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Facultad de Educación

Memoria del Trabajo de Final de Grado

Bilingüismo y desarrollo cognitivo

Sara Salamanca López

Grado en Pedagogía

Año académico 2014-15

DNI del alumno: 43160383D

Trabajo tutelado por Bartomeu Quetgles Pons.

Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación.

El autor autoriza el acceso público a este Trabajo de Final de Grado.

El autor no autoriza el acceso público a este Trabajo de Final de Grado.

Palabras clave del trabajo:

Bilingüismo, desarrollo, cognición, cerebro, efectos

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Resumen

El trabajo que a continuación se va a exponer tiene como principal objetivo conocer el

funcionamiento del bilingüismo y sus efectos en el desarrollo cognitivo. Para ello se pretende

dar una visión global sobre el tema. A lo largo de la investigación se expondrán diferentes

puntos de vista para entender el bilingüismo: su funcionamiento, a que afecta, que significa

ser bilingüe, tipos que hay etc. Además se intenta comprobar si, en efecto, el cerebro de los

bilingües discierne mucho del de los monolingües.  

Palabras clave: Bilingüismo, desarrollo, cognición, cerebro, efectos.

Abstract

The assignment that is going to be developed has as his main goal to know the function of the

bilingualism and his effects in the cognitive development. To archive this aim my intention is

to give a global view of the subject. Through all the investigation I’ll try to expose different

viewpoints to understand bilingualism: his function, it effects, what does it mean to be a

bilingual person, what types … also I’ll try to check if, indeed, the bilingual brain is different

from the monolingual ones.

Keywords: Bilingualism, development, cognition, brain, effects.

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Índice y paginación

1. Introducción pág. 5

2. Objetivos pág. 5

3. Metodología utilizada pág. 5

4. Estructura y desarrollo de los contenidos pág. 6

4.1. Contextualización del bilingüismo pág. 6

4.2. Aspectos del bilingüismo pág. 7

4.2.1. Los distintos tipos del bilingüismo, según edad y entorno pág. 7

4.2.2. Las competencias intelectuales: el bilingüismo aditivo,

neutro y sustractivo pág. 8

4.2.3. Las cuatro habilidades de la lengua, enmarcados en dos

dimensiones pág. 8

4.3. Dimensiones del bilingüismo pág. 9

4.4. Mitos sobre el bilingüismo pág. 10

4.5. Evolución de estudios sobre bilingüismo pág. 13

4.5.1. Ámbito nacional pág. 17

4.6. Los dos puntos de vista sobre el bilingüismo pág. 20

4.7. Ventajas y desventajas pág. 21

5. Conclusiones pág. 23

6. Referencias bibliográficas pág. 25

7. Anexos pág. 27

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1. Introducción

El motivo que me ha llevado a estudiar el tema de bilingüismo y desarrollo cognitivo ha sido

el hecho de que en el curso 2013/2014 hice un estudio similar para la asignatura de Educación

comparada, donde relacionaba conocimiento de más de dos lenguas con la posición que

obtenían los países participantes en la OECD en el informe PISA . Gracias a este estudio pude

observar que mi variable dependiente e independiente estaban relacionadas y que podrían ser

uno de los factores que explicasen el porque éstos países con más de dos lenguas obtienen

resultados más elevados en el informe PISA.

El origen de mi curiosidad, es decir, el motivo que me impulsó a estudiar este tema en el año

2013/2014 era el contestar al interrogante de saber como el conocimiento de varias lenguas

podía afectar, positiva o negativamente, a la comprensión lectora, matemática y científica.

Gracias a esta hipótesis pude comprobar que la variable independiente (conocimiento de más

de dos lenguas) era un factor que afectaba directamente a la variable dependiente (obtener

resultados más altos en PISA). Lo que realmente me sorprendió de la investigación es que se

producía mayor relación entre bilingüismo/ plurilingüismo y la competencia científica. Un

dato del cual no pude encontrar más información para continuar con mi trabajo.

2. Objetivos

-­‐ General: Corroborar la relación existente entre el bilingüismo/ plurilingüismo con el

grado de destreza de las capacidades cognitivas que puede ser adquirido por las

personas.

o Conceptualizar bilingüismo/plurilingüismo para clarificar el tema.

o Proveer datos que afiancen la hipótesis (trabajo del año pasado).

o Estimar si el uso de más de dos lenguas puede favorecer la asociación de

conceptos abstractos para la adquisición de un mayor grado de destreza

cognitiva.

3. Metodología utilizada

El escrito que a continuación se desarrolla tiene como objetivo contestar a una simple

pregunta ¿en que grado puede llegar a afectar el conocimiento de más de una lengua al

desarrollo cognitivo? Gracias a la idea general obtenida de un estudio realizado con

anterioridad, se pudo determinar que tipo de trabajo y de que forma se estructuraría.

Los pasos que se han seguido para la composición de este trabajo son los que a continuación

se desglosan:

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-­‐ Primero, después de plantear la hipótesis que se pretendía estudiar, se hizo un

búsqueda bibliográfica a través de la página web de la biblioteca de la Universidad de

las Islas Baleares. Con esto lo que se quería conseguir era recoger la mayoría

información posible sobre el tema, para así poder realizar la fase 1, tal y como se

explica en el documento, colgado en la plataforma de Campus Extens, para realizar el

trabajo de final de grado.

-­‐ En segundo lugar, se procedió a concretar una fecha para realizar una reunión con el

tutor del trabajo, para así comunicarle el tema, los objetivos y una primera

aproximación a la bibliografía que se utilizaría para la redacción del trabajo. En esta

reunión el tutor propuso una serie de autores a tener en cuenta a la hora de realizar el

trabajo, como por ejemplo: Cummins y Baker, expertos en la materia.

-­‐ Una vez establecidas las bases, se procedió a la elaboración de las respectivas fases,

tal y como se explica en la normativa específica para la realización del trabajo de final

de grado. Las cuales se complementaron con reuniones esporádicas con el tutor para

aclarar dudas.

4. Estructura y desarrollo de los contenidos

4.1 Contextualización del bilingüismo

Para poder desarrollar el cuerpo del trabajo, primero es necesario hacer una pequeña

aclaración sobre las variables con las que se va a tratar en él más adelante.

El primer concepto sería bilingüe, que desde hace casi un siglo ya lo definía

Bloomfield como “the native - like control of two or more languages”, según hace

referencia el autor Colin Baker en su libro Foundations of bilingual education and

bilingualism en el año 2001. A lo largo de los años se fue planteando una postura

menos férrea sobre el concepto, y tal como dice el autor François Grosjean (citado por

Abdelilah – Bauer, 2007):

“Si debiésemos considerar bilingües solo a las personas

que posean todas las competencias lingüísticas en cada

una de sus lenguas, no podríamos considerar como tales

a la mayoría de los individuos que utilizan a diario dos o

más lenguas. Unos solo tienen una competencia oral en

un idioma y una competencia escrita en la otra, otros

hablan dos lenguas de forma cotidiana_ pero con un

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nivel de competencia diferente sin saber leer ni escribir

en las dos.”

Se tiende a ver el bilingüismo desde un punto de vista monolingüe. Por eso para

mostrar el sinsentido de una evaluación según estas normas, se expone la comparación

que hace François Grosjean de este tema con la de un campo de deportes. El ejemplo

que plantea este autor es: “Un corredor de 110 m vallas combina en parte habilidades

tanto de salto de altura como de velocista, de manera que crea una nueva

competencia. Del mismo modo que el aficionado al atletismo no se le ocurriría

comparar la actuación del corredor de 110 m vallas con la de un saltado de altura o

un velocista, no se puede definir al individuo bilingüe como dos monolingües en una

sola persona”.

La disciplina, por excelencia, que se encarga de abordar este tema es la

psicolingüística. Aunque también se encuentran estudios de tipo científico que se

sitúan a la par con los de esta rama.

4.2 Aspectos del bilingüismo

4.2.1 Los distintos tipos de bilingüismo, según edad y entorno

Según Abdelilah – Bauer (2007) existen distintos tipos de bilingüismo en

función de la edad y el entorno. El que más impresiona es el de el niño,

adquirido a una edad precoz y simultaneo, gracias a la presencia de dos

lenguas en su entorno inmediato.

Si la segunda lengua se introduce en el entorno del niño después de los 3 años,

se suele decir que es un bilingüismo precoz y consecutivo. En cambio si el

contacto se produce después de los 6 años, los mecanismos de aprendizaje,

diferentes de los implicados en la adquisición del lenguaje, conducen a un

bilingüismo denominado tardío.

Tal y como afirma Grosjean (2010), hay diferentes factores que determinan el

desarrollo del bilingüismo en el niño, pero explica que la causa directa es

siempre la necesidad de comunicarse con otras personas que no hablan la

misma lengua. Éste sería el caso de los niños de Tanzania, por ejemplo, que se

convierten en trilingües desde la adolescencia, ya que hablan la lengua local

con la familia, el swahili en la primaria y el inglés en la secundaria.

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Un niño cuyos padres no hablan el mismo idioma tiene muchas posibilidades

de desarrollar un bilingüismo equilibrado, pero se necesita de la condición de

que los dos progenitores deben compartir las tareas cotidianas a partes iguales.

4.2.2 Las competencias intelectuales: bilingüismo aditivo, neutro y sustractivo

Para poder llevar a cabo un proceso comunicativo, es necesario, al menos dos

competencias: comprender y hablar, aunque se pueden extender al

conocimiento de la lectura y la escritura. Estas competencias lingüísticas

requieren de unas capacidades cognitivas (intelectuales) en diferentes niveles.

Por ejemplo en una situación de comunicación concreta, como puede ser

saludar a alguien, el conjunto de las actividades intelectuales que se utilizan

será simple o limitado, mientras que la redacción de un ensayo filosófico, por

ejemplo, requiere de unas competencias cognitivas más elevadas. La

comunicación producida en “un contexto” como por ejemplo el cotidiano no es

tan exigente como cuando por ejemplo se usa en un entorno de educación

formal. Dicho esto podemos expresar que un individuo bilingüe no tiene por

que poseer necesariamente todos estos niveles de competencias en las dos

lenguas. Es muy probable que sus aptitudes en una lengua se limiten a la

comunicación cotidiana, mientras que en la otra, sea capaz de redactar un

boletín informativo. El nivel de desarrollo de cada lengua determina que tipo

de bilingüismo es y su efecto sobre el desarrollo cognitivo. Por ejemplo será de

tipo aditivo si todas las competencias cognitivas se desarrollan en las dos

lenguas; y será neutro y sustractivo, si las capacidades se desarrollan de

manera desigual.

4.2.3 Las cuatro habilidades de la lengua, enmarcadas en dos dimensiones.

Como ya se comenta en puntos anteriores, existen principalmente 2

dimensiones en las que se enmarcan estas cuatro habilidades. Por una parte

están las receptive and productive skills; y por otra están oracy and literacy. La

siguiente tabla muestra claramente como quedarían divididas las dimensiones y

las habilidades:

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Oracy Literacy

“Receptive Skills” Listening Reading

“Productive Skills” Speaking Writing

La tabla lo que pretende es evitar determinar quien es y quien no es bilingüe.

Muchos hablaran una lengua, pero a lo mejor no sabrán escribirla o leerla.

Otros la escucharan y la leerán, pero no serán capaces de hablarla o escribirla.

Las cuatro habilidades básicas de la lengua no existen en términos de blanco y

negro, sino que hay una gama completa de grises. Además se ha demostrado

que dentro de cada habilidad hay más competencias, tales como:

pronunciación, extenso vocabulario, habilidad para atribuir diferentes

significados en función de las situaciones…

4.3 Dimensiones del bilingüismo

Tal y como analiza Baker (2001) bilingües y multilingües pueden ser analizados a

través de la superposición y interacción de dimensiones. Estas dimensiones se explican

a continuación y mantienen la nomenclatura en el idioma de origen:

1. Ability: muchos bilingües hablan y escriben de forma activa en las dos lenguas

(competencias productivas), otros son más pasivos y pueden contar solo con una

habilidad receptiva (comprender y leer). Para algunos su habilidad en las dos

lenguas puede estar bien desarrollado. En cambio otros pueden estar moviéndose

todavía en las etapas de la adquisición de la segunda lengua. La habilidad puede

ser considerada una dimensión o bien un continuo, que goza de un desarrollo tan

variado como personas hay en el mundo.

2. Use: los dominios donde cada lengua es adquirida y usada son variados. Por

ejemplo. Casa, escuela, calle, teléfono, TV etc. Muchas veces se utilizan diferentes

lenguas en función de la situación en que se encuentra la persona)

3. Balance of two languages: raramente existen bilingües y multilingües que posean

igual destreza en el uso de los dos idiomas. Normalmente una de las lenguas suele

ser la dominante.

4. Age: tal como se ha expuesto arriba del documento, en función de la edad

podemos encontrar diferentes tipos de bilingüismo, según Baker (2001) existen

dos tipos en vez de tres: el que se produce en el nacimiento (infant bilingualism); y

el que se produce después de los 3 años (consecutive o sequential bilingualism).

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5. Development: los bilingües incipientes suelen tener una primera lengua bien

desarrollada, y la otra se encuentra en los primeros estadios de su desarrollo.

Cuando una segunda lengua está en proceso de crecimiento, suele recibir el

nombre bilingüismo ascendente, mientras que cuando se produce el proceso

contrario, suele recibir el nombre de bilingüismo recesivo.

6. Culture: las personas bilingües se convierten en más o menos biculturales o

multiculturales. Es muy probable que una persona tenga altas habilidades en dos

lenguas pero ser relativamente monocultural. En comparación, muchos

monoculturales terminan convirtiéndose en biculturales. La competencia bicultural

tiende a estar relacionada con: conocimiento de la cultura de las lenguas,

sentimientos y actitudes hacia esas culturas, comportarse adecuadamente

culturalmente hablando, consciencia y empatía, y tener la confianza para expresar

la biculturalidad.

7. Contexts: muchos bilingües viven en comunidades donde se habla más de una

lengua en la base de cada día. Otros viven en regiones monolingües y normalmente

monoculturales.

8. Elective bilingualism: es característico de las personas que deciden aprender una

lengua, por ejemplo en la clase. El bilingüismo opcional normalmente suele venir

de grupos de lenguas mayoritarias. Dentro de este grupo “electivo” se puede

encontrar bilingües circunstanciales, éstos son aquellas personas que aprenden una

lengua debido a su situación (por ejemplo los inmigrantes). Estas personas se

vuelven bilingües para poder moverse dentro de la lengua mayoritaria de la

sociedad. Consecuentemente, su primera lengua se encuentra en peligro de ser

reemplazada por la segunda.

4.4 Mitos sobre el bilingüismo

A lo largo de los años se han difundido muchas ideas de diversa índole sobre el

bilingüismo, algunas positivas otras negativas. Según explica la autora Rodríguez –

Pujadas (2013), existen una serie de premisas desarrolladas a lo largo de los años

sobre este tema. Éstas se exponen a continuación:

-­‐ En los primeros experimentos sobre bilingüismo, que datan de la época de

1920 a 1960, los resultados que se obtuvieron dieron pie a connotaciones

negativas, ya que se creía que la condición de bilingüe podría provocar

problemas mentales u otras condiciones incapacitantes. De manera que durante

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años, los considerados como bilingües eran catalogados como con personalidad

conflictiva, llegando a extrapolar la realización de frecuentes cambios entre las

lenguas a la de cambios políticos y morales (Hakuta 1986, en Rodríguez 2013).

-­‐ Derivado de los experimentos realizados en la época citada anteriormente, se

llegó a creer que el hecho de ser bilingüismo provocaba una división de normas

en las dos lenguas y se llegaron a plantear la idea de que se podía desarrollar

una personalidad dividida, llegando incluso a rozar el borde de la

esquizofrenia.

-­‐ Otro de los mitos que interfirió en las investigaciones sobre bilingüismo fue la

creencia de que, en el cerebro de los niños, existía un espacio concreto y

reservado para el procesamiento de cada una de las lenguas. Esto condujo a la

idea de que como los niños bilingües tenían dos espacios de almacenaje y los

monolingüe solo uno, se podía llegar a producir la situación de que a medida

que se mejorase en la segunda lengua, el espacio de la primera se fuese

reduciendo.

Es necesario decir que estas perspectivas se formularon hace muchos tiempo y de

manera injusta. Varias décadas después, gracias a las diversas investigaciones

experimentales, se ha arrojado algo de luz sobre el tema.

Los mitos relatados anteriormente no son las únicas leyendas que se han generado

durante los años sobre este colectivo, por ejemplo, el autor Grosjean (2010) desmiente

una serie de tópicos sobre los bilingües. Algunos se detallan en los siguientes párrafos:

-­‐ Los bilingües adquieren sus dos o más lenguas en la infancia. Esto es una

falacia, uno puede convertirse en bilingüe tanto en la infancia, como en la

adolescencia y en la adultez. De hecho, hay muchos adultos que adquieren la

segunda/ tercera/cuarta lengua o más cuando se mueven de un país a otro. Con

el tiempo estas personas pueden convertirse en bilingües igual que los niños,

que adquieren su segunda lengua a una edad temprana. Por norma general, las

personas se vuelven bilingües porque la situación lo requiere. Esto puede estar

causado por: inmigración, educación, por matrimonio, por contacto con otros

grupos lingüísticos dentro del país, o por otras causas.

-­‐ Los bilingües tienen una doble o dividida personalidad. Según Grosjean (2010)

esto es mentira, tanto éste colectivo como el monolingüe, adaptan su

comportamiento a las diferentes situaciones y personas. Este fenómeno

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conduce siempre al cambio de lengua en los bilingües. Por ejemplo: en los

bilingües catalán-español, se puede dar el caso que con la abuela hablase en

catalán y con la hermana en español. Este cambio de lenguas ha conducido a la

idea de que los bilingües son diferentes según el idioma que hablen. Pero esto

también pasa con los monolingües, dependiendo de la situación y la persona a

la que te dirijas harás pequeñas modificaciones en cuanto a conducta, opinión,

sensaciones En pocas palabras no hablaras de igual forma con una persona

mayor que con tus amigos, puesto que los registros son diferentes.

-­‐ Los bilingües expresan sus emociones en la primera lengua aprendida. Esta

premisa también es falsa debido a que hay muchos niños que crecen

aprendiendo dos lenguas al mismo tiempo, y por lo tanto como tienen dos

primeras lenguas pueden expresar sus emociones en ambas. Aunque para la

mayoría de bilingües que han adquirido su segunda/tercera/cuarta lengua en los

años posteriores, no hay un patrón definido. Las emociones junto con el

bilingüismo son una compleja combinación, a la vez que una realidad personal

que no tiene reglas establecidas.

-­‐ El bilingüismo por regla general suele retrasar la adquisición de otra lengua en

niños. Este mito es un completo engaño, que obtuvo su popularidad a

mediados del siglo XX. Desde entonces muchas investigaciones han

demostrado que los niños bilingües no presentan este retraso en la adquisición

de otra lengua. Dicho esto, uno debería tener presente que los niños bilingües

al tener que lidiar con dos o más lenguas, son diferentes en algún aspecto a los

monolingües, pero definitivamente no aspectos como la adquisición del

lenguaje.

-­‐ Los niños criados como bilingües siempre mezclarán las lenguas. Éste es un

grave error. Su explicación es que si los niños bilingües interactúan en los dos

contextos (bilingüe y monolingüe), entonces aprenderán a mezclar las lenguas

pero en determinados periodos. Es lo que conocemos como “code switching”,

cuando esta persona se encuentra en una situación con un monolingüe

(ejemplo: abuela que solo habla catalán), rápidamente el niño aprenderá que

con esa persona debe usar esa lengua. Es importante que la situación sea

totalmente monolingüe (y no una situación donde uno de los familiares

pretenda no saber una de las lenguas); el niño al ver que solo hay una opción

para comunicarse hará un esfuerzo por hablar en esa lengua.

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4.5 Evolución de estudios sobre bilingüismo

A continuación para sintetizar este punto se expondrán una serie de cuadros donde se

explica que clase de experimentos se hicieron desde que se empezó a tratar el tema del

bilingüismo. Esta información ha sido facilitada por Signoret-Dorcasberro (2003) en

su estudio sobre bilingüismo y cognición: ¿cuándo iniciar el bilingüismo en el aula?

publicado en la revista de Perfiles educativos.

Perspectivas contrarias al bilingüismo

Autor Año Muestra Resultados

Goddard

1917

Inmigrantes

25 de 30 mostraron ser “débiles

mentales”

Brigham

1923

Inmigrantes

Pobre habla y nivel de inteligencia

Smith

1923

Niños bilingües y

monolingües galés/inglés.

Los monolingües obtienen mejores

resultados en dictados, en formación y

en composición del inglés.

Sear

1924

1400 niños entre 7 y 14 años

bilingües galés/inglés, en

zonas rurales y urbanas de

Gales

Los niños bilingües de zonas rurales

muestran un nivel más bajo de

inteligencia. En cambio, en la zona

urbana, bilingües y monolingües

presentan niveles semejantes

Goodenough

1926

Inmigrantes

El bilingüismo causa deficiencias

cognitivas y/o niveles menores de

inteligencia.

Smith

1949

Niños bilingües chino/inglés

en Hawái

Las desventajas lingüísticas se

muestran en los dos idiomas.

Anastasi y

Córdoba

1953

Niños inmigrantes, bilingües

español/inglés

Existe una desventaja en el habla de

los dos idiomas

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De acuerdo a muchos estudios el punto de inflexión para el bilingüismo se produce en

1954, cuando aparece la primera conceptualización teórica importante sobre el tema.

Esta fue realizada por Ervin y Osgood, quienes hicieron una distinción entre

“bilingües compuestos y coordinados”. El primer tipo, de acuerdo a estos autores, es

capaz de interpretar dos signos lingüísticos como si se tratara de un signo compuesto,

de forma que los dos significados de cada una de las lenguas se encontrarían asociados

a un único significado. Mientras que el segundo tipo se interpretaría como dos signos

separados, estando cada uno de éstos formados por su propio significado y

significante.

A partir de esta primera conceptualización sobre el término se produce un cambio de

mentalidad, y parece que los estudios sobre bilingüismo van evolucionando hacia una

nueva perspectiva más positiva que las mencionadas anteriormente.

Perspectivas favorecedoras al bilingüismo

Autor Año Muestra Resultados

Peal y

Lamberts

1962

Bilingües y monolingües de

10 años, de clase media de la

misma escuela francesa de

Montreal. Niños con un

bilingüismo equilibrados.

Los bilingües obtienen mejores niveles

en las pruebas de inteligencia verbal y

no-verbal, esencialmente en el manejo

de una variedad de operaciones

mentales, en la reorganización de

modelos visuales, en la formación de

conceptos sustentada por una

flexibilidad mental y simbólica. El

monolingüe, sin embargo, muestra

tener una estructura de pensamiento

unitaria que usa en todas las tareas .

Kolers

1963

Sujetos cuya lengua materna

era el alemán/español/thai y

conocían el inglés.

Pionero en usar la técnica de

asociación de palabras. Los resultados

demostraron que las asociaciones

comunes de palabras en dos lenguas

constataban un 1/3 del total de las

asociaciones dadas.

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MacNamara

1967

Analizan la capacidad de los sujetos de

interpretar textos mixtos por parte de

los bilingües. Los resultados

demostraron que el cambio de lengua

produce un aumento del tiempo en la

entrada de la información y que el

cambio de una lengua a otra es un

mecanismo automático.

Liedtke y

Nelson

1968

Los bilingües muestran mayor destreza

en la formación de conceptos. Esta

capacidad es una habilidad importante

del desarrollo intelectual.

Ianco-Worral

1972

Bilingües y monolingües

Africano/inglés de 4 a 9 años

en Sudáfrica.

Los bilingües analizan antes que los

monolingües la lengua como sistema

abstracto. Descubren con anterioridad

la arbitrariedad del signo. Muestran un

avance de 2 a 3 años frente a los

monolingües, en cuanto al desarrollo

semántico.

Scott

1973

Los bilingües tienen mayor destreza en

tareas basadas en el pensamiento

divergente, y suelen tener mayor

creatividad e imaginación.

Carringer

1974

Bilingües español/inglés de 15

años.

Los bilingües tienen mayor

pensamiento creativo y reflexibilidad

cognitiva.

Genesee,

Tucker y

Lambert

1975

Bilingües inglés/francés.

Los bilingües tienen una mayor

conciencia de las necesidades

comunicativas del interlocutor.

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Cummins

1976

Monolingües franceses vs

monolingües ingleses vs

bilingües francés/inglés

asistentes al programa

bilingüe impartido en Canadá.

Los resultados obtenidos muestran que

los niños con un nivel más equilibrado

en ambas lenguas tendían a obtener

mejores resultados que los

monolingües en temas de inteligencia

y tareas de pensamiento divergente.

Larsen-

Freeman

1983

El bilingüe posee un doble sistema

fonético, distingue construcciones

correctas y entiende las relaciones

arbitrarias entre palabras de distintos

idiomas.

Bialystock

1987

Los bilingües tienen mayor destreza en

el uso especifico del lenguaje aplicado

a tareas determinadas ; en la capacidad

de identificar palabras dentro de una

frase; en centrarse en la forma o el

significado de una palabra en

situaciones que conllevan muchos

distractores; en atribuirle un nombre a

un objeto. Esta destreza muestra un

buen manejo de una de las habilidades

centrales del desarrollo cognitivo,

específicamente la atención selectiva,

que es un componente esencial para la

lectura y la escritura, y para el manejo

oral del lenguaje.

Malakoff

1992

Los bilingües muestran un buen

manejo de la habilidad metalingüística

de la traducción.

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4.5.1 Ámbito Nacional

En cuanto a estudios sobre el bilingüismo a nivel regional cabe destacar dos

investigaciones: Brainglot y tesis doctoral presentada por Aina Rodríguez

Pujadas.

El primer estudio, nació en 2005, y recibió el nombre de Brainglot. Su objetivo

era explorar como se adquiere y procesa el lenguaje humano, y cual es la

relación entre este complejo fenómeno y el resto de nuestras habilidades

cognitivas. Para conseguir este objetivo se desarrolló una actividad

multidisciplinar que cuenta con una división de diferentes expertos en la

materia: psicólogos, lingüistas, filósofos, neurocientíficos, informáticos e

investigadores del área de la medicina.

Este programa cuenta con diferentes tipos de metodologías:

-­‐ Por una parte son estudios experimentales: utilizan técnicas

conductuales, de registro electrofisiológico y de neuroimagen.

-­‐ Por otra hay una formalización teórica: tanto desde el punto de vista de

la lingüística, como desde la neurociencia computacional.

El programa Brainglot esta formado por 6 grupos de investigación:

-­‐ Percepción del habla, producción y bilingüismo (SPPB): Prof. Albert

Costa

-­‐ Neurociencia, cognitiva de la percepción auditiva y atención (CNAPA):

Prof. Carles Escera.

-­‐ Grupo de atención y percepción (GAAP): Prof. Salvador Soto-Faraco.

-­‐ Neurociencia computacional y teórica (CTN): Prof. Gustavo Deco.

-­‐ Neuropsicología y neuroimagen funcional (NFN): Prof. César Ávila.

-­‐ Gramática y bilingüismo (GB): Prof. Itziar Laka

-­‐ Coordinadora general del programa: Nuria Sebastián-Galles

Las líneas de investigación están divididas en 2 principalmente. Por un lado

esta el estudio sobre aprendizaje de la estructura de una segunda lengua; y por

otro, más que lenguaje.

La segunda investigación es una tesis doctoral, hecha por Rodríguez Pujadas

en 2013, donde se detallan números experimentos realizados para conocer las

diferencias entre el cerebro de los monolingües y el de los bilingües a nivel

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morfológico y de activación cognitiva. La tesis parte de la idea de que los

bilingües están constantemente inhibiendo una de las dos lenguas, dependiendo

del contexto utilizan una o otra. Por eso la autora hace una diferenciación en

sus estudios experimentales, y los divide en dos, los conductuales y los

cerebrales.

Los primeros hacen referencia al control lingüístico, en los que se ha

demostrado que los bilingües están en mayor desventaja que los monolingües.

Este fenómeno va ligado a la prueba de denominación de imágenes, donde los

bilingües necesitan tiempo extra para llevar a cabo los procesos de control del

lenguaje. La posible, y más probable explicación que se da, es que los

monolingües al usar la misma palabra para referirse al mismo objeto no pueden

caer en la duda o en la indecisión, mientras que los bilingües tal y como se ha

citado arriba, acceden a dos bases de datos y cuentan con más de una palabra

para designar el mismo objeto. Sin embargo, una vertiente de este estudio

conductual explica que a nivel de control atencional los bilingües presentan un

mayor rendimiento respecto a los monolingües. La interpretación que se le dio

a estas ventajas era que se producía una mayor flexibilidad mental, una

superioridad en la formación de conceptos y un conjunto de habilidades

mentales más diversificadas.

En cuanto a los estudios cerebrales, la autora nos describe todos los estudios

que se han realizado sobre las bases neuronales del bilingüismo. Su resumen

final explica que en los bilingües se activan más áreas del cerebro que en los

monolingües. Esto quiere decir que no solo a nivel semántico somos diferentes,

sino que partimos de una raíz biológica. De acuerdo a la autora, a continuación

se especificarán que zonas son activadas a la hora de producir el habla:

-­‐ Caudado izquierdo: se centra en la planificación de una acción nueva.

-­‐ Córtex cingulado anterior: va relacionado con el monitoreo de

conflictos (Carter y cols 1999; Botvinick y cols 2004 en Rodríguez-

Pujadas 2013) y la toma de decisiones (Cole y cols, 2010 en

Rodríguez-Pujadas). En el caso específico de los bilingües este área se

encarga del control de la interferencia entre la primera y segunda

lengua.

-­‐ Córtex Prefrontal lateral izquierdo: lleva a cabo funciones ejecutivas

generales de la conducta consecuente con un estímulo (Robbins 2007,

19  

en Rodríguez-Pujadas 2013). En los bilingües participa activamente

en la red de control del lenguaje , ejerciendo un importante papel en la

selección e inhibición del lenguaje y en la memoria de trabajo

(Abutalebi y Green 2007 en Rodríguez- Pujadas 2013).

-­‐ Parietal inferior izquierdo: es el encargado del mantenimiento de las

representaciones del lenguaje en la memoria de trabajo (Abutalebi y

Green 2007 en Rodríguez-Pujadas 2013).

(Rodríguez-Pujadas, 2013)

Por otra parte, existen otros estudios que indican que los bilingües activan una

red cerebral más extensa, que también se da en el monolingüe, pero que puede

contar con un procesamiento del lenguaje diferente en ambos grupos.

A continuación se adjunta una imagen que compara el cerebro de un

monolingüe con el de un bilingüe durante un experimento.

20  

(Rodríguez-Pujadas A, Sanjuán A, Ventura-Campos N, et al. 2013)

La imagen como ya se ha comentado un poco arriba, muestra las áreas cerebrales que

se activan a la hora de un cambio de código. La primera fila refleja el cerebro de un

bilingüe, mientras que la segunda el de un monolingüe.

4.6 Los dos Puntos de vista sobre el bilingüismo

Desde que se puede hacer uso de razón siempre han existido los opuestos: bien y mal,

ying y yang, luz y oscuridad, positivo y negativo, norte y sur… Todo tema cuenta con

sus argumentos, ya sean a favor o en contra, y este tema no iba a ser menos. Según

Baker (2001) existen dos visiones mayoritarias: por una parte el bilingüismo entendido

desde una perspectiva monolingüe, y por otra parte el bilingüismo visto desde una

perspectiva holística.

El error de muchos profesores, administradores, políticos y investigadores es que

tienden a entender a las personas bilingües como un compuesto de dos monolingües.

Por ejemplo, si el inglés está considerada la segunda lengua que se estudia en un

determinado país, las notas que se obtengan en esta asignatura serán siempre

comparadas con las de un nativo inglés, hecho que es injusto.

Cuando las personas que defienden esta teoría hablan sobre bilingües, tienden a tener

unas altas expectativas. Esto quiere decir que los monolingües dan por hecho que al

21  

saber dos idiomas existe un grado de destreza equitativo en ambas. Si las personas no

cumplen con estas expectativas, los bilingües suelen ser degradados y clasificados

como inferiores. Un gran ejemplo de esta situación es EEUU donde muchos hijos de

familias inmigrantes, suelen ser categorizados como LEP (Limited English Proficient).

Otro ejemplo es el noroeste de Europa, donde los bilingües que demuestran que

pueden tener un carencia a la hora de expresarse en alguno de los dos idiomas, son

descritos como “semilingual”.

Mientras que hay áreas como África, India, Escandinavia y partes de Asia que ven el

bilingüismo como la norma, en los países como EEUU e Inglaterra, la visión

dominante suele ser la monolingüe.

En contraposición a esta teoría encontramos la visión holística del bilingüismo,

presentada en su mayoría por los autores Cook y Grosjean, donde abogan por una

alternativa más positiva sobre el bilingüismo, aquella basada en multicompetencias.

Para entender mejor esta postura, Baker (2001), cita un ejemplo que nos pone

Grosjean, donde compara a un velocista con un saltador de obstáculos. Mientras el

primero se concentra en una sola tarea donde puede llegara a ser excepcional; el

segundo debe pensar en dos competencias diferentes, tratando de combinarlas y

obtener un alto porcentaje en ambas. Normalmente un vallista no será igual de rápido

que un velocista, aunque existen excepciones, y viceversa. Esto no significa que el

saltador de obstáculos sea un mal atleta, sino que intentar hacer una comparación no

tiene sentido. Este ejemplo traducido al tema que abordamos en este trabajo se refleja

en que, es injusto tratar de comparar las habilidades de un monolingüe, con las de un

bilingüe y las de un multilingüe, porque son tres situaciones totalmente diferentes.

4.7.Ventajas y desventajas

Ventajas Desventajas

-­‐ Tal y como especifica Rodríguez –

Pujadas (2013) un bilingüe posee: una

mayor flexibilidad mental; una

superioridad en la formación de

conceptos; y conjunto de habilidades

mentales más diversificadas.

-­‐ Según Solé Mena (2010) en palabras de

Herdina y Jessner (2002) que hicieron

-­‐ Según comenta Rodríguez - Pujadas

(2013), el bilingüismo supone un mayor

coste conductual en temas de dominio

lingüístico, debido al esfuerzo requerido

para controlar dos lenguas.

-­‐ Otra de los inconvenientes de ser

bilingüe es la de poder afectar

negativamente a la personalidad de los

22  

una investigación basándose en estudios

sobre Lüdi (1998), los niños bilingües

por norma general son mas creativos.

Suelen obtener resultados mejores en

tareas en las que no se trata de encontrar

la respuesta correcta a una pregunta,

sino imaginar las diversas respuestas.

Un ejemplo seria imaginar el numero de

utilidades interesantes y poco habituales

que se le puede dar a una taza.

-­‐ En Toronto (Canadá) un equipo

científico del Instituto de Investigación

Rotman, llevaron a cabo un estudio

donde han comprobado que se puede

retrasar hasta cinco años más en mostrar

síntomas que afectan a las funciones

mentales, como pérdida de memoria,

dificultades para resolver problemas…

que el resto de los enfermos.

-­‐ Ciertos estudios centrados en tareas de

control cognitivo no lingüístico

evidencian ventajas conductuales en los

bilingües vs los monolingües.

-­‐ Desde un punto de vista más social se ha

visto que el bilingüismo facilita el

establecimiento de relaciones más

diversas y, en general, la comprensión y

el conocimiento entre pueblos e

individuos (Moreno-Fernández, 1998).

-­‐ Se ha demostrado que el bilingüismo

ayuda a tener una mayor conciencia

metalingüística, es decir, el aprendizaje

de una segunda lengua puede ser el

método más directo para entender que

nuestra lengua representa una minúscula

y concreta parte de organizar la realidad

y nuestras experiencias personales, y

que no es la única (Lombardi 1986 en

Ardilla 2012 ).

hablantes cuando las condiciones

sociales no son favorables ni al mismo

bilingüismo ni a los individuos bilingües

(Moreno-Fernández, 1998).

-­‐ De acuerdo a algunos estudios centrados

en el control lingüístico. Esta

demostrado que los bilingües necesitan

tiempo extra para llevar a cabo estos

procesos.

-­‐ Asimismo, el uso precario de, al menos,

una de las lenguas, también puede tener

consecuencias negativas para el normal

desarrollo de las actividades sociales del

individuo, si bien esas consecuencias

negativas se derivan, en parte, de

considerar tal uso como deficiente y no

como diferente (Moreno-Fernández,

1998).

-­‐ Según Ardilla (2012) la Interferencia

entre las lenguas, es otra de las

desventajas del bilingüismo. Esta

depende de un montón de variables,

pero explica que hay dos que podrían ser

las mas influyentes. La primera cuando

las dos lenguas estas activas; y por otra

parte el hecho de que *L1 y L2 sean

muy cercanas. El cambio continuo de

código y la mezcla de códigos puede

eventualmente resultar en una lengua

híbrida, como el spanglish.

-­‐ Los bilingües sufren mas el fenómeno

de “punta de la lengua”, es decir, cuando

tenemos una palabra que no nos viene.

*L1 y L2: hacen referencia a Lengua 1 y 2

23  

5. Conclusiones

Llegados a este punto cabe destacar la importancia de los resultados obtenidos a partir del

trabajo. Por una parte queda claro que los mitos que se han ido pasando de generación en

generación sobre personas bilingües, no son ciertos, y suelen ser fruto del miedo que tiene la

gente a lo desconocido. Normalmente los que si lo son es porque han sido demostrados

científicamente.

Por otra parte, uno de los hechos más relevantes y claros que he sacado de este trabajo, y que

más me ha chocado es que el cerebro es anatómicamente diferente entre bilingües y

monolingües. Tal y como se presenta arriba, las diferencias vienen determinadas (tal y como

sugiere Rodríguez-Pujadas) por el tipo de procesamiento de la información. Esto quiere decir

que a pesar de que muchas áreas sean comunes entre los dos tipos de sujetos, la forma de

tratar la información es lo que nos hace realmente diferentes. Además según algunos estudios

los bilingües cuentan con mayor materia gris, y defiende que cuanto antes se pone en contacto

el sujeto con una segunda lengua, mayor será la densidad de ésta.

Otro hecho relevante es el que apunta Abutalabi y Cols. (2008) que en palabras de Rodríguez-

Pujadas (2013) dice que una de las características más relevantes del cerebro de un bilingüe es

la capacidad de controlar que lenguaje utilizar y en que contexto, tanto para la producción

como para la composición del habla. Tal y como se explica arriba, tanto un bilingüe como un

monolingüe en función del contexto en el que se encuentren usaran el idioma/registro más

adecuado.

Observando el debate sobre cerebro y bilingüismo protagonizado por 3 integrantes del

proyecto Brainglot en la 2 de RTVE, me di cuenta de una serie de hechos que me ayudaron a

comprender mejor la pregunta que me plantee a la hora de redactar la hipótesis de este

trabajo. Por una parte, tal como afirma Bonatti (2013) en este debate, el bilingüismo aporta

una mayor flexibilidad a la hora de aprender reglas no necesariamente lingüísticas, esto

produce un efecto sobre otros aspectos del conocimiento humano. Este hecho daría solución

a la investigación realizada el año pasado para la asignatura de Educación Comparada, donde

se exponía la idea de que existía una correlación entre más número de lenguas y mejores

resultados en ciencias y matemáticas que en comprensión lectora. Este hecho se encuentra

ratificado en el mismo debate por la catedrática en psicología de la UPF Nuria Sebastián

(2013), quien resulta ser la coordinadora del proyecto Brainglot. Otro de los datos que mas

me llamaron la atención, y que considero que es la explicación a porque los bilingües

obtienen mejores notas en matemáticas y ciencias antes que en lectura, es que esta condición

permite entrenar la parte de decisión que el cerebro tiene. Esta posibilidad de “escoger” es lo

24  

que produce esta agilidad en el procesamiento de las cosas, y gracias a este entrenamiento nos

es más fácil formar conceptos, resolver problemas etc. (Bonatti, 2013).

Para finalizar este apartado me gustaría hablar del proyecto Brainglot, el cual es un referente

nacional del que no tenia constancia y que al parecer es conocido en todo el mundo. Gracias a

este grupo de investigación y otros escritos he podido resolver la duda que llevo 2 años

tratando de contestar, y que surgió como una duda inocente. Ahora entiendo porque en el

trabajo realizado el año pasado para la asignatura de Educación comparada, salían esos datos.

25  

6. Referencias bibliográficas

Abdelilah-Bauer, B (2007). El desafío del bilingüismo: crecer y vivir hablando varios idiomas. Madrid: Morata :

Ministerio de Educación y Ciencia.

Ardila, A. (2012). Ventajas y desventajas del bilingüismo. Forma y función. Volumen 25, número 2. Pág. 99-

114. Recuperado día 11 de Junio de 2015 a través de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21928398005

Arnau. J.. Sebastián. N.. Sopena. J.M. (1982). Estudio Experimental del Bilingüismo: Revisión Histórica I.

Anuario de psicología, 26, pág. 5-23. Recuperado día 30 de mayo de 2015 a través de:  http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/24302/1/534236.pdf

Baker, C (2006) Foundation of bilingual education and bilingualism 4th edition. Recuperado día 2 de abril de

2015 a través de: http://books.google.es/books?id=lJd-

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Blackwell, (2006) The handbook of bilingualism. Editado por :Tej K. Bhatia and William C. Ritchie. Oxford.

Recuperado a través de:

Bonatti, L.; Sebastián, N.; Pons, F. (2013). Video interactivo. En la 2 RTVE. Debate sobre cerebro y

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Brainglot: Bilingüismo y neurociencia cognitiva (2005). Brainglot. Recuperado el día 14 de mayo de 2015 a

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Cummins, J. (1976). The influence of bilingualism on cognitive Growth: a Synthesis of research findings and

Explanatory Hypothesis. Publicado por: Ontario Inst. for studies in education, Toronto. Recuperado día 11 de

junio de 2015 a través de: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED125311.pdf

Grosjean, F.(2010) Bilingual: Life and Reality. Publicado por: Harvard University Press.

https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=tB3zbSCY-

zUC&oi=fnd&pg=PR5&dq=the+handbook+of+bilingualism&ots=4dl69GWIvZ&sig=knRBk3H6mG8KGbXfN

dmhrgYvRto#v=onepage&q=the%20handbook%20of%20bilingualism&f=false

Moreno Fernández, F. (2009). Principios de Sociolingüística y Sociología del Lenguaje:4t edición. Publicado en

Barcelona. Editorial: Ariel.

26  

Rodríguez-Pujadas, A. (2013). Bases cerebrales del control cognitivo en bilingüismo. Tesis de doctorado,

Universidad Jaume I, Castellón, España. Recuperado el día: 6 de abril de 2015 a través de:

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Solé- Mena, A. (2010). Multilingües desde la cuna. Publicado en Barcelona. Editorial: UOC. Recuperado día 11

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VDxMU&hl=es&sa=X&ved=0CF4Q6AEwCTgKahUKEwilvIDL0pbGAhWLtxQKHSzLAFc#v=onepage&q=v

entajas%20y%20desventajas%20del%20bilinguismo&f=false

27  

7. Anexos

 

Estudio  comparativo  

1.  Introducción  

El   trabajo   que   se   desarrollará   a   continuación   esta  motivado   por   un   interés   personal   y   de  

satisfacción  de   la   curiosidad.   La  decisión  de  hacerlo   surgió  de  una  duda  que   llevo  muchos  

años  planteándome,  ¿por  qué  es  bueno  el  bilingüismo?.  Esta  simple  pregunta  junto  con  los  

resultados  del  informe  PISA  que  nos  facilitó  el  profesor  Tomeu  Quetglas  Pons,  encargado  de  

impartir   la   asignatura   de   Educación   comparada,   fueron   el   “detonante”   que   me   llevo   a  

investigar   este   tema.   Aunque   no   he   tenido   mucho   tiempo   para   hacer   un   trabajo   más  

profundo  y  exhaustivo   lo  que  he  encontrado  ha   satisfecho  en  parte  mi   curiosidad.   Espero  

poder   seguir   investigando   más   adelante   este   tema   ya   que   es   muy   interesante   y  

enriquecedor.    

Este  trabajo  lo  que  intenta  es  explicar  un  poco  las  dos  variables,  matemáticas  y  bilingüismo,  

y  crear  una  visión  general  de  las  corrientes  que  existen  hoy  en  día  sobre  el  tema.  Además  se  

facilitan  datos  para  afianzar  el  estudio  de  la  hipótesis  que  se  plantea  más  abajo.      

 

2.  Hipótesis  y  variables  

“Los  países  que  tienen  mas  de  dos  lenguas  oficiales  tienden  a  obtener  puestos  mas  altos  en  

los  informes  PISA”  

 

o Variables  

-­‐ Independiente:  “mas  de  dos  lenguas  oficiales”  

-­‐ Dependiente:  “tienden  a  obtener  puestos  mas  altos  en  los  informes  PISA”  

3.  PISA  

¿Que  es  PISA?  

Es  un  Programa  creado  para  la  Evaluación  Internacional  de  Alumnos.  Su  objetivo  es  evaluar  

la   formación   que   tienen   los   alumnos   cuando   han   finalizado   la   etapa   de   enseñanza  

obligatoria,  alrededor  de  los  15  años.    

La   evaluación   se   encarga   de   cubrir   las   áreas   de   lectura,  matemáticas   y   ciencias.   El   punto  

relevante  de  la  evaluación  esta  puesto  en  el  dominio  de  los  procesos,  el  entendimiento  de  

28  

los  conceptos  y  la  habilidad  de  actuar  en  varias  situaciones  dentro  de  cada  dominio.  

¿cómo  se  determina  la  muestra?

Para   la   realización   de   PISA   se   utilizan   muestras   representativas   de   entre   4,500   y   10,000  

estudiantes   por   país.   Este   tamaño   de  muestra   permite   realizar   inferencias   del   país   en   su  

totalidad,  pero  no  por  regiones  o  estados.    

  ¿qué  nos  quieren  decir  los  resultados?  

El  informe  PISA  lo  que  propone  es  ofrecer  un  perfil  de  las  capacidades  de  los  estudiantes  de  

15   años   de   todos   los   países   donde   se   aplica   el   examen.   Además,   procura   proveer  

información  sobre  el  contexto  personal,  familiar  y  escolar  de  los  participantes  en  la  muestra  

y  al  ser  de  carácter  cíclico,  nos  permite  tener  indicadores  sobre  las  tendencias  en  cada  país.  

¿Que  evalúa  PISA?  ¿qué  NO  evalúa?  

PISA   esta   diseñado   para   conocer   las   competencias,   las   habilidades   y   aptitudes   de   los  

estudiantes  para  analizar  y  resolver  problemas,  para  manejar   información  y  para  enfrentar  

situaciones  que  se   les  presentaran  en   la  vida  adulta  y  que  requerirán  de  tales  habilidades.  

Por  tanto  NO  está  diseñado  para  evaluar  el  aprendizaje  de  los  contenidos  específicos  fijados  

en   los   programas   de   las   escuelas,   distritos   o   regiones   correspondientes.   Tampoco   está  

pensado  para  evaluar  el  desempeño  de  los  docentes,  ni  los  programas  vigentes.    

 

¿Cuales  son  las  competencias  evaluadas  por  PISA?  

1.   Competencia   lectora:   en   la   evaluación   de   esta   competencia   se   tienen   en   cuenta   las  

habilidades  del  alumno  para  acercarse  a  textos  de  diferente  índole,  que  la  prueba  agrupa  en  

dos  categorías:  textos  en  prosa  continua  (como  una  narración  breve,  una  nota  periodística  o  

una   carta)   y   textos   en   prosa   discontinua   (como   párrafos   separados   por  

imágenes/diagramas/espacios,   como   pueden   ser   los   textos   publicitarios).   En   resumen,   se  

evalúa  la  capacidad  para  recuperar  información,  interpretar  un  texto  y  reflexionar  sobre  su  

contenido.  

2.   Competencia   matemática:   esta   competencia   implica   la   capacidad   de   un   individuo   de  

identificar  y  entender  el  papel  que   las  matemáticas   tienen  en  el  mundo,  en  resumen  para  

29  

hacer  juicios  bien  fundamentados.  Además  a  la  hora  de  su  evaluación  encontramos  3  grados  

o  procesos  de  complejidad:  

-­‐ el  primer  tipo  es  reproducción  :  trabaja  con  operaciones  comunes,  cálculos  simples  y  

problemas  propios  del  entorno  inmediato.  

-­‐ El  segundo  que  es  de  conexión:  que  involucra  ideas  y  pensamientos  para  resolver  los  

problemas  de   índole  matemática  que  ya  no  pueden   ser  definidos   como  ordinarios,  

pero  que  incluyen  todavía  escenarios  familiares.  

-­‐ El   tercer   tipo  de  proceso  es  el  de   reflexión:  que   implican   la   solución  de  problemas  

complejos.  

Los   contenidos   de   la   evaluación   de   esta   competencia   abarcan   problemas   de   cantidad,  

espacio  y  forma,  cambio,  relaciones  y  probabilidad.  Estos  problemas  matemáticos  que  se  

plantean  están  situados  dentro  de  4  contextos:  

-­‐ situación  personal:  relacionada  con  el  contexto  inmediato  del  estudiante.  

-­‐ Situación  educativa  o  laboral:  vinculado  con  la  escuela  o  el  entorno  de  trabajo  

-­‐ Situación  publica:  conectado  con  la  comunidad.  

-­‐ Situación   científica:   que   lleva   implícito   el   análisis   de   procesos   tecnológicos   o  

situaciones  específicamente  matemáticas.    

3.  Competencia  científica:  incluye,  los  conocimientos  científicos  y  el  uso  que  de  ellos  haga  un  

individuo  para  identificar  preguntas,  adquirir  nuevos  conocimientos,  explicar  los  fenómenos  

científicos   y   sacar   conclusiones   basadas   en   evidencias,   sobre   asuntos   relacionados   con   la  

ciencia  (OECD,  2012).  

Las  tres  sub-­‐competencias  mencionadas  en  la  definición  anterior,  podrían  delimitarse  de  la  

siguiente  manera:  

1. identificar  asuntos  o  temas  científicos:  conlleva  saber  reconocer  o  conocer  aquellas  

cuestiones   que   pueden   ser   investigadas   científicamente;   saber   identificar   las  

palabras   clave   para   buscar   información   sobre   el   tema;   y,   reconocer   los   rasgos  

fundamentales  de  una  investigación  científica.    

2. Explicar  científicamente  los  fenómenos:  requiere  saber  aplicar  el  conocimiento  de  las  

ciencias   que   se   tiene   a   determinadas   situaciones;   interpretar   los   fenómenos   y  

predecir  cambios,  además  de,  identificar  las  predicciones  apropiadas.    

3. Usar   la   evidencia   científica:   donde   se   incluiría   desde   su   interpretación   hasta   sacar  

conclusiones  y  comunicarlas.    

30  

La  evaluación  de  esta  competencia  tiene  en  cuenta  tres  áreas  de  aplicación  practica:  la  vida  y  

la  salud,  la  Tierra  y  el  medio  ambiente  y  la  tecnología.  

 

A   partir   de   aquí   la   inmensa   mayoría   de   cosas   que   se   expliquen   estarán   enfocadas   a   las  

matemáticas,  ya  que  como  se  plantea  en  la  hipótesis  es  uno  de  los  factores  a  investigar.  Para  

que  la  redacción  del  trabajo  tenga  sentido  empezaré  explicando  que  es  lo  que  compone  la  

prueba  de  PISA  encargada  de  evaluar  la  competencia  matemática.  

 

Cuatro  categorías  que  evalúa  PISA  en  tema  de  matemáticas.  

Dentro  de  la  prueba  de  PISA  en  el  área  de  matemáticas  encontramos  la  evaluación  de  estas  

4  categorías,  a  continuación  se  expone  una  tabla  donde  figura  el  porcentaje  que  se  le  da  a  

cada  área:    

 (ministerio  de  educación,  cultura  y  deporte,  Madrid  2013)  

 

Es   importante   señalar   que   las   preguntas   de   cada   categoría   de   contenido   deben   tener  

distintos  niveles  de  dificultad  y  exigencia  matemática.    

 

A  continuación,  una  vez  vista  la  tabla,  se  especifica  a  que  hace  referencia  cada  una  de  estas  4  

categorías  que  componen  la  evaluación  de  la  competencia  matemática:  

-­‐ Cambio   y   relaciones:     Cada   fenómeno   natural   es   una   manifestación   del   cambio,  

algunos  ejemplos  los  proporcionan  los  organismos  y  sus  cambios  cuando  crecen,  los  

ciclos   de   las   estaciones,   el   flujo   y   reflujo   de   las   mareas,   los   ciclos   de   empleo   y  

desempleo…   Algunos   de   los   procesos   de   cambio   se   pueden   describir   y   modelar  

directamente  mediante  funciones  matemáticas:  lineales,  exponenciales,  periódicas  o  

31  

logísticas,  discretas  o  continuas.  Las  relaciones  pueden  representarse  mediante  una  

diversidad  de   sistemas,   incluyendo   símbolos,   gráficas,   tablas   y   dibujos   geométricos  

(Rico,  2003).    

-­‐ Espacio   y   forma:   son   considerados   como   patrones,   que   pueden   ir   desde   casas   y  

edificios   a   cristales   y   sombras.   El   estudio   de   las   formas   está   relacionado   con   el  

concepto  de  espacio  cercano,  lo  cual  requiere  de  la  comprensión  de  las  propiedades  

de  los  objetos  y  de  sus  posiciones  relativas.  Debemos  ser  conscientes  de  cómo  vemos  

las   cosas   y   por   qué   las   vemos   así,   además,   los   estudiantes   tienen   que   aprender   a  

desenvolverse   a   través   del   espacio,   de   las   formas   y   de   las   construcciones   (Rico,  

2003).  

-­‐ Cantidad:   esta   categoría   incluye   todos   aquellos   conceptos   involucrados   en   la  

comprensión  de   tamaños   relativos,   reconocimiento  de  patrones  numéricos,  uso  de  

números   para   representar   cantidades   y   atributos   cuantificables   de   los   objetos   del  

mundo   real.   Un   aspecto   importante   de   esta   categoría   es   el   razonamiento  

cuantitativo,   que   incluye:   el   sentido   numérico,   la   representación   de   números   de  

diversas   formas,   los   tamaños   relativos,   la   comprensión   del   significado   de   las  

operaciones,  cálculo…  (Rico,  2003).    

-­‐ Incertidumbre  y  datos:  Estos  fenómenos  son  la  materia  de  estudio  de  la  estadística  y  

de   la   probabilidad,   respectivamente.   Los   conceptos   y   actividades   que   son  

importantes   en   esta   área   son   la   recogida  de  datos,   el   análisis   de   los  mismos   y   sus  

representaciones,  la  probabilidad  y  la  inferencia.  

 

4.  Países  participantes  en  las  pruebas  de  PISA  

Shanghai-­‐China,   Singapore,   Hong   Kong-­‐China,   Chinese   Taipei,   Korea,  Macao-­‐China,   Japan,  

Liechtenstein,   Switzerland,   Netherlands,   Estonia,   Finland,   Canada,   Poland,   Belgium,  

Germany,   Viet   Nam,   Austria,   Australia,   Ireland,   Slovenia,   Denmark,   New   Zealand,   Czech  

Republic,   France   ,   United   Kingdom,   Iceland,   Latvia,   Luxembourg,   Norway,   Portugal,   Italy,  

Spain,   Russian   Federation,   Slovak   Republic,   United   States,   Lithuania,   Sweden,   Hungary,  

Croatia,   Israel,   Greece,   Serbia,   Turkey,   Romania,   Cyprus,   Bulgaria,   United   Arab   Emirates,  

Kazakhastan,  Thailand,  Chile,  Malaysia,  Mexico,  Montenegro,  Uruguay,  Costa  Rica,  Albania,  

Brazil,  Argentina,  Tunisia,  Jordan,  Colombia,  Qatar,  Indonesia,  Perú.  

32  

La  otra  parte  de  mi  hipótesis  explica  que  a  través  del  conocimiento  y  uso  de  otras  lenguas  los  

resultados  de  los  países  de  la  OECD  tienden  a  estar  más  arriba.  Para  que  este  asunto  quede  

claro,  definiré  lo  que  quiere  decir  “más  de  dos  lenguas”  para  que  así  no  surja  ninguna  duda  

durante   la   lectura  de  este  proyecto.  Hablamos  básicamente  de  bilingüismo,   trilingüismo  y  

poliglotismo.  

-­‐   Bilingüismo:   cualidad   de   bilingüe,   se   aplica   al   que   habla   con   igual   facilidad   dos   idiomas  

(Diccionario  María  Moliner,  2008).  

-­‐  Trilingüismo:  cualidad  de  trilingüe,  se  aplica  a  la  persona  que  habla  tres  lenguas  o  al  país  en  

donde  se  hablan  tres  lenguas  (Moliner,  2008).    

-­‐  Poliglotismo:  según  Moliner  (2008),  es  el  dominio  de  distintas  lenguas.    

 

! A  continuación  enumeraré  los  países  que  se  enmarcan  en  este  contexto  y  los  idiomas  que  

tienen  como  oficiales  el  estado:  

-­‐  Shangai  –  China:  Wu  Chinese  y  Mandarin.  

-­‐  Singapore:  english  and  malay.  

-­‐  Hong  Kong:  Mandarin  and  english.  

-­‐  Switzerland  (Suiza):  French,  German  and  Italian.  

-­‐  Finland:  Finnish  and  swedish.  

-­‐  Canada:  English  and  French.  

-­‐  Belgium:  Dutch  and  French.  

-­‐  Luxembourg:  French  and  German.  

-­‐  Israel:  Arabic  and  Hebrew.  

-­‐  Kazakhstan:  Kazakh  and  russian.  

-­‐  Malaysia:  Mandarin,  english  and  malay.  

 

5.  Fundamentos  para  afianzar  la  hipótesis  planteada  

Una   vez   vista   la   tabla   de   los   resultados   obtenidos   en   PISA   por   los   diferentes   países   que  

participan  en  esta  prueba,   pude  determinar  que  el   objeto  de  estudio   vendría  dado  por   el  

planteamiento  de  la  hipótesis:  “Los  países  que  tienen  mas  de  dos  lenguas  oficiales  tienden  a  

obtener  puestos  mas  altos  en  los  informes  PISA”.  Esta  proposición  surgió  de  la  idea  de  aplicar  

la  fórmula  del  “test  de  studients  de  Fisher”,   la  cual  me  dio  una   idea  general  de  cuan  fiable  

podría  ser  el  estudio  de  esta  hipótesis.  Lo  que  no  pude  prever  es  que  este   índice  se  volvía  

33  

más   fiable   cuando   hablábamos   en   términos   de   matemáticas   y   ciencias.   Para   hacer   la  

clasificación  de  países  con  más  de  dos  lenguas  oficiales  utilicé  la  página  web  ethnologue,  la  

cual  exponía  detalladamente,  cuales  eran  oficiales,  cuales  se  hablaban,  las  que  están  en  vías  

de  desarrollo,   las  que  habla  una  minoría  y   las  que  están  extinguidas.  La  clasificación  que  a  

continuación   se   expone   figuran   los   datos   de   las   tres   competencias   evaluadas   por   PISA  

estructurados  según  la  variable  de  “mas  de  dos  idiomas  o  un  idioma”:  

 

! En  cuanto  a  matemáticas:  

  Mas  de  dos  idiomas   Un  idioma    Shangai  -­‐  China   613   560   Chinese  -­‐  Taipei  Singapore   573   554   Korea  Hong  Kong  -­‐  China   561   538   Macao  -­‐  china  Switzerland  (Suiza)   531   536   Japan  Finland   519   535   Liechtenstein  Canadá   518   523   Netherlands  Belguim  (Bélgica)   515   521   Estonia  Luxemburg   490   518   Poland  Israel   466   514   Germany  Kazakhstan   432   511   Vietnam  Malaysia   421   506   Austria       504   Australia       501   Ireland       501   Slovenia       500   Denmark       500   new  Zealand       499   Czech  republic       495   France       494   United  Kingdom       493   Iceland       491   Latvia       489   Norway       487   Portugal       485   Italy       484   Spain       482   Russian  Federation       482   Slovak  Republic       481   United  States       479   Lithuania       478   Sweden       477   Hungary  

34  

    471   Croatia       453   Greece       449   Serbia       448   Turkey       445   Romania       440   Cyprus       439   Bulgaria       434   United  Arab  

Emirates       427   Thailand       423   Chile       413   México       410   Montenegro       409   Uruguay       407   Costa  Rica       394   Albania       391   Brazil       388   Argentina       388   Tunisia       386   Jordan       376   Colombia       376   Qatar       375   Indonesia       368   Peru  

Promedio   512,6363636   465,3538871   Promedio    Según  esta  tabla  los  países  de  la  primera  columna  son  los  que  tienen  al  menos  dos  lenguas  

oficiales  y  la  segunda  columna  los  resultados  correspondientes  en  materia  de  matemáticas.  

Los  países  que  aparecen  en  la  cuarta  columna  son  los  que  tienen  solo  una  lengua  oficial  y  los  

resultados   correspondientes   los   encontramos   en   la   tercera   columna.   Además   podemos  

observar   que   el   promedio   es   superior   en   la   parte   de   los   países   que   tienen   al  menos   dos  

lenguas  oficiales,  que  en  los  de  solo  una.  Esto  afianza  mi  hipótesis.  

 

! En  cuanto  a  lectura:  

  Mas  de  dos  idiomas   una  sola  lengua    Shangai  -­‐  China   570   523   Chinese  -­‐  Taipei  Singapore   542   536   Korea  Hong  Kong  -­‐  China   545   509   Macao  -­‐  china  Macao  -­‐  China   509   538   Japan  Finland   524   516   Liechtenstein  

35  

Canada   523   511   Netherlands  Belgium   509   516   Estonia  Luxembourg   488   518   Poland  Israel   486   508   Germany  Kazakhstan   393   508   Vietnam  Malaysia   398   490   Austria       512   Australia       523   Ireland       481   Slovenia       496   Denmark       512   new  Zealand       493   Czech  republic       505   France       499   United  Kingdom       483   Iceland         489   Latvia  

      488   Norway       504   Portugal       488   Italy       490   Spain       488   Russian  Federation       475   Slovak  Republic       463   United  States       498   Lithuania       477   Sweden       483   Hungary       488   Croatia       485   Greece       477   Serbia       446   Turkey       475   Romania       438   Cyprus1,  2       436   Bulgaria       442   United  Arab  

Emirates       441   Thailand       441   Chile       424   Mexico       422   Montenegro       411   Uruguay       441   Costa  Rica       394   Albania       410   Brazil       396   Argentina  

36  

    404   Tunisia       399   Jordan       403   Colombia       388   Qatar       396   Indonesia       384   Peru  

Promedio   498,8181818   469,6549227   Promedio    

Esta  tabla  cuenta  con  la  misma  estructuración  que  la  anterior,  pero  esta  elaborada  con  los  

resultado  en   lectura,  y  como  he  dicho  antes   los  países  de   la  primera  columna  son   los  que  

tienen  al  menos  dos  lenguas  oficiales  y  la  segunda  columna  los  resultados  correspondientes  

a  la  materia  de  lengua.  Los  países  que  aparecen  en  la  cuarta  columna  son  los  que  tienen  solo  

una  lengua  oficial  y  los  resultados  correspondientes  los  encontramos  en  la  tercera  columna.  

Además  podemos  observar  que  el  promedio  es  superior  en  la  parte  de  los  países  que  tienen  

al  menos  dos  lenguas  oficiales,  esto  afianza  aún  más  mi  hipótesis.  

 

! En  cuanto  a  ciencias:  

  mas  de  dos  idiomas   un  idioma    Shangai  -­‐  China   580   523   Chinese  -­‐  Taipei  Singapore   551   538   Korea  Hong  Kong  -­‐  China   555   521   Macao  -­‐  china  Macao  -­‐  China   515   547   Japan  Finland   545   525   Liechtenstein  Canada   525   522   Netherlands  Belgium   505   541   Estonia  Luxembourg   491   526   Poland  Israel   470   524   Germany  Kazakhstan   425   528   Vietnam  Malaysia   420   506   Austria       521   Australia       522   Ireland       514   Slovenia       498   Denmark       516   new  Zealand       508   Czech  republic       499   France       514   United  Kingdom       478   Iceland       502   Latvia  

37  

    495   Norway       489   Portugal       494   Italy       496   Spain       486   Russian  Federation       471   Slovak  Republic       497   United  States       496   Lithuania       485   Sweden       494   Hungary       491   Croatia       467   Greece       445   Serbia       463   Turkey       439   Romania         438   Cyprus1,  2         446   Bulgaria         448   United  Arab  

Emirates         444   Thailand         445   Chile         415   Mexico         410   Montenegro         416   Uruguay         429   Costa  Rica       397   Albania       405   Brazil       406   Argentina       398   Tunisia       409   Jordan       399   Colombia       384   Qatar       382   Indonesia       373   Peru  

Promedio   508   473   Promedio    

Esta   tabla  a  diferencia  de   la  anterior  es  que   los   resultados  son  de   la  prueba  de  ciencias,  y  

sigue   la  misma  estructura  que   las  anteriores  en   la  primera  columna   figuran   los  países  que  

tienen  al  menos  dos  lenguas  oficiales  y  la  segunda  columna  los  resultados  correspondientes  

en  materia  de  ciencias.  Mientras  que  los  países  que  aparecen  en  la  cuarta  columna  son  los  

que  tienen  solo  una  lengua  oficial  y   los  resultados  correspondientes   los  encontramos  en  la  

38  

tercera  columna.  Además  podemos  observar  que  el  promedio  es  superior  en  la  parte  de  los  

países   que   tienen   al   menos   dos   lenguas   oficiales,   esto   confirma   que   la   hipótesis   que   he  

planteado  se  cumple  en  las  tres  pruebas  de  PISA.    

Lo   extraño   es   el   resultado   que   sale   cuando   aplicamos   la   prueba   de   “test   de   students   de  

Fisher”:  

 

Matemáticas   0,026393633  

Ciencias   0,061841151  

Lectura   0,131993799  

 

Como   se   puede   ver   existe   una  mayor   correlación   en  matemáticas   que   en   lectura,   esto   se  

debe  a  que  según  esta  prueba  el  índice  de  resultado  debe  estar  entre  -­‐1  y  +1,  para  que  sea  

fiable  estudiar  la  hipótesis.  Esto  llamó  mucho  mi  atención,  y  es  en  este  hecho  en  el  que  me  

centraré  para  realizar  el  trabajo.  Visto  este  resultado  comencé  a  buscar  información  para  la  

investigación  y  vi  que  existían  muchos  precedentes  cuando  buscábamos  el  tema  de  lengua  

afecta  a  competencia  lectora,  pero  al  buscar  estudios  sobre  lengua  que  influya  en  resultado  

académico  en  matemáticas  no  encontré  mucha  materia.    

 

6.  Datos  recogidos  del  bilingüismo  en  función  de  la  competencia  matemática  

Después   de   haber   expuesto   los   resultados   anteriores,   he   podido   determinar   que  

actualmente  hay  una  triple  corriente.  Por  eso  para  seguir  con  el  resto  de  mi  investigación  y  

que  el   lector  entienda  en   su   conjunto  el  documento  voy  a  hacer  un  breve   resumen  sobre  

estas  tres  teorías.    

Según  concluye  la  autora  Moschkovich  en  su  articulo  sobre  “Bilingual  Mathematics  Learners:  

How   views   of   language,   bilingual   learners,   and   mathematical   communication   impact  

instruction”   publicado   en   2007,   hay   una   triple   perspectiva   ligada   al   aprendizaje   de   las  

matemáticas  por  parte  de  los  estudiantes  bilingües.  Estas  vertientes  son:  

1. La  adquisición  de  vocabulario.  

2. Construcción  de  múltiples  significados.  

3. La  participación  en  discursos  prácticos  sobre  matemáticas.  

39  

 A  pesar  de  que  esta  autora,  procedente  de  la  universidad  de  California,  da  por  hecho  las  dos  

primeras   y   dice   que   la  más   importante   es   la   última,   la   idea   de   que  hay   que  participar   en  

discursos   prácticos   sobre  matemáticas.   Para   seguir   la   investigación   de  mi   hipótesis   he   de  

dejar  claro  estos  tres  puntos  de  vista  primero.    

 

Adquisición  de  vocabulario  

Los   autores   que  defienden   esta   postura   ponen  bastante   énfasis   en   esta   idea,   cuanto  más  

vocabulario  se  obtiene  más  fácil  es  resolver  estos  problemas.    Esta  concepción  fue  una  de  las  

primeras  que  salió  cuando  se  inició  por  primera  vez  la  investigación  de  este  tema,  pero  hoy  

en  día  es  un  concepto  que  por  si  solo  esta  obsoleto.  El  vocabulario  junto  con  la  comprensión  

lectora  son  ciertamente  dos  componente  importante  a  la  hora  de  resolver  estos  problemas  

matemáticos,  pero  no  solo   tenemos  que  centrarnos  en  el  nivel  de  palabras  que   tienen  un  

niño,  más  que  nada  porque  dentro  de  este  proceso  intervienen  otros,  tales  como  construir  

significados  a  partir  de  un  texto,  usar  estrategias  metacognitivas  y  participar  en  pruebas  de  

lenguaje  académico.  Solo  considerar  esta  perspectiva  como  única,  a  mi  criterio,  es  tener  una  

mente  un  poco   limitada,  porque  se  pierden  otros   factores  de  vista.  Además  el  vocabulario  

no   es   un   prerrequisito   que   los   alumnos   bilingües   deban   conseguir   antes   de   participar   en  

estas  pruebas  matemáticas.    

 

Construcción  de  múltiples  significados.  

La   segunda   perspectiva   que   encontramos   sobre   estudiantes   bilingües   en   matemáticas  

describe:  aprender  las  matemáticas  como  construir  múltiples  significados  para  las  palabras.  

Trabajar   desde   esta   idea   implica   utilizar   el   concepto   de   “registro   matemático”.   Para  

entender   este   criterio   hay   que   partir   primero   de   una   definición   acorde   con   el   tema   que  

estamos  tratando  de  bilingüismo,  así  pues,    el  registro  lo  entenderíamos  como:  

“Variedad  lingüística  que  se  utiliza  en  función  de  la  situación  comunicativa  en  

que  se  encuentra  el  hablante”  (Word  reference,  2014)  

 

El   concepto   de   registro   según   vemos   en   la   definición   anterior,   no   solo   tiene   en   cuenta   el  

léxico,   sino   también   la   morfología,   la   fonología,   la   sintaxis   y   la   semántica.   Desde   esta  

perspectiva   los   alumnos   que   están   aprendiendo  matemáticas,   desarrollan   también   el   uso  

apropiado   de   estos   diferentes   significados   en   las   diferentes   situaciones.     Encontramos  

40  

muchos   ejemplo   sobre   multiplicidad   de   significados,   por   ejemplo:   la   frase   “cualquier  

numero”   quiere   decir   “todos   los   números”   cuando   estamos   hablando   en   un   contexto  

matemático.   Otro   ejemplo:   “un   cuarto”   que   puede   referirse   a   “una   habitación”   o   “una  

fracción  (1/4)”  (Khisty,  1995).    

La  multiplicidad  de  significados  de  un  termino  puede  causar  obstáculos  cuando  hablamos  de  

conversaciones  matemáticas  porque  muchas  veces  mientras  que  los  estudiantes  utilizan  una  

versión  mas  coloquial  del  termino  el  profesor  puede  utilizar  un  significado  matemático.  Esta  

ejemplo  de  la  palabra  “primo”,  que  bien  utilizado  en  un  contexto  matemático  va  referido  a  

“número   primo”,   pero   en   un   contexto   de   vida   cotidiana   va   referido   a   “un   pariente”  

(Walkerdine’s,   1998).   Como   se   ha   visto   en   la   exposición   de   los   ejemplos   anteriores   esta  

vertiente  hace  una  diferenciación  entre  el  registro  matemático  y  el  que  usamos  en  el  día  a  

día.  Pero  esta  idea  no  tiene  que  interpretarse  como  que  debe  haber  dos  registros  separados.    

Las  dos  visiones  que  se  han  resumido  arriba  han  proporcionado  herramientas  útiles  para  el  

estudio   de   este   tema,   pero   como  dice   la   investigadora  Moschkovich   (1996)   hay   un   tercer  

factor  que  conviene   tener  en  cuenta,  ya  que  aporta  una  complejidad  mayor  a   la  visión  de  

este  “bilingüismo  matemático”,  la  parte  sociocultural.    

 

Participación  en  discursos  prácticos  sobre  matemáticas.  

Aunque   el   titulo   pueda   sonar   raro,   lo   que   viene   a   decir   es   que   hay   que   “socializar   el  

conocimiento  matemático”.  Desde  esta  visión,  aprender  matemáticas   implica  participar  en  

una   comunidad   de   practicas,   contribuyendo   así   al   desarrollo   de   las   normas   socio-­‐

matemáticas  de  la  clase,  y  utilizando  material  múltiple,  lingüístico  y  recursos  sociales.  

Este  enfoque  asume  que  el  aprendizaje  es  inherentemente  social  y  cultural,  suceda  o  no  en  

dicho   contexto.   Antes   de   describir   a   un   “estudiante   bilingüe”   como   individual,   que   es  

competente  en  mas  de  una  lengua,  la  visión  socio-­‐cultural  los  define  como  estudiantes  que  

participan   en   múltiples   comunidades   de   lenguaje.   Dentro   de   esta   corriente   encontré  

diversos  autores  pero  hubo  uno  que  consiguió  sintetizar  muy  bien  el  concepto.  De  acuerdo  

con   Gee   (1996),   los   “discursos   matemáticos”   incluyen   no   solo   las   vías   de   hablar,   actuar,  

interactuar,   pensar,   creer,   leer   y   escribir   sino   también   comunidades,   valores,   creencias,  

puntos  de  vista,  objetos  y  gestos.  

 

7.  Datos  de  matemáticas  

41  

A  pesar  de  que  al  principio  del  trabajo  ya  hacia  un  pequeño  resumen  sobre  la  competencia  

de   matemáticas,   en   este   punto   explicaré   que   es   lo   que   se   pretende   conseguir   con   esa  

prueba,  es  decir,   las  capacidades  especificas  que  se  evalúan  en  el   informe.  Me  basaré  por  

ello  en  el  programa  redactado  el  año  2012  sobre  la  prueba.  Así  podremos  tener  una  visión  

especifica  de  lo  que  se  intenta  investigar  en  este  trabajo.    

Para  empezar  comenzaré  definiendo  el  concepto  de  “competencia  matemática”,  ya  que  es  

en  el  que  nos  centramos  para  hacer  este  estudio.  La  definición  que  nos  da  el   informe  PISA  

del  año  2012  dice  que  es:  

“La   capacidad   del   individuo   para   formular,   emplear   e   interpretar   las  

matemáticas  en  distintos  contextos.  Incluye  el  razonamiento  matemático  y  la  

utilización  de   conceptos,   procedimientos,   datos   y   herramientas  matemáticas  

para   describir,   explicar   y   predecir   fenómenos.   Ayuda   a   los   individuos   a  

reconocer  el  papel  que   las  matemáticas  desempeñan  en  el  mundo  y  a  emitir  

los   juicios   y   las   decisiones   bien   fundadas   que   los   ciudadanos   constructivos,  

comprometidos  y  reflexivos  necesitan.”    

Las   palabras   subrayadas   en   la   definición   son   los   tres   procesos   en   los   que   el   niño   va   a  

participar  individualmente  de  forma  activa.    

-­‐ Formular   “supone   identificar   oportunidades  para  aplicar   y   utilizar   las  matemáticas,  

ya  que  estas  pueden  aplicarse  para  comprender  o  resolver  determinados  problemas  o  

desafíos  que  se  presentan”  (PISA,  2012).    

-­‐ Emplear   “supone   aplicar   razonamientos   matemáticos   y   utilizar   conceptos,  

procedimientos,   datos   y   herramientas   matemáticas   para   obtener   una   solución  

matemática”(PISA,  2012).  

-­‐  Interpretar   supone   reflexionar   sobre   las   soluciones   o   los   resultados  matemáticos   e  

interpretarlos  en  el  contexto  de  un  problema  o  desafío”  (PISA,  2012).  

A  medida  que  el  sujeto  trabaja  en  el  problema  las  capacidades  fundamentales  se  activan  de  

forma   sucesiva   y   simultánea,   recurriendo   a   contenidos  matemáticos   de   temas   apropiados  

para   generar   una   solución.   Este   proceso   de   “dar   solución   al   problema”   puede   ir   desde   la  

formulación   del   mismo,   el   empleo   de   conceptos   o   procedimientos   matemáticos,   o   la  

interpretación  de  una  solución  matemática.    

El  siguiente  cuadro  muestra  una  versión  un  tanto  simplificada  de  las  etapas  por  las  que  pasa  

el  estudiante  que  resuelve  un  problema:    

42  

 

 

Después  de  ver  este  esquema  podemos  observar  que  el  esquema  generador  de  soluciones  

para   problemas  matemáticos   no   es  muy   diferente   del   que   utilizamos   para   comunicarnos.  

Como   bien   dice   el   investigador   Jon   Andoni   Duñabeitia,   del   “Basque   center   on   cognition,  

brain  and  language  (BCBL)”  el  proceso  que  realiza  una  persona  bilingüe  en  una  conversación  

es  más   o  menos   el  mismo,   y  más   si   esta   conversación   se   da   en   una   lengua   que   no   es   la  

nativa.   Lo   que   este   investigador   quiere   decir   es   que   una   persona   que   habla   más   de   dos  

lenguas  llega  a  obtener  un  grado  de  destreza  en  la  traducción,  entendimiento  y  relación  de  

conceptos  muy  útiles  para   la   resolución,  no  solo  de  problemas  matemáticos,  sino  también  

de   los   que   se   nos   plantean   en   la   vida   cotidiana.   Ese   es   el   objetivo   de   PISA,   evaluar   estas  

capacidades,  a  pesar  de  que  no  todos  los  países  cuentan  con  este  bilingüismo,  trilingüismo  o  

poliglotismo.    

 

8.  Conclusiones  

A  modo  de  conclusiones  podemos  hablar  de  diferentes  cosas.  Tal  como  he  explicado  antes  

hay   diversas   corrientes   sobre   el   tema   de   bilingüismo,   de   igual  modo   encontramos   que   la  

inmensa  mayoría  de  personas  consideran  muy  enriquecedor  aprender  más  de  dos  lenguas,  

no  solo  para  la  resolución  de  problemas  matemáticos  sino  para  abrirse  un  nuevo  horizonte,  

ya  que  hoy  en  día   la   concepción  de   la  gente   sobre  el  bilingüismo  es  que  si   tienes   idiomas  

puedes  ir  a  cualquier  parte,  se  abre  un  gran  campo  de  posibilidades  ante  ti.    

Por  otra  parte,  encontramos  a  una  pequeña  minoría  que  esta  en  contra  de  este  hecho.  Su  

principal   razón   es   que   ser   bilingüe  muchas   veces   conlleva   a   tener   una   baja   competencia  

Problema  en  su  contexto  

Problema  matemático  

Resultados  matemáticos  

 

Resultados  en  su  contexto  

Formular  

Emplear  

Interpretar  

Valora  

43  

lingüística  en  los  dos  idiomas,  esta  postura  suele  estar  muy  defendida  por  gran  parte  de  las  

personas  monolingües  que  alegan  que  mientras  ellos  saben  muchos  sinónimos  en  su  lengua,  

las  personas  que  conocen  más  de  dos  idiomas  solo  conocen  uno.  Esta  idea  no  se  expone  en  

el  trabajo,  porque  consideraba  que  no  era  relevante.    

 

Por  lo  que  he  podido  observar  de  muchos  estudios  que  se  han  hecho,  una  persona  bilingüe,  

al  dominar  dos  o  más  lenguas,  es  capaz  de  adquirir  un  gran  de  destreza  mental  importante,  

ya  que  cuando  esta  en  medio  de  una  conversación  utilizando  cualquiera  de   las  dos  o  más  

lenguas   tiene  que  estar   creando   significados   constantemente  de   las  palabras  que   recibe  y  

emite.  Esta  idea  surgió  de  leer  varios  ensayos  que  se  han  hecho  en  España  y  en  EEUU  sobre  

el  tema,  donde  se  expone  que  se  escogen  un  determinado  numero  de  centros  escolares  que  

son   monolingües   y   otros   que   son   bilingües   y   se   les   hace   un   examen   para   comparar   los  

resultados   que   se   obtienen.   Después   en   los   colegios   que   solo   se   hablan   una   lengua   se  

implanta  un  sistema  de  dos  lenguas  y  se  hace  un  examen  años  posteriores  al  primero  para  

ver  si  ha  habido  alguna  variación.    

   

44  

9.  Referencias  

 

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46  

10.  Anexos  

 

Anexo  1    resultados  OECD  

  Mathematics    

Reading    

Sciences    

  Mean score in PISA 2012 Mean score in PISA

2012

Mean score in PISA

2012

OECD  average   494 496 501

         Shanghai-China 613 570 580 Singapore 573 542 551 Hong Kong-China 561 545 555 Chinese Taipei 560 523 523 Korea 554 536 538 Macao-China 538 509 521 Japan 536 538 547 Liechtenstein 535 516 525 Switzerland 531 509 515 Netherlands 523 511 522 Estonia 521 516 541 Finland 519 524 545 Canada 518 523 525 Poland 518 518 526 Belgium 515 509 505 Germany 514 508 524 Viet Nam 511 508 528 Austria 506 490 506 Australia 504 512 521 Ireland 501 523 522 Slovenia 501 481 514 Denmark 500 496 498 New Zealand 500 512 516 Czech Republic 499 493 508 France 495 505 499 United Kingdom 494 499 514 Iceland 493 483 478 Latvia 491 489 502 Luxembourg 490 488 491 Norway 489 504 495 Portugal 487 488 489 Italy 485 490 494 Spain 484 488 496 Russian Federation 482 475 486 Slovak Republic 482 463 471 United States 481 498 497 Lithuania 479 477 496 Sweden 478 483 485 Hungary 477 488 494 Croatia 471 485 491 Israel 466 486 470 Greece 453 477 467 Serbia 449 446 445

47  

Turkey 448 475 463 Romania 445 438 439 Cyprus1, 2 440 449 438 Bulgaria 439 436 446 United Arab Emirates 434 442 448 Kazakhstan 432 393 425 Thailand 427 441 444 Chile 423 441 445 Malaysia 421 398 420 Mexico 413 424 415 Montenegro 410 422 410 Uruguay 409 411 416 Costa Rica 407 441 429 Albania 394 394 397 Brazil 391 410 405 Argentina 388 396 406 Tunisia 388 404 398 Jordan 386 399 409 Colombia 376 403 399 Qatar 376 388 384 Indonesia 375 396 382 Peru 368 384 373