BiribilkaRevista de los Centros de Apoyo al Profesorado de Navarra

Nafarroako Irakasle Laguntza Zentruen Aldizkaria

En espiral

Número 4 Febrero de 2007

BiribilkaEnero 2007 - Nº 4Enero 2007 - Nº 4

©: Gobierno de Navarra. Departamentode Educación

Consejo de Redacción:

Consuelo Allué (Directora)

Pedro Berástegui

Vicky Zenotz

Ilustraciones:

C.P. Erreniega (Cizur Mayor)

Diseño gráfico:

Imanol Martín

Maquetación:

Fernando Lezaun

ISSN: 1698-5621

S u m a r i o4 Prólogo

Mª Dolores Iracheta VallésLa diversidad puede ser un problema para lamentar-se o un reto que propicie que los equipos docentes seformen, compartan experiencias y en definitiva mejo-ren su respuesta educativa.

La diversidad en Secundaria: Unreto a compartirIgnasi PuigdellívolLa Educación Secundaria acusa con mayor convulsiónque cualquier otra el impacto de los cambios sociales.El autor pretende establecer la finalidad de esta etapaeducativa; analizar cómo la diversidad condiciona elalcance de dicha finalidad: las limitaciones que impo-ne pero también las oportunidades que ofrece; paraterminar apuntando ciertas líneas de acción dirigidasa convertir nuestros institutos en centros más inclusi-vos, que favorezcan el aprendizaje y la participación.

Consideraciones y algunas pro-puestas en relación con la aten-ción a la diversidad en EducaciónSecundaria Obligatoria. Una tareaurgente y clave en la vida socialGuillermo Herrero MatéEn estas sencillas consideraciones me quiero referir ala manera de afrontar este reto educativo en laComunidad Foral de Navarra a partir de 1995, ya hacemás de 10 años, cuando se implantó con caráctergeneral la Educación Secundaria Obligatoria, y valorarlas medidas y su aplicación con la mayor sinceridadpersonal posible. Al final, plantearé alguna nota refe-rida a la diversidad del profesorado, elemento tras-cendente en el proceso escolar.

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¿Qué es la diversidad?Isabel Ibarrola,Isabel ValdelomarIsabel Ibarrola e Isabel Valdelomar sonorientadoras del IES Plaza de la Cruz dePamplona, centro educativo en el quedesde hace muchos años planifican y des-arrollan estrategias de atención a la diver-sidad. En este artículo exponen la evolu-ción del significado atribuido al término ylos diferentes órdenes de diversidad que sehan ido abordando durante estos años,concluyendo que “la diversidad en realidades lo normal”, y subrayando la importanciadel equipo docente en el ensayo de nuevasestrategias, y del componente afectivo dela educación

Educar para un mundo decolores (reflexiones sobreeducación intercultural)Juan Oyarzábal LakunzaJuan Oyarzábal, miembrodel equipo docente de laFundación Ilundáin HaritzBerri, realiza una reflexiónsobre la multiculturalidad ysobre cómo transformar losretos que plantea en opor-tunidades de aprendizaje,así como las nuevas actitudes y los nuevosescenarios educativos a los que da lugar.

Los padres, otra diversidadPedro Berástegui¿Qué tendríamos que hacer los padres parair en la misma dirección y con el mismosentido que el colegio? Esta es la preguntaque algunos padres se hacen entre ellos,sin encontrar un destinatario en los cole-gios que se la conteste.

La enseñanza musical enNavarraMiguel Ángel Navascués

En este artículo el autor analiza laorganización y programación de laenseñanza de la Música en Navarra ensus diferentes especialidades desdelas escuelas de Música hasta los nive-les superiores impartidos en elConservatorio Profesional de MúsicaPablo Sarasate. En sus conclusionesdenuncia los problemas más acucian-tes que afectan a estas enseñanzasapuntando posibles soluciones.

S u m a r i o

13 25 ¿IES Huarte, diversidad dela diversidad?Consuelo Allué, Salomé Artajo,Antonio LoraAcoger a alumnos diversos por su agudaincompatibilidad de caracteres con elmundo del estudio es la principal seña de

identidad delIES Huarte. Unobjetivo fun-d a m e n t a l :"aceptar alalumno comopersona, enrelación a suscapac idadesreales, y moti-

varles para que puedan seguir en el siste-ma escolar o bien prepararse para un pri-mer empleo en el mundo laboral”.

CapoeiraCristina Satrústegui30 profesores han participado en el curso"Las habilidades gimnásticas en laCapoeira". La Capoeira constituye un inte-resante recurso en elárea de EducaciónFísica que no sólo seentroncan con los con-tenidos curriculares dehabilidades específicas,concretamente de lasgimnásticas sino queademás supone un recurso integrador ymotivador para el alumnado.

¿Por qué no aprenden masinglés nuestro alumnos?Mª Jesús Arraiza DonazarLa autora trata de responder esta pregun-ta, analiza factores y causas del problemapara sugerir propuestas de cambio en lapráctica y didáctica del profesorado y urgea la administración a tomar algunas medi-das necesarias.

Hizkuntza trataera batera-tua. Hegoalde Ikastola.IruñeaAitor Etxarte BerezibarEn este artículo se exponen las reflexionesque realizadas en torno a las tres lenguasen las que se trbaja en el centro. Duranteestos cursos, en todos los ciclos del centroha surgido y se ha reforzado una cultura

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S u m a r i o

El reto de la diversidadLourdes Escribano

Lourdes Escribano Galán, catedrática ylicenciada en ciencias biológicas y, profeso-ra del IES Ibaialde, presenta su proyectode innovación educativa Ciencia sin fron-teras, una programación de aula y confec-ción de materiales para la Atención a laDiversidad del alumnado de CienciasNaturales del Primer Curso de EducaciónSecundaria Obligatoria, a través de unametodología capaz de adaptarse a la varie-dad de situaciones personales de aprendi-zaje frecuentes en un AULA DE REFUERZOEDUCATIVO.

Blogs, weblogs o bitácorasen el aula de lenguaextranjeraVicky Zenotz IragiVicky nos habla de la utilidad de los blogsen la enseñanza y aprendizaje de idiomas.Gracias a ellos es posible tratar a alumnoscon diferentes intereses y niveles.

Distingue 3 blogs dife-rentes en función dequién lo gestione. El delprofesor, el del alumno yel del grupo. Analiza susventajas y desventajas yaporta una serie deejemplos de buenasprácticas que sirvan deguía para un uso mejorde esta herramienta.

CREENA: Centro de Recur-sos de Educación Especialde NavarraConsuelo Allué,Fernando Lezaun

A partir de una entrevista con Txano Ansa,director del CREENA, se analiza la contribu-ción de este centro a la mejora de la aten-ción de alumnos con NEE y superdotación.así como a otros colectivos como los alum-nos hospitalizados y de atención domicilia-ria. A través de sus especialistas (orienta-dores, profeso-res de pedago-gía terapéutica,logopedas, fisio-terapeutas, cui-dadores y traba-jadores sociales)actúa proporcio-nando ayudas yrecursos de todotipo a la comuni-dad educativade Navarra concarácter comple-mentario y sub-sidiario

Biblioteca CAP dePamplona: últimas adquisi-ciones sobre interculturali-dad.Ana Bernal

Relación de las últimas adquisiciones delCAP sobre interculturalidad y de páginasweb y artículos de interés relacionadoscon el tema.

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P r ó l o g oMª Dolores Iracheta VallésDirectora del CAP de Tafalla

Orain dela urte batzuk, Irakaskuntzaren Erreforma-rekin, lelo bat ospetsu bihurtu zen: "Denok ber-dinak, denok ezberdinak". Eta, argi dagoenez, indarrean jarraitzen du.

Iruñeko Baluarten, 2006ko martxoan izan ziren "Behar dugun eskola" jardunaldietan, azpimarratuizan zuten ondorio bat hauxe izan zen: "Praktika irudimentsuak abiatzen dituzten ikastetxeek arra-kasta eta aitormena hartzen dute gizarte testuingurutik, gai izan direlako beren egoera hobetzeko.Irudimena duzunean, aurkitzen dituzu denbora eta tokia, baina ikasle bereziak, ohiko metodologia-rekin atenditu ezinak ditugunean baizik ez da abiatzen." Aniztasuna arazo bat izan daiteke edo ira-kasle taldeek formakuntza izateko, esperientziak elkartrukatzeko eta orokorrean ikaslegoarenatentzioa hobetzeko erronka bat

Hace unos años, con la Reforma Educativa, se hizofamoso el eslogan "Todos iguales, todos diferen-tes", y está claro que sigue teniendo toda su vigen-cia.

Todos los individuos nos diferenciamos, nuestrasvivencias, el ambiente, los intereses, nuestrosvalores culturales y religiosos así como nuestracapacidad y estilo de aprender son rasgos que noshacen diferentes y definen el término diversidad.Sin embargo, también debemos ser iguales encuanto a derechos y oportunidades de acceso a laeducación, ya que, si no, la diversidad puede con-vertirse en desigualdad. La escuela como institu-ción tiene una tarea insustituible con un sector del

alumnado, con los más desfavorecidos, con aque-llos niños que únicamente a través de ella van apoder acceder a los valores culturales establecidosen la sociedad.

Si en el aula se plantean las mismas actividadespara todos, del mismo modo y en el mismo tiem-po, mantenemos intactas las diferencias o lashacemos mayores y pueden convertirse en defini-tivas. La enseñanza tiene que ser diversa y el pro-fesorado tiene que adaptar los medios a su alcan-ce (objetivos, organización, métodos, tiempos...)para ajustarse a las necesidades de aprendizaje desus alumnos. Atender a la diversidad supone dar alos alumnos la oportunidad de hacer actividadesdistintas, en tiempos diferentes, con otros compa-ñeros y profesores o de forma individual, porquetambién es enseñar valores de respeto hacia dife-rencias étnicas, culturales, religiosas, ideológicas ode capacidad.

El objetivo fundamental de todo el profesorado esque todos los alumnos aprendan, los que tienendificultades y los que no las tienen.

Una de las conclusiones aportadas en las jornadassobre "La escuela que necesitamos" celebradas enPamplona en Marzo de 2006 fue: "Los centros queponen en marcha prácticas imaginativas obtienenéxito y reconocimiento del entorno social porquehan sido capaces de mejorar su situación. Conimaginación se encuentra tiempo y espacio, pero

sólo se pone en marcha cuando tenemos alumna-do especial que no puede ser atendido a través dela metodología habitual". Es decir, que la diversi-dad puede ser un problema para lamentarse o unproblema convertido en reto que propicie que losequipos docentes se formen, compartan experien-cias y en definitiva mejoren para dar respuesta atodo el alumnado.

Este espíritu es elque ha llevado alos compañeros ycompañeras quenos cuentan susexperiencias eneste Biribilka 4, alos que agradece-mos desde aquí suesfuerzo y gene-rosidad por com-partir con nos-otros sus procesosde cambio.

Tafalla, junio de 2006

Los centros que ponen en mar-cha prácticas imaginativasobtienen éxito y reconocimien-to del entorno social porquehan sido capaces de mejorar susituación.

La escuela como institución tieneuna tarea insustituible con unsector del alumnado, con los másdesfavorecidos, con aquellosniños que únicamente a travésde ella van a poder acceder a losvalores culturales establecidosen la sociedad.

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La diversidad en Secundaria: Un reto a compartirIgnasi Puigdellívol

Artikulo honetan Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzaren konplexutasuna jorratzen da eta,batez ere, etapa honetan hainbeste konbultsio zergatik izan diren hezkuntza aldaketadela eta. Ildo horri jarraituz, sei motibo behatzen ditu. Etapa honen helburua eta bereantolakuntza, nola antolatu lortu behar den finalitatea eskuratu ahal izateko; ikastetxe-etan dagoen aniztasuna eta zertan datza: jarrera, jatorri kulturala, ikasteko maila etagaitasunak; inklusibo jarduerak aniztasuna ondo bideratzeko, ikastetxe baten neurriakikasleari begira egon behar direla eta bere garapena/ikasketa maila errazteko pentsa-tuta kontutan hartuz; aktibitate komunitarioak ere aipatzen ditu, hezkuntza komunita-teari irekitzea eta bere inplikazioa lortzeko hezkuntza praktikan ere; antolakuntza bide-ratu behar da irakasle guztien garapena lortzeko eta horren arabera zein den egokienaaztertu behar da, zenbait iradokizun ematen da; hezkuntza praktikoak, edukina eta

Vivimos en un contexto social altamente caracterizadopor los cambios, como en ningún otro momento de lahistoria. Y esto afecta de un modo particular a una de lasprácticas sociales más sensibles a dichos cambios, a lapar que fundamental para la propia sociedad: la educa-ción. A nadie se le escapa que, de entre las diferentesetapas educativas, la Educación Secundaria acusa conmayor convulsión el impacto de dichos cambios. Entreotros motivos, por los que aquí se relacionan y que, a mimodo de ver, son determinantes:

Los cambios estructurales en nuestro sistemaeducativo, que se hace comprensivo hasta elbachillerato.

Las características de la población escolar deSecundaria, que por su edad resulta especialmen-te sensible a ellos y a las incertidumbres que pro-vocan.

La no resolución de conflictos que fácilmente que-dan latentes y por resolver en etapas anteriores.

Las resistencias a la revisión de los currícula deesta etapa, especialmente en lo que se refiere alos contenidos y organización de la enseñanza, enel equívoco de que su revisión abierta y debatidaentre los agentes implicados conllevaría necesa-riamente una reducción de los resultados de laenseñanza (competencias adquiridas por el alum-nado), cuando se trata precisamente de todo locontrario.

El desajuste entre la formación recibida por lamayoría del profesorado de Secundaria y losr eque r im ien to sque exige la actua-ción docente en losinstitutos.

La percepciónsocial, y a menudodel propio profeso-rado, de que enestos niveles delsistema educativola participación delas familias y de lacomunidad no esuna prioridad parael buen funciona-miento de los cen-tros.

En este breve artículo no podremos revisar con deteni-miento los seis puntos anteriores, expuestos con laintención de ofrecer una visión global del tema que nosocupa. Sin embargo, nos podríamos dar por satisfechossi mediante este escrito conseguimos: [1] establecer,con cierta claridad y fundamento, la finalidad de estaetapa educativa; [2] analizar cómo la diversidad, archi-presente en nuestros centros educativos, condiciona elalcance de dicha finalidad: las limitaciones que imponepero también las oportunidades que ofrece; y [3] termi-nar apuntando ciertas líneas de acción dirigidas a con-vertir nuestros institutos en centros más inclusivos, quefavorezcan el aprendizaje y la participación de todos ytodas.

[1] Lo que pretendemos.

Me disculparán por lo que para muchos será una reite-ración, pero antes de precisar nuestras pretensiones,veamos a lo que estamos obligados (yo diría mejor"comprometidos") por Ley. Así que, citando el Art. 22.2de la LOE vemos que:

"La finalidad de la Educación SecundariaObligatoria consiste en lograr que los alumnos yalumnas adquieran los elementos básicos de lacultura, especialmente en sus aspectos humanísti-co, artístico, científico y tecnológico; desarrollar yconsolidar en ellos hábitos de estudio y de traba-jo; prepararles para su incorporación a estudiosposteriores y para su inserción laboral y formarlespara el ejercicio de sus derechos y obligaciones en

la vida como ciu-dadanos."

Dejando de lado queel texto trascrito nosobliga legalmente,entremos en su valo-ración. No creo quenadie de quienes leaneste escrito puedapresentar serias obje-ciones a la finalidadque plantea la Ley, ensus términos genera-les. Ahora bien,hemos de ser cons-cientes de que dichaformulación sí puede

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Art. 22.2 de la LOE:"La finalidad de la Educación SecundariaObligatoria consiste en lograr que losalumnos y alumnas adquieran los ele-mentos básicos de la cultura, especial-mente en sus aspectos humanístico,artístico, científico y tecnológico; des-arrollar y consolidar en ellos hábitos deestudio y de trabajo; prepararles para suincorporación a estudios posteriores ypara su inserción laboral y formarles parael ejercicio de sus derechos y obligacio-nes en la vida como ciudadanos."

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generar, y de hecho genera, debate. Sobre todo cuandonos formulamos las preguntas de: ¿cuándo? y ¿cómo?

La primera pregunta nos remite al debate, que ya vaquedando antiguo, sobre la edad que debe alcanzar laenseñanza obligatoria en un sistema comprensivo.Nuestro país, desde la década de los 90, optó por pro-longar la obligatoriedad de la enseñanza hasta los dieci-séis años, con lo que sintonizaba con la organización delos sistemas educativos de nuestro entorno1 . Hoy lastendencias emergentes van en la dirección de prolongarel período de obligatoriedad, aunque siguen existiendovoces que añoran el sistema de la EGB, que filtraba elalumnado a los catorce años. Y lo justifican como unpretendido bien para los chicos y chicas que no "quieren"o no "pueden" estudiar2 .

Pero la segunda cuestión está aún más en el candelero:¿cómo organizar esta enseñanza obligatoria hasta losdieciséis? Y aquí es donde una y otra vez resurgenesquemas selectivos, con diferentes denominaciones(grupos flexibles, itinerarios diferenciados, unidades deapoyo o de adaptación curricular, etc.) dirigidas a perpe-tuar procedimientos de segregación del alumnado y, enconsecuencia, a destruir el principio básico de todo sis-tema comprensivo, que no es otro que la atención detodo el alumnado y el fomento de su participación con-junta en las actividades del aula y del centro. Los pre-textos para justificar estos procedimientos segregadoresson múltiples y variados. ¿Acaso, dada la enorme diver-sidad presente entre el nuevo alumnado de secundaria,se hace imprescindible la aplicación de estas fórmulassegregadoras? En este escrito pretendo argumentar queno es así, pero ello requiere que, en primer lugar, anali-cemos el papel que juega la diversidad presente ennuestros institutos a la hora de alcanzar la finalidad quese persigue en la Educación Secundaria Obligatoria.

[2] La diversidad: el nuevo alumnado.

Es obvio que un sistema comprensivo incrementa (aun-que no introduzca) la diversidad entre el alumnado queaccede a los niveles de Secundaria. A grandes rasgospodríamos afirmar que esta diversidad se da en cuatrovertientes y en sus múltiples combinaciones:

La vertiente de la actitud es una de las que más llamala atención y a la vez genera más conflictos.Efectivamente, el perfil del alumnado de Secundariaha variado y acceden a la misma alumnos y alumnascon actitudes muy distintas hacia sus propios estu-dios y percepciones diferentes sobre la repercusiónque puedan tener en su futuro. A menudo esto gene-ra actitudes de "pasotismo" y disruptivas en el aula(problemas de disciplina), difíciles de manejar por elprofesorado y en ocasiones perjudiciales y rechaza-das (abierta o encubiertamente) por buena parte delos compañeros/as.

La segunda vertiente por la que se manifiesta estacreciente diversidad en los institutos podríamos deno-minarla la vertiente cultural. En efecto, cada vez sonmás los centros en los que conviven alumnos proce-

dentes de culturas distintas. Y no siempre estas cul-turas pueden verse reflejadas en el currículo con elque se trabaja. A veces, estas diferencias culturalestambién pueden generar conflictos (más magnificadosque reales) como el famoso conflicto del "velo" enFrancia. Esta diversidad a menudo conlleva diferen-cias de valores, de hábitos e incluso de pautas decomportamiento que deben ser tomadas en conside-ración. Finalmente, destaquemos que en una determi-nada proporción de casos las diferencias culturalestambién van acompañadas del desconocimiento oescaso conocimiento de la lengua vehicular del centro,lo que requerirá también de actuaciones específicas.

Una tercera vertiente genera bastante preocupacióndesde el punto de vista académico. Me refiero a lo quepodríamos llamar la vertiente relativa al nivel deaprendizaje del alumnado. Con la aplicación del siste-ma comprensivo y de la correspondiente obligatorie-dad hasta los dieciséis años se incrementó esta mani-festación de diversidad, precisamente por la desapa-rición de los filtros selectivos. De modo que actual-mente llegan al instituto chicos y chicas con niveles deaprendizaje muy dispares, muchos de ellos con fuer-tes lagunas en lo que podríamos considerar como losaprendizajes instrumentales, referidos a la compren-sión lectora y a la capacidad de razonamiento mate-mático, sobre todo.

A lo anterior hay que añadir lo que podríamos deno-minar como vertiente referida a las capacidades,puesto que como consecuencia de las políticas deintegración, al instituto llega (afortunadamente) cadavez con mayor frecuencia el alumnado con discapaci-dad, ya sea de origen físico o psíquico.

Resulta obvio que la composición del alumnado cambiaradicalmente en un sistema comprensivo, y más aún siaplicamos políticas de inclusión. Y es importante recono-cer que todos estos alumnos y alumnas no sólo tienenderecho a ser atendidos en nuestros institutos, sino quetienen necesidad de acceder a ellos para gozar de la for-mación mínima que hoy requiere la sociedad de la infor-mación, en la que el peligro de exclusión y marginaliza-ción aumenta exponencialmente entre la población quedispone de niveles inferiores de preparación académica3.

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1 Los países con sistemas educativos de mejor rendimiento, según las evaluaciones internacionales realizadas, son precisamente los que disponende sistemas más comprensivos, p. ej. Finlandia, Korea, y Canadá, mientras que países que tradicionalmente se han desmarcado de la comprensivi-dad mediante el establecimiento de itinerarios (p.ej. Alemania) están revisando su organización dados los bajos resultados, en cuanto a los nivelesde aprendizaje alcanzados por el alumnado en su conjunto. Por supuesto que todo ello no es sólo fruto de la mayor o menor comprensividad del sis-tema, sino que intervienen otros factores, muchos relacionados con los seis motivos que en el apartado anterior atribuíamos al efecto de los cam-bios sociales en la educación secundaria (Ver Estudio PISA, 2003).2 Cuando cada vez es más obvio el riesgo de exclusión social entre la población con niveles bajos de formación (ver nota nº 3 )

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Pero para responder adecuadamentea estos derechos y necesidades serequieren varias condiciones, entreotras, el incremento de los serviciosque ofrecen nuestros institutos yuna política acertada de formación ydesarrollo del profesorado. Sinembargo, en este escrito nos limita-remos a reflexionar sobre qué líneasde actuación dentro de los propiosinstitutos nos permiten ofrecer unarespuesta adecuada a estas nuevasdemandas. ¿Es posible, parafrasean-do a Paulo Freire, convertir las difi-cultades en oportunidades? ¿Lopodemos hacer sin caer en la dema-gogia? ¿Puede esta nueva situaciónconstituir un reto que noslleve a la transformación delos institutos mediante nue-vas prácticas estimulantestanto para nosotros/ascomo para nuestros alum-nos/as y que nos hagansentir orgullosos/as delcamino avanzado, de nues-tro propio aprendizaje y dela mejora de nuestros cen-tros?

[3] Las prácticas inclusivascomo línea de acción.

Soy consciente de que no hay unaúnica respuesta a las preguntasanteriores. A pesar de ello quisieraaquí defender determinadas prácti-cas inclusivas como alternativas via-bles para responder positivamente alas preguntas formuladas. Lo hagoasí también porque se trata de prác-ticas ensayadas y que han mostradoya sus resultados. No se trata, pues,de experimentar por experimentar,sino de mejorar nuestras prácticas apartir de las que en otros contextoshan mostrado su utilidad, enrique-ciéndolas, claro está, con nuestraspropias innovaciones.

Reconozcamos que hay tres condi-ciones, en la mayoría de nuestrosinstitutos, que para nada favorecenuna respuesta adecuada a la diversi-dad de la que hablábamos antes: [1]un currículo a menudo entendido conbastante rigidez (como determina-

dos contenidos a "aprender", másque como competencias a desarro-llar), que suele distar bastante de losintereses del alumnado, además deestar poco en sintonía con los rasgosculturales de buena parte del mismo.[2] Unas formas organizativas man-tenidas desde siempre (agrupacio-nes del alumnado, limitaciones altrabajo conjunto del profesorado,organización de los apoyos, etc.)poco funcionales en relación con lasnuevas demandas; formas de orga-nización que distan mucho de lo querequieren nuestros institutos hoy,que en buena parte tendrían que serformas de organización ad hoc muyvinculadas a las necesidades quesurgen curso tras curso. [3] Unasinteracciones entre nuestros institu-tos y su entorno que distan muchode favorecer la sintonía con él. Esfrecuente que un pequeño porcenta-je de familias estén en sintonía ycolaboren con el centro, pero lo

habitual es que en muchos otroscasos predomine el desinterés cuan-do no el puro enfrentamiento.

Trabajar en una línea inclusiva espartir de la idea de que las institucio-nes y su organización deben estar alservicio de las necesidades de sususuarios, sabiendo que dichas nece-sidades pueden ser muy distintas(como por ejemplo en el caso de losalumnos con alguna discapacidad).Por otro lado, trabajar en una líneainclusiva supone, como uno de susobjetivos primordiales, "crear comu-nidad", es decir, sinergias positivasdentro del propio centro y con lacomunidad en donde está ubicado.Todo ello nos remite a ser más explí-citos sobre el significado que damosa nuestra propuesta de desarrollarprácticas inclusivas. Lo haré preci-sando tres prácticas particularmenteútiles en esta dirección.

(a) Prácticas comunitarias.

Hoy no es posible entender el apren-

dizaje como un proceso estrictamen-te individual, ni mucho menos unidi-reccional como resultado de la meratransmisión de conocimientos. Ellono impide que exista una buenadosis de responsabilidad y compro-miso individual en el proceso deadquisición de conocimientos que dalugar al aprendizaje. Pero dichocompromiso requiere de un contextoen el que el aprendizaje sea valora-do como un bien para el propio cre-cimiento personal y percibido comoun instrumento indispensable para laintegración activa de las jóvenesgeneraciones en la sociedad de lainformación en la que ya estamosinmersos. Todo ello implica que losprofesores y profesoras no podamosseguir pensando únicamente con "loque ocurre en el aula", sin tomar enconsideración lo que ocurre en elentorno: ¿estamos seguros de quenuestros alumnos conocen la tras-cendencia de su formación para su

propio futuro?, ¿han podi-do, de algún modo, partici-par en las tomas de deci-siones sobre el currículoque cursan o debatir sobresu importancia?, en defini-tiva: ¿se han atrevido algu-na vez a "soñar" con lo quepara ellos y ellas sería elinstituto ideal?, ¿lo hemoshecho los profesores?, ¿lohan hecho las familias?

Todas las preguntas anteriores vie-nen a colación por la importanciaque tiene, para el buen desarrollo denuestros institutos, el que se gene-ren sinergias positivas en relación asu función, y que estas sinergiasalcancen al máximo número posiblede las familias que llevan sus hijas ehijos al instituto, pues todas (aun-que con matices y percepciones dis-tintas) desean lo mejor para sushijos e hijas.

Así pues, cuando hablamos de prác-ticas comunitarias nos referimos alos esfuerzos y, sobre todo, a lasacciones que llevamos a cabo desdelos institutos para favorecer e incre-mentar la participación efectiva delas familias y también de los demásagentes de la comunidad. Cuando sealcanzan cotas significativas de par-ticipación, los institutos devienenmotores de mejora de la propiacomunidad. Desde el punto de vistadel aprendizaje y la convivencia, sonmuchos los cambios que se produ-cen cuando conseguimos transfor-

3 Todos los estudios poblacionales coinciden en este sentido. La Encuesta de Población Activa de 2002 indica claramente que la tasa de ocupaciónvaría notablemente con el nivel de estudios. Así la ocupación de personas sin estudios (aunque no analfabetas) es del 14,62%; si tienen estudiosprimarios sube al 32,69%: alcanza un 55,15% cuando los estudios son secundarios y hasta el 77,48% en el caso de estudios superiores. A ellohay que añadir que el impacto del nivel de formación en la ocupación es mucho mayor en el caso de las mujeres. Fuente: INE. Encuesta depoblación activa (2002).

¿Es posib le , para-fraseando a PauloF re i re , conver t i rlas d i f icu l tades enoportunidades?

Trabajar en una l ínea inc lus i -va es part i r de la idea de quelas inst i tuc iones y su organi-zac ión deben estar a l serv ic iode l a s neces idades de sususuar ios , sabiendo que d ichasnecesidades pueden ser muydist intas

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mar las inercias de falta de participación en sinergiasparticipativas, como han demostrado, aquí y fuera deaquí, numerosas experiencias suficientemente docu-

mentadas4

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(b) Prácticas organizativas.

La pregunta que cabría formularse aquí es hasta quépunto las formas de organización de nuestros centrosson las más adecuadas para ofrecer respuestas viablesa los principales problemas (los problemas reales) quenecesitamos resolver. Es decir: una forma de organiza-ción flexible, que permita con cierta agilidad recoger lavoz de los y las interesadas, organizar con cierta flexibi-lidad los recursos propios del instituto o movilizar otrosrecursos comunitarios, si se perciben como posiblesalternativas de solución. La clave debería ser clara: nopodemos pretender solucionar los problemas del sigloXXI con formas organizativas que en buena medida sur-

gen en el siglo XIX.

Así, cuando hablamos de prácticas organizativas nosreferimos, en buena medida, a concreciones de nuestrosistema organizativo que potencien también la participa-ción de todos los agentes educativos en la vida del ins-tituto. A menudo nuestros centros se enfrentan a proble-mas que no se pueden resolver adecuadamente sólo connuestra actuación. Poner la organización del instituto alservicio de la resolución de los problemas reales que,junto con la comunidad a la que pertenecemos, juzga-mos como prioritarios, requiere formas de organizaciónque permitan movilizar con agilidad los recursos propios(formas de organización, establecimiento de apoyos,etc.) y otros recursos comunitarios (voluntariado, servi-cios sociales, instituciones lúdicas y culturales, etc.)5 .

Pero, con el término de prácticas organizativas, tambiénnos referimos a las opciones de organización de la ense-ñanza dentro del propio centro que, como es sabido,pueden responder a tendencias selectivas-segregadoraso inclusivas. La organizaciónno es una técnica neutra ideo-lógicamente, sino todo lo con-trario. Cuando nuestras prác-ticas organizativas respondena los objetivos de favorecer elaprendizaje de todos y todas,generar cultura de la solidari-dad entre el alumnado y bus-car al mismo tiempo altascotas de aprendizaje, las for-mas de organización del alum-nado en las actividades deaprendizaje tenderán a la for-

mación de grupos heterogéneos, que responden a ladiversidad a la que aludíamos al principio de este escri-to. ¿Por qué esta opción?

Porque respeta los grupos naturales o de edad,reconociendo las diferencias pero pretendiendosuperar las desigualdades: el objetivo es enrique-cer la enseñanza para favorecer el máximo apren-dizaje por parte de todos y todas.

Porque genera solidaridad entre los compañeros apartir de la interdependencia positiva y favorecetambién el aprendizaje vicario (el que se obtienepor la observación de quien es más experto en unaprendizaje o habilidad).

Porque estimula el uso de las estrategias deaprendizaje cooperativo6 , estrategias que permi-ten un aprendizaje de mayor calidad al desarrollarno sólo conocimientos sino competencias, sobretodo en el ámbito de las habilidades sociales. En laactualidad dichas habilidades suelen ocupar unprimer lugar en las demandas laborales de todoslos niveles y sectores.

(c) Prácticas de enseñanza.

Claro está que en esta relación de prácticas dirigidas ala inclusión no podíamos pasar por alto las que desarro-llamos fundamentalmente dentro del aula, las prácticasde enseñanza. Al respecto quisiera proponer primerounas reflexiones sobre el contenido de las enseñanzasque se imparten en Secundaria, para terminar con otrasreferidas a la metodología.

Con respecto a los contenidos debemos reconocer unprincipio válido para cualquier edad y cualquier aprendi-zaje, y es que "nunca se aprende lo que no se deseaaprender". Formulándolo en positivo: "sólo se aprendede una manera sólida aquello que realmente se deseaaprender". Esto no nos debe llevar necesariamente aposiciones de "motivación a ultranza", pensando quetodos los aprendizajes que propongamos a nuestrosestudiantes deban ser "atractivos" ni mucho menos"fáciles". No es eso. Lo realmente importante aquí esque nuestros estudiantes se sientan comprometidos conlas propuestas docentes que llevamos al aula, enten-diendo el "por qué" de las mismas y, sobre todo, perci-biéndolas como un reto para el que pueden recibir nues-

tra ayuda y la de sus propioscompañeros y compañeras.Percibiendo que se hallan enun grupo no "sancionador" nidirigido a poner de relieve susincompetencias, sino un grupode apoyo recíproco. Habrá quever por medio de qué instru-mentos, curriculares y organi-zativos, podemos conseguiresta interdependencia positivaentre los miembros del grupoy generar expectativas positi-vas en todos y cada uno de losmiembros del grupo, con

Cuando se a lcanzan cotass igni f icat ivas de part ic ipa-c ión, los inst i tutos devie-nen motores de mejora dela propia comunidad

4 Por ejemplo el programa desarrollado por la University of Yale "School Development Program" (ver el sitio web:http://www.med.yale.edu/comer/, o en nuestro contexto el proyecto Comunidades de Aprendizaje, ver Elboj,C., Puigdellívol, I., Valls,R., Soler;M.(2004) Comunidades de Aprendizaje. Transformar la Educación. Barcelona: Graó, o consultar el sitio web: http://www.comunidadesdeaprendiza-je.net/5 Un ejemplo de ello puede encontrarse en el interesante artículo de M.Pilar Falces y Ana I. Palenzuela: Transformando el instituto. Aula deInnovación Educativa, 131, 38-42.6 Jonson, D.W., Jonson, R.T., Holubec, E.J. (2003). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós.

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independencia de la diversidad de niveles y capacidadessiempre presente7 .

Esto nos remite a la metodología. El aprendizaje coope-rativo, al que ya me refería en un apartado anterior deeste artículo, constituye una buena respuesta a la diver-sidad presente hoy en nuestras aulas. Hay que tomar enconsideración, como indican Johnson y Johnson, citadosantes, que la cooperación en sí misma debe ser conside-rada un objeto de aprendizaje. Añadiría yo que un obje-to útil de aprendizaje, al que vale la pena dedicar eltiempo necesario, pues nos lo devuelve en la medida enque nuestros estudiantes adquieren autonomía indivi-dual y grupal para desarrollar sus tareas. Este es untiempo precioso para que nosotros podamos apoyar máspersonalizadamente el trabajo del alumnado que más lorequiera. Este aprendizaje cooperativo puede enrique-cerse aún más cuando podemos contar con el apoyo devoluntarios dentro del aula (familiares o no), lo que esfactible en determinadas formas flexibles de organiza-ción del centro, ya expuestas en el apartado anterior.

Señalemos finalmente, y esto es algo que requiereexploración materia por materia para ser percibido conclaridad, que todo aprendizaje admite simultáneamentediferentes niveles de complejidad. Seguro que las perso-nas que lean este artículo entrarán en él con mayor omenor profundidad en función de muchas variables: lafamiliaridad con los conceptos que aquí se exponen, supropia experiencia docente, el nivel de preocupación porlos diferentes problemas analizados, etc. Del mismo artí-culo, podríamos decir, habrá diferentes lecturas con dife-rentes niveles de profundidad. Y esto es lo que sucedetambién con una conferencia o con una clase en la quehablemos, por ejemplo, de las características delRenacimiento o de la dinámica de fluidos. Reconocer queaquello que enseñamos puede ser asimilado a diferentesniveles por nuestros alumnos y que precisamente lasdiferencias de nivel entre ellos constituyen una oportu-nidad para el progreso de todos (cuando nuestra ense-ñanza está organizada partiendo de este hecho), consti-tuye la base de la enseñanza multinivel8 que tanto nospuede ayudar en los contextos educativos y sociales enlos que desarrollamos nuestra labor docente.

[4] Consideración final.

Hasta aquí lo que no ha podido ser más que un conjun-to de reflexiones sobre los actuales requerimientos enEducación Secundaria. Quisiera concluir con dos consi-deraciones que, desde mi punto de vista, son imprescin-dibles para dar una respuesta adecuada a aquellos

requerimientos. Cuando digo respuesta adecuada merefiero a lograr un ambiente en nuestras aulas que opti-mice las posibilidades de aprendizaje de todos y todas,y que propicie entre el profesorado uno de los mayoresvalores que tiene nuestra profesión: el sentido que le daver progresar a los muchachos y muchachas que tene-mos a nuestro cargo y el estímulo que uno recibe cuan-do se siente comprometido con innovaciones educativa ysocialmente útiles.

La primera de estas consideraciones tiene que ver con laafirmación de que "no hay nada más contraproducenteen la solución de un problema que quedar pegado a él,buscando precipitada y ansiosamente soluciones inme-diatas". En cierto modo, hay que saber "aguantar" paradistanciarse y para ver cuál es el problema de fondo, elque realmente necesitamos resolver. Sé que es difícilpensar en la "participación", en la "organización" o en el"aprendizaje cooperativo" cuando el día a día nosenfrenta a unos problemas (conducta, aprendizaje,incomprensión, etc.) que parecen irresolubles. El granvalor de poder trabajar en grupo, con el resto del claus-tro, es precisamente la capacidad que nos da esta acciónconjunta para comprender cómo las raíces de todosestos problemas pueden ubicarse en los ámbitos queaquí se han analizado y, sin pretender soluciones rápidaso inmediatas, empezar a transformar la realidad denuestros centros y de su entorno.

La última consideración va a referirse a nuestra actitudante las grandes diferencias de nivel que a menudopodemos observar entre nuestros alumnos, por ejemplo,cuando un alumno presenta importantes dificultades deaprendizaje u otro, recién llegado al país, desconocenuestra lengua. Desde posiciones meramente compen-satorias parecería que la actitud más adecuada fuese"ponerse al nivel" de este alumno, para así ir acompa-ñando su progreso. Nada más lejos de lo que nos mues-tran las múltiples investigaciones realizadas en diferen-tes contextos. Precisamente lo que necesitan estosalumnos es un "ambiente enriquecido", es decir, estarexpuestos a actividades de enseñanza y aprendizaje,junto a sus compañeros, que estimulen su progreso (noque se adapten a su nivel). Eso sí, como profesoreshemos de ser conscientes del valor que tienen sus pro-gresos tomando en consideración su situación de parti-da. En este punto entraría también todo lo que hemoscomentado sobre la enseñanza multinivel y el aprendi-zaje cooperativo.

7 La compilación de Stainback & Stainback (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea, nos ofrece numerosas muestras de cómo favorecer desde lapráctica esta interdependencia positiva.8 Uno de los autores que más ha desarrollado la enseñanza multinivel es Collicot, J. (1999). Implementing Multi-level Instruction, en Porter yRichler (Eds.) Changing Canadian Schools. Toronto: Allen Roecher Institute. (Versión catalana en la revista Suports, vol.4, núm. 1, 87-100). Porsu parte, P. Pujolás (2001) desarrolla una interesante propuesta de aplicación del aprendizaje cooperativo en su texto: Atención a la diversidad yaprendizaje cooperativo en la ESO. Málaga: Aljibe.

El aprendizaje coo-perat ivo const i tuyeuna buena respues-ta a la d ivers idadpresen te hoy ennuestras aulas

lo que necesi tan estos a lum-nos es un "ambiente enr ique-c ido", es dec ir , estar expues-tos a act iv idades de enseñan-za y aprendizaje , junto a suscompañeros, que est imulen suprogreso (no que se adaptena su n ivel)

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El concepto de "Atención a ladiversidad" ha estado en el cen-tro del debate y la polémicadesde el año 1990, aunque esevidente que alumnos "diversosy distintos" han existido siemprey en cualquier modelo o planeducativo.

Hasta la fecha citada, la diversi-dad de intereses, de actitudes yde capacidades frente al estudiose resolvía por el procedimientode la eliminación. Aquel alum-no/a que no soportaba o cumplíaestrictamente con las exigenciasdel modelo era expulsado del sis-tema y enviado a la calle, almundo laboral, a su casa: des-aparecía literalmente de la esta-dística.

No deja de sorprender que eldebate sobre la "diversidad" sehaya hecho radical e intenso enlo referente al alumnado y, curio-samente, poco o nadatenido en cuenta alreferirse a la diversidaddel profesorado, a ladiversidad de las fami-lias o a la diversidad delos centros que, no loolvidemos, son otrostantos elementos defi-nitorios de la diversidady no de escaso valor oimportancia.

En estas sencillas consi-

deraciones me quiero referir a lamanera de afrontar este retoeducativo en la Comunidad Foralde Navarra a partir de 1995, yahace más de 10 años, cuando seimplantó con carácter general laEducación SecundariaObligatoria, y valorar las medi-das y su aplicación con la mayorsinceridad personal posible. Alfinal, plantearé alguna nota refe-rida a la diversidad del profeso-rado, elemento trascendente enel proceso escolar.

Una primera consideración esta-rá referida a las diferentesmaneras o formas de entender la"diversidad". Para muchos profe-sionales, la "diversidad" se refie-re, sobre todo, a la diversidad deactitudes o comportamientosocial frente al estudio, frente alconocimiento, frente al profeso-rado, frente a sus compañeros, ofrente a la sociedad en general,

tanto dentro como fuera delCentro educativo, en definitiva,nos referiríamos a los "diversossociales", apelados con gracejocomo "objetores escolares".

Se trata del grupo más complejo,con tendencia a crecer en todaslas capas o grupos sociales. ¡Quédecir de los llamados niños malde familias bien!.¡O de aquellosalumnos/alumnas que cuandoescarbas en su contexto social yfamiliar sólo encuentras amargu-ra, desencantos, odios, violencia,abandono, falta permanente decariño...! ¿Por qué responderán ala oferta educativa con agresivi-dad?

Respecto a la manera de atendera este colectivo se acuñan doscomportamientos: uno, la manodura, como en épocas pasadas.Se trata de una posición propiade la nostalgia inoperante; dos,

el cariño y el afectocomo primer paso parael acercamiento y pararesolver sus carenciasafectivas y sociales,ayuda, comprensión,paso lento y miradalarga... Al final, muchadesilusión, bastantesfracasos, mucho des-gaste y, en algunoscasos, alguna satisfac-ción que compensa losdesencantos anteriores.

Consideraciones y algunas propuestas en relacióncon la atención a la diversidad en EducaciónSecundaria Obligatoria. Una tarea urgente y claveen la vida socialGuillermo Herrero Maté, Profesor de Secundaria

Zein da erabiltzen ari den aniztasunaren kontzeptua? Horrela, egilea artikuluarekin hastenda. Kasualitatez, aipatutako kontzeptua ikasleari dagokion aldetik oso bortitza izan da,baina ez irakasle, familia edo ikastetxeari dagokion aldetik. Zer ikasle mota dagoen, zeinneurriak jorratu egin diren, curriculum-aniztasuna, curriculum egokitu unitateak, egokituzikloak, hain zuzen. Baita irakaslearen profila aztertzen du, nola kontratatu egin den, zernolako hasierako formazioa duen… Oraindik hasierako formazio didaktikoa, pedagogikoaaldatu gabe dago, gaur egungo ikasleari kalitatezko hezkuntza eskaintzeko beste irakaslemota behar dugu, lan taldean bere lana egiteko gai, akordioak ailegatzeko kapaza, berepraktika besteekin aztertu eta alderatu eta, ikastetxeko egin beharretan parte hartzekoprest, besteak beste. Irakasle dugun ereduarekin, ezin dugu ezta ikasle arruntak ezta ikas-le bereziak ere lagundu, bukatzen du, eta horrexegatik Sistema Eskolarrak aldaketa naba-ria eman behar du, batez ere irakasle mailan.

No deja de sorprender que el debatesobre la "diversidad" se haya hechoradical e intenso en lo referente alalumnado y, curiosamente, poco onada tenido en cuenta al referirse a ladiversidad del profesorado, a la diver-sidad de las familias o a la diversidadde los centros que, no lo olvidemos,son otros tantos elementos definito-rios de la diversidad y no de escasovalor o importancia.

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Para este bloque de alumnos no se ha pensando nila LOGSE, ni la LOCE, ni la LOE. Se salen del siste-ma escolar habitual. ¿Se les puede y se les debeatender? No es fácil, pero sí urgente hacerlo.Necesitamos a profesionales nuevos y diferentes,tan preparados académicamente como todos losdemás, pero con habilidades y compromisos per-sonales poco corrientes. Empecemos a buscarlosen las universidades y en el propio sistema.Ocupémonos de su entrenamiento y de proporcio-nar algunos estímulos y, a por ellos, que no se nosescape ni uno.

En un segundo lugar comentaré algunos recursosgenerales en este campo que se ponen a disposi-ción de los Centros educativos navarros. Desde suinicio en Educación Secundaria Obligatoria paraatender la diversidad del alumnado, se cuenta con4 ó 5 horas por grupo de alumnos por encima delas 30 horas lectivas generales. Los Centros hansido y son responsables de su utilización. No dejade resultar curioso el uso y la distribución que losCentros hacen de estas importantes horas comple-mentarias. (quede claro que estas horas no resuel-ven el problema planteado con los "diversos socia-les" antes comentados):

Los hay que acumulan las horas concedidas yforman un grupo de alumnos más, rebajandolas ratios de todos o, en ocasiones, agrupandoal alumnado, necesitado de apoyo en alguna ovarias áreas, en ese grupo especial.

Otros, bastantes, emplean un criterio igualita-rio y corporativo, una hora para cada área. Porlo tanto todas "beneficiadas". No sería, segúneste criterio, tolerable castigar a alguna mate-ria para beneficiar a otra.

Particularmente pienso que a quienes actuaran consemejantes principios se les debiera eliminar ladotación horaria complementaria, porque descono-cen el fondo y la forma del significado de la "aten-ción a la diversidad" o, mejor dicho, aparentandesconocerlo.

No seríamos justos si no mencionáramos en estavaloración a los centros que mejor han empleadoestos recursos humanos y horarios y que son losque en cada curso escolar fijan el uso de las horascomplementarias de apoyo docente en función delas necesidades y carencias de sus alumnos y de laimportancia de las áreas básicas para la formaciónde los futuros ciudadanos.

Una segunda medida, interesante, fue y es la lla-

mada "Diversificación curricular", en Navarra sólopara 4º de ESO, hoy con la nueva LOE extensibletambién a 3º, que ha funcionado muy aceptable-mente, porque creo que su diseño y su conceptoestuvieron claros desde sus inicios, porque elalumnado no resultaba especialmente conflictivo,porque el profesorado no precisaba una especialhabilidad, bastaba con un poco de sensibilidad, ytodo ello ha permitido su éxito evidente.Esperemos que no cambien los principios que lainspiraron al extenderla a 3º de Secundaria. Metemo que corremos un peligro si no prestamosatención y mucho cuidado.

Al mismo tiempo que la diversificación curricular,en 1998, y ante las nuevas situaciones reales quese daban en la vida de los Centros, surgieron, concierta polémica, y sólo en Navarra, las llamadasUCAs, Unidades de Currículo Adaptado, que termi-naron ubicándose dentro y fuera de los Centros,

según los casos.

Este recurso de "atención a la diversidad" estaba yestá dirigido a un alumnado variado y complejo,pues junto a personas con carencias académicasnotorias por causas múltiples, hay otras muchasque presentan desajustes de índole social, falta demotivación, de interés, rechazo al esfuerzo escolar,resistencia a la norma, etc… los denominados alprincipio de este artículo como "diversos sociales".

Una nueva paradoja, las UCAs externas a losCentros, aquellas que atienden al alumnado máscomplejo y a sus familias, "los del fondo del estan-que" que llaman los compañeros y amigos dePuente la Reina y de la Granja Ilundáin, funcionancon buen éxito bajo la fórmula de enseñanza pri-vada concertada. Tomen buena nota algunos yalgunas.

De forma similar, paralela, surgieron los CiclosAdaptados para 3º y 4º de la ESO. Una organiza-ción que reduce el número de profesores que inci-den en el grupo y que redistribuyen contenidos ymaterias. Esta medida va bien en varios centros,regular en otros, y mal o muy mal en algunos.¿Sería viable organizar una evaluación del modelo,con objetivos de mejora y actuar en consecuencia?

Estas dos últimas medidas, UCAs y CiclosAdaptados, significan un grado de segregaciónimportante, pero pueden resultar imprescindibles ybeneficiosas si la atención, gestión, y enfoque soncoherentes y los objetivos tienden a que los alum-

¿Qué tipo o modelo de profesor pre-cisamos para resolver este reto edu-cativo y social? Sintiéndolo muchopor algunos compañeros y compañe-ras y por algún sindicato, todas estasplazas de profesor/a no se puedencubrir con el procedimiento ordinario

Necesitamos a profesionales nuevosy diferentes, tan preparados acadé-micamente como todos los demás,pero con habilidades y compromisospersonales poco corrientes.

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nos/as adquieran las competencias de laSecundaria y obtengan el título para poder conti-nuar su trayectoria en las enseñanzas postobliga-torias.

¿Qué tipo o modelo de profesor precisamos pararesolver este reto educativo y social? Sintiéndolomucho por algunos compañeros y compañeras ypor algún sindicato, todas estas plazas de profe-sor/a no se pueden cubrir con el procedimientoordinario. Primero, se precisan profesionales moti-vados e interesados, segundo, que estén bien pre-parados y sean conscientes de la tarea que debencumplir. Su selección la podría realizar el propiocentro con participación de la Inspección paraescoger a los que mejor se ajusten a la necesidadconcreta. Su función debiera limitarse en el tiem-po, a ocho años, aproximadamente, y reconocerlesciertas ventajas administrativas y económicas,como por ejemplo: duplicar sus puntos a los efec-tos de obtener otras plazas, y percibir un comple-mento de especial dedicación y dificultad.

Respecto a la diversidad del profesorado, que inci-de mucho en la vida y organización de un Centro,me parece que resulta urgente limitar el grado ynivel de la misma. Mientras que el alumnado, decualquier tipo y condición, quede esto muy claro,sea la razón que justifica nuestra existencia, esobligación del sistema escolar o, lo que es lomismo, de la Administración Educativa, ofrecerequipos docentes coherentes, con preparación yformación académica, pedagógica, psicológica yhumana, capaces de trabajar en equipo, predis-puestos al consenso y a compartir propuestas,tareas, funciones, servicios y actividades con susgrupos de alumnado dentro y fuera de las aulas,interesados en participar en tareas de dirección,tutorías, coordinación, apoyo, actividades comple-mentarias y extraescolares, y con habilidadessociales evidentes que faciliten el acercamiento yla comunicación. Este modelo de profesor/a existe,pero no podemos y no debemos dejar a la casuali-dad su contratación o su presencia en el centroescolar. Hay que definir el perfil y luchar por él.

En los próximos años, entre 2007 y 2014, van asalir del sistema escolar español unos 120.000docentes: ¿no creen que debíamos estar preparan-do en las universidades a ese nuevo profesorado?,¿no creen que la reforma universitaria en marchanos brinda una magnífica ocasión?, ¿volveremos aperder la oportunidad como ocurrió en la Ley de

1970 y en la de 1990, que se olvidaron, no pudie-ron, o no supieron empezar por el principio?

¿Será posible en este país que, en vez de estable-cer un proceso consciente y programado para pre-parar al profesor deseado y demandado, nos siga-mos limitando a prorrogar el parche del CAP, que"para todo vale y para poco sirve"? ¿Será posibleoír, como se oye estos días, que determinadosDecanos piden que no se cree el Máster oPostgrado de Capacitación Didáctica, previsto en laLOE, porque piensan que reduce horas de clase desus materias y que, en todo caso, quieren negociarsu contenido, además de llamar a la movilizacióncorporativa más rancia y caduca?.

Algunos esperamos de la LOE un postgrado de 2años de formación teórica, con exámenes, valora-ciones y exigencias, más un año de práctica docen-te de la mano de profesionales expertos, valoradosy reconocidos en su tarea, con complemento detutoría o formación docente especial y con nota,por supuesto. ¿NO creen que ya no necesitaríamoshacer ninguna nueva selección u oposición y quese podrían contratar directamente por tres años,renovables año a año por medio de evaluacionesinternas y externas, para así consolidar la condi-ción de funcionario?, ¿les parece una imbecilidad?¿No es, acaso, el mismo modelo MIR que se aplicaa la Medicina?

El sistema escolar no soporta seguir con un mode-lo de funcionamiento y organización propio delsiglo XIX. Así no se puede atender con calidad anadie, ni a los alumnos más "normales" ni, muchomenos a los "más o menos diversos" que, por cier-to, me parece que somos todos.

¿Será posible en este país que, envez de establecer un proceso cons-ciente y programado para preparar alprofesor deseado y demandado, nossigamos limitando a prorrogar el par-che del CAP, que "para todo vale ypara poco sirve"?

¿Qué tipo o modelo de pro-fesor precisamos para resol-ver este reto educativo ysocial?

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¿QUÉ ES LA DIVERSIDAD?Isabel Ibarrola e Isabel ValdelomarOrientadoras del IES Plaza de la Cruz de Pamplona

Isabel Ibarrola eta Isabel Valdelomar Iruñeko Plaza de la Cruz BHI-ko orientatzaile taldekopartaideak dira. Zentru honetan orain dela urte batzuetatik aniztasunari atenzioaren estra-tegiak planifikatu eta garatu ere egiten dituzte. Artikulu honetan aniztasuna hitzak izandituen adierak, urte hauetan izan diren aniztasun ezberdinak eta nola heldu zaizkien azalt-zen dute. Hauxe esaten bukatzen dute: “Errealitatean, aniztasuna gauzarik normalena da.”Eta hainbeste gauza azpimarratzen dituzte, esate baterako: irakasle taldearen garrantziaestrategia berrien saiakeran, hezkuntzak duen alde afektiboa

El término "diversidad" es uno de los másutilizados en el lenguaje educativo. Sibien su aparición como término técnicoen la LOGSE pretendía una mirada dife-renciada a una generalidad de alumnospor entender que todos los alumnos son"diversos" -o diferentes- en capacidades,intereses y motivaciones, en la realidadse considera únicamente referido a aque-lla parte del alumnado que, por apartar-se en menor o mayor grado de la "nor-malidad", y en relación al currículo esco-lar, es decir, a lo que hay que enseñar yaprender en la institución escolar, requie-re de una atención educativa distinta y,en cierta manera, excepcional por mino-ritaria. Incluso se cuenta que algúnalumno ha llegado a decir de sí mismo"Yo soy diverso", refiriéndose a su perte-nencia a un grupo especial.

Sin embargo, esta "diversidad" reduccionista se haido complejizando desde su aparición hasta elmomento actual, en poco más de 10 ó 15 años. Eneste tiempo, el término ha ido dando cabida a unmayor número de casos y de situaciones, lo quenos lleva a preguntarnos si realmente la diversidadsigue siendo algo tan excepcional o más bien setrata de mirar ya de forma más real, más ajusta-da, a lo que entendemos por normalidad, consi-guiendo incluso alcanzar el sentido que la LOGSEpretendió en su día.

Haciendo una revisión en el tiempo del conceptode "diversidad", desde la función de la OrientaciónEscolar para la que constituye uno de sus ámbitosmás importantes de actuación en un centro educa-tivo, sobre todo si consideramos el término en toda

su amplitud, nos encontramos con cuatro puntosde inflexión que han ido conformando, por acumu-lación, el sentido que hoy podemos dar al término"diversidad" en cuestión.

1. Diversidad referida al alumnado con disca-pacidad.

La integración escolar de este alumnado, la esco-larización en el sistema ordinario de niños y niñascon algún tipo de discapacidad, comenzó en losaños 80 y se generalizó con la LOGSE, que intro-dujo el concepto de "alumnado con necesidadeseducativas especiales" frente a la hasta entonces"educación especial" apartada de la "educaciónordinaria". Se trataba de adaptar individualmenteel currículo general a las necesidades individualesasociadas a discapacidad.

Este alumnado ha estado atendido básica-mente por profesorado especializado enPedagogía Terapéutica y en Audición yLenguaje por lo que, progresivamente, haido desarrollando sus capacidades, aun-que, en algunos casos, incluso indepen-dientemente del currículo más general, enfunción del tipo y grado de la discapacidad.

2. Diversidad referida al alumnado condificultades de aprendizaje.

En este tiempo, el término ha ido dandocabida a un mayor número de casos y desituaciones, lo que nos lleva a preguntarnossi realmente la diversidad sigue siendo algotan excepcional o más bien se trata demirar ya de forma más real, más ajustada, alo que entendemos por normalidad, consi-guiendo incluso alcanzar el sentido que laLOGSE pretendió en su día.

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Si bien el concepto de "necesidad educativa" queintrodujo la LOGSE abría paso a enfocar a otro tipode alumnado que, aun no teniendo discapacidad,no lograba superar los retos curriculares por lo quehubiera requerido, dentro del currículo, respuestaseducativas diferenciadas mediante "adaptaciones"del mismo, la realidad es que este colectivo amplioy muy heterogéneo, de casuística difusa, no se havisto suficientemente atendido. La atención deeste alumnado correspondía no al profesoradoespecialista, como en el caso anterior, sino al pro-fesorado ordinario, el cual no se ha encontradopreparado para abordar este tipo de tarea. Estealumnado es el que ha ido engrosando, año trasaño, el llamado "fracaso escolar".

En los últimos años, la atención a esta diversidadse trata de paliar en Infantil y Primaria con elrefuerzo de profesorado ordinario en desdobles,pequeño grupo o atención individualizada, y enS e c u n d a r i amediante medi-das organizati-vas de agrupa-mientos adap-tados con graneficacia, peroaún se pierdenmuchos alum-nos y alumnaspor el camino.

3. Diversidadreferida ala l u m n a d oinmigrante.

Todavía sinresolver la pro-blemática queacabamos deseñalar, un nuevo fenómeno ha surgido en nuestrasociedad y en nuestra institución escolar: la inmi-gración y la incorporación progresiva de alumnadoinmigrante a nuestro sistema educativo.Las diferencias culturales, y en muchos casos lasdiferencias lingüísticas, aun no siendo éstas lasque generan las mayores dificultades, chocan conel fuerte peso cultural contenido en nuestro currí-culo, sobre todo para el alumnado de incorporacióntardía al sistema. El profesorado se siente satu-rado de "diversidad", sin los recursos sufi-cientes para abordar tanta diferencia, entanto que el currículo exige niveles cada vezmás "estandarizados". Podríamos afirmar que,en la actualidad, gran parte de este nuevo alumna-do, por sus características, está más cerca desumarse al colectivo de "fracaso escolar" señaladoen el apartado anterior.

4. Diversidad referida al alumnado con pro-blemas de adaptación.

Por último, y en gran parte como consecuencia detodo lo anterior, de que el sistema no logra com-pensar las diferencias del alumnado ante losaprendizajes que exige el actual currículo, ofre-ciendo respuestas adaptadas a las diferencias decapacidades, intereses y motivaciones del alumna-do, estamos asistiendo a situaciones de máximadificultad para el profesorado que tienen que vercon la disciplina y la falta de comunicación norma-lizada en las aulas. Bien es verdad que estas situa-ciones se agravan por una corriente social donde elrespeto al otro, el propio esfuerzo y la autoexigen-cia personal no tienen el cultivo necesario.

Es un hecho que muchos alumnos y alumnas,rechazan las actividades educativas y de aprendi-zaje y muestran actitudes de enfrentamiento yconductas disruptivas y desafiantes. Muchos deellos, y más en edades adolescentes, prefieren ser"indisciplinados" ante el grupo de iguales que "tor-pes" para aprender y sentirse diariamente incom-

petentes parael aprendizaje.Es un hechotambién queestas actitudesencuentran ecoen el grupo y,en ocasiones,se contagian,cont i tuyendoun verdaderoproblema parael profesorado,que no se sien-te preparadopara afrontarlocon eficacia.

¿Qué hacerante este pano-rama de "diver-

sidad"? Es verdad que la situación no es fácil parael profesorado, pero también es verdad que es alprofesorado a quien corresponde encontrar vías de

solución, tomando conciencia de los cambiosactuales y de que ante nuevas situaciones es nece-sario buscar nuevas alternativas.

Una de las primeras iniciativas de soluciónconsiste en no quedarse aislado sino compar-tir los problemas: es imprescindible trabajaren equipo y compartir las experiencias, pre-guntar a los compañeros qué suelen hacer y

El profesorado se siente saturado de"diversidad", sin los recursos sufi-cientes para abordar tanta diferen-cia, en tanto que el currículo exigeniveles cada vez más "estandariza-dos"

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qué les ha funcionado ante situaciones simi-lares.

Precisamente, de las experiencias contadas por elprofesorado en sus intentos de adaptación a loscambios, hemos extraído las ideas y propuestassiguientes, como facilitadoras de la compleja tareadocente en la sociedad actual:

Todo profesor/a debe actuar como parte de un"equipo docente" ante el grupo de alumnos/as;esta coherencia explícita confiere fuerza educa-tiva a la acción docente y le dota de autoridadante el alumnado.

El equipo docente tiene la responsabilidad detrabajar en una misma dirección si quiere incidiren el grupo clase y en alumnos concretos ajus-tando la forma de llevar a cabo todo el procesoinstructivo y educativo. Para ello necesita espa-cios y tiempos comunes de reflexión. Compartirobjetivos y procedimientos; ilusiones y frustra-ciones, aquello que da mejores resultados, quéhacer, cómo, cuándo, qué refuerza las situacio-nes, manteniendo expectativas respecto alalumnado, posibilitando situaciones de "éxitoescolar", transmitiendo su interés por los alum-nos/as, de manera que éstos se sientan perso-nalmente atendidos, ayudados, valorados y res-petados.

Por eso es muy importante transmitir confianzaal alumnado, estableciendo con claridad losobjetivos al comienzo. Manejando un lenguajefirme pero positivo. Conociendo las "reglas dejuego", las normas del centro y los criterios delprofesorado, si además se pactan normas declase con el alumnado, los compromisos sehacen propios.

Es conveniente anticipar los conflictos que pue-dan producirse y ensayar las respuestas másapropiadas. Educando para la convivencia comoacción de vivir juntos bajo un mismo entramadosocial, recorremos la vía preventiva de la violen-cia, compartiendo normas y comportamientos,controlando los intereses propios, comprendien-do los de los demás, resolviendo los conflictosjusta y dialogadamente. Cuando llegamos a

ponernos en "el zapato del otro" podemos com-prender lo que siente y a partir de ahí cambiarnuestros propios prejuicios y expectativas. Setrata de posibilitar que en clase se preveansituaciones, se ensayen respuestas, se analicenproblemas reales del día a día.

¿Escuchamos a nuestros alumnos? ¿Sabemosqué les interesa? ¿Les ayudamos a valorar críti-camente el bombardeo de información a queestán sometidos?. Ir a contra corriente de cuan-to les rodea es prácticamente imposible, sinembargo, si les prestamos atención, sabremospor dónde llegar a ellos. Cuando les planteamoscómo resolver situaciones problemáticas susideas pueden sorprendernos. Si queremos quesean participativos tendremos que proporcionar-les espacios de participación.

Una profesora de ESO comentaba que su funciónera "sólo" enseñar matemáticas. Otra compañe-ra le preguntó "¿a cuántos?, porque si enseñas atodos los que están en tu clase, has cumplido tutrabajo profesional", y a todos no se puede lle-gar de la misma manera ni el andamiaje de cadacual tiene los mismos soportes ni estructura.

Como conclusión, podemos afirmar que, en laactualidad, "la diversidad" ya no es algoexcepcional en el alumnado sino que se haconvertido en algo mucho más general , casicoincidente con lo que entendíamos comonormalidad, sobre todo si tenemos en cuentano sólo las diferencias en cuanto a capacida-des cognitivas sino también en cuanto a losniveles de conocimientos y a los intereses ymotivaciones para el aprendizaje.

Y que para abordar con éxito esta "diversidad" esimportante la reflexión conjunta y sistemática delprofesor/a dentro de un "equipo docente" buscan-do procedimientos y estrategias didácticas y, sobretodo, cauces de comunicación afectiva con el alum-nado, realizándose ésta tanto en relación al grupocomo a cada uno de ellos de forma personalizada.La llamada "atención a la diversidad" consiste bási-camente en que cada alumno/a se sienta indivi-dualmente -y afectivamente-atendido.

El equipo docente tiene la responsa-bilidad de trabajar en una mismadirección si quiere incidir en el grupoclase y en alumnos concretos ajus-tando la forma de llevar a cabo todoel proceso instructivo y educativo.

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EDUCAR PARA UN MUNDO DE COLORES.(Reflexiones sobre educación intercultural)Juan Oyarzábal LakunzaFundación Ilundain Haritz Berri

Ilundaingo Haritz Berri Fundazioa (http://www.fundacion-ilundain.com/) elkarte pribatua etairabazi-asmorik gabeko elkartea da, Nafarroan gizarteari laguntza eskaintzen diona.Baztertze arriskuan dauden 14 urtetik gorako gazteei zuzendutakoa, Fundazioaren arra-kasta irakasleen konpromezuan datza: gaur egungo gizartea ikuspuntu zabalarekin aztert-zen dutelako.

Artikulu honetan, Fundazioko irakasleen taldeko partaidea den Juan Oyarzabalek kultura-aniztasuna, ikasteko aukerak eta gaur egungo jarrera berriak aztertzen ditu.

Para una labor educativa que pretenda responderresponsablemente, tanto a las particularidades decada alumno como a la particular composición delos grupos, la inmigración plantea retos nuevosque implican una reflexión profunda acerca de laidoneidad de las prácticas educativas generales,tradicionalmente orientadas a un colectivo homo-géneo, y de la necesidad de propuestas que, ade-más de ser humanizadoras y particularizadoras,atiendan al colectivo, a la diversidad, a la multicul-turalidad.

Hoy en día los movimientos migratorios generali-zados en el mundo nos presentan en la sociedad y,por tanto, también en los centros educativos, unarealidad multicultural que exige nuevas formas,nuevas pautas, nuevas estrategias de actuación.Por esto hemos tejido ciertas teorías de la multi-culturalidad, asumiendo que es uno de los patri-monios fundamentales de la humanidad, aceptan-do que los inmigrantes de diferentes países nosabren las ventanas al mundo y nos descubren eltesoro de la diversidad, definiendo las formas derelación, inserción, asimilación, acomodación... eimpulsando el cambio de la multiculturalidad comoconstatación de la presencia de diferentes identi-dades culturales, hacia la interculturalidad comoproceso de convivencia y de interacción positiva deexperiencias de vida y pensamientos diversos, enel proceso educativo-formativo de alumnos yalumnas. La forma de interpretar el grado deaceptación de lo distinto, el respeto, la tole-rancia y otros valores, dependen de los crite-rios utilizados, del conjunto de variables queintervienen o de una selección razonada deéstas. Y esto lo definimos nosotros, desdenuestra óptica, con el peligro de que la propia

selección de criterios nos aleje de los objeti-vos perseguidos.

Desde la perspectiva tradicional, el mantenimientode la cultura propia en un contexto cultural distin-to ofrece siempre algunas dificultades. Nos enfren-tamos a distintos grados de interés en los diferen-tes modos de relación con otras culturas y otrasformas. En la teoría de estas relaciones y, sobretodo, en el ejercicio de libertad de quienes compar-ten las aulas, contamos con quienes pretenden elmantenimiento íntegro y puro de su cultura y dise-ñan estrategias de impermeabilización frente a lodistinto y nuevo, con quienes ven en la aceptacióny asimilación de otros patrones culturales unaforma de inserción necesaria y con quienes adop-tan posturas intermedias entre estas alternativas.Así, el problema se convierte sobre todo en unaoportunidad de crecimiento.

Conviene recordar que el análisis de las diferentesformas culturales no es un ejercicio de compara-ción sino, más bien, la constatación de las diferen-cias que afortunadamente conforman el mapasocio-cultural de nuestro entorno próximo.

En este contexto, no descubrimos nada nuevo al

Conviene recordar que el análisis delas diferentes formas culturales noes un ejercicio de comparación sino,más bien, la constatación de las dife-rencias que afortunadamente con-forman el mapa socio-cultural denuestro entorno próximo.

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afirmar que la educación o, mejor dicho, nuestrossistemas educativos están, como la vida misma, encontinuo cambio. Los profesores y educadores dehoy no somos ya las fuentes de conocimiento delas que beben los alumnos porque, conocidas laslimitaciones de los conocimientos absolutos y de laparte infinitesimal del saber que dominamos,aceptamos, no sin alguna dificultad, que nuestralabor es sobre todo la de contribuir al descu-brimiento de los conocimientos, a facilitarhistorias particulares de aprendizaje positivoy, en definitiva, a inducir a nuestros niños yjóvenes a desarrollar estrategias para que losconocimientos y la formación les sean verda-deramente significativos y pertinentes, entanto que individuos y en tanto que conformadoresde una sociedad, de una comunidad.

En este proceso de adecuación continuo, sonmuchos los retos que se nos presentan: Abrirnosal conocimiento de otras culturas, ubicarnosen las nuevas relaciones escuela-familia,incidir en alumnos crecientemente influidospor la sociedad y los medios de comunica-ción, contraponer modelos humanizadores y“particularizadores” frente a una sociedadcon clara tendencia uniformizadora y queapunta fundamentalmente a lo colectivo,impulsar sensibilidadescríticas... entre otros.

Uno de los instrumentosfundamentales paratransmitir o desarrollarnuestro quehacer es lacomunicación. Por des-contado que hablo de lacomunicación en sentidoamplio. Queremos quelos mensajes “lleguen” yque se interpreten en unsentido determinado, pero estamos limitados enlos códigos, chocamos con diferentes patrones cul-turales, tropezamos con lenguajes e idiomas des-conocidos y enfocamos con mucha dificultad lasdiferentes manifestaciones del hecho religioso.

No cabe duda de que en este contexto nos asaltanlas dudas y nos vemos demasiadas veces limitadosy desbordados por un mundo nuevo que se nospresenta tan desafiante como apasionante.Rebuscamos en las teorías de los especialistas,

mientras, seguramente por tendencia natural,racionalizamos y cargamos de justificaciones lógi-cas los fundamentos de nuestras actuaciones. Anteeste hecho constatado de una creciente presenciade inmigrantes en nuestras aulas y, por tanto,inmersos en una realidad heterogénea de identida-des culturales, nos cuestionamos el funcionamien-to del mundo, los fenómenos económico-socialesque favorecen esta realidad, navegamos en los porqués políticos de tanta desigualdad y tan poca jus-ticia, y, con la mejor voluntad, pretendemos daramparo y asilo digno al foráneo. Definitivamenteestamos más volcados en la pretendida solución ahechos coyunturales que a la crítica de unos prin-cipios estructurales que seguramente todos recha-zamos.

Queremos hacerlo bien, es verdad, pero a vecesnos parece que las diferencias culturales estánsobre todo ligadas a la lengua, a la religión y aciertos hábitos de vida. Nos cuesta entender, y eslógico que sea así, que hay otros conceptos devida, otras formas de reconocerse a sí mismo en elmundo, otras formas de relación socio – familiares,otros conceptos del tiempo, del sentido que tienennuestros tránsitos personales. Nos queda lejos elmundo de lo espiritual, lo mágico, lo misterioso,los sueños, lo profundamente afectivo. Son reali-dades que nos desbordan, que no encajan fácil-mente en nuestro modelo de pensamiento, lógicoy racional, pero están ahí, presentes en buenaparte de quienes hoy comparten con nosotros lasaulas de nuestros centros.

Queremos hacerlo bien, lo sé, pero apuntamosmás a la incorporación de contenidos y estrategiasnuevos a nuestras propuestas educativas, que a laadaptación de la estructura educativo–escolarestablecida y estanca, para enfrentar esta realidadtan complicada como fascinante.

A la vista de las dificulta-des encontradas, pareceque la teoría adolece degrandes vacíos. Lo ciertoes que el verdaderoencuentro entre culturasno puede sostenersesobre intentos de hacerjusticia ni sobre la com-pasión que nos provocanlas situaciones que nosdescriben o que conoce-

mos de los inmigrantes. El verdadero encuentrose da sobre el conocimiento del otro. Se da enel reconocimiento íntimo de las maravillaspropias de su cultura y, en definitiva, sobrenuestra apertura al enamoramiento cultural yal reconocimiento de lo mucho que tenemosque aprender. Nos situamos, pues, más que antela razón, ante la interiorización de las experienciasajenas y ante el asalto de las emociones. El“mundo de las emociones” es el ámbito posible ynecesario en el que podemos sumergirnos para

nuestra labor es sobre todo la decontribuir al descubrimiento de losconocimientos, a facilitar historiasparticulares de aprendizaje positivoy, en definitiva, a inducir a nuestrosniños y jóvenes a desarrollar estra-tegias para que los conocimientos yla formación les sean verdaderamen-te significativos y pertinentes

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avanzar hacia la interculturalidad.

Sólo nuestra predisposición al “enamoramiento”cultural del otro nos acerca al camino del conoci-miento, al descubrimiento de los rasgos profundosque determinan su identidad y de entre los que,voluntariamente a veces e inconscientementeotras veces, algunos modelan nuestra nueva formade ser. Visto así, nuestra propia identidad cul-tural es, más que una condición estática, unproceso de conformación personal que mien-tras nos fortalece en lo individual, nos ofrecemayores oportunidades de socialización.

La tarea educativa dentro de este contextomulticultural que pretendemos intercultural,exige unas actitudes determinadas que nosólo nos corresponde adoptar, sino ademásfavorecer e impulsar en los alumnos: humil-dad para que las diferencias no sean marcado-res de superioridad sino motivos de enriqueci-miento; curiosidad para conocer la cultura através de las personas y no las personas a tra-vés de la cultura; conocer sus formas de vida,su música, sus formas de organización comu-nitaria, su familia... y sobre todo acercarnos,compartir sentimientos, inquietudes, sueños;prudencia para preguntarnos siempre antesde valorar las razones de las que pueden par-tir los comportamientos que a veces nos cues-te entender; predisposición para recibir deforma positiva lo nuevo, lo desconocido, acep-tando con naturalidad la existencia de muchascosas o hechos que no podemos explicar, por-que hay una gran parte de realidad fuera delalcance de nuestro entendimiento.

Hace algunos años, unos indígenas mapucheasistían a una conferencia dentro de un cursode interculturalidad organizado por una universi-dad. Para muchos de nosotros la exposición fuebrillante, llena de contenidos, muy interesante. Losmapuche me contaban: “Está bien, sí, pero es difí-cil entender porque no le conocemos, no sabemosquién es, no se ha presentado, no sabemos de suvida, quizá le viven los papás, acaso tiene hijos, nosabemos si sueña mucho...” En el encuentro inter-cultural constatamos que para una comunicacióneficaz tenemos que descubrir otras claves y mos-trar las nuestras, en ambos casos reflejadas enpequeñas cosas más que en grandes teorías depensamiento, en las historia particulares de cadadía, en las pequeñas experiencias de lo cotidiano.

Hoy no podemos tatarear juntos las canciones quetodos aprendimos de chicos, ni revisar un únicodiccionario, ni fijarnos en un modelo familiar tradi-cional, pero en clase tenemos un niño queenvía cartas a sus abuelos, un líder que nohabla mucho ni bien, varios libros de religión,un joven que se abrazaba a los árboles cuan-do se despidió de su país mientras palpitabanjunto al suyo todos los corazones del bosque,niñas que se cuentan los sueños cada maña-

na, una chica que orienta su cama al este,niños que juegan con la lluvia y el viento, otros quese esconden los días de tormenta, alumnos quenunca quisieron encerrar a sus animales, algunosnos saludan de mano al llegar, otros que buscan lautopía y vuelan hacia sus aspiraciones enfrentán-dose a las expectativas...

La razón, sin duda, se nos queda corta. Yo prefie-ro disfrutarlo que entenderlo. Marchamos haciauna escuela heterogénea, participativa, comunita-ria, exigente, crítica, respetuosa, abierta a laincorporación de nuevos agentes, una escuela parala vida y para las vidas. En la maleta, además dedificultades y algunas penas, un gran proyectoeducativo, pintado de emociones con todos loscolores de la vida.

Aun reconociendo grandes dificultades, tenemosuna tarea apasionante. Nos exige formación ycompromiso. Juntos podemos diseñar nuevosescenarios. Necesitamos espacios de reflexión, detrabajo común. Somos capaces de dar respuesta anuestras inquietudes y calidad a nuestro trabajocomprometido, vocacional y profesional.Trabajamos con el futuro, pero nuestros alumnosson también presente y hoy piden en silencio queles abramos las ventanas al mundo y les descubra-mos el tesoro de la diversidad, mientras en elhorizonte, no sin algunas brumas, se atisba a la luzde nuevos amaneceres, una sociedad más justa ymás humana.

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LOS PADRES, OTRA DIVERSIDAD Pedro Berásteguipberaste@pnte.cfnavarra.es

Lanari ekin behar. Gizartean nahiko zabalik dagoen pertzepzioa hauxe da: Hezkuntzak ezduela funtzionatzen. Bakoitzaren erantzukizun, ahalegin eta konpromiso kuota aztertubeharko genuke, irakasleena, bai familiena, pertsonena... bai gizarte osoarena ere.Hezkuntza prozesuan tribu osoa beharrezkoa da, eta ahalik eta hoberen saiatu behar duegiten. Hori dela eta, honako hau galdetu behar diogu geure buruari: Gurasoek bere semealaben eguneroko irakaslana hobetzeko beharrezkoa den prestakuntza, nori dagokio?

Datorren “Hezkuntza Mobilizazio” honetan, Hezkuntza Departamentuak eta GurasoenElkarteek hartu behar dute parte. Afera honi irtenbideren bat bilatzeko asmorekin, dagoki-dan kuota hartzeko eta Gurasoen Elkarteen bidez Administrazioari laguntza emateko prestagertu nahi dut neure burua. Horretarako, nire ustez, eskola bakoitzean “GurasoendakoPrestakuntza tailerrak” antolatu beharra dago.

Gurasoei prestatu arte informazioa ematea dagoen pausoa aurrerapen oso garrantzitsuada eta horretan lagunduko duen prozesua atzerapenik gabe martxan jarri behar da

Se habla, incluso hasta la saciedad, de la diversi-dad en el aula, del tratamiento adecuado de losalumnos "diferentes", de la adecuación de laacción educativa para con los grupos e individuali-dades que llenan nuestras escuelas. Esos alumnosson fruto y sazón de unos padres que en muchoscasos andan "desazonados", despistados en cuan-to a lo que les corresponde hacer en la educaciónde sus hijos.

Se oye demasiadas veces a los tutores en las reu-niones de principio de curso al explicar su progra-ma: "ustedes ocúpense de educarlos, que yo meocuparé de enseñarles…" Además de contener doscrasos errores, la frase contribuye al despiste totaly absoluto de los padres, que pueden llegar a pen-sar que sólo les corresponde la educación, que lode educar y enseñar debe ir por separado. Aunquefuera así: ¿qué es educar?, ¿cómo se hace?,¿dónde están las instrucciones?, ¿quién expide esecarné?, ¿tiene caducidad?, ¿te lo pueden retirar?

Llegan los alumnos a la escuela como son (afortu-nadamente), y como están (no pueden ocultarnada). Cada uno trae un bagaje de vivencias tandiferentes y tan diversas que es ahí precisamentedonde se incorpora al aula la diversidad de susfamilias y sus entornos.

Es necesario también considerar el asunto de lapropia diversidad de la pareja, que en no pocasocasiones resulta desconcertante para los hijos porcuanto sus esquemas de valores y de actuacionesno tiene voluntad de corresponsabilidad sino deactuaciones aisladas sin afán de colaboración ni decompromiso hacia su criatura. Afortunadamente,la mayoría de los padres intenta ponerse de acuer-do en lo fundamental para transmitir a los hijos unmensaje coherente.

Con ese material tan rico y variado, el profesor, elcolegio entero debe trabajar, según deseos comen-tados por los padres en múltiples ocasiones, para:

"Que esté a gusto en el cole"…Ser feliz es el primer objetivo de toda personaa la que se le pregunta por el sentido de suvida. El cariño y los buenos tratos son losingredientes de la escuela y la familia paralograrlo.

"Que se acostumbre a estar con otros"…Convivir con otros iguales-diferentes es otrade las habilidades con las que estaría deacuerdo la diversa mayoría de padres. La con-vivencia basada en la estima propia y de losotros.

"Que aprenda muchas cosas"…Saber para poder aprender mucho más. Por laautonomía desde las primeras edades, hacia laresponsabilidad como pauta para toda unavida.

"Que se prepare para lo que venga des-pués"…Saber hacer en su sentido más amplio. Hacercosas, hacer cosas por los que las necesitan,

Cada uno trae un bagaje devivencias tan diferentes ytan diversas que es ahí preci-samente donde se incorporaal aula la diversidad de susfamilias y sus entornos.

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hacer felices a los demáspara ser más libres,…

Son "cuatro cosas de nada", diríael castizo. Estas cuatro cosas,que los padres expresan a sumanera y los profesores trans-formamos en objetivos, a vecespara disfrazarlas, olvidarlas ydedicarnos más a "enseñar aleer, escribir y cuentas…", son loque habría que intentar en lasescuelas. Lo que tradicionalmen-te realizan los profesores es bas-tante más fácil que la otra mitad:Educar en Valores e Involucrar alas Familias.

Es extraordinario que unDepartamento de Educación seproponga equilibrar la balanza delo que se debe trabajar en laescuela insistiendo en laEducación Emocional, Educaciónen Valores, Habilidades Sociales,Mejora de la Convivencia, etc. Entodo ello inciden los Planes deFormación del profesorado de losúltimos años, pero no es sufi-ciente.

Es maravilloso que ese mismoDepartamento de Educaciónhaya caído en la cuenta de quehay que pasar de "Información alas Familias" (que hay que seguirhaciéndolo y muy bien, por cier-to), al nivel más profundo queconsiste en dar "Formación a lasfamilias".

No es fácil abordar este tema,pero intento contribuir modesta-

mente a lo que el Profesor JoséAntonio Marina invita en su pági-na web ("movilización educati-va"), de obligada visita para todoel que desea el cambio educati-vo: www.joseantoniomarina.net.

Ya no basta con quejarse. Frentea los del Equipo "Es que…", quesólo encuentran pegas y dificul-tades para ponerse a la tarea, yopretendo jugar en el equipo con-trario: el Equipo "Pues yo…", enel que los que pensamos que hayque meter las manos en la masaen vez de lamentarnos de lo queno queremos, no sabemos o nopodemos comenzar a hacer.

¿Qué tendríamos que hacerlos padres para ir en lamisma dirección y con elmismo sentido que el cole-gio? Esta es la pregunta quealgunos padres se hacen entreellos, sin encontrar un destinata-rio en los colegios que se la con-teste. Es difícil intro-ducirse en el seno decada persona, cadapareja, cada familia,para ayudar a deli-mitar estas funcio-nes, reflexionarsobre qué suponen los hijos paranosotros, cómo cuidar su creci-miento.

Paso a esbozar varias medidasque, bien tomadas y compartidaspor profesores y padres, ayuda-rían, en mi opinión, a centrareste apasionante tema:

Desprender coherenciapersonal en todo momentopara convencer con hechosen vez de palabras.

Emprender el camino defuncionar como pareja entodo lo referente a la educa-ción de los hijos. Se necesi-tan dos manos para cualquieroficio de artesano. Educar alos hijos requiere cuatro.

Aprender a intentar siem-pre la mejor comunicaciónposible para dotar de calidada lo que existe a nuestroalrededor.

Comprender que hay quenegociar hasta la exte-nuación para concluir que laverdad está en lo que resultedel consenso con los hijos envez de la imposición paterna.

Sorprender siempre sien-do autoridad para transmitirla seguridad necesaria deque, incondicionalmente, hayalguien a quien le importas ypor ello te niega algunascosas.

Reprender cuando seanecesario para educar enla responsabilidad evitandolos ineficaces castigos que noaportan nada al crecimientopersonal por ser limitadores,represores y nada motivado-res.

Cada uno de los puntos anterio-res lleva, en los infinitivos inicia-les, el sentido de "prender" que,para mí, significa coger el timónde la balsa en la tormenta, el

barro en el torno de sueños delalfarero o las tijeras de podar losrosales de la noche. Cada uno deestos apartados podría ser obje-to de trabajo en un taller de for-mación para padres en el que ladinámica fuera interacción entreiguales.

¿Qué tendríamos que hacer lospadres para ir en la mismadirección y con el mismo senti-do que el colegio?

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Paso a exponer algunas de las conclusiones de lospropios padres, recogidas en diversos ámbitos deformación, sabedores de que los profesores lohacen también con sus alumnos y que ello nosbeneficia a todos. Sin vocación de decálogo, perocon la ilusión de ayudar a la reflexión:

No haga por su hijo lo que debe-puede hacerpor sí solo.

No conteste siempre a sus preguntas de formasimple para callarle. Al contrario, estimule elque siga hablando y procure que encuentre élmismo las respuestas.

Hágale ver que la verdad, el saber, no está sóloen un lugar, en una persona. Todos tenemosalgo que enseñar y aprender.

Estimule su expresión oral, y hágalo tocandotodos los temas posibles.

Lea con él muchas veces, lea para él siempreque pueda. Hacer un lector es tan costosocomo apasionante. Siempre se está a tiempode retomar la lectura.

Aproveche cualquier ocasión para que sus hijosjueguen con otros niños de su edad.

Sea ejemplo de moderación en el hablar, en elconsumo personal, en las compras. Controlarla impulsividad nos hace más amables.

Sea coherente en el comportamiento cívico:rechace la zafiedad, no se salte un semáforoen rojo, no se lleve a casa un tulipán de unarotonda.

No hable mal de ningún profesor ni del colegio.Vaya al centro y aclare con elegancia lo que lepreocupe.

No ponga otro televisor en la vida de su hijo.Ni en la cocina, ni en su habitación (en la de suhijo, ni en la de usted, claro)

Vuelvo a la idea de la diversidad de los padres queme trajo hasta estas líneas, con la voluntad deaportar mi visión de que la educación es tarea detodos, aunque soy consciente de que no nos duelea todos por igual.

Deseo terminar este texto con una referencia obli-gada a la gran labor que realizan las APYMAS enesta tarea de ayudar a reflexionar a los padres enestos temas. Cuánto esfuerzo y esmero en prepa-rar ciclos de charlas, conferencias, encuentros,etc… para que la asistencia sea la que es. Quépena que quienes más lo necesitan, no estén ocu-pando las sillas que con tanto esmero los compo-nentes de la Junta de la Apyma calculan, cuentany colocan deseando que estuvieran llenas, aunque

fuera pagando…

Probablemente haya que revisar la modalidad en laque se organizan esas actividades y dar paso a"grupos de trabajo" o "talleres de padres" en losque sean ellos los protagonistas de su preocupa-ción, pasando de escuchar cosas bonitas, a decircosas normales y a plantearse, en interacción consus iguales, actuaciones ajustadas a sus preocupa-ciones reales. Las experiencias que hemos coordi-nado nos animan a seguir conspirando contra laapatía en educación.

Como hoja de ruta en esta tarea tan larga y apa-sionante, dejo cuatro ideas que nos pueden servirtanto a padres como a profesores:

El cariño, si no se da ni se recibe, no llega agerminar ni siquiera en las cunas, entre paña-les.

La autoestima que no se alienta, no llega acrecer en los pupitres.

La responsabilidad que no se alimenta, no sereproduce en cada banco de cada plaza.

La libertad que no se practica, muere en cadaotoño de tristeza.

Con todo el cariño de este alumno, padre y maestro, en laseguridad de que si alentáis en vuestros hijos-alumnos-compa-ñeros, su autoestima, haréis ciudadanos más responsables quevivan para ser más libres.

Probablemente haya que revisarla modalidad en la que se orga-nizan esas actividades y darpaso a "grupos de trabajo" o"talleres de padres" en los quesean ellos los protagonistas•

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LA ENSEÑANZA MUSICAL EN NAVARRAMiguel Ángel NavascuésJefe de Estudios del Conservatorio Profesional de Música Pablo Sarasate

Artikulu honetan Musika irakaskuntza Nafarroan nola dagoen antolaturik azaltzen digute.Musika eskoletatik hasita Nafarroako Goi Mailako Kontserbatoriora ailegatu arte, MiguelAngel Nabaskues-ek, ikasketa burua, Nafarroan musika irakaskuntza zein mailatan bana-turik dagoen, zein diren jotzen diren tresnak, zer arlo ezberdinak ikasten dituzten musikaikasleek, musika eskola eta kontserbatorioko ikasleek topatzen dituzten arazoak zein diren,lehenbaitlehen konpondu behar diren gauzak eta abar azaltzen dizkigu.Gurasoei prestatu arte informazioa ematea dagoen pausoa aurrerapen oso garrantzitsuada eta horretan lagunduko duen prozesua atzerapenik gabe martxan jarri behar da

La enseñanza de la Música, al igual que el resto delas enseñanzas de otras especialidades, se planteade una forma piramidal; de manera que toda lapoblación infantil tenga acceso a una enseñanzamusical y para que, escalonadamente, los alumnosse vayan decidiendo por una enseñanza orientadaprofesionalmente y se llegue a la adquisición deuna licenciatura que capacite para el ejercicio de lamúsica con la suficiente garantía profesional.

El primer contacto con la música que tienen todoslos niños se hace en la enseñanza obligatoria. Setrata de una formación de aptitudes: sentido delritmo, entonación, expresión… Esta formación,desde la implantación de la LOGSE en 1.990, seimparte por profesores especialistas.

Escuelas de Música

En Navarra actualmente existen 51 escuelas queatienden a 10.000 alumnos aproximadamente.Estas escuelas son de titularidad municipal o priva-da y tienen un Proyecto Educativo propio y especí-fico. La LOGSE ya definió los estudios que debenimpartir las escuelas de música como estudios noconducentes a titulación. Por encima de lo que serefleje en cada Proyecto Educativo, los dos objeti-vos fundamentales que deben perseguir las escue-las de música son:

Ofrecer una formación práctica, dirigida a afi-cionados de cualquier edad

Orientar hacia estudios profesionales a quie-nes demuestren una especial aptitud y voca-ción.

Los alumnos que optan por acudir a una escuela demúsica recibirán una enseñanza teórica (LenguajeMusical), práctica (Instrumento) y de conjunto.Las especialidades instrumentales que se suelenimpartir en las escuelas de música son:

instrumentos propios de las bandas de música:clarinete, saxofón, trompeta, flauta traveseray, en menor número, oboe, trombón, tuba,trompa…

instrumentos con una raíz folklórica: acordeón,txistu, trikitixa, gaita estellesa,

instrumentos muy conocidos como el piano, laguitarra o la percusión.

Sin embargo, hay instrumentos cuya presencia enlas escuelas de música es, en algunos casos nula:

instrumentos de cuerda: violín, viola, violon-chelo y contrabajo,

instrumentos de viento: oboe, fagot,

otros instrumentos: arpa, flauta de pico, clave,órgano.

Los alumnos de las escuelas de música tienen dosopciones: continuar estudiando como aficionados ydisfrutando de la música, o pasar al Conservatoriopara estudiar la Música de forma reglada, ya orien-tada como una posible profesión.

Fotografía: José Antonio Vallejo.

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Conservatorio Profesional de Música PabloSarasate

Es el único centro de la Comunidad Foral deNavarra en el que se imparte la enseñanza regla-da de la Música. El titular del Centro es el Gobiernode Navarra. -Por ley, está previsto que puedehaber centros privados que impartan la enseñanzareglada de la Música.

El Grado Elemental está en período de extinción enel Conservatorio Profesional de Música PabloSarasate. En la actualidad solamente hay alumnosen 3º y 4º curso de las especialidades instrumen-tales que no se imparten en las Escuelas deMúsica: Arpa, Flauta de Pico y Clave. Dentro dedos cursos, cuando ya se haya extinguido total-mente el Grado Elemental, se habrá cortado total-mente la afluencia de alumnos de los tres instru-mentos antes citados y será peligrosamente esca-sa la afluencia de alumnos a instrumentos comoContrabajo, Fagot, Viola...

En el Conservatorio Profesional de Música PabloSarasate se imparte el Grado Medio de la enseñan-za musical que se organiza en seis cursos acadé-micos. Se atienden las siguientes especialidadesinstrumentales: Acordeón, Arpa, Canto, Clarinete,Clave, Contrabajo, Fagot, Flauta de Pico, Flautatravesera, Guitarra, Oboe, Órgano,Percusión, Piano, Saxofón, Trombón,Trompa, Trompeta, Tuba, Txistu, Viola,Violín y Violonchelo. Además de lasespecialidades instrumentales seimparten otras asignaturas como:Acompañamiento, Análisis, Armonía,Coro, Historia de la Música, LenguajeMusical, Lenguas aplicadas al Canto,Música de Cámara, Orquesta, PianoComplementario, además de las asig-naturas optativas.

Actualmente están matriculados 507alumnos en el citado Conservatorio. Ladistribución de alumnos por especiali-dades está muy desequilibrada, lomismo que ocurre en las Escuelas deMúsica: siguen siendo abundantes losalumnos de ciertas especialidades ins-trumentales y continúan siendo esca-sos los alumnos de instrumentos decuerda (sobre todo de Contrabajo yViola), además del déficit que hay en Fagot, Oboe,Trompa... La enseñanza musical del grado mediotiene ya una orientación profesional y, por ello, unobjetivo fundamental del Conservatorio es la for-mación de grupos instrumentales: Coro, Orquestade Cuerda y Orquesta de Viento. Se necesitapotenciar los instrumentos deficitarios para que,participando la totalidad de los alumnos, los gru-pos instrumentales resulten equilibrados.

En el curso anterior, han sido 38 los alumnos quehan concluido los estudios de Grado Medio y, por lo

tanto, han obtenido su correspondiente TítuloProfesional de Grado Medio. Este título es compa-rable con el de Bachillerato y capacita para presen-tarse a la prueba de acceso a Grado Superior.

La mayor parte de los alumnos que asisten a lasclases del Conservatorio Profesional de MúsicaPablo Sarasate tienen que compaginar dichos estu-dios de Música con los de ESO y de Bachillerato.Esto les supone un esfuerzo muy considerable ymeritorio. Todos intentan acumular su horario lec-tivo en el menor número posible de días a la sema-na, para luego disponer de tiempo de estudio ypreparación de clases, muy especialmente losalumnos que vienen de los pueblos.

Conservatorio Superior de Música de Navarra

El Conservatorio Superior de Música de Navarraconstituye el último escalón de la pirámide queforma toda la enseñanza musical. Una vez supera-dos los cuatro cursos académicos de que consta elGrado Superior, los alumnos consiguen el TítuloSuperior de Música (en la especialidad correspon-diente), equivalente a Licenciado Universitario.Para cursar las enseñanzas que se imparten en elConservatorio Superior de Música de Navarra hayque superar una Prueba de Acceso, cuyos requisi-tos son los siguientes:

Estar en posesión del Título de Grado Mediode enseñanzas musicales (o superar unaprueba específica),

Estar en posesión del título de Bachillerato (osuperar una prueba específica),

Superar la Prueba de Acceso a la especialidadmusical correspondiente.

Además de las especialidades instrumentales que

Fotografía: José Antonio Vallejo.

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se cursan en Grado Medio, en el Grado superior sepueden cursar: Composición, Jazz, Musicología,Pedagogía de Lenguaje y de la Educación Musical yPedagogía de los instrumentos y el Canto. Lasrecientes pruebas de acceso a Grado Superior(junio 2.006) han sido superadas por 82 alumnos.

Después de analizar el panorama de la educaciónmusical en Navarra, y a modo de conclusiones, voya exponer los puntos que en mi opinión son funda-mentales:

En Grado Elemental, esdecir, en las Escuelas deMúsica, habría que arbitrarlos procedimientos que seconsideren más oportunospara conseguir un equili-brio de las especialidadesinstrumentales. De unamanera especial hay que tratar el tema de losinstrumentos que no se imparten en ningunaescuela: Arpa, Clave y Flauta de Pico. Si en elGrado Elemental se consiguiese el citado equi-librio, continuarían mucho más equilibradoslos instrumentos en Grado Medio y GradoSuperior. Así, las plantillas de los distintosconjuntos (Orquesta, Banda y Coro) se podrí-an parecer proporcionalmente a las plantillasprofesionales.

En Grado Medio y Grado Superior hay un pro-blema gravísimo de plantilla de profesores.Los dos Conservatorios que atienden los dosgrados de la enseñanza musical reglada com-parten plantilla por medio de profesores itine-rantes. En el Conservatorio de Música deNavarra imparten clase en primer lugar loscatedráticos (los únicos que están adscritos adicho Conservatorio). En segundo lugar, losProfesores de Música y Artes Escénicas y, entercer lugar, los profesores interinos y otroscon contratos especiales. En el ConservatorioProfesional de Música Pablo Sarasate impartenclase los Profesores de Música y ArtesEscénicas, que son los que están adscritos aeste Conservatorio de Grado Medio, peromuchos de ellos itineran al Grado Superior.Para completar la plantilla se nombran profe-sores interinos. En resumen, los dos conser-vatorios que imparten enseñanzas musicalesregladas y cuya titularidad ostenta elGobierno de Navarra tienen una plantilla deprofesores que supera el cincuenta por cientode interinidad.

Otro aspecto a tener en cuenta es la cantidadde alumnos que se nos van a estudiar GradoMedio de Música a las comunidades autóno-mas limítrofes. Desde la Ribera de Navarrahay muchos alumnos que optan por ir a losConservatorios de Tarazona o Calahorra; ydesde la zona de Bostziriak optan por irse aIrún. Creo que merecería la pena plantear

muy en serio la creación de un Conservatorioen Tudela o su comarca.

Para los alumnos, el principal problema es el decompaginar los estudios generales (ESO yBachillerato) con las enseñanzas musicales deGrado Medio. Este problema es mayor para losalumnos que no residen en Pamplona, por lo quesupone pérdida de tiempo en los desplazamientos.

El Gobierno de Navarra publicóen el BON de 18 de agosto delaño 2.000 la Orden Foral268/2.000 de 29 de junio, por laque se establecen las convalida-ciones entre las enseñanzasregladas del Grado Medio deMúsica y determinadas áreas ymaterias optativas de laEducación Secundaria

Obligatoria. Esto ha supuesto un ligero alivio a losalumnos, pero no constituye la solución definitiva.A mi modo de entender, la solución estaría en lacreación de un centro integrado donde se simulta-neasen la Educación Secundaria Obligatoria y elGrado Medio de Música.

La LOGSE en su artículo 41 posibilitó la creación deestos centros en el Grado Elemental. En Pamplona,desde el curso 1.991-92, está funcionando elCentro de Enseñanzas integradas Vázquez de Mellade Grado Elemental. En su creación, el propósitofue que este centro tuviese continuidad en otroque atendiese a los alumnos en la ESO y Bachillerconjuntamente con el Grado Medio de Música; perono pudo ser por no haber un marco legal dondeencajar la Enseñanza Secundaria Obligatoria. LaLOE en su artículo 47 dice textualmente:

Las Administraciones educativas facilitarán laposibilidad de cursar simultáneamente lasenseñanzas artísticas profesionales y la edu-cación secundaria.

Con objeto de hacer efectivo lo previsto en elapartado anterior, se podrán adoptar lasoportunas medidas de organización y deordenación académica que incluirán, entreotras, las convalidaciones y la creación decentros integrados.

Ahora, pues, es el momento de completar el pro-yecto que se inició en el curso 1.991-92

Pamplona, 30 de junio de 2.006.

Para los alumnos, el prin-cipal problema es el decompaginar los estudiosgenerales (ESO yBachillerato) con las ense-ñanzas musicales de GradoMedio

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IES HUARTE, DIVERSIDAD DE LA DIVERSIDADConsuelo Allué (Cap Pamplona), Salomé Artajo (Orientadora IES Huarte), Antonio Lora (Jefe de Estudios IES Huarte)

Ikasketetan orain arte oso arrakasta handia izan ez duten ikasleei Huarteko BHI-an auke-ra berezia eskaintzen zaie. Antonio Lorak esaten duen moduan: "Ikasketetan arrakastahandia izan ez duten mutiko eta neskak aurrera eramateko lanean konprometiturik daudenirakasleen artean banaiz."

Artikulu honetan Huarteko BHI-ko aukerak eta berezitasunak agerian uzten saiatu gara.

El IES Huartecomenzó su andadu-ra como Instituto deF o r m a c i ó nProfesional hace 27años. El edificio enque se enclava haevolucionado tanrápido como los tiempos: acomienzos del siglo XX cumplíala función de reformatorio; en1945 pasó a ser dirigido por loshermanos de La Salle y se con-virtió en lugar de acogida parajóvenes; en 1980 Diputación loconvierte en Instituto de FP –enel que permanecen cinco herma-nos de La Salle, que se ocupansobre todo de la residencia paraalumnos-. En sus comienzoscomo instituto se llamó “NuestraSeñora del Camino”. Como esevidente, el nombre ha cambia-do, pero no el objetivo funda-mental: “aceptar al alumnocomo persona, en relación asus capacidades reales, ymotivarles para que puedanseguir en el sistema escolar obien prepararse para un pri-mer empleo en el mundolaboral.” (Chispas 7, p.3)

Los objetivos del IES Huartecoinciden en algo con los decualquier otro centro: formación,educación, convivencia, respeto,titulación... Sin embargo, otroobjetivo lo define y lo hace diver-so. Antonio Lora, actual jefe deestudios, hace referencia a él consus palabras: “Me encuentroentre profesores implicadosen la tarea de sacar adelantea chavales y chavalas que noestán muy acostumbrados aque los estudios les salganbien.” (Chispas nº 7, p.2)

Acoger a los alumnos diversospor su aguda incompatibilidad decaracteres con el mundo delestudio es la seña de identidaddel IES Huarte. Esto queda clarosimplemente con echar un vista-zo a la oferta educativa del cen-tro, en el que conviven treinta ydos profesores, alrededor deciento cuarenta alumnos y elpersonal no docente:

En los P.I.P. (Programas deIniciación Profesional) haysiete grupos, que ofrecendiversas titulaciones. Así,Ayudante de reparación devehículos (1º y 2º),Mantenimiento electromecá-

nico (1 año) y, paraHostelería, Ayudante de coci-na y pastelería (1º y 2º) yAyudante de restaurante ybar (1º y 2º).

Ciclo Formativo de GradoMedio (Adaptado):Instalación y mantenimientoelectromecánico de maqui-naria y conducción de líneas(Adaptado para ser realizadoen tres cursos: 1º, 2º y 3º)

Secundaria Obligatoria.Ofrece tres posibilidades,diversas: UCA (un grupo),Diversificación Curricular (ungrupo), Aula Puente (ungrupo).

Quizá alguien, al conocer la ofer-ta educativa del centro, se puedehacer una idea errónea delmismo. Cualquier relación conlos institutos de barrios margina-les que se ven en las películas,

aceptar al alumno como persona,en relación a sus capacidadesreales, y motivarles para quepuedan seguir en el sistema esco-lar o bien prepararse para un pri-mer empleo en el mundo laboral

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está muy lejos de la realidad. ElIES Huarte es acogedor, inclusoen algunos aspectos resulta pri-vilegiado. Para empezar, susituación. Aunque hayan cons-truido alguna fábrica a su lado,está todavía en plena naturaleza,entre Huarte, Villava y Olaz. A suenvidiable localización, se añadela excelente actitud de sus profe-sores y personal no docente. Esobligado reconocer la especialdedicación del profesorado,incluso se puede y debe hablarde su lucha porque estos jóvenessalgan adelante, permanezcanen el centro, no abandonen. Losdocentes saben, y así intentantransmitirlo al alumnado, que elobjetivo número uno es tener uncertificado o título con el quepoder incorporarse al mundolaboral.

Como es bien sabido, cada cen-tro tiene sus costumbres y suspeculiaridades. Entre las del IESHuarte, se pueden mencionarvarias. Desde su origen existe unservicio de residencia en el cen-tro para los alumnos a los que,por la distancia a la que seencuentra su casa, les convienedisfrutar del alojamiento del ins-tituto entre semana. Los alum-nos que viven lejos deben optarentre quedarse en el centro a lolargo de la semana, o madrugarpara usar el servicio de transpor-te que los lleva al “Insti”. Algunostienen que levantarse antes de

las seis de la mañana para cogerel autobús que los lleva a Huarte(van desde Elizondo, Alsasua,Puente la Reina, Tafalla, etc.).Tienen que llegar puntuales paracompletar su jornada laboral,que comienza con la primeraclase a las 8.30. Cada día tienencinco sesiones de sesenta minu-tos cada una. A la semana, entotal, 25 horas lectivas.

La Educación Física resulta muyadecuada para trabajar al mismotiempo la salud y la convivencia,organizando diversas actividadesvinculadas con el ejercicio físico,el ocio, el contacto con la natura-

leza y el fomento de las relacio-nes personales: campeonato depelota a mano, de futbolín, defútbol, frontenis, baloncesto,balon-volea, badminton; salidasa coger setas, paseos por elmonte y en bici, etc.

Hay además otras actividadesvarias para hacer la vida escolarmás atractiva y participativa, ypara fomentar las prácticas eco-lógicas: pintan grafitis en laparte interior de los muros querodean el centro, tienen contac-tos con energías renovables (eldía de la fiesta del instituto, latxistorrada suele cocinarsemediante una “cocina de sol”),organizan un concurso de posta-les de Navidad. También publicanuna revista, llamada Chispas -generalmente un ejemplar portrimestre-, que es el BoletínInformativo del IES Huarte.

Los profesores trabajan con gru-pos reducidos de alumnos. Seorganizan y llevan a cabo sucometido en equipos docentes(grupo de profesores que impar-ten clases en cada curso) que sereúnen semanalmente para ana-lizar el progreso del mismo.Estas reuniones semanales delos profesores del grupo son unaexcelente oportunidad para man-tener un seguimiento individuali-zado de cada clase y de cadaalumno. Además, el diálogo con

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los alumnos es constante, y fundamental la tareade orientación que se desempeña. Resulta unabuena oportunidad para orientar a los alumnoshacia el mundo laboral o reorientarlos al mundodel estudio.

Entre otras cosas por las características del alum-nado, es fundamental el fomento de la conviven-cia. Para conseguirlo, el contacto con las familiases continuo, encaminado a fomentar y reforzarhábitos fundamentales (tan fundamentales comola asistencia a clase, tan necesarios como el respe-to a los compañeros y materiales).

Hay un período de prácticas, que suelen hacer enpequeñas empresas (de menos de 10 trabajado-res). En el 80 % de los casos, las empresas en lasque han hecho prácticas son también las que vuel-ven a contratar a los alumnos, ya como trabajado-res de pleno derecho.

Mari Gumer, profesora del IES Huarte desde hace

más de veinticinco años, explicaba: “Una cosa esser un mal estudiante y otra ser mala gente. Aquívienen desmotivados o con problemas por el estu-dio; pero buenas personas. [...] Cuando el estudioaburre hay que divertirse provocando y desafian-do. Pero si la escuela les ofrece otra forma de des-arrollar sus capacidades, reaccionan positivamentey da gusto estar cerca apoyándoles, orientándolesy motivándote con ellos. [...] nada más comenzarel curso todos los años nos vienen padres agrade-ciendo el cambio que notan en sus hijos. Ese cam-bio no está en los resultados académicos, sino enla autoestima de nuestros chicos y chicas, que enesas edades es de gran importancia. A partir de ahípuedes platearte muchos objetivos.” (Chispas, nº7, p. 5).

Nos podemos despedir con las palabras queemplea Mari Gumer cada final de curso para decir,de alguna manera, “hasta la vista” a sus alumnos:“Ya sabéis, ¿eh?, a ser buenas personas y a cuidarel medio ambiente”.

CAPOEIRACristina Satrústegui Azpíroz.Asesora de Enseñanzas de Régimen Especial del CAP de Pamplona

Hogeita hamar gorputz hezkuntzako irakasle, gehienak bigarren hezkuntzakoak, elkartudira gero eta hedatuagoa baita ere gazteen artean arrakastatsuagoa den gorputz ekintzahau ikasteko asmoz: “la Capoeira”, akrobazia eta dantzaz mozorraturiko borroka aintzina.Ekintza honek gorputz keinu bakoitzean adierazi eta antzezten ditu sentimenduak, emo-zioak eta sentsazioak..

Durante el mes de marzode 2006 se ha desarrolladoen el I.E.S. NavarroVilloslada, una actividad deformación del C.A.P. dePamplona con este suge-rente título: “Las habilida-des gimnásticas en laCapoeira”

Treinta profesores de Educación Física,mayoritariamente de secundaria, se han dadocita para aprender una disciplina corporalque cuenta con una popularidad creciente ycon la aceptación de la población juvenil. LaCapoeira supone una lucha ancestral disfra-zada de baile y acrobacias, que posee un len-guaje en el que cada gesto significa y repre-senta ideas, sentimientos, emociones y sen-saciones. Todo ello hace de la Capoeira un intere-sante recurso como vehículo de los objetivos delárea de Educación Física que se entroncan con loscontenidos curriculares de habilidades específicas,concretamente de las gimnásticas.

Pero, además de sus posibilidades educativas,esta disciplina supone un recurso integrador,por una parte para el alumnado cuyos intere-ses y motivaciones están lejos del entornoacadémico y, por otra, paralos numerosos alumnos yalumnas de origen latinoa-mericano, incluso africano,que encuentran esta prácti-ca deportiva más cercana asu realidad cultural.

La Capoeira fue creada poresclavos del oeste africano enlas colonias portuguesas deNuevo Mundo. En Brasil sepersiguió y castigó su prácticahasta mediados del siglo pasa-do, posiblemente porque en suorigen trataba de camuflar,con el disfraz de una danzarecreativa, su arma ofensiva yliberadora de la represión delos captores europeos.

En Navarra fue en 1998 cuan-do Mestre Trovoada introdujo

la Capoeira como forma desocialización y liberación deestrés, todo ello en unclima agradable y de com-pañerismo. Según AritzGarcía, profesor del curso ypresidente de la AsociaciónCapoeira Navarra, laCapoeira es un proceso de

dimensión coreográfica desarrollado entre doscompañeros, caracterizado por la asociación demovimientos rituales ejecutados en sintonía conritmo “ijexa”, regido por el toque del berimbau,simulando intenciones de ataque, defensa, esqui-va, en el que simultáneamente se exhiben habili-dades, fuerza y autoconfianza, en colaboración conel compañero de juego y pretendiendo cada unodemostrar superioridad. Puede considerarse tam-bién un método de autodefensa, aunque lo másimportante en ella es el juego.

Hay que añadir, finalmente, que varios profesoresde los que asistieron al curso ya están aplicandoeste tipo de contenidos en sus clases y que lasvaloraciones que hacen, tanto los alumnos comolos profesores, son muy satisfactorias, lo cualpuede suponer un incentivo para otros y un ejem-plo de prácticas educativas integradoras y exito-sas.

La Capoeira supone una luchaancestral disfrazada de baile y acro-bacias, que posee un lenguaje en elque cada gesto significa y represen-ta ideas, sentimientos, emociones ysensaciones

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¿POR QUÉ NO APRENDEN MÁS INGLÉS NUESTROALUMNOS?Mª Jesús Arraiza DonazarProfesora BHI Donapea

Zergatiak hain konplexuak izanik, beldur naiz ea ezinezkoa izango litzatekeen galdera honiespazio txiki honetan erantzun bat eman. Edozein modutan, aspaldi buruan daukadan leloazuekin konpartitu nahi nuke eta lelo hau zenbait ingelesa irakaslekin mintzaturiko frustra-zioa dena da: zergatik ikasleek horrenbeste urte ingelesa ikasiz eta oro har beraiek hainaurrerapauso gutxi eman?

Arrazoiak hain konplexuak direnez, beldur naiz ezinezkoa izango litzateke galdera hauerantzutea espazio txiki honetan.

Edozein modutan konpartitu nahi nuke duela asko buruan dudan run runa (leloa???) etakomentatu dudana halako frustrazioa sentitzen duten beste ingelesa irakasleekin. Nolagerta daiteke, hain beste urte ingelesa ikasiz gero, orokorrean ikasleek hain gutxi aurrera-pauso ematea.

Las causas son tan complejas que me temo seríaimposible responder esta pregunta en este breveespacio. De todas formas, me gustaría compartireste run run que me ronda desde hace tiempo yque vengo comentando con otros profesores deInglés que sienten una frustración parecida.¿Cómo es posible que nuestros alumnos deBachillerato, después de tantos y tantos años estu-diando Inglés, hayan avanzado en general tanpoco?

El otro día hice esta misma reflexión a mis alum-nos de diecisiete años. Les preguntaba qué lesparecía lo más difícil de aprender en Inglés. ¿Lagramática? Sin duda, no. La gramática inglesa esfrancamente fácil. ¿Comprender los textos escri-tos? Bueno, más difícil sí porque el vocabulario enBachillerato tiene ya su complejidad. Pero sinduda, lo más difícil era entender y hablar. Sobretodo hablar, porque ahí se pone en marcha todo lorelativo a la fonología (pronunciación, acentuación,entonación), la fluidez y la precisión.

Pues, después de hacer este análisis, pregunté:¿qué haces para mejorar tu Inglés, a qué dedicastiempo? Evidentemente sabía la respuesta deantemano: sólo y exclusivamente a estudiar gra-mática. O sea, que dedican tiempo a lo más fácil ylo difícil ni lo tocan y, claro, así nos va.

Mi pregunta para los profesores es: ¿En qué medi-da somos responsables de que esto ocurra? ¿Esque no hacemos algo parecido en el aula dandovueltas año tras año a la voz pasiva, a las oracio-

nes condicionales y al estilo indirecto? Si todavíaquedan casos en los que es así, nos urge dar ungiro de 180º y mirar en otra dirección. Bien es ver-dad que, desde que en comunidades comoNavarra, donde el alumnado puede acceder a latitulación del Grado Elemental de la Escuela deIdiomas a distancia, las cosas han mejorado nota-blemente para un sector importante del alumnado.Pero ¿no se podría hacer más?

Con el fin de primar el uso del idioma sobre elconocimiento del mismo, propongo algunas suge-rencias de cambio -muy modestas pero al alcancede cualquier profesor– para su aplicación directaen el aula:

La primera es la toma de conciencia por partedel profesorado y del alumnado de lo anterior-mente descrito y, consecuentemente, su refle-jo en la programación. Si estamos convenci-dos de la importancia de usar el Inglés en situa-ciones comunicativas (independientemente delenfoque que se utilice) esto debe reflejarse enla programación:

Dando relevancia a la interacción oral en cadaUnidad Didáctica y favoreciendo desde elprincipio de curso el uso del Inglés como‘classroom language’.

Asignando tiempos para trabajar las destre-zas orales (una hora semanal, 15´ al comien-zo de cada clase, en desdobles-si se disponede auxiliar de conversación, etc.)

Dando un peso proporcionado a lo anterior enla nota de evaluación. Si los exámenes valo-ran fundamentalmente estructuras gramati-cales, los alumnos van a preparar sólo estruc-turas gramaticales. El Departamento deInglés deberá revisar y ajustar el peso que seasigna a cada destreza en la nota final y los

Si estamos convencidos de laimportancia de usar el Inglésen situaciones comunicativas(independientemente del enfo-que que se utilice) esto debereflejarse en la programación

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instrumentos de evaluación utilizados. Lasparrillas de la EOIDNA son muy útiles paraeste fin.

Buscando materiales que generen tareascomunicativas y/o una tarea final que modifi-que el sentido de la Unidad Didáctica, o cre-ando un banco de actividades compatiblescon el tema de la Unidad Didáctica que com-pleten los déficit de los libros de texto, quequedan bastante cortos al respecto enPrimero y no digamos nada en Segundodonde la Selectividad se hace omnipresentedesde comienzo de curso.

Se trata, pues, de revisar lo que sin duda ya sehace en clase pero recogiéndolo de forma siste-mática.

A modo de propuestas concretas sugiero el usode tres herramientas de fácil aplicación en elaula y/o fuera de ella. Su gran virtualidad esque todas ellas permiten, gracias a su formato,adecuarse a los diversos niveles y necesidadesdel alumnado:

Resulta muy interesante ir introduciendo enel aula el uso de las webquests, unidadesdidácticas (coherentes con un enfoque portareas) ya elaboradas y disponibles en lared1. Esta herramienta ya empieza a ser muyconocida entre el profesorado (no sólo deidiomas) y por ello no insisto en su descrip-ción. En esta misma revista se publicó un

artículo el curso pasado. Sólo quiero recordarque hay circulando en la red unidades didác-ticas muy buenas –clasificadas por nivelesy/o materias- que conviene explorar.Otra propuesta, esta vez para usar funda-mentalmente en el aula, es utilizar los recur-sos de la BBC World Service en su sección‘Learning English’. Esta página web ofreceinfinidad de posibilidades de explotación condiferentes niveles de dificultad. Hay multitudde actividades de las que destaco el banco denoticias dentro del apartado ‘Watch andListen’ y su subapartado ‘Weekenders’.Setrata de un banco de noticias de todo un añocon un promedio de cuatro noticias cortas enla mayoría de los casos muy interesantespara el alumnado.

Otra propuesta interesante es ‘The flatmates’,unos capítulos cortitos para escuchar diálogosvivos y actuales. Van por el capítulo 57 ytambién tienen actividades de explotación.Se trata de explorar la página y elegir lo quemás nos interesa. He sugerido estas dos por-que nos permiten trabajar sistemáticamentedurante todo el curso, en clase y/o en casa,

ya que ambas se pro-longan en el tiempo.

Por último, me pare-ce necesario mencio-nar Radio Vaughan,emisora de radiobilingüe pensadapara estudiantes deInglés. Tiene esta-ciones en varias ciu-dades de España (noen Navarra) pero sepuede acceder a ellaa través de internet(www.vaughanra-dio.com). Es magní-fica porque se man-tienen diálogos des-enfadados entre dospersonas, simultáne-amente en Inglés ycastellano. La pro-gramación es varia-da y hay desde pro-gramas para princi-

Se trata, pues, de revi-sar lo que sin duda yase hace en clase perorecogiéndolo de formasistemática.

1 http://webquest.sdsu.edu/

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piantes hasta niveles superiores. Los acentosson diversos (británico, americano...). Estaherramienta es útil sobre todo para que lautilicen los alumnos en casa. Diez minutosdiarios de escucha sin duda hará maravillaspara mejorar su pronunciación, vocabulario ycapacidad de entender.

Para utilizar los recursos presentados es conve-niente disponer de un aula multimedia en el cen-tro, pero no imprescindible. En el primer caso, sepuede trabajar dentro del horario lectivo pero, sino es posible, se pueden mandar tareas como‘homework’, porque la mayoría de alumnos tienenordenadores en casa o en un biblioteca cercana. Encualquier caso, se trata de ir fomentando la auto-nomía del alumnado, de adecuarse al ritmo y nivelde aprendizaje de cada uno. El profesor proporcio-na recursos, abre caminos, pero es al alumno elque decide cuándo y cómo utilizarlos en función desus necesidades o interés.

Sin embargo, además de actuaciones como lasarriba descritas o de otras similares, que sin dudaya aplica la mayor parte del profesorado de idio-mas, conviene realizar una reflexión de mayorcalado sobre por dónde va hoy la enseñanza de laslenguas extranjeras en Europa, y ello pasa ineludi-blemente por analizar un documento de máximarelevancia en el momento actual, el Marco

Común Europeo de referencia para las len-guas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Nose trata de explicar aquí su contenido, pero sí dedecir que responde a un proyecto clave delConsejo de Europa para unificar directrices sobrela enseñanza-aprendizaje de idiomas en Europa,en el que han participado lingüistas y pedagogoseuropeos durante más de diez años. El documentoen versión española se puede bajar de la páginadel Instituto Cervantes (PDF 3695 kb) o conseguir-lo en versión inglesa (Common EuropeanFramework of reference for languages: learning,teaching, assessment, editorial CambridgeUniversity Press). Es un documento denso y com-

plejo, pero su contenido es de tal calado y enver-gadura que su conocimiento se hace imprescindi-ble para cualquier persona o entidad vinculada a laenseñanza de idiomas. En él se explica el porquéde la necesidad de un enfoque común en Europa(un ‘action-oriented approach’ en lo relativo a laenseñanza de idiomas), y se establecen unos nive-les comunes de referencia (A1, A2, B1, B2, C1,C2), de tal manera que en la hipotética situaciónde que coincidieran un profesor alemán, un francésy un español y hablaran de que tal persona tieneun nivel C1 o A2, todos sabrían que hablaban deun nivel avanzado y principiante respectivamente.

A pesar de que en estos dos años pasados se estánhaciendo algunos esfuerzos divulgadores, el profe-sorado de Secundaria en Navarra no es conocedorde forma generalizada de dicho proyecto. No ocu-rre lo mismo con las escuelas oficiales de idiomasque están trabajando seriamente el documento(por ejemplo con las escalas descriptivas de nive-les lingüístico). A mi modo de ver, la administra-ción educativa debe asumir urgentemente éstatarea en la Enseñanza Secundaria Obligatoria en loque respecta a tres ámbitos:

El relativo a diseños curriculares, adaptándolosa la nueva propuesta, como ya se está haciendoen la mayoría de países de nuestro entorno.

El de la formación del profesorado, ofertando lasmodalidades formativas oportunas para su difu-sión generalizada entre el profesorado.

El de la Inspección Educativa, en lo relativo a suimplementación y seguimiento en los centros.

Evidentemente, no todo corresponde sólo a laadministración. Las editoriales tienen tarea adap-tando los nuevos libros de texto, y los profesorestenemos la nuestra en el aula. Lo que está claro esque algo se tiene que ir moviendo en los distintosámbitos educativos si queremos que nuestrosesfuerzos –que sin duda son muchos- den mejoresfrutos.

su contenido es de tal calado yenvergadura que su conocimien-to se hace imprescindible paracualquier persona o entidad vin-culada a la enseñanza de idiomas

se trata de ir fomentando la autono-mía del alumnado, de adecuarse alritmo y nivel de aprendizaje de cadauno. El profesor proporciona recur-sos, abre caminos, pero es al alum-no el que decide cuándo y cómo uti-lizarlos en función de sus necesida-des o interés

En azul oscuro paises con inglés como idioma principal. Enazul celeste inglés como idioma secundario.

Imagen procedente del fondo de Wikimedia - Autor Iamvered

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HIZKUNTZA TRATAERA BATERATUA. HEGOALDEIKASTOLA (IRUÑA)Aitor Etxarte BerezibarHegoalde Ikastolako zuzendaira

En las siguientes líneas, queremos dar a conocer las reflexiones que hemos realizado entorno a las tres lenguas en las que trabajamos en el centro. Siendo ésta una iniciativaque ya está en marcha, es nuestro deseo dar a conocer el camino realizado hastaahora.Durante estos cursos, en todos los ciclos del centro ha surgido y se ha reforzado unacultura para estructurar y conformar material didáctico: todo el desarrollo de textosconcretos, examen de los materiales complementarios o la secuencia didáctica del textoa lo largo del ciclo.

Ondorengo lerroetan ikastolan lantzen ditugun hiruhizkuntzen artean egin dugun hausnarketarenmetodologiaren berri eman nahi dugu. Abian dago-en asmoa izanik, egindako bidea erakutsi nahidugu ezer baino gehiago. Gainerakoaren berri gehiago edukitzeko, jar zaitezgurekin harremanetan.

1. HTB: HASIERAKO ERABAKIAK.

Egitasmoaren sorrera.

Gure ikastetxea 1977-78. ikasturtean sortu zen.Hegoalde Iruñeko Udal ikastola izan ginen urteluzeetan eta egun Hegoalde Ikastola gara. Ordutikhona irakaslearen talde esanguratsuena finkoaizan da eta bertan lanean aritu gara, sortutakoproiektu guztiei iraunkortasuna emanez. Elkarrekinlan egiteko ohitura garatu dugu eta hezkuntzarenberrikuntza ezberdinetan proiektu anitzak gauzatuditugu ikastetxearen historian. Nafarroako ikastet-xe publiko gehienak bezala, Haur eta LehenHezkuntzako ikastetxea da Hegoalde, beraz, ikas-leak 3-12 urteko tartea egiten dute gurean.Sorreratik euskarazko eredua landu dugu etahorretan jarraitu dugu Iruñeko Arrosadia auzoan,bertakoak izanik gure ikasle gehienak.

Azken ikasturteetan ikastolan urteroko formazioplanetan toki berezia egin diogu Hizkuntzen ingu-ruko hausnarketari. Horrela, ILZ-ek, bereziki,antolatu dituen Mintegi eta Ikastaroetan aktiboki

parte hartu dugu. Urteetako formazio teoriko-praktikoetan erabakigarriak izan dira MiriamNemirosky, Joaquim Dolz, Uri Ruiz edo eta MatildeSainzen gidaritzan egindako jardunak. Ikuspuntuosagarriak edukita ere, aurreko aditu guztiek oina-rrizko asmo profesionala komunikatu digute: hiz-kuntzen balio funtzionala.Ikasturte hauetan ikastetxeko ziklo guztietanmaterial didaktikoak egituratzeko kultura sortu etaindartu da: testu zehatzen garapen osoak, osaga-rriak diren materialen azterketa edo ziklo barnekotestuen sekuentzia didaktikoak.

Gauzak horrela, 2001-2002 ikasturtean agerianzegoen egoera hau zen:

Hizkuntza (euskaraz eta gaztelaniaz) lantzekosekuentzia eta baliabide asko eginak genitueneta erabiltzen ziren, beti ere testualitatearenikuspuntutik.

Ekoizpena zikloetan zuen aztergune nagusiaeta testu guztien alderaketa bertikalen premiazegoen, ziklo batetik besterako testuen artekoharremanak landu gabe zirelako.

Ordura arte hizkuntza bakoitzak bere garapenpropio zuenez, sarritan ez zen egokia testuenlotura hiru hizkuntzetan

Hizkuntzen Mintegi ezberdinetatik HizkuntzaMintegira.

Behar ziren berrikuntzak gauzatzeko ezinbestekoazen, besteak beste, hiru Mintegi zirenak (euskara,gaztelania, ingelesa) bakarra bihurtu eta helburuhauekin abiatu genuen:

ikastetxean lantzen diren hiru hizkuntzeneremu komunei buruz hausnartu,

eremu komunetan trataera bateratua lantzenduten praktikak adostu,

irakaskuntza praktika orok hizkuntzen lanketa-rekin bat etortzeko eztabaidatu.

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Hasierako azterketa

Mintegiak bere lana abiatu zuenikastetxean zegoen egoerarenazterketa eginez. Horretarakohiru eremu ezberdinetan banatuziren gure errealitatea islatzenzuten ikuspuntuak: hezkuntzakomunitatean hizkuntzaren lane-tan adostasuna lortzen zituzte-nak, adostasuna lortzen zutenezaugarriak baina gauzatzekoarazoak suposatzen zituztenaketa zalantza sortzen zuten zen-bait hizkuntza arazo.

Hiru eremu hauetako formula-zioak modu argi eta trinkoanidatzi genituen. Hor agertzen zenguztiontzat komuna zen oinarriahizkuntzen didaktikan: zer zeneraginkorra, zer interesgarria etazer zalantzakorra.

2. PROIEKTUAREN DEFINI-ZIOA

2002-2003 ikasturteanHizkuntza Mintegian eztabaidazuzenduta egin genuen mintegi-kide guztien artean oinarrizkoirizpideak komunean jartzeko.

Lanak ezaugarri hauek izan ditu:

Vademecum publikoa osatudugu (HTB gaia lantzenduten artikulu teoriko etaesperientzia esanguratsue-kin) irakasle guztiei zabalik.

Materialak gure esku etaaholkularien bidez osatuditugu.

Materialak gaia edo eta ikus-puntua kontutan hartuzmultzokatu dira.

Eztabaida egin da Mintegienbileretan, aldez aurretik hau-tatu diren Vademecumekomaterialekin.

Ondoren, material gehiagotxertatu ditugu, vademecu-ma etengabe gaurkotzekoasmo lagungarriaz jaio zela-ko.

Aurrerago aipatu dugun bezala,ikastolan ikuspuntu diskurtsiboalantzen ari ginen azterketa teori-ko-praktikoen bidez. Urteetan

formazioa jasotzerakoan kohe-rentziaz hautatu dugun ildoa tes-tuala izan da, alde batetik, etaikastetxean sortu edo eta egoki-tu ditugun materialak ere bideberetik jo dute. Beraz, HTBarendefinizio orokorra egiterakoangutxieneko adostasuna formulat-zerakoan ez dira arazo gehiegiagertu. Gauzak horrela, urratshonetan trataera bateratua oina-rritzeko hogeita lau baieztapenorokorrak egin dira. Horiek izan-go dira ondorengo garapen guz-tietan erreferenteak.

3. TESTUEN MAPA OROKO-RRAK

Aurreko oinarriak adostu ondo-ren, 2002-2003 ikasturtean ikas-tolan lantzen ziren testu guztienmapa egiteari ekin genion. Lanluze eta konplexu honek helburuhauek izan ditu:

Irakasle guztiek ikastolanlantzen diren testu guztienberri eduki, irakasle bakoit-zak duen ikuspuntu zehatzagaindituz (normalean zikloaridagokiona).

Hizkuntza ezberdinetan lant-zen diren testuen egoera eza-gutu.

Erabiltzen diren material etasekuentzia guztiak (kanpotikjaso direnak, ikastolan mol-datu direnak, erabat berrisortu direnak) jaso.

Maila guztietan lantzen diren

testuak agertu.

Ikastolan lantzen diren hiruhizkuntzetako testuen berrieman.

Zenbait testuetan trataeraglobalizatua lantzen denezhorren aipamena egin.

Testuen kategorizazioa egite-rakoan irizpide malgua erabi-li.

2003-2004 ikasturtean aurrekourtean egindako testu guztienmapa zabala aztertzen da.Berrikusketa honek xede hauekbete nahi ditu

Testu tipologia bateratu egi-ten da, aurreko mapak zituengabeziak gainditzeko, J.Doltzen proposamena jarrai-tuz.

Aurreko tipologiari Deskriba-pena gehitu egiten zaio, arra-zoi praktikoak direlako.

Hizkuntza ezberdinetanaurreko urtean sortu direnaldaketak txertatu egiten dirazegoena gaurkotuz.

Mapa honetan bi atal bereiz-ten dira:

Testuen laburpena: bertanagertzen dira era sinoptiko-an honako ezaugarriak:

Diskurtso tipoak: Na-rrazioa, Kontaketa, Ar-

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gudioa, Azalpena, DeskribapenaTestuak: aurreko bakoitzaren baitan lant-zen diren testuak.Sekuentzia: Testuak zein zikloetan lant-zen diren eta zein sekuentzian.

Testuen fitxa: testu mota bakoitzari lotuadeskribapen orokorra egiten da honakoezaugarriekin:

Diskurtsoa, testua, zikloa, izenburuaEdukiak: testu horren ezagutza azkarraeta laburbildua ematekoAhoz-idatziz: lantzen denHizkuntzak: zein hizkuntzetan lantzenden (euskara, ingelesa, gaztelania)Sekuentzia: noiz lantzen den eta zein

sekuentzian

2004-2005. ikasturtean Testuen mapa osoa hiru-garren aldiz aztertzerakoan hainbat moldaketaegin ziren testuen aurreko tipologia errespetatuz.Praktikotasuna kontutan hartuz hainbat testumultzokatu dira eta hortik aurrera azterketa egite-rakoan era horretan baloratzen dira.Programatzerakoan edo eta azterketa bertikalakegiteko aurretik bereizten genituen testu kantita-tea handiegia suertatzen zen.

4. TESTUEN AZTERKETA

Hirugarren aldiz testu guztien mapa orokorra eginondoren, testu bakoitzaren azterketa gauzatzekoeredua adostu genuen. Aurretik guk sortu edoegokitutako testuetan oinarriturik, ondoren dago-en txantiloia erabiltzen ari gara azterketa gauzat-zeko.

Txantiloi bakoitzak azaltzen du:

GeneroaKontestua : zertarako, nori, non, nork, noizKoherentzia: testu eta kontestuaren arteanEduki tematikoa: informazioa eta ezagutzakjaso, aukeratu eta erabili. Gaiarekiko hiztegia,testua eta egoeraEgitura: testuaren atalakAntolatzaileak: testuaren antolatzaileak, ko-munztadurak, anforak, puntuazioa.Sintaxia: morfologia, esaldien erabilpena, egi-turak , puntuazioaOrtografia : gaia, gaiarekiko hiztegia, unitatelinguistikoa.

Tresna honek eztabaida ezberdinak gauzatzekooinarria da:

Testu bera hiru hizkuntzetan programatzeko.Egindako programazioetan diren arazoak iden-tifikatzeko.Programazioetako hutsuneak islatzeko etaosatzeko.Hizkuntzen arteko sekuentziak berrikusteko.Ebaluaketa era bateratuan planifikatzeko.

5. HEMENDIK AURRERAKO LANA.

Jarritako lanak bide orokor hauek ditu:

Lantzen diren testu guztien azterketa bertikalaegiten jarraitu, sekuentzia guztiaren garapenaeginez. Jokaera honek aukera emango digutestu kopurua murrizteko, lantzen dugunkopurua handia delako, eta sekuentziak osat-zeko.

Testu guztiak berraztertu estruktura bera ema-teko. Urteetan zehar landu edo osatu direntestuak dira eta guztietan kontutan hartzekoakdiren balizko ezaugarri guztiak agertu behardira.

Ebaluaketaren zenbait eremu lantzen hasi:ziklo bukaerakoa bereziki. Gainerako esparrue-tan zikloetan dagoen tradizioa eta kultura anit-za da. Komenigarri baloratu da orain artelandu ez dugun ziklo bukaerakoari ekitea.

Aurrekoak suposatzen du lana datozen urteetarakomodu honetan antolatu dela:

Testuen estruktura Mintegian garatuko da etaadostu ondoren eginak ditugun testuak egoki-tuko ditugu.

Testu guztien azterketa bertikala egingo da,hasieran zikloetan eta Mintegian gero.(Ipuina /Deskribapena izan ziren landutako lehendabi-ziko biak).

Ziklo bukaerako ebaluaketa diseinatu eta fro-gatuko da beti ere modu kontestualean eginez.

6. AZKENAK.

Gure tradizioari atxikimendua erakutsiz, ikastetxe-an kultura profesional sortzailea eta autonomoabultzatzeko asmoa eduki dugu HTBren proiektuagauzatzerakoan. Lanak hizkuntzen trataera bate-ratua du helburu baina, aurrekoarekin lotuz, ira-kasle taldearen protagonismoa azpimarratuz. Hauez da lan talde trinko batek sortutako asmo batenaplikapenaz garatzeko proiektua. Irakasle sortzai-learen alde egiten dugu, lan taldean aritzeko prestdagoena, formazioa eta hausnarketa praktikakomunarekin lotzen dakiena.

Ikastetxerako kutuna den egitasmo batek bakarriksor dezake ilusioa, praktikak hobetzeko aukeraematen duelako, eztabaida bideratzeko tresnadelako. Erronka profesionalak gure gatz eta pipe-rra diren neurrian lan interesgarri, berritzaile etasortzailea egiten ari garela sentituko dugu. Horiezinbestekoa da gure ogibidean.

Iruñean, 2006ko ekainean

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EL RETO DE LA DIVERSIDADLourdes Escribano GalánProfesora del IES Ibaialde

Lourdes Escribano Galanek, katedradun eta Natur Zientzia eta Biologia-n lizentziatua,Ibaialde BHI-an irakaslea dena, bere hezkuntz-berrikuntza proiektua aurkesten du.Mugarik Gabeko Zientziak Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzako Lehenengo KurtsorakoNatur Zientziak lantzekoa da, ikaslegoaren Aniztasuna Trataerarako materiala hain zuzenere. Proposatzen duen metodologia oso malgua da, aniztasunari eta laguntza taldeetansuertatu daitekeen hainbeste egoera pertsonalei egokitzen den lana.

El profesorado que atiende las aulas de desdoblede Primero de Secundaria encuentra en su alum-nado un mosaico de actitudes y necesidades deaprendizaje, que debe acoplar en un mismo espa-cio-tiempo, y en muchos casos sin tener la forma-ción necesaria ni poder acceder a materiales deaula que le faciliten el proceso. Es muy fácil caeren el fatalismo de "con algunos no hay nada quehacer", que tantas veces experimentamos.

El aula es un mosaico de "diversidades":

La diversidad de quienes necesitan una ayuda paraalcanzar los contenidos mínimos.

La diversidad de quienes arrastran durante largotiempo una situación de fracaso continuo en el aula(por dificultades de aprendizaje, escolarizaciónirregular, falta de atención… ) que lleva a algunosalumnos y alumnas a una desmotivación total portodo lo académico, creando lagunas cada vez másdifíciles de superar. Llevan tanto tiempo recibiendocalificaciones negativas que su postura automáticaes "me da igual" y "puestos a no hacer nada, en

algo me tendré que entretener".

La diversidad del alumnado extranje-ro de habla castellana, que debeadaptarse a los niveles y ritmos denuestro sistema educativo, así comoa las propias dificultades añadidaspor las diferencias culturales y delpropio lenguaje.

La diversidad de niñas y niños dedoce o trece años que procedentes depaíses tan alejados en idioma, cos-tumbres, cultura…, deben enfrentarsea un idioma diferente, a largos perio-dos diarios de permanencia en unaula, a leer y escribir con una grafíadistinta, o simplemente a aprender aleer y escribir por primera vez, sal-tando por encima de la década deescolarización que hubieran tenido dehaber nacido aquí.

En las editoriales, Centros deRecursos, e incluso en Internet, haymucho escrito teórico sobre adapta-ciones curriculares y enseñanza per-sonalizada, pero es más difícil encon-trar materiales que proporcionenrecursos aplicables a la realidad diariade estas aulas.

De aquí nace la idea de realizar elProyecto Ciencias sin fronteras, parala creación de materiales de aplica-ción directa en el aula, que faciliten laatención personalizada de la variedadde alumnado de las aulas de refuerzode Ciencias Naturales de Primero de

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ESO, en un mismo espacio-tiem-po.

Se trata de partir de los temasmás concretos, próximos y moti-vadores para la mayoría delalumnado con dificultades deaprendizaje (los animales), e iravanzando con temas con ungrado creciente de complejidad,dejando para la última evalua-ción los de mayor grado de abs-tracción (la materia)

Se proponen técnicas variadaspara mantener la atención y des-arrollar mayor diversidad decapacidades. Las del principiomás manipulativas para motivaral alumnado más reacio ymuchas de ellas elegidas paracubrir simultáneamente objeti-vos del ámbito lingüístico y decomprensión lectora, y del ámbi-

to propio de las ciencias.

Cada Actividad está programadasegún 3 niveles de menor amayor grado de aproximación alos contenidos mínimos delcurso: a, b, c. Dichos nivelesserán flexibles y adaptables a lascapacidades e intereses de cadapersona. (Una persona puedeestar en el nivel a, y pasar al ben una actividad concreta para laque tiene un interés o habilidadespecial)

En el progreso del curso se trata-rá de subir de nivel al alumnadoque lo permita, siempre con laprudencia de no sobrepasar sucapacidad de éxito al punto deque pierda la motivación por eltrabajo.

La técnica didáctica más utilizada

es la de completar textos, conlas pistas necesarias a cada nivelpara que se haga el esfuerzosuficiente para la comprensióndel texto propuesto, a la vez quefacilitando el resultado paramantener el interés a través deléxito. Es importante que se sien-tan capaces de realizar la mayorparte de lo que se les propone.Eso les potencia el interés enseguir trabajando, mientras apli-can y adquieren vocabulario ynuevos conocimientos.

Siempre sin olvidar que, desdelas ciencias, como desde cual-quier área, y desde cualquiertema, se puede y debe educar enlos diferentes temas transversa-les que constituyen la esencia deuna educación integral.

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B L O G S , W E B L O G S O B I T Á C O R A S E NE L A U L A D E L E N G U A E X T R A N J E R AVicky Zenotz IragiAsesora de Lenguas Extranjera

Hizkuntzak ikasten eta irakasterakoan blogak oso tresna erabilgarriak dira. Haiei esker,interesa eta maila desberdinak dituzten ikasleak tratatzea posiblea da. Nork kudeatzenduenaren arabera, ikasgeletan hiru mota bloga daude: irakaslearena, taldearena eta ikas-learena. Aplikazio didaktikoaren arabera hauexek bereiz ditzakegu: aulario birtual batbezala, irakaslearena; egunerokoak idazteko ikaslearena; eta eztabaidak eta elkarlanaegiteko taldearena.Blogen abantaila nagusia hauxe da: blogak erraztasun handiz sortzen dira.

Los blogs, weblogs o bitácoras en el aula deidiomas son otro instrumento muy útil paraatender a la diversidad de alumnos tanto enel aula como fuera de ella.

Ya hace algún tiempo que escuchamos estos térmi-nos con los que algunos estaréis muy familiariza-dos en contextos muy diversos, pero que a otrosos serán más ajenos. Los términos blog y weblogson utilizados por la mayor parte de los autorescomo sinónimos y lo cierto es que el uso de estosanglicismos es frecuente, quizás sea porque su tra-ducción bitácora o cuaderno de bitácora pareceevocar azarosos viajes por los mares del sur enlugar de ubicarnos en nuestro mar actual, la red deredes.

En realidad, el concepto detrás de todas estasexpresiones es una especie de diario on-line en elque uno expresa lo que desee. Por ello puede serconsiderado como una tribuna de oradores, un“Speakers’ Corner” de nuestro Hyde Park particu-lar. Es similar a una página web en la que los con-tenidos se actualizan con mucha frecuencia y, ade-más, se asemeja a un foro, ya que permite tam-bién la intervención de otras personas. Es por elloque existen numerosos blogs sobre temas políti-cos, sociales… y también educativos.

Tipos de blog y sus posibles aplicaciones enla enseñanza de lenguas

Según Aaron Campbell1, en la enseñanza de len-guas se pueden diferenciar tres tipos de blog elblog del profesor, el blog del aula y el blog delalumno, dependiendo de que lo gestionen el profe-sor, el profesor y los alumnos o cada uno de los

alumnos.

El blog del profesor puede constar de una partemás fija donde aparezcan las informaciones menoscambiantes, como el programa, los criterios deevaluación, los criterios de calificación, e inclusolas horas de visita… Esto puede realizarse bien seade forma explícita o mediante enlaces a archivos.Podrá constar también de otra parte más dinámicadonde aparezca información sobre las tareas quese han de realizar, así como artículos y opinionesdiversas. Puede usarse igualmente como un canalpara hacer llegar a los alumnos cualquier tipo demateriales o consejos y enlaces a páginas web desu interés. Además, los alumnos pueden enviar suscomentarios sobre las cuestiones que proponga elprofesor.

El blog del aula es el escenario ideal para la inter-acción entre los alumnos y entre los alumnos y elprofesor. Se trata de un espacio abierto donde losalumnos pueden discutir distintas cuestiones,tanto dentro como fuera del aula. Todos proponentemas y todos los comentan. Las posibles aplica-ciones incluyen desde debates obre cualquier cues-tión, a artículos conjuntos e incluso periódicosescolares. De igual manera, es muy adecuado paracualquier tipo de proyecto o trabajo en grupo, yaque la posibilidad de colaborar más allá del aulapuede darse incluso sin la presencia física de loscompañeros. Cabe señalar que en los proyectos,además de la expresión escrita, se desarrolla asímismo la capacidad de investigación, generalmen-te en la propia red.

Se denomina blog del alumno cuando cada alumno

Según Aaron Campbell, en laenseñanza de lenguas se puedendiferenciar tres tipos de blog elblog del profesor, el blog delaula y el blog del alumno

1 En 'Weblogs for use with ESL classes' Campbell AP (2003) http://iteslj.org/Techniques/Campbell-Weblogs.html

El blog del aula es el escenario idealpara la interacción entre los alumnosy entre los alumnos y el profesor. Setrata de un espacio abierto donde losalumnos pueden discutir distintascuestiones, tanto dentro como fueradel aula

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crea su propio blog. Se suele aconsejar dedicar untiempo en el aula de informática a hacerlo y quesea el profesor quien controle el proceso y dé a losblogs de los alumnos nombres y claves predeter-minadas por él. Este tipo de bitácora es la que per-mite una mayor autonomía al alumno, ya que él esel autor y editor de un espacio propio en el quetanto el profesor como sus compañeros o inclusootras personas pueden intervenir. Las aplicaciones en este caso incluyen, obviamen-te, los diarios de aprendizaje, un asunto al quemuchos de nuestros libros de texto hacen un guiñoal final de cada unidad, pero que permite un des-arrollo mucho más serio y constante. De igualmodo podrían usarse para cualquier otro tipo denarración episódica, como diarios de viajes o dia-rios de personajes reales o inventados en diversassituaciones.

Otra aplicación muy obvia es la de los “Portfolios”,y no me refiero al PEL en particular, sino a los cur-sos en que el resultado final es un Portfolio delalumno con todos los materiales que ha creadorevisados y comentados. En este caso hay otro ali-ciente, porque además los materiales son publica-dos y pueden ser leídos y comentados por otroscompañeros.

Algunas actividades como la entrega y correcciónde trabajos y redacciones tendría cabida en cual-quiera de los tres tipos, y el uso de las bitácoraspara estos fines resulta especialmente adecuadoporque se pueden crear pequeños códigos, más omenos sofisticados, que hagan referencia a losdistintos tipos de errores e incluso añadir comen-tarios claros, en vez de esas anotaciones ilegiblesa las que muchos les tenemos acostumbrados.Evidentemente, también en cualquiera de los trespuede desarrollarse no sólo expresión escrita, sinola comprensión. En este sentido cabe señalar queel hábito de lectura en red está muy ligado allogro de objetivos concretos y lleva al desarrollode técnicas de lectura rápida. Además la inclusiónde sonido permite la práctica de la comprensiónoral.

Se podría añadir también otro tipo de blog, aquelque puede ser en sí mismo contenido, y me refie-ro al uso de bitácoras reales. Por citar sólo un parde ejemplos, si se está trabajando la autobiografíao la biografía, el blog de una persona famosa ointeresante puede ser material de lectura. Delmismo modo, las bitácoras de discusión de temasactuales pueden usarse para contextualizar tantoejercicios de lectura como de comprensión oral opara motivar discusiones en clase.

Ventajas y desventajasAdemás de la posibilidad de llevar a cabo las apli-caciones citadas en el apartado anterior, la granventaja de las bitácoras es lo tremendamente sen-

cilla que resulta su creación y actualización porparte del autor, así como la intervención por partede otras personas. No es necesario hacer ningúncurso de páginas web, ni estar familiarizado conMozilla u otros ogros cibernéticos. Aunque uno seatan poco hábil como quien suscribe y ni siquieratenga banda ancha, se entra en http://blogger.comy en unos quince minutos ya puede publicar supropia bitácora. El proceso es muy simple, ya queúnicamente hay que completar una plantilla muybásica, que en cualquier momento podrá ser modi-ficada y mejorada. Además se pueden subir archi-vos, publicar imágenes (normalmente usandoFlickr) y añadir cualquier hipervínculo. Aunque laoferta es muy variada, cito blogger porque es gra-tuito y porque permite la gestión de grupos, que esfundamental en el caso de los blogs del alumno,http://www.blogak.com/. Se puede disponer tam-bién de software libre, como ocurre en la nuevaversión de Moodle 1.6 .

Dejando las cuestiones técnicas a un lado, trate-mos de buscar otras razones para usar las bitáco-ras. La profesora Betina von Staa2 señala que,además de ser divertidas, aproximan el profesor asus alumnos, favorecen la reflexión y conectan elprofesor al mundo actual. Destaca también quesirven para ampliar el aula, más allá de la hora de

clase, permiten el intercambio de experiencias y, alser una publicación, nos exponen a otros lectores.

Por mi parte añadiría que es un instrumento queresulta muy útil en los grupos con nivelesdiversos, ya que facilita tanto la propuesta deactividades distintas como su realización porparte de los alumnos y además permite dife-rentes tiempos de ejecución de tareas. Cabesubrayar que en el caso de los blogs delalumno la atención llega a ser totalmenteindividualizada.

La bitácora es también muy útil en otro tipo dediferencias, me refiero a los distintos estilos deaprendizaje, que están parcialmente relacionadoscon los distintos canales por los que llega el input.En este caso, al ser materiales multimedia, lavariedad está garantizada. Otro tipo de diversidad

Los tres pasos para crear un “blog”

2 En, Sete motivos para um professor criar um blog Von Staa Betina (2005)http://www.educacional.com.br/articulistas/betina_bd.asp?codtexto=636

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es la cuestión de los caracteres y, en particular, dela timidez, que dificulta la libre expresión de algu-nos alumnos en el aula. A este respecto, sonnumerosas las sorpresas agradables que uno selleva al ver la fuerza y constancia de las interven-ciones de algunos de los más tímidos.

Un último aspecto positivo es la pericia queadquieren los alumnos usando las nuevas tecnolo-gías. A pesar de que el blog es en sí sencillo, sepuede complicar y además se potencia la búsque-da de materiales en red, así como la necesariacapacidad de selección de los mismos. Tenemos lasensación de que los alumnos saben todo en eltema de las nuevas tecnologías, pero muchasveces su práctica se concentra en acciones muyconcretas -como ejemplo sirva la constatación deque algunos universitarios actuales no saben reali-zar una tarea tan necesaria como enviar un archi-vo adjunto-.

En cuanto a lo negativo de las bitácoras, a nadie sele escapa que algunas modalidades de blog, enparticular los blogs del alumno pueden suponermucho trabajo de revisión y corrección. Por otrolado, el que se puedan hacer comentarios a lo queotros compañeros escriben es un arma de doblefilo, ya que cuando los comentarios se vuelven crí-ticas pueden llevar al desánimo, aunque también ala reflexión.

Otra cuestión importante relativa a la especificidaddel tipo de destrezas que se desarrollan es que, sibien se impulsan las habilidades de lectura rápida,esto puede ser también un problema, ya quepuede limitar a los alumnos a lecturas muy super-ficiales. Así mismo, la expresión escrita en ocasio-nes puede también ser de muy dudosa calidad. Eneste sentido se podría argumentar que, en el con-textos de las discusiones a través de una bitácora,el registro no es realmente la lengua escrita for-mal, sino una especie de lengua hablada por escri-to.

Algunas prácticas de aula

Cuando uno intenta encontrar ejemplos de buenasprácticas, un punto importante a tener en cuentaes que a diferencia de las páginas web de aprendi-zaje de idiomas, que suelen ser públicas: los blogsque un profesor crea para usar con sus alumnos olos que los propios alumnos puedan crear en lamayoría de los casos tienen un acceso restringidoa los usuarios. Por esta razón la muestra de bue-nas prácticas educativas en este contexto ofrececiertas dificultades.

Un ejemplo de blog del profesor muy completo esel de Mr Hattais en Canadá: http://englisheiffel.over-blog.net/. Se trata tam-bién de un curso de inglés para alumnos francófo-nos de enseñanza secundaria.

En cuanto a los blogs de aula y los blogs de los

alumnos, merece la pena destacar el de BárbaraDieu, ya que, aunque sus alumnos son universita-rios, se pueden extraer muchas ideas: http://bee-online2.blogspot.com/. Otro es el de Isabel Pérezcon los alumnos de 4º de ESO de un Instituto deMálaga: http://albenizschool.blogspot.com/.También cabe mencionar el de A.Valero, en el quese describe su uso como una herramienta muy útilen una experiencia de intercambio con alumnos deotros países: http://fresno.cnice.mecd.es/~ava-ler3/?id=experiencia-educativa-con-bitacora.

Como un instrumento muy útil en muchas web-quest, especialmente cuando se usan diarios:http://webquest.sdsu.edu/designpatterns/SD.htm. En el contexto de las webquest, Susana Gutiérreznos muestra paso a paso cómo elaborar una web-blog, es decir, una webquest dentro de un blog:http://www.blogquestuno.blogspot.com/.

Existen además bitácoras para profesores comoThe English Blog -http://jeffreyhill.typepad.com/english/-, que tienemucho en común con las webs de recursos deinglés como lengua extranjera. Y lo mismo ocurrecon Flé d’Artifice -http://francesvirtual.blogspot.com/-, el blog deJosé Mª Franco dirigido a profesores de francés. EnSchoolblog se encuentran, además de recursos,propuestas de colaboración entre centros:http://www.schoolblogs.net/wpress/. Además, laya mencionada Isabel Pérez tiene un blog -http://www.ugr.es/%7Eiperez/myblog/index.htm-con enlaces a los bitácoras educativos más intere-santes.

Conclusiones

Para finalizar, me gustaría insistir en el hecho deque las bitácoras son técnicamente sencillas y deque, desde un punto de vista didáctico, sus posibi-lidades para el desarrollo de la expresión y la com-prensión escrita son innegables.

La frecuencia de uso puede ser de lo más variada,desde una vez al trimestre como medio para entre-gar un trabajo concreto, hasta prácticamente dia-ria. Según el enfoque y los usos que se le den, sepuede plantear también como una especie de tallertemporal. De cualquier forma, es el docente quien,considerando sus objetivos y sus recursos, ha detomar la decisión más adecuada a su contexto.

No quisiera terminar sin insistir en las cuestionesque considero centrales al enfrentarse al bitácoraen lengua extranjera: la necesidad de buscarestrategias para garantizar tanto el respeto entrecompañeros como el uso de la lengua extranjera,y la eterna búsqueda del equilibrio entre la fluidezy la precisión, y me refiero a la toma de decisionescon respecto al momento y a la oportunidad de lacorrección de errores.

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C R E E N A : C E N T R O D E R E C U R S O S D EE D U C A C I Ó N E S P E C I A L D E N A V A R R AConsuelo Allué (Asesora de Lengua y Literatura) Fernando Lezaun (Asesor de Nuevas Tecnologías)(A partir de una entrevista a Txano Ansa -director del CREENA en el momento de la entrevista [febrero 2006]-)

Nafarroako Hezkuntza Bereziko Baliabide Zentroa: Hezkuntza-premia bereziak dituz-ten ikasleentzat nahiz superdotatuentzat laguntza eskeintzeko zerbitzu espezialitatuadugu. Hezkuntza-ikastetxeek eta talde psikopedagogikoek eskeintzen dituzten baliabide-en osagarri eta lagungarri dira honako hauek. Ikastetxeen eskaerei erantzunez ematendiren laguntza eta baliabideak dira. Informazio, aholkularitza eta baliabide zentroa duguHezkuntza Bereziaren arloan. Hezkuntza eta Kultura Departamentuaren tresna da eta bihelburu nagusi ditu. Lehenengo, Hezkuntza Berezia Nafarroan antolatu eta garatzea,bigarren, alor honetan berrikuntza eta ikerketa-esperientziak sustatzea.

“Ume minusbaliatuek besteei balioak irakasten dizkiete, elkartasuna, tolerantzia,errespetua, demokrazia, afektibitatea, elkarbizitza. Ume minusbaliatuekin aritzekoeskubidea duten umeak besteak dira.”

El CREENA en sus 14 años de existencia contribu-ye a la mejora de la atención de alumnos con NEEy superdotación. Su actuación se extiende tambiéna otros colectivos como los alumnos hospitaliza-dos, e interviene en programas mixtos con otrasinstituciones como Bienestar Social (atención adiscapacitados psíquicos profundos) y Osasun-bidea (niños de espectro autista). A través de susespecialistas (orientadores, profesores de pedago-gía terapéutica, logopedas, fisioterapeutas, cuida-dores y trabajadores sociales) actúa proporcionan-do ayudas y recursos de todo tipo a la comunidadeducativa de Navarra con carácter complemen-tario y subsidiario.

Tal y como aparece en su página web(www.pnte.cfnavarra.es/creena), el CREENA(Centro de Recursos de Educación Especial deNavarra):

Es un servicio especializado para contribuira la mejora de la atención a alumnos connecesidades educativas especiales y a lossuperdotados. Tiene carácter complementa-rio y subsidiario de los recursos de los cen-tros educativos y de los equipos psicopeda-gógicos. Proporciona ayudas y recursos enrespuesta a las demandas de los centros.

Es un centro de información, asesoramiento yprestación de recursos en materia de EducaciónEspecial.

Es un instrumento del Departamento deEducación y Cultura para la organización y eldesarrollo de la Educación Especial de Navarray para el fomento de experiencias de innova-ción e investigación en este ámbito.

Hacia 1982 se crearon diferentes equipos paraatender a la diversidad. Posteriormente surgió,

junto a la necesidad de reunir recursos y gruposdispersos, la posibilidad de acceder a unos recur-sos económicos del MEC. Así, en 1993 se crea elCreena, situado en su localización actual -C/ PedroI, nº 27, CP 31007, Pamplona-, para ser un centroabierto a todos.

Como su nombre indica, es un centro de recursosabierto a cualquier persona interesada, que puedeacercarse a la completísima página web que ofre-ce (en castellano y en euskera). En esta página esposible hacer un viaje por la diversidad y conocer

el amplio abanico de recursos que ofrece el CREE-NA (sea on-line o mediante otros soportes).

La atención a las necesidades educativas especia-les asociadas a discapacidad se organiza enNavarra en función del nivel de especializaciónrequerido asignado. En el nivel más especializadose encuentra el CREENA, que atiende como un ser-vicio complementario al resto de la comunidadeducativa de Navarra a través de sus especialistas,tanto mediante una atención directa cuando elgrado de especialización así lo requiera, como indi-

a)

b)

c)

recta a través del asesoramiento,gestión, planificación, creaciónde materiales…

El segundo nivel de especializa-ción lo encontramos en los cen-tros de Educación Especial (tresprivados -El Molino en Pamplona,Isterria en Ibero y Virgen deOrreaga en Cizur Menor- y dospúblicos -Andrés Muñoz enPamplona y Torre Monreal enTudela-) y en las aulas alternati-vas a centro específico en zonasrurales y aulas de transición ubi-

cadas en centros ordinarios. Eneste nivel organizativo se atien-de al alumnado más gravementeafectado, normalmente con unalto grado de discapacidad inte-lectual, plurideficiencias y/otranstornos muy graves de lapersonalidad.

Un siguiente nivel está formadopor los centros de integraciónpreferente para sordos, atendi-dos directamente por logopedasespecializados pertenecientes alequipo de audición y lenguaje delCREENA (CP Víctor Pradera e IESPlaza de la Cruz), y de motóricos(CP Azpilagaña, e IES Basoko dePamplona y CP Hilarión Eslava eIES Ibaialde de Burlada). En estenivel se sitúa también la red delogopedas de Navarra organiza-da sectorialmente y que atiendedirectamente las necesidades deaudición y lenguaje de los cen-tros ordinarios de Navarra.

En el último nivel, el menos

especializado, se encuentran loscentros ordinarios que acogen alalumnado discapacitado en régi-men de integración y que cuen-tan con profesores de PedagogíaTerapéutica y la atención com-plementaria de los niveles ante-riores, especialmente la prove-niente del CREENA.

El Creena se encarga también dedetectar desde 0 años a los niñoscon discapacidad, y de prever lasnecesidades educativas que pre-cisan. Para ello, colabora con

B i e n e s t a rSocial y SaludMental. Sepuede decirque acompañaa los niños quelo necesitandesde quenacen hastalos 21 años y,en su caso,hasta el exa-men de Selec-tividad (adap-tándolo a susnecesidades).

El CREENA seorganiza enmódulos yequipos para

atender las demandas y necesi-dades educativas asociadas adiscapacidad de los CentrosEducativos. Para ello cuenta conmódulos o equipos especializa-dos en diferentes ámbitos deactuación: Psíquicos, Motóricos,Audición y Lenguaje, Visuales,Conducta y Superdotación. Estosequipos trabajan con escuelas,familias y con el Departamentode Educación. En algunos casos(discapacidades físicas y senso-riales normalmente) laatención es directa yacude el personal delCreena para trabajarcon los alumnos.Coordinan también lascuestiones de logope-dia.

Además de estos equi-pos formados pororientadores, profeso-res de pedagogía tera-péutica y logopedas,cuenta con otros que

realizan una intervención directacon alumnos en diversos centrose instituciones:

La Red de Fisioterapeutas delDepartamento de Educacióndepende del Creena, y atiendea los niños motóricos que pre-cisen una intervención espe-cializada. Su labor no preten-de sustituir las necesidadessanitarias de estos niños, sinoayudarles a superar las difi-cultades que por su discapaci-dad encuentran para el accesoal currículo desde el punto devista de la fisioterapia.

El equipo de atención Hospita-laria y Domiciliaria que seencarga de atender a losalumnos hospitalizados, onco-lógicos, etc, sirve además depuente con las familias y conlos centros educativos.Cuenta este equipo conUnidad Educativa Hospitalariasituada en la 4ª plantaMaterno Infantil del “HospitalVirgen del Camino” dePamplona.

Dos profesionales del CREENAllevan a cabo un ProgramaTerapéutico Educativo, cola-borando con el CentroInfanto-Juvenil de Día NatiZubieta de la Chantrea.Atienden a niños de Infantil yPrimaria de espectro autista.

Otro equipo colabora con elCentro Andrés Muñoz, atiendelas necesidades del CentroSanta María de Burlada (pues-to que es un centro asisten-cial, el Creena colabora en laparte educativa).

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Además de estas funciones tienen otras de aten-ción a familias, de organización del transporte dealumnos con discapacidad, y de programas especí-ficos: PIPEs (Programas de Iniciación ProfesionalEspecial), UCEs (Unidades de Currículo Específico),Unidades de Transición…

En Tudela, el Centro de Recursos tiene una exten-sión del Creena (Calle Eza): abarca hasta Milagroen cuanto a la extensión de su campo de actuacióngeográfico, y progresivamente va consiguiendomayor autonomía.

Actualmente cincuenta y seis personas, entre fisio-terapeutas, logopedas, orientadores, trabajadoressociales etc., forman el conjunto de profesionalesdel CREENA, y atienden a alrededor de 1700 alum-nos. Como reconocen, a pesar de su incansabletrabajo no se consigue llegar a cubrir todas lasnecesidades. Anualmente, se incrementan en alre-dedor de sesenta el número de niños con discapa-cidad. Como se ha mencionado, es necesario valo-rar (diagnosticar), escolarizar y solucionar los pro-blemas de unos 1700 alumnos. Por lo tanto, cadaprofesional del Creena tiene más de cuarentaalumnos dispersos por Navarra.

En el Creena se realiza también una labor de inves-tigación y elaboración de materiales ofreciendo atodo el profesorado:

consultas, biblioteca (una de las mejores deEspaña en su especialidad), página web (con todos sus materiales y enlaces,vinculada a la del Departamento de Educación),cursos de formación a través del CAP (existe unasesor de educación especial), y de otras insti-tuciones (UPNA, Universidad de Navarra,UNED,…) en todo lo que tiene que ver con dis-capacidad.una unidad de NNTT que apoya las cuestionesrelacionadas con Educación Especial en los cen-tros,se crean materiales para atender las distintasnecesidades de los centros, ad hoc: para ciegos,motóricos...

Para comprender mejor la tarea que llevan a caboen este centro, se puede tomar como ejemplo elcaso de una alumna con parálisis cerebral, que nopodía emplear apenas las manos. El Creena le haadaptado elementos para la escritura. En el campode las NNTT, se adaptaron los programas, se le dioun ordenador “todo terreno” -que necesitaba paramúsica, tecnología, dibujo...- y se realizó su man-tenimiento. Además, se realizaron lasAdaptaciones Curriculares pertinentes. Ahora estáhaciendo Magisterio en la UPNA.

Uno de los objetivos de los profesionales delCreena es conseguir, por ejemplo, que la trayecto-ria vital para un ciego sea como para un “normal”.El protocolo que siguen con un ciego de nacimien-to (que padece, por ejemplo, aniridia, enfermedadcaracterizada por un iris incipiente que no ha llega-

do a desarrollarse), es el siguiente: neonatologíase pone en contacto con la ONCE, que aconseja ono la escolarización (suelen trabajar en casa por-que en el aula hay exceso de estímulos); algunosa los tres años entran en el sistema educativo, eneste caso, se lleva a su centro un especialista enTRB (Técnica en Rehabilitación Básica) y Educaciónle pone un cuidador; al terminar Infantil se le reti-ra el cuidador porque ya será autónomo. Si esciego total, lo escolarizan en Braïlle desde Infantil.Y dibujo en relieve. Hay un programa de estimula-ción táctil, etc. Un profesional del Creena seguirásu escolarización, y con el PT del centro adaptanlos materiales.

En armonía con el compromiso humano querequiere un centro de estas características, elCreena es militante de la diversidad. La perspecti-va del aprendiazaje y la vida que tienen, induda-blemente, enriquece. Explican que los alumnos alos que atienden “han sido invisibles durantemucho tiempo, y hay que enseñar a los profesoresy a toda la población a convivir con ellos.” En algu-nos casos, más frecuentemente en Secundaria,algunos docentes no se dan cuenta de que “losniños son todos nuestros, tienen derecho a laEducación, a la escolarización, a la atención, inte-resa su socialización.” Los alumnos que se derivana las aulas ordinarias, acuden a éstas porque pue-den y porque les conviene. Explican: “Deberíamosplanteárnoslo al revés, ¿qué puedo hacer yo conestos niños? Si los niños no pueden cambiar, ten-dré que cambiar yo.” Desde el Creena cambian porcompleto la interpretación habitual de la vida, yafirman rotundamente: “Los niños discapacita-dos enseñan valores a los otros, solidaridad,tolerancia, respeto, democracia, afectividad,convivencia. QUIENES TIENEN DERECHO AESTAR CON NIÑOS CON DISCAPACIDAD SONLOS OTROS NIÑOS.”

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BIBLIOTECA CAP DE PAMPLONA. ÚLTIMASADQUISICIONES SOBRE INTERCULTURALIDADAna BernalDocumentalista del Departamento de Educación (Gobierno de Navarra)

LIBROS:

Aguado Odina, Teresa, Educación intercultu-ral: una propuesta para la transformación dela escuela, Madrid, Libros de la Catarata,2005.

Baraibar López, José Manuel, Inmigración,familias y escuela en Educación Infantil,Madrid, Libros de la Catarata, 2005.

Carbonell, F., Educar en tiempos de incerti-dumbre, Madrid, Libros de la Catarata, 2005.

Lleixa Arribas, Teresa, Actividad física ydeporte en sociedades multiculturales,Barcelona, ICE Universidat de Barcelona-Horsori, 2005.

Navarro Sierra, José Luis, El conocimiento dela Lengua Castellana en el alumnado inmi-grante escolarizado en 1º de ESO, Madrid,Ministerio de Educación y Ciencia, 2005.

VVAA, La atención al alumnado inmigrante enel sistema educativo en España, Madrid, CIDE,2005.

VVAA, Nuevas tecnologías, globalización ymigraciones, Barcelona, Octaedro, 2005.

VVAA, La integración escolar del alumnadoinmigrante en Europa, Madrid, Ministerio deEducación y Ciencia, 2005.

LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL:

Lionni, L., Pequeño azul y pequeño amarillo,Pontevedra, Kalandraka, 2005.

Piquemal, M., Nouhen, E., Mi miel mi dulzura,Zaragoza, Edelvives, 2005.

Séller, M., África, pequeño Chaka, Zaragoza,Edelvives, 2003.

VVAA, Canciones infantiles y nanas del bao-bab: el África negra en 30 canciones infanti-les, Madrid, Kókinos. 2005.

VVAA, A la sombra del olivo: el Magreb en 29canciones infantiles, Madrid, Kókinos, 2005.

VVAA, Cancionero infantil del papagayo: Brasily Portugal en 30 canciones infantiles, Madrid,Kókinos, 2005.

ARTÍCULOS Y REVISTAS:

Alsina Tarrés, Miguel, "Educación interculturaly aprendizaje cooperativo: una propuesta deinnovación educativa en el aula", Aula deinnovación educativa, ISSN 1131-995X, Nº151, 2006

Gutiérrez de la Torre, José María, "Sociedadlectora y bibliodiversidad", Revista deEducación, ISSN 0034-8082, Nº 1, 2005(ejemplar dedicado a Sociedad lectora y edu-cación).

López Noguero, Fernando, "EducaciónIntercultural. Análisis y propuestas", Revistade Educación, ISSN 0034-8082, Nº 336, 2005(ejemplar dedicado a la Educación Social).

Márquez Lepe, Esther, García-Cano Torrico,María, "Educación intercultural y aprendizajecooperativo: una propuesta de innovacióneducativa en el aula", Aula de innovación edu-cativa, ISSN 1131-995X, Nº 216, 2006.

Pérez, Santiago, Rodríguez, Mª Ángeles, JoverGómez-Ferrer, Guadalupe, "Educación literariay diálogo intercultural", Aula de innovacióneducativa, ISSN 1131-995X, Nº 142, 2005.

Making Of: cuadernos de Cine y Educación,ISSN 1137-4926, Nº 37, 2005 (ejemplar dedi-cado a Cine y multiculturalidad).

Revista de Literatura, ISSN1695-8365, Nº216, 2006 (ejemplar dedicado a Literatura einterculturalidad).

Textos de didáctica de la lengua y de la litera-tura, ISSN 1133-9829, Nº 42, 2006 (ejemplardedicado a Enseñar y aprender lenguas en el

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país de acogida).

PÁGINAS WEB:

http://www.fundaciongsr.es/guias/default.htmLa Fundación Germán Sánchez Ruipérez esuna institución sin fines de lucro, reconocidapor el Ministerio de Cultura, y constituida enoctubre de 1981. Su objetivo general es lacreación, fomento y desarrollo de todo tipo deactividades culturales y, muy en especial, dellibro y la lectura. Su página web dispone deunas interesantes guías de lectura sobre inter-culturalidad. En el enlace "SeleccionesBibliográficas" se puede consultar "letras delmundo" que presenta 139 registros con unaficha completa de su contenido. El enlace"zonas y países" contiene tres guías: Europa:libros libres sin fronteras, Letras de África y Latorre de Babel.

http://portal1.lacaixa.es/Channel/Ch_Redirect_Tx?dest=1-92-00-05010La Fundación "La Caixa" propone cuatro guíascon obras de literatura infantil y juvenil detodo el mundo. Los archivos pueden descar-garse en pdf.

ARTÍCULOS COMPLETOS DISPONIBLESEN INTERNET SELECCIONADOS DE LAPÁGINA DE DIALNET (http://dialnet.unirio-ja.es/)

Fernández, J.M., "Educación del alumnadoinmigrante: propuestas educativas" enRevista Iberoamericana de Educación, ISSN1681-5653, Nº. 39, 1, 2006

García Guzmán, Antonio, "La educación conniños gitanos: una propuesta para su inclusiónen la escuela" en REICE: Revista ElectrónicaIberoamericana sobre Calidad, Eficacia yCambio en Educación, ISSN 1696-4713, Vol.3, Nº. 1, 2005 (Ejemplar dedicado a: XVIIIInternational Congress on SchoolEffectiveness and Improvement (ICSEI2005)).

Gil Jaurena, Inés, "Radford Primary School :las claves de una escuela inclusiva" en REICE:Revista Electrónica Iberoamericana sobreCalidad, Eficacia y Cambio en Educación, ISSN1696-4713, Vol. 3, Nº. 1, 2005 (Ejemplardedicado a: XVIII International Congress onSchool Effectiveness and Improvement (ICSEI2005)).

Santos Rego, M.A., Lorenzo Moledo, M.M.,"Internacionalización y educación interculturalen la universidad: un programa en acción" enRevista Iberoamericana de Educación, ISSN1681-5653, Nº. 38, 5, 2006

VVAA, "La ética intercultural: una herramien-ta para formar una ciudadanía cosmopolita",en Frónesis: Revista de filosofía jurídica, socialy política, ISSN 1315-6268, Vol. 12, Nº. 1,2005.

VVAA, "El té y las teteras : vida cotidiana,educación estética y multiculturalidad. Unapropuesta de estudiantes de magisterio, unarespuesta desde la escuela pública" en REICE:Revista Electrónica Iberoamericana sobreCalidad, Eficacia y Cambio en Educación, ISSN1696-4713, Vol. 3, Nº. 1, 2005 (Ejemplardedicado a: XVIII International Congress onSchool Effectiveness and Improvement (ICSEI2005)).

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