Método (etimológicamente meta-a lo largo, y odos-camino), que “es el camino que llevan a conseguir el aprendizaje de los alumnos”.

Para recorrer ese camino al que nos estamos refiriendo, debemos utilizar una serie de Técnicas de enseñanza,




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representadas en un continuo que va desde la instrucción directa (entrenador dirige todo el proceso sin dejar que el alumno que tome decisiones) hasta la indagación (el alumno es autónomo en su adquisición de aprendizajes).

Cada una de esas técnicas se materializa en una serie de Estilos de enseñanza (Apartado 7) y que se definen como la “forma particular que tiene cada entrenador o profesor de interaccionar con los alumnos teniendo en cuenta las decisiones que hay que tomar antes, durante y después del entrenamiento”.

Por último, hay que nombrar las Estrategias de enseñanza referidas a “forma práctica de abordar las diferentes tareas o planteamientos pedagógicos que componen la progresión de enseñanza de las habilidades y tareas motrices” (Apartado 6).

3. FACTORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El proceso de enseñanza-aprendizaje en general, y en particular

del baloncesto, gira en torno a una serie de factores que se encuentran intrínsecamente relacionados.

Por un lado tenemos la figura del sujeto que va a recibir el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cuál debe ser considerado un ser individual e irrepetible, con unas características que le hacen

METODOLOGÍA ê

MÉTODO ê

TÉCNICA DE ENSEÑANZA

ê

ESTILO DE ENSEÑANZA

ê

ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA




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diferente del resto de individuos en su misma situación y un ente activo en su proceso de aprendizaje. Los aspectos que le hacen distinto se basan principalmente en la motivación del sujeto hacia la tarea (entrenamiento o recreación, voluntario u obligatorio,…), nivel de partida y conocimientos previos que servirán como base para los nuevos aprendizajes y capacidades propias (físicas, cognitivas y psicológicas).

En segundo lugar se encuentra la persona encargada de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje que también goza de una serie de características como la motivación hacia la actividad a desarrollar, los conocimientos sobre dicha tarea (en nuestro caso es necesario conocer y analizar la estructura del baloncesto) y las experiencias previas que influirán en su método de enseñanza.

El tercer factor se centra en el qué enseñar, que en nuestro caso específico se trata de baloncesto. En todo proceso de enseñanza hay que plantearse unos objetivos, considerándose como “las metas que nos proponemos alcanzar dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y que deben alcanzar los alumnos al finalizar el mismo”. Para la consecución de dichos objetivos debemos desarrollar una serie de contenidos, los cuales se definen como un “grupo de saberes cuya asimilación por los jugadores y jugadoras se considera esencial para su desarrollo”. En nuestro deporte podremos diferenciar en contenidos de tipo técnico, táctico, funcional-motor (preparación física) y psicológico.

En último lugar presentamos el factor que en esta asignatura vamos a desarrollar de manera más amplia y se trata de cómo enseñar, de forma y manera que creemos que el entrenador debe tener un extenso conocimiento de los recursos necesarios para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos recursos son:

• Estilos de enseñanza

• Estrategias de enseñanza

• Etapas de aprendizaje

• Progresiones para desarrollar los contenidos

• Conocimiento de resultados

¿A QUIEN ENSEÑAR? JUGADOR Motivación Nivel inicial Capacidades

¿QUIÉN ENSEÑA? ENTRENADOR

Conocimientos (formación) Motivación

Experiencias




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4. ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL BALONCESTO

Para poder plantear una enseñanza adecuada del baloncesto, es

necesario conocer los elementos más destacables del mismo, con el fin de presentar un método específico que se ajuste a las particularidades propias del mismo.

El análisis de los deportes ha sido desarrollado desde distintos puntos de vista en función de numerosos autores. Nuestro objetivo no es realizar una descripción muy detallada, pero sí mostrar las clasificaciones más importantes.

El primer modelo que presentamos sería el ergogénico, basado en la cuantificación de los parámetros fisiológicos y la capacidad motora necesaria para la realización adecuada de gestos deportivos. Por tanto, se muestra como un modelo importante para el análisis de deportes individuales y para estudiar la estructura del rendimiento en deportes colectivos desde el punto de vista de la preparación física (apuntes de Preparación Física Aplicada II).

El modelo funcional se encuentra más cercano a la realidad de los deportes colectivos. Sería el propuesto por Bayer (1986) y se basa en los objetivos de consecución táctica, es decir, el desempeño

¿CÓMO ENSEÑAR? MÉTODO

Estilos de enseñanza Estrategias de enseñanza

Etapas de aprendizaje Progresiones

Conocimiento de resultados

¿QUÉ ENSEÑAR? BALONCESTO

Objetivos Contenidos

FACTORES DEL PROCESO E-A




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de los jugadores cuando se encuentran en situaciones de ataque y defensa.

ATAQUE DEFENSA

OBJETIVO

Conservar la posesión del móvil. Progresar, tanto los jugadores como el móvil hacia la meta contraria. Anotar en la meta contraria.

Recuperar la posesión del móvil. Impedir la progresión de los jugadores y el móvil hacia la meta propia. Evitar la consecución del tanto.

Basándonos en estos conceptos podemos hacernos una idea de las decisiones y las acciones tácticas del jugador en juego, para plantear situaciones de enseñanza.

Uno de los modelos que más en profundidad ha analizado los deportes colectivos es el modelo praxiológico. Este modelo desarrollado por Parlebas, P. (1981 y 1988) y se basa en las relaciones existentes entre los componentes que determinan la estructura de los deportes y lo que Parlebas denomina la “lógica interna”. Para ello, este autor clasifica los deportes en función de la incertidumbre provocada por la interacción entre compañeros (C), adversarios (A) y el entrono (I), elaborando ocho categorías:

• CAI: no hay incertidumbre ni interacción (atletismo en

pista) • CAI: incertidumbre en el medio físico (esquí alpino) • CAI: incertidumbre en la relación con el compañero (remo

por parejas) • CAI: incertidumbre en el medio y en la existencia de

compañeros (vela con compañero) • CAI: incertidumbre en el adversario (esgrima) • CAI: incertidumbre creada por el adversario y el medio

(bmx) • CAI: incertidumbre creada por los adversarios,

compañeros y el medio físico (deportes de equipo dependiente de condiciones meteorológicas)

• CAI: incertidumbre entre adversarios y compañeros con medio estable (deportes de equipo en sala)

(las iniciales marcadas en negrita son las que intervienen en cada categoría).




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Por último tenemos la clasificación de Sánchez Bañuelos y Ruiz (2000) donde establecen una graduación de la dificultad en función de los mecanismos de la ejecución motriz, que son:

• Mecanismo de percepción: a través del cual se observan las condiciones del entorno (espacios libres y ocupados, situación de los compañeros-oponentes), cantidad de movimiento (acciones propias, de los compañeros y los adversarios), propósito del movimiento.

• Mecanismo de decisión: medios técnicos y tácticos en

función del número de decisiones que tomar, velocidad para tomar la decisión, nivel de riesgo,…

• Mecanismo de ejecución: según los grupos musculares

implicados, la rapidez necesaria para ejecutar un elemento técnico-táctico, condición física necesaria o la precisión necesaria.

Partiendo de estos mecanismos, los autores citados determinan tres tipos de tareas deportivas:

• Acciones deportivas basadas en la ejecución del movimiento, en donde la técnica adecuada es determinante para el rendimiento.

• Acciones deportivas basadas fundamentalmente en los

mecanismos perceptivos y de ejecución. En este tipo de tareas, la técnica se ajusta con una regulación perceptiva del movimiento. Es decir, una tarea estereotipada se ajusta a un ritmo musical o al grupo, por ejemplo, en gimnasia rítmica.

• Por último, las acciones deportivas que tiene una gran exigencia

en los tres mecanismos, perceptivo, decisión y ejecución. Predominantemente en deportes colectivos, como es el baloncesto, con un elevado componente táctico que exigen una constante regulación perceptiva para actuar adecuadamente a las situaciones cambiantes.

Haciendo una síntesis de distintas clasificaciones sobre las características del baloncesto, se puede decir que es un deporte de equipo en el que la incertidumbre proviene de la interacción con los compañeros y de la oposición con los adversarios, donde se da una elevada velocidad en las acciones de juego y




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con un componente táctico y de toma de decisiones muy elevado debido a esa incertidumbre anteriormente mencionada.

Basándonos en este análisis, podemos concluir que el

baloncesto es una actividad deportiva de elevada complejidad. Dicha complejidad se fundamenta no solo en la ejecución de los diferentes elementos técnicos de la forma más adecuada sino lo que es más complejo, decidir cuál es la mejor opción tras percibir los elementos (compañeros y adversarios) que rodean al jugador.

5. METODOLOGÍA ESPECÍFICA 5.1. PROBLEMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DEL BALONCESTO

Según Jiménez y Sáez-López (1999), en la enseñanza actual de baloncesto existen una serie de condicionantes que influyen negativamente en el proceso de formación de los jugadores. Dichos factores de resumen en los siguientes puntos:

• Calentamientos específicos con niños. • Abuso de ejercicios poco participativos, por ejemplo con

organizaciones en filas. • Utilización de ejercicios con ausencia de adversarios

(centrados en la ejecución) donde no existe toma de decisiones por parte del jugador.

• Poco desarrollo de la inteligencia motriz (percepción y decisión).

• Demasiada intensidad en jóvenes en pleno desarrollo sin tener en cuenta las fases sensibles en las que se encuentran los mismos.

• Poca comunicación entrenador-jugador. • Entrenamientos monótonos siguiendo siempre una misma

estructura y olvidado el principio de variedad. • Improvisación por falta de planificación. • No individualización del proceso E-A. • Especialización temprana, cortando el proceso de formación

del jugador/a. • Sistemas de juego rígidos en primeras etapas que no

favorecen la toma de decisiones ante situaciones cambiantes.

Todos los puntos aquí señalados son la consecuencia de una

metodología tradicional muy arraigada donde se produce un análisis




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del juego jerarquizando los elementos técnicos más importantes. En este caso, la reproducción de modelos técnicos ocupa la mayor parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo como punto de partida y principal protagonista el mecanismo de ejecución. Otra cuestión es la consecución de rendimientos deportivos a corto plazo, así como la consideración del baloncesto de formación de un modo similar al de los adultos, sin tener en cuenta las características de la etapa en la que se encuentran. Las consecuencias de dicha concepción de la enseñanza se pueden concretar en dos aspectos principales:

• La realización de acciones de juego mecanizadas y poco creativas.

• Problemas en la comprensión y la lectura del juego, de modo que nos olvidamos de la toma de decisiones tan demandada por todos los entrenadores.

• Lesiones por sobrecargas. • Abandono prematuro por falta de motivación.

5.2. METODOLOGÍA ESPECÍFICA

Ya hemos explicado que hasta no hace demasiados años, se ha pretendido mejorar el rendimiento en el baloncesto con la mejora de la ejecución mediante una enseñanza analítica de las acciones, extrapolando éstas de las situaciones reales de juego. Actualmente, esta tendencia ha cambiado, proponiendo aprendizajes en los elementos perceptivos y especialmente de decisión para la mejora del rendimiento. Este aprendizaje está relacionado con lo que Sampedro, J. (1999) denomina la “inteligencia motriz”. La inteligencia motriz sería aquella capacidad específica para resolver las situaciones de juego propuestas mediante la utilización adecuada en tiempo y espacio de la técnica, táctica y estrategia.

Por ello no nos sirve una metodología únicamente centrada en la técnica, sino que emplearemos una metodología activa que perseguirá las siguientes peculiaridades y objetivos:

1. Desarrollo de la inteligencia táctica para la resolución de problemas motrices y que según Mahlo (1969) se define como “La combinación significativa, más o menos complicada de los diversos procesos motores y psíquicos, indispensables a la solución de un problema nacido de la situación de juego, y no la más pequeña operación de la actividad, que podría ser un movimiento aislado, es decir, un proceso puramente motor”

2. Favorecer la creatividad en las acciones de juego, ya que el jugador debe responder a situaciones que siempre son variables.




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3. Las técnicas surgen en función de la táctica, de forma orientada y provocada. Es decir, el aprendiz es consciente de las necesidades técnicas que tiene que cubrir cuando sus decisiones no se pueden concretar por la carencia de las primeras. Además, en baloncesto se da lo que se denomina técnica variable, es decir, existe la necesidad de regulación o ajuste para solucionar el problema motriz, ya que la situación y las condiciones son variables, de modo que las ejecuciones no pueden considerarse como gestos fijos que se repiten con respecto a un modelo.

4. Formar jugadores polivalentes en cuanto a posiciones de juego, y elementos técnicos y medios tácticos a utilizar. Esto se fundamenta en el sentido de que un jugador que posea una amplia base de saberes, será mucho más eficaces en la asimilación de nuevos contenidos.

5. Diseñar actividades donde los jugadores participen activamente en su aprendizaje, evitando en la medida de lo posible los ejercicios muy estáticos. Si planteamos ejercicios donde existe una cierta “desorganización controlada” y barullo de jugadores (ejercicios donde tienen que evitar chocarse) podemos incidir en mayor medida en el mecanismo perceptivo.

6. Adecuación a las características de los jugadores, teniendo en cuenta el principio de individualización y las necesidades de cada sujeto.

La posible desventaja de esta metodología es que la

consecución de los objetivos es mucho lenta, y no se observan resultados a corto plazo, pero como podemos ver el aprendizaje es mucho más rico y favorece la formación de jugadores mucho más autónomos.

Como dijimos al principio, la mejora del rendimiento de los jugadores depende de la formación integral de los mismos en tres apartados: técnicos, tácticos y de preparación física. Muchas veces, al trabajar a partir de metodologías activas como la que presentamos, podemos pensar que el trabajo técnico es negativo, pero lo que es negativo es centrar todo en la ejecución sin tener en cuenta los otros dos aspectos mencionados (demanda fisiológica y táctica). Por eso debemos seguir trabajando la técnica sabiendo que se trata de elementos técnicos variable y que se utiliza para la resolución de problemas motrices. El hecho de crear automatismos técnicos queda supeditado a:

• Mayor variabilidad de respuestas en cuanto a las decisiones tomadas.

• Facilidad para adaptarse a situaciones cambiantes. • Liberación de los procesos mentales para la percepción y la

toma de decisiones de que hacer, evitando al jugador tener




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que pensar que como ejecutar lo que decide (parálisis por análisis).

Una vez analizadas las características del baloncesto y los

objetivos que se pretenden conseguir a través de una metodología específica para nuestro deporte, veremos que herramientas tenemos para llevar a cabo dicho método.

6. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Aunque ya las definimos con anterioridad el concepto de

estrategia de enseñanza, a grandes rasgos se puede decir que es la forma que tenemos para presentar las tareas, pudiendo diferenciar fundamentalmente en dos:

• Globales: el alumno-jugador ejecuta la tarea en su

totalidad. • Analíticas: dividimos la tarea en partes, procediendo a su

enseñanza por separado. Ambas no son excluyentes entre sí, sino que pueden servir de

forma complementaria a conseguir objetivos educativos (Sáez-López, 1997).

6.1. CLASIFICACIÓN TRADICIONAL

Según la clasificación tradicional propuesta por Sánchez Bañuelos (1984) cada una de las estrategias puede ser dividida en tres subtipos que matizan las anteriores.

ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA GLOBAL

ESTRATEGIA CARACTERÍSTICAS

GLOBAL PURA En la aplicación de la tarea en sentido estricto. Puede ser desde un 5x5 hasta un elemento técnico realizado sin divisiones.




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GLOBAL CON POLARIZACIÓN DE LA ATENCIÓN

La tarea se realiza de forma completa pero se pide al jugador que ponga especial atención en un aspecto concreto de la misma durante su ejecución.

GLOBAL CON MODIFICACIÓN DE LA SITUACIÓN REAL

Se modifican las condiciones de ejecución, que a veces configuran la secuencia de una progresión. Cabe destacar en este apartado la tarea global con norma en la que se establece un precepto rígido, reforzando y condicionando la actuación de un jugador.

ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA ANALÍTICA


ANALÍTICA PURA

D+C+B+A

Se descompone la tarea en partes y la ejecución comienza por la que el maestro considera más importante.

ANALÍTICA SECUENCIAL

A+B+C+D

La ejecución se realiza en el orden de la descomposición.

ANALÍTICA PROGRESIVA

A/A+B/A+B+C/A+B+C+D

La ejecución se realiza añadiendo a la primera secuencia la segunda, y así sucesivamente.

6.2. CLASIFICACIÓN ESPECÍFICA Por otra parte, podemos atender a la clasificación propuesta por

Cárdenas y cols. (1997), mucho más específica a partir del análisis del baloncesto.

TAREA GLOBAL O DE ATAQUE-DEFENSA ACTIVA


GENÉRICA Enfrentamiento entre dos equipos en igualdad, superioridad o inferioridad numérica con total libertad de acción de




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todos los jugadores. Las reglas son las propias del baloncesto.

CON ORIENTACIÓN ESPECÍFICA O CON POLARIZACIÓN DE LA ATENCIÓN

En estas tareas el entrenador orienta a los practicantes sobre determinados aspectos del juego que hay que cumplir. Se pretende que se fije su atención en dichos aspectos.

CON NORMA

Es una tarea en la que se establece un precepto rígido y que refuerza la acción esperada.

Esta norma condiciona la actuación del jugador y conduce al descubrimiento, aprendizaje o perfeccionamiento de acciones técnico-tácticas específicas.

Existen distintos tipos de normas: reglas de sobrevaloración, reglas de prohibición y reglas de obligación.

TAREA ANALÍTICA (APRENDIZAJE TÉCNICO)


EN CONDICIONES TÁCTICAS

Se practica una acción técnica en presencia de un oponente que tiene restringida su capacidad de movimiento.

Orientada al perfeccionamiento técnico y su realización exige una toma de decisiones simplificada por las condiciones establecidas.

EN FORMA DE JUEGO

Se practican acciones técnicas sin oposición. Existe un objetivo que incrementa la motivación por la tarea y el componente táctico de la misma.

ANALÍTICA

El practicante realiza acciones técnicas en un contexto aislado sin oponentes.

Se basa en la repetición de gestos técnicos con el objetivo de conseguir una automatización.

El componente táctico es nulo.




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CON ORIENTACIÓN INDIVIDUAL ESPECÍFICA

Se trata de dividir un contenido individual, desde el punto de vista técnico, para su reiteración. Se practica una parte del gesto de forma aislada para conseguir una automatización.

CON ORIENTACIÓN COLECTIVA ESPECÍFICA

Consiste en practicar una parte de un medio táctico colectivo básico o complejo (sistema)

6.3. CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE TAREAS Las estrategias metodológicas llevan implícitas un conjunto de

actividades y que para su elección tendrán en cuenta una serie de criterios como son:

• Desarrollar la capacidad que aparece en el objetivo de

aprendizaje. • Suponer un desafió al sujeto que aprende. • Desarrollar un carácter lúdico. • Adaptadas a las características de los jugadores, pudiendo

ser ejecutadas con éxito (sobre todo al finalizar la sesión). • Con transferencias a la competición. • Progresivas en dificultad, es decir, de lo fácil a lo difícil.

6.4. VARIABLES PARA EL DISEÑO DE TAREAS Cuando nos disponemos a diseñar tareas para el aprendizaje o

perfeccionamiento de contenidos de entrenamiento, debemos tener en cuenta que existen una serie de aspectos que podemos modificar para la consecución de los objetivos marcados con dicha actividad. Estamos hablando de las variables para el diseño de tareas y que serán de gran utilidad tanto en estrategias globales como analíticas.

De entre todas las posibles variables a utilizar hemos

seleccionado las siguientes como las más determinantes:

• Número de jugadores implicados: ü Grupos de 2, 3 o 4 jugadores. ü Global 5 c 5.

• Espacio operativo:

ü Lugar del terreno: § Cualquier zona.




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§ Puestos específicos ü Magnitud o dimensión:

§ Amplios. § Reducidos.

• Tiempo de ejecución:

§ Reducido. § Aumentado. § Variable.

• Relación de fuerzas:

ü Cantidad de oposición: § Ausencia. § Inferioridad § Igualdad § Superioridad.

ü Calidad de oposición:

§ Simulada § Pasiva § Semiactiva § Activa.

ü Complejidad del esfuerzo:

§ Duración § Volumen § Densidad § Intensidad.

6.5. APLICACIÓN PRÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE

SISTEMAS DE JUEGO El proceso de enseñanza-aprendizaje de los sistemas de juego

puede resultar a veces complicado. Desde nuestro punto de vista, siguiendo las estrategias vistas anteriormente, planteamos una Estrategia en la Práctica Mixta, que consiste en combinar ambas estrategias al modo siguiente global-analítica-global. En este caso me gustaría destacar la enseñanza de los sistemas de juego ofensivos y defensivos en 5x5, en la que seguiremos los siguientes pasos para su exposición y aprendizaje:

• Planteamiento general del sistema. Exposición en pizarra

o pista. • Realización global sin oponente (global). Fase breve. Por

ejemplo durante el calentamiento. • Realización con oponente semiactivo y activo (global),

utilizando normas que supediten la oposición de los




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defensores en caso de sistemas ofensivos o atacantes en sistemas de juego defensivos.

• Trabajo por partes (analítico): dividiremos el sistema en situaciones de 1x1, 2x2, 3x3 y 4x4 para entrenar las diferentes opciones en cada una de las fases y para establecer una óptima coordinación espacio-temporal entre jugadores. En este apartado trabajaremos contenidos técnicos (desmarques, paradas,…) y tácticos (triangulaciones, ocupación de espacios, continuaciones,…)

• Situaciones globales (5x5): en entrenamientos y partidos amistosos.

Con esta estrategia se trata de que el jugador comprenda e

interiorice la problemática que tiene que resolver y que, tras observar el sistema en 5x5, reflexione y trabaje más detenidamente el movimiento por partes para que sea capaz de contextualizar su actuación.

7. ESTILOS DE ENSEÑANZA

Como se definió en las primeras páginas del tema, los estilos de enseñanza se basan en la interacción del entrenador con los jugadores partiendo de las decisiones antes, durante y después del entrenamiento.

Para su estudio utilizaremos la clasificación propuesta por

Delgado Noguera, basada en los siguientes estilos: Estilos Basados en una Enseñanza Tradicional:

• Mando Directo Modificado • Asignación de Tareas

Estilos que promueven la Individualización:

• Trabajo en Grupos: por Intereses y / o por Aptitudes • Enseñanza Modular • Programas Individuales

Estilos que posibilitan la participación del alumno en la

enseñanza: • Enseñanza Recíproca • Grupos Reducidos • Micro-Enseñanza.

Estilos que Implican Cognoscitivamente:




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• Descubrimiento Guiado • Resolución de Problemas: De Tareas Motrices y / o de

Situaciones Estilos que desarrollan la creatividad Con el objetivo de ser los más prácticos posible, escogeremos

los estilos de enseñanza que pensamos que se emplean con mayor asiduidad en la metodología específica del baloncesto.

Por ello, dentro de los estilos de enseñanza tradicionales

tenemos el mando directo para la enseñanza de la técnica individual y asignación de tareas con el fin de trabajar la técnica y conseguir en el jugador una mayor responsabilidad en el trabajo. También recurriremos a estos estilos cuando trabajemos la condición física fuera de la pista.

MANDO DIRECTO MODIFICADO

ROL DEL ENTRENADOR ROL DEL JUGADOR

Es el protagonista, el que toma las decisiones sin admitir sugerencias.

Persigue la consecución de un modelo, casi siempre técnico.

Tiene un control estricto del alumno (jugador).

No individualiza, todos realizan la misma tarea, las mismas repeticiones y a la misma intensidad.

Plantea una organización formal (filas y agrupamientos).

Sigue las instrucciones que marca el profesor y ejecuta la tarea.

SECUENCIA DE ENSEÑANZA:

Ø Explicación-demostración.

Ø Ejecución por parte del alumno.

Ø Evaluación-corrección.

ASIGNACIÓN DE TAREAS





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Enseña a través de la técnica de enseñanza de instrucción directa, por lo que se centra en el aprendizaje técnico.

El profesor toma las decisiones antes y después de la actividad o de la sesión.

Durante la realización de la tarea controla diferentes aspectos:

Ø Ritmo de la actividad.

Ø Momento de inicio y final de la actividad.

Ø Pausa y cantidad de trabajo.

OBSERVACIONES: Estas características permiten que se trate de un estilo con un mayor grado de individualización. La secuencia de aprendizaje es similar a la anterior

También utilizamos la enseñanza recíproca donde se trabaja por parejas o grupos y donde se corrigen unos a otros y a la vez aprenden, ya que observan aspectos técnico-tácticos que luego podrán incluir en sus mecanismos de toma de decisiones y de ejecución.

ENSEÑANZA RECÍPROCA


El profesor estructura la actividad, previamente a la misma.

Define los criterios y las pautas de observación.

El entrenador anima y corrige al observador.

El grupo puede dividirse en parejas o tríos.

Uno de los componentes ejecuta la tarea propuesta por el entrenador.

Mientras los otros alumnos de cada subgrupo realizan las funciones de corregir al compañero siguiendo unas pautas a evaluar.

SECUENCIA DE ENSEÑANZA:

Ø El entrenador presenta la actividad.

Ø El alumno debe aprender a observar y corregir.

Ø Se deben definir criterios muy claros de observación.

Ø Intercambio de roles entre los alumnos.

Ø Se debe facilitar la organización de la práctica.

Ø Es aconsejable utilizar hojas de registro y es casi imprescindible establecer un guión de observación.

OBSERVACIONES: Se conoce mejor lo que se está aprendiendo y se da un paso más en el nivel de independencia del alumno respecto del




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profesor.

Por otro lado, tenemos los estilos de enseñanza que tienden a la individualización, haciendo un tratamiento más personalizado de las necesidades de cada jugador, como por ejemplo poner la atención en ciertos aspectos de la ejecución. Otra forma de efectuar un trabajo individualizado es diferenciar varios grupos por niveles de aptitud o por puestos.

ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA


Decide los contenidos y actividades, así como la organización de la clase y el material.

La observación es muy importante y en su caso corregir y calificar.

Cada uno lleva un programa independiente. Decide cuándo, dónde, y que cantidad de trabajo.

Por último exponemos los estilos de enseñanza que implican al jugador a nivel cognitivo, utilizando el descubrimiento guiado y la resolución de problemas sobre todo mediante juegos modificados y en situaciones en las que trabajamos la táctica con oposición (igualdad, inferioridad y superioridad).

DESCUBRIMIENTO GUIADO


El entrenador orienta el aprendizaje permitiendo que los jugadores investiguen, tomen decisiones y descubran. Nunca dice la solución, sino que guía al alumno a que la alcance él.

El profesor plantea los problemas que el jugador resuelve motrizmente y en algunos casos verbalmente.

Programa los contenidos, no se dejan al azar.

El jugador es el verdadero protagonista en este estilo de enseñanza.

Mayor participación cognitiva del alumno intentando resolver los problemas que plantea el entrenador.




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OBSERVACIONES: Se trata casi del último escalón en la búsqueda de la total independencia del jugador sobre el entrenador en la resolución de problemas, sobre todo de índole táctica.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS


El profesor plantea el problema y espera que el alumno lo resuelva.

El profesor refuerza todas las respuestas.

No persigue un modelo específico, a diferencia del descubrimiento guiado.

El alumno encuentra la respuesta con total libertad.

Los alumnos buscan variantes.

OBSERVACIONES: Se busca la autoevaluación.

7.1. DESCUBRIMIENTO GUIADO

Por su facilidad de aplicación y porque es el máximo exponente de estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente al jugador como protagonismo activo en su proceso de aprendizaje que tanto defendemos, vamos a detenernos en el descubrimiento guiado. La secuencia de enseñanza que debemos seguir si optamos por plantear la enseñanza a través de este estilo es la siguiente:

• El entrenador plantea una actividad que puede tener una

o varias respuestas. • No define el modelo, pero si establece unas normas para

realizar la tarea. • Espera las respuestas del jugador, reforzando las

correctas a través de un conocimiento de resultados. • Ofrece sugerencias a las respuestas incorrectas,

principalmente a través de preguntas. • Controla la organización de la actividad. • Evalúa los resultados a nivel grupal mediante preguntas.

De un modo mucho más práctico, el modelo de actuación

general a seguir para la enseñanza de elementos técnico-tácticos mediante el descubrimiento guiado es el siguiente (Sánchez, M, 2005):




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A. El profesor expone información sobre el/los objetivo/s y los contenido/s de la sesión.

B. Se plantea una situación global (1x1, 2x1, 2x2, 3x2, 3x3,…) y se les pide que practiquen sin dar detalles del modelo que deben seguir. ü Mediante la observación de la situación global, se

analiza qué conceptos o recursos de la secuencia están presentes de un modo espontáneo y cuáles no.

ü Realización de preguntas al alumno/jugador con el objetivo de que se dé cuenta de los recursos que se han utilizado y de los ausentes.

ü El entrenador previamente debe tener clara la secuencia, según un orden de prioridad, de lo que quiere que ellos aprendan.

C. Se realiza la progresión de ejercicios para el aprendizaje

de los contenidos propuestos. ü Primero se da información adaptada sobre los

elementos técnicos o medios que se van a aprender.

ü Después de desarrolla la secuenciación de los ejercicios, utilizando las siguientes posibilidades:

• Fase breve con oponentes simulados o pasivos.

• Fase con oponentes semiactivos. • Fase con oponentes activos. Es la etapa más

duradera e importante con predominio de tareas globales con norma.

PRESENACIÓN DE LA TAREA

ACCIÓN Realización del

juego

OBSERVACIÓN

REFLEXIÓN Preguntas

INTRODUCCIÓN DE MODIFICACIONES: Mejor comprensión del

principio de juego. Paliar exigencias técnicas.

SITUACIONES REDUCIDAS

Mejora de elementos técnico-tácticos




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Como hemos podido observar, tanto los estilos como las

estrategias de enseñanza propuestas van desde una concepción más tradicional del entrenamiento, donde el entrenador es el verdadero protagonista, hasta un punto de vista contemporáneo en el que el alumno-jugador es agente activo en su propio aprendizaje. Teniendo en cuenta la metodología que consideramos a lo largo de todo el temario, la idea es la formación de jugadores inteligentes a través de tareas globales a partir de estilos de enseñanza que implican cognoscitivamente al sujeto. Pero debemos tener en cuenta que para que nuestros jugadores o jugadoras puedan resolver ciertos problemas derivados de la práctica, deben dominar ciertos elementos técnicos más fáciles de adquirir mediante estrategias analíticas y que emplean estilos de enseñanza tradicionales.

La reflexión que pretendemos hacer consiste en que en función

de las necesidades de cada individuo debemos plantear unos estilos o estrategias de enseñanza teniendo en cuenta que no son bloques estancos, sino que se trata de un amplio espectro en el que podemos proponer unos u otros en función del momento, de las necesidades del jugador/a o incluso de los contenidos a trabajar.

8. RETROALIMENTACIÓN Y CONOCIMIENTO DE RESULTADOS

El aprendiz al practicar recibe múltiples informaciones sobre las

acciones que realiza, operación denominada feedback, aunque ahora nos referiremos al que procede del profesor-entrenador (carácter externo), en contraposición al anterior que es interno. Para diferenciar correctamente ambos tipos de feedback, llamaremos al externo conocimiento de resultados.

El conocimiento de resultados es un elemento muy importante

en el aprendizaje de la tarea por parte del alumno, ya que a través de este se informa a éste lo que hace y como los hace, corrigiendo los errores y reforzando sus respuestas.

En función de una serie de criterios, podemos establecer una

serie de clasificaciones que veremos a continuación:

CRITERIOS TIPOS DESCRIPCIÓN

Concurrente Durante la actividad.

Terminal Nada más finalizar la tarea. MOMENTO

Retardado Cuando hay un tiempo de reflexión previo.




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Individual NÚMERO DE RECEPTORES Grupal

Evaluativo Juicio de valor sobre la ejecución, “bien”, ”mal”, ”regular”

Descriptivo Se describe la acción realizada.

Prescriptivo Se pretende dar una solución al error, transmite lo que se debe hacer para corregir.

Interrogativo

Se pregunta al jugador sobre su actuación para que reflexione y emita una respuesta. Favorece el C. R. interno.

INTENCIÓN

Afectivo Se transmiten los sentimientos que se tienen sobre su ejecución, pudiendo ser positivo o negativo.

Para que el conocimiento de resultados sea eficaz debe cumplir

una serie de requisitos:

• Ser comunicado con precisión: varía en función de la fase de aprendizaje en la que se encuentre, destacando que en la fase inicial no debe ser demasiado detallado.

• Cantidad de información: a través de pocas palabras sobre los aspectos más relevantes.

• Momento idóneo: proporcionar el conocimiento de resultados con cierta inmediatez para que la huella de memoria esté fresca.

• Frecuencia: acumulación de información correspondiente a tres o cuatro ensayos.

9. EVALUACIÓN Principalmente, la evaluación es un proceso que identifica,

capta y aporta información que apoya la toma de decisiones y retroalimenta a los responsables y participantes de los planteamientos, acciones o resultados del programa al que se aplica. Permite, mediante valoraciones y análisis, la comparación de los distintos elementos del programa con parámetros o puntos de referencia previamente determinados.

La evaluación ha de cumplir, según Blanco (1994), las

siguientes características:

• Comparativa: todo juicio de valor es tal porque se hace con respecto a un referente inicialmente marcado.




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• Correctora: la evaluación se justifica en la medida en que se toman decisiones con el fin de mejorar aquello que ha sido objeto de valoración.

• Continua: es necesario partir del conocimiento de la situación previa, mediante la evaluación inicial, realizar permanentemente la evaluación a lo largo del proceso y concluir con los resultados obtenidos en la evaluación final.

• Integral: debe dirigirse hacia todos los contenidos tratados (físicos, técnicos, tácticos, psicológicos…).

• Criterial: se fijan previamente las capacidades que se desean alcanzar y se evalúa individualmente a cada jugador para comprobar el progreso que se ha producido en relación con la capacidad citada.

• Total: la evaluación no se dirige sólo al aprendizaje de los jugadores y al equipo, sino también al entrenador y cuerpo técnico, a los procesos de enseñanza y a la planificación.

• Contextualizada: lo que queremos saber en la evaluación es como evoluciona un jugador concreto en unas condiciones determinadas.

9.1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

La evaluación, como parte del proceso de enseñanza y

entrenamiento, debe contribuir al éxito del mismo. Su diseño tiene que responder y satisfacer unas necesidades determinadas en función del ámbito en el que nos movamos.

Las funciones que consideramos que debe cumplir la evaluación

en el proceso de formación de jugadores y en el entrenamiento deportivo son:

• Comprobar el rendimiento del deportista en función de los

objetivos propuestos. • Motivar al deportista informándole de los progresos

alcanzados. • Asignar niveles a los deportistas. • Seleccionar con mayor eficacia los deportistas. • Mejorar las planificaciones y su aplicación. • Obtener datos para la investigación. • Medir el progreso del sujeto o del equipo. • Valorar la capacidad de enseñanza del profesor. • Controlar constantemente el proceso de entrenamiento.

9.2. MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN




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Según Freire, podemos atender a varios tipos de evaluación en función de la temporalidad en que se produzca la misma. Así atenderemos a:

• Evaluación inicial: se realiza al comienzo del

entrenamiento o del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es utilizada como pronóstico de la presencia o ausencia de habilidades, condición física,…, determinando el nivel y las causas de las dificultades de aprendizaje.

• Evaluación formativa continua: se realiza a lo largo del proceso de entrenamiento, proporcionando información al deportista sobre el proceso de entrenamiento o de enseñanza. Determina si se están consiguiendo los objetivos y se analizan las posibles causas de error.

• Evaluación final o sumativa: constata el nivel adquirido, valora el rendimiento y determina la eficacia del proceso de enseñanza.

9.3. INSTRUMENTOS DE EVALUACION

Para desarrollar el proceso de evaluación debemos utilizar una serie de herramientas que nos ayuden a alcanzar el fin la primera fase de de la evaluación que es la obtención de información para emitir juicios posteriores. Entre los más conocidos y utilizados en el campo de la actividad física tenemos:

• Test estandarizados o de propia creación: instrumentos de medidas directas (laboratorio), de medidas indirectas (test estandarizados con una alta correlación sobre el factor a medir) y baterías de test.

• Registro anecdótico: consiste en la anotación y breve descripción de aquellos comportamientos que, destacadamente, aparecen en el transcurso de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Listas de control: basadas en conjuntos de frases referidas a conductas, acciones, comportamientos,... cuya presencia o ausencia se comprobará mediante una observación sistemática y metódica (nunca, casi nunca, a veces, casi siempre, siempre.

EJEMPLO DE EVALUACIÓN DEL BLOQUEO DIRECTO (marcar con una X)

COMPORTAMIENTOS SIEMPRE A

VECES NUNCA

Coordinación temporal bloqueado-bloqueador

Bloqueado busca la continuación del bloqueador




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• Escalas de clasificación: pretenden clasificar y valorar los

comportamientos motrices de una habilidad o tarea realizada por alumnos en un nivel determinado de una escala que puede tener varios niveles con los extremos definidos. Los intervalos y extremos que definen la escala pueden ser numéricos (1, 2, 3, 4, 5,…) y descriptivos (excelente, bien, regular, mal).

EJEMPLO DE EVALUACIÓN DEL BLOQUEO DIRECTO (marcar con una X)

COMPORTAMIENTOS VALORACIÓN

Posición de los pies del bloqueador 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Lanzamiento tras salida de bloqueo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

• Entrevistas y cuestionarios: más o menos estandarizados,

pero que sirven para conocer informaciones proporcionadas directamente por el jugador.

En el siguiente cuadro presentamos la relación entre los

instrumentos de evaluación y los ámbitos de aplicación:

ÁMBITOS ASPECTOS INSTRUMENTOS

COGNITIVO

Reglamento, nociones de higiene, de preparación física o de nutrición, aspectos técnico tácticos

Cuestionarios Entrevistas Escalas de clasificación

AFECTIVO Motivación, intereses, actitudes sociales, autoestima.

Escalas de calificación Listas de control Sociogramas Autoevaluación

MOTRIZ Datos físicos y antropométricos, condición física, gestos técnico-tácticos, conductas motrices

Medición corporal Test Pruebas motrices Escalas de calificación

10. BIBLIOGRAFÍA

• Apuntes de profesor Miguel Ángel Porras Gordaliza con modificaciones y aportaciones propias

• Metodología (BLOQUE DE ENTRENAMIENTO). CURSO DE

ENTRENADOR SUPERIOR. Escuela Nacional de Entrenadores, FEB.




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• Variables operativas del modelo (BLOQUE DE FORMACIÓN). CURSO DE ENTRENADOR SUPERIOR. Escuela Nacional de Entrenadores, FEB.

• Fernández, F. (2002). Metodología. CURSO DE ENTRENADOR

DE SEGUNDO NIVEL. Escuela Nacional de Entrenadores, FEB. • Contreras Jordán, O. (1996). Didáctica de la Educación Física.

Ed. INDE. Barcelona. • Delgado Noguera, M. A. (1991). Estilos de enseñanza en la

Educación Física. Propuesta para una reforma de la enseñanza. ICE Universidad de Granada. Granada.

• Mosston, M. y Ashworth, S. (1993). La enseñanza de la

Educación Física. La reforma de los estilos de enseñanza. Ed. Hispano-Europea. Barcelona.

• Sánchez Bañuelos, F. (1992). Bases para una didáctica de la

Educación Física y el deporte. Ed. Gymnos. Madrid. • Sánchez, M. 2000-2001. Apuntes de Fundamentos de

Baloncesto (Facultad de ciencias del deporte). Sin editar.

• Sánchez, M. 2000-2001. Apuntes de Especialización en Baloncesto (Facultad de ciencias del deporte). Sin editar.

• Sánchez, M. 2003. Apuntes de Alto Rendimiento en

Baloncesto (Facultad de ciencias del deporte). Sin editar.

• Sánchez, M. 2005. Apuntes Curso Segundo nivel Ciudad Real. Sin editar.


BLOQUE TÉCNICO O ESPECÍFICO

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