1Cambiar la enseanza universitaria

Para que los estudiantes consigan los resultados deseados de unmanera razonablemente eficaz, la tarea fundalmental del profesorconsiste en lograr que sus alumnos realicen las actividades deaprendizaje que, con mayor probabilidad, les lleven a alcanzar losresultados pretendidos... Lo que hace el estudiante es, en realidad,ms importante para determinar lo que aprende que lo que haceel profesor.

(Thomas J. Shuell, 1986)

En los das en que las aulas universitarias albergaban estudiantes muy selectos,matriculados en la facultad de su eleccin, pareca que la clase magistral y latutora' tradicionales funcionaban muy bien. Sin embargo, la expansin, rees-tructuracin y refinanciacin del sector universitario en la dcada de 1990 oca-sionaron que las aulas no slo fuesen ms grandes, sino muy diversificadas enrelacin con la capacidad, la motivacin y la base cultural de los estudiantes.Los profesores encuentran importantes dificultades para mantener el nivel.No obstante, si consideramos que la enseanza de calidad consiste en estimu-lar a los alumnos para que utilicen los procesos de aprendizaje que los estu-diantes acadmicos emplean de forma espontnea, no tienen por qu des-cender los niveles. No se trata de adquirir nuevas tcnicas de enseanza, sinode aprovechar la gran base de conocimientos, derivada de la investigacin,acerca de la enseanza y el aprendizaje que tenemos a nuestra disposicin. Me-diante la prctica reflexiva los profesores pueden crear, por tanto, un entornomejorado de enseanza adaptado a su propio contexto.

La naturaleza del cambio

Los ltimos diez aos han asistido a un cambio extraordinario y generalizadode la estructura, la funcin y la financiacin del sistema universitario. En ge-

'El trmino utilizado en ingls es tutorial. Lo traduciremos como tutora porque, hastacierto punto, se ha incorporado a la jerga educativa castellana, pero hay que tener en cuentaque no se trata de tal tutora, sino de clases individuales o con un nmero reducido dealumnos que tienen por objeto profundizar en los conocimientos impartidos en las clases ma-gistrales. Dado el reducido nmero de alumnos, permiten desarrollar acciones docentes msflexibles y variadas que las clases dirigidas a grandes grupos. (N del T).

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neral, la enseanza y la toma de decisiones estn sometidas a un control mscentralizado y mucho ms sujetas a consideraciones econmicas y gerencialesque antes. La enseanza de primer ciclo, en particular de estudiantes de pro-gramas internacionales de intercambio con otros pases, se considera unafuente de fondos ms lucrativa que la investigacin y el trabajo de grado su-perior. El profesorado acadmico suele ser mayor y trabaja ahora en un tipodiferente de institucin del que antes era habitual. En lo que respecta a la en-seanza misma, destacan de modo especial los siguientes cambios:

1. En la actualidad, en la enseanza superior, hay una proporcin ma-yor de antiguos escolares que antes. Hace 10 arios, la proporcin es-taba en torno al 15%; ahora, supera el 40% en muchas reas. Los es-tudiantes ms brillantes y ms comprometidos siguen estando all,como estaban en el pasado, pero se sientan al lado de unos estudian-tes de aptitudes acadmicas muy diferentes. En la actualidad, la diver-sidad de capacidades en las aulas es considerable.

2. La mayora de los estudiantes pagar cada vez ms por su educacin.Exigirn un valor a cambio del dinero.

3. La diversidad de los estudiantes es mayor por otros conceptos: poredad y experiencia, por categora socioeconmica y por antecedentesculturales.

4. Las clases han aumentado en tamao y en diversidad. Un nmero me-nor de profesores est enseando a un mayor nmero de estudiantes.

5. Hay ms asignaturas orientadas al ejercicio profesional.

El efecto de cada uno de estos factores es mayor en algunas institucionesque en otras, pero, por regla general, el profesorado acadmico tiene quehacer frente a una situacin nueva y muy exigente, con los correspondien-tes problemas de reajuste. Muchos de los factores mencionados tamaode las clases, mayor nmero de matriculados, menor nmero de profesores,nuevas asignaturas, reciclaje de docentes exigen ms en el plano de lacompetencia docente. Las presiones adicionales proceden, por una parte,del estudiante que paga en cuanto cliente y, por otra, de los directores delos departamentos, para mantener la financiacin de las investigaciones ylas publicaciones. Parece que todos los factores apuntan a un descenso ine-xorable de los niveles de enseanza y, en consecuencia, del aprendizaje. Es-te libro se ha escrito para indicar cmo pueden mantenerse los niveles.

Cuando las aulas universitarias albergaban a estudiantes ms selectos porlas propias condiciones de acceso a la universidad, los mtodos tradicionalesde enseanza como, por ejemplo, una clase magistral seguida por una tuto-ra, daban la sensacin de funcionar bastante bien. Sin embargo, hoy da,con una poblacin estudiantil mucho ms diversificada, ya no parece que sir-van estos mtodos. Para algunos, esto indica que muchos estudiantes no de-beran estar de ninguna manera en la universidad. Sin embargo, estn, y en

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nmeros que parecen excluir todo lo que no sean los mismos mtodos deenseanza y de evaluacin que no sirven. Con varios centenares de alumnosen una clase, qu se puede hacer sino dar clases magistrales de masas y eva-luar mediante pruebas de opcin mltiple y correccin mecanizada?

La respuesta que damos aqu consiste en contemplar de un modo nue-vo lo que entendemos por enseanza. No se trata de encontrar mejorestcnicas que las clases magistrales ya que no existe un nico mtodo pti-mo de enseanza, apto para todo. La enseanza es individual, de ah la ne-cesidad que tenemos de ajustar nuestras decisiones docentes a nuestra ma-teria, a los recursos disponibles, a nuestros estudiantes y a nuestras propiasvirtudes y defectos como profesores. Dependiendo de cmo concibamos elproceso de enseanza, mediante nuestra reflexin, podremos llegar a al-guna conclusin acerca de cmo mejorar nuestro trabajo.

Este libro nos invita a comenzar este proceso de reflexin proporcio-nndonos una serie de herramientas para hacerlo. As el captulo primero,nos indica una estrategia para contemplar de manera reflexiva la ense-anza. El captulo segundo elabora un marco para la reflexin y cada unode los captulos posteriores desarrolla un aspecto de este marco con el finde que al trmino del libro, nos encontremos en condiciones de sealarsus principales problemas y de disear unos procedimientos de enseanzay de evaluacin que lleven a los estudiantes a realizar las actividades que,con mayor probabilidad, los conduzcan a un aprendizaje de calidad cohe-rente con los recursos disponibles.

La capacidad del estudiante y el mtodo de enseanza:la compensacin

Observemos a dos estudiantes que asisten a una clase magistral. Susan esuna alumna acadmicamente comprometida; brillante, le interesan sus es-tudios y se esfuerza por hacerlos bien. Tiene unos planes acadmicos oprofesionales claros y lo que aprende es importante para ella. Por tanto,cuando aprende, lo hace de un modo acadmico. Va a clase con un ba-gaje de conocimientos slidos y relevantes y, quiz, con algunas preguntaspara las que quiere hallar respuesta. En la clase encuentra alguna res-puesta a la pregunta que se haba planteado previamente; constituye lapiedra angular de un determinado arco de conocimientos que est cons-truyendo. Tambin es posible que no sea la respuesta que buscaba y es-pecula, preguntndose por qu no lo es. Prcticamente, los estudiantescomo Susan (vase la figura 1.1) se ensean a s mismos, con poca ayudade nuestra parte.

Veamos ahora a Robert. No est en la universidad por una curiosidadcreciente acerca de una determinada materia o por una ambicin perso-

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La acadmica Susan

A ,-*

El no acadmico Robert

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nal de destacar en una cierta profesin, sino para obtener un ttulo que lepermita conseguir un trabajo. Ni siquiera estudia en el rea de su primeraopcin. Est menos comprometido que Susan, quiz no sea tan brillante,desde el punto de vista acadmico, y tiene un bagaje menos desarrolladode conocimientos relevantes; va a clase con pocas preguntas. Slo quiereesforzarse lo justo para aprobar. Robert oye decir al profesor las mismas pa-labras que oye Susan, pero no ve una piedra angular, sino slo otro ladri-llo que registrar en sus apuntes. Cree que si puede tomar nota de sufi-cientes ladrillos y puede recordarlos a su debido tiempo, no tendrproblemas a la hora del examen.

Los estudiantes como Robert (vase la figura 1.1) estn presentes enmayores proporciones en las aulas universitarias de nuestros das que ha-ce veinte e, incluso, diez aos. Necesitarn ayuda para alcanzar los mis-mos niveles de comprensin que sus compaeros ms comprometidos lo-gran de forma espontnea. Quiz sea cierto decir que Robert est

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El reto al que nos enfrentamos los profesores consiste en ensear de ma-nera que Robert aprenda ms al modo de Susan. La figura 1.1 indica quelas diferencias presentes entre Robert y Susan (punto A) pueden reducir-se mediante una enseanza adecuada (punto B). Interactan aqu tres fac-tores:

a) Niveles de compromiso de los estudiantes.b) Grado de actividad relacionada con el aprendizaje que es probable

que estimule un mtodo de enseanza.c) Orientacin acadmica (vase la figura 1.1). El punto A est hacia el

extremo pasivo del continuo del mtodo de enseanza, donde hayuna gran diferencia entre los niveles de compromiso de Susan y Ro-bert. Una clase magistral sera un ejemplo de esa enseanza pasiva ynos da el cuadro que acabamos de describir.

Si miramos la ordenada de la figura 1.1 nivel de compromiso del es-tudiante vemos que Susan est relacionando, aplicando y, posiblementeteorizando, mientras que Robert toma apuntes y memoriza.

En el punto B, hacia el extremo activo del continuo del mtodo de en-seanza, la diferencia entre Susan y Robert no es tan grande. El aprendi-zaje basado en problemas sera un ejemplo de mtodo activo, porque exigea los estudiantes que cuestionen, especulen y creen soluciones, por lo queRobert est utilizando ahora las actividades cognitivas de orden superiorque Susan estaba utilizando de forma espontnea. La enseanza ha redu-cido la diferencia entre ellos, al menos en relacin con el tipo de actividadcognitiva implicada.

Por supuesto, hay lmites de lo que pueden hacer los estudiantes que es-tn ms all del control del profesor la capacidad del estudiante es unode ellos, pero hay otras cosas que estn bajo nuestro control y la buenaenseanza o la enseanza adecuada consiste en aprovecharlas. Aunque lafigura 1.1 es un grfico hipottico, nos ayuda a definir la buena enseanzadel siguiente modo:

La buena enseanza consiste en conseguir que la mayora de los estudian-tes utilicen los procesos de nivel cognitivo superior que usan de forma es-pontnea los estudiantes ms acadmicos.

La enseanza como actividad reflexiva

Con el fin de mejorar la enseanza en esta escala de manera que los Ro-berts que entren en nuestras clases emerjan ms como Susan har faltaun esfuerzo importante de desarrollo formativo del profesorado. En con-

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secuencia, es particularmente importante que no se reduzcan ni se eli-minen las unidades de desarrollo del profesorado y las unidades de ense-anza y aprendizaje, en un intento miope de ahorrar costes. Hacer esto escomo aligerar un avin tirando por la borda a los mdicos cuando el pilo-to tiene un ataque al corazn. Ahorrar en formacin del profesorado enla presente crisis docente es igualmente miope.

Este libro se dirige tanto a los profesores como a los formadores del pro-fesorado. Los profesores experimentan los problemas y, con ayuda, ten-drn que crear las soluciones. Esas soluciones no consistirn en aprendertodo un nuevo conjunto de trucos docentes, cualquiera de los cuales pue-de o no ser til en sus circunstancias concretas, sino en reflexionar sobresus problemas de enseanza y deducir sus propias formas de abordarlos enel contexto de su departamento.

Por su parte, los formadores del profesorado tienen dos funciones:consultar a los individuos y, ms importante quiz, consultar a los de-partamentos, para hacerse con todo el contexto docente y las normas yprocedimientos departamentales. Mi principal objeto de atencin aquest constituido por los profesores concretos, pero aparecen importan-tes consecuencias con respecto a las normas y decisiones departamenta-les e institucionales, como veremos en el ltimo captulo. Otros libros(Ramsden, 1998a; Toohey, 1999) se centran en los aspectos institucio-nales.

Los acadmicos han sido siempre profesores, pero la prioridad de la in-mensa mayora consiste en estar al da de los desarrollos del contenido desu disciplina, esperndose que contribuyan a ellos a travs de la investiga-cin. Normalmente, la adquisicin del dominio de la enseanza ocupa unsegundo lugar: un conjunto de prioridades dictadas tanto por las estructu-ras institucionales y los sistemas de recompensas como por la opcin indi-vidual. Sin embargo, hay otro cuerpo de conocimientos, aparte del corres-pondiente a las reas de contenido, del que los acadmicos tienen tambinla responsabilidad de ocuparse: el cuerpo de conocimientos que garantizauna buena enseanza.

La autoridad profesional del acadmico-como-estudioso se basa en uncuerpo de conocimientos; la autoridad profesional del acadmico-como-profesor debe basarse en un cuerpo de conocimientos didcticos. stecomprende el conocimiento de la mejor manera de aprender y ensear lasmaterias que imparte. (Ramsden, 1992: 9).

Este conocimiento didctico tiene dos aspectos. El primero se derivade la investigacin realizada de manera formal. Hay gran cantidad de bi-bliografa basada en la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje,parte importante de la cual se aborda en este libro, que configura las teo-ras aceptadas de la enseanza. La segunda se deriva de la propia expe-

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riencia personal como profesor, a partir de la cual se forma la teora im-plcita de la enseanza. La cuestin es que, combinando estos dos camposde conocimientos, el pblico y el personal, el profesor es capaz de dedu-cir formas tiles de mejorar su propio ejercicio docente, utilizando el pen-samiento y los conceptos de las teoras aceptadas. Aqu es donde radica elpotencial no explotado de mejora de la enseanza: cada uno puede utili-zar esos conocimientos sobre el aprendizaje y la enseanza para perfec-cionar su propia prctica personal.

El perfeccionamiento de la enseanzaa travs de la reflexin

Una enseanza sabia y eficaz no es, sin embargo, una mera cuestin deaplicar principios docentes generales de acuerdo con una regla preesta-blecida; es preciso adaptarlos a sus propias virtudes personales y a su con-texto docente. Una caracterstica de los profesores universitarios que hanconseguido premios a su labor es su disposicin a recibir una retroinfor-macin de sus alumnos acerca de las consecuencias de su enseanza, conel fin de ver dnde puede mejorarse (Dunkin y Precians, 1992). Los pro-fesores expertos reflexionan continuamente acerca de cmo pueden en-sear an mejor.

Esa prctica reflexiva es la base de la profesionalidad efectiva en cual-quier campo (Schn, 1983), incluyendo la enseanza universitaria (Brock-bank y McGill, 1998; Cowan, 1998). La prctica reflexiva puede estimular-se y dirigirse formalmente como aprendizaje en la accin2 (Elliott, 1991;Kember y Kelly, 1993) que consiste en buscar de forma sistemtica el pro-greso del propio ejercicio docente y en asegurarse que los cambios se efec-tan en la direccin correcta, en concreto, que sus alumnos estn apren-diendo ahora mejor de lo que solan. El objetivo del aprendizaje-accin esla enseanza de la persona a s misma de modo que no slo abarca elaprendizaje del estudiante, ni siquiera el aprendizaje sobre la enseanza,sino el aprendizaje sobre uno mismo como profesor y la utilizacin de la refle-xin para llegar a ser un profesor mejor.

El proceso conceptual impulsor es la reflexin, utilizando una teora delaprendizaje y de la enseanza con la que reflexionar. Reflexin, comotrmino, puede inducir a error. La reflexin en un espejo es una rplica

2 La expresin inglesa es action learning, paralela a action research. La traduccin de esta l-tima como investiga-accin ya est acuada en la bibliografa en castellano, aunque su sig-nificado corresponda, ms bien, a investigacin en la accin. Dado que tambin se utilizaen espaol aprendizaje-accin, lo traduciremos as de ahora en adelante. (N. del T).

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exacta de lo que se encuentra frente a l. Sin embargo, en la prctica pro-fesional, la reflexin no devuelve lo que es, sino lo que podra ser, un per-feccionamiento del original.

Transformar lo que es en lo que podra ser es la funcin de la teora. Lateora le conciencia de la existencia de un problema y le ayuda a crear unasolucin del mismo. Esto es lo que les falta a muchos profesores universi-tarios, no teoras relacionadas con el contenido de su disciplina, sino teo-ras bien estructuradas relacionadas con la enseanza de su disciplina. Re-flexionar sobre su enseanza y ver lo que est mal y cmo puede mejorarsele exige disponer de una teora explcita de la enseanza.

Todo profesor tiene algn tipo de teora implcita de la enseanza (Mar-land, 1997), pero necesitamos algo ms patente, una teora elaboradaconscientemente que genere respuestas a los problemas docentes. Hay quellenar de contenido el enunciado que dice: Aqu hay un problema de talmanera que se haga soluble. Decir: Esto no funciona no lo define; encambio, aadir: Los estudiantes slo me estn devolviendo lo que hay enmis clases magistrales s lo hace. La ltima frase se basa en una teora:cuando los estudiantes slo devuelven lo que hay en las clases magistrales,algo va mal. Una buena teora indicara que el problema reside en la en-seanza, y no de en algn defecto inherente a los estudiantes. Es posibleque los procedimientos de evaluacin les provoquen la repeticin de con-tenidos de ah la necesidad de presentarles unas tareas de evaluacin ade-cuadas.

Tarea 1.1 Cules son los principales problemas de su ejercicio docenteque le gustara solucionar?

Tome una unidad semestral o anual que usted est impartiendo y que le plantee di-ficultades o problemas especiales que quiera resolver (p. ej., ensear a clases muynumerosas, motivar a los estudiantes, impartir clases magistrales de manera satis-factoria, insatisfaccin con los mtodos actuales de evaluacin, completar el pro-grama, conseguir que los estudiantes comprendan...). Cules son los tres problemasms preocupantes en la enseanza de esa unidad que, en sentido realista, espera mi-nimizar con la lectura de este libro?

1

2

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Comentario

En los captulos siguientes, tenga presente esta unidad, aunque el material que setrate no sea especialmente problemtico. Al final, tendr oportunidad de volver so-bre estos problemas.

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El reconocimiento y la posterior resolucin de los problemas de la en-seanza suponen reflexionar sobre lo que sucede, utilizando un marco dereferencia que le d un ngulo de observacin de lo que est ocurriendoen sus clases. En el captulo siguiente, elaboraremos este marco, basado enlo que sabemos acerca del aprendizaje de los estudiantes, que se puede uti-lizar para reflexionar sobre el ejercicio docente.

Por ltimo, realice la tarea 1.1. La idea consiste en formular problemasque se estn produciendo en la actualidad en sus clases y que le gustararesolver. Esta tarea es la primera de varias que pretenden ayudar a cues-tionarse, reflexionar y decidir formas alternativas de actuar. Puedenresultar de utilidad para los formadores del profesorado y para llevar acabo seminarios o consultas con profesores concretos o con departamen-tos.

Conclusiones

Con la expansin y la reestructuracin del sector universitario en la d-cada de 1990, los profesores universitarios tuvieron que enfrentarse aunos problemas de ajuste sin precedentes: clases ms grandes con una di-versidad mayor de capacidades y motivaciones de los estudiantes, con unrecorte de recursos y asignaturas relacionadas con el mercado. Esto pa-rece una receta para hacer descender los niveles, pero no tiene por quser as, si contemplamos de otra manera el problema docente que plantea.La buena enseanza consiste en hacer que todos los estudiantes utilicenlos procesos cognitivos de nivel superior que los estudiantes acadmicosutilizan de forma espontnea. El reto consiste en lograrlo en las condi-ciones impuestas en la actualidad sobre el sector de la educacin supe-rior.

La enseanza funciona haciendo que los estudiantes se comprometan enactividades relacionadas con el aprendizaje y que les ayuden a alcanzar losobjetivos concretos establecidos para la unidad o asignatura, como teorizar,crear nuevas ideas, reflexionar, aplicar, resolver problemas, memorizar, etc.Los estudiantes de orientacin acadmica desarrollan de forma espontneaestas actividades en sus niveles ms elevados de manera ms o menos inde-pendiente de la enseanza; para ellos, la clase magistral puede servir. Noobstante, la mayora de los estudiantes necesita ms apoyo para desarrollarestas actividades en su nivel ms elevado; la enseanza tiene que propor-cionar, precisamente, ese apoyo.

Mejorar la enseanza con estas condiciones no depende del mero apren-dizaje de una serie de competencias docentes. La enseanza es personal y

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el contexto en el que trabaja cada profesor es diferente. Lo que es eficazpara este profesor, para esa materia, en ese nivel, para aquellos estudian-tes, puede no servir para otros profesores, trabajando en sus propias cir-cunstancias. Las personas tienen que idear sus propias soluciones. Esto re-quiere reflexin, una teora de la enseanza con la que reflexionar y uncontexto de experiencias como objeto de reflexin. Este proceso puede es-tructurarse en el paradigma del aprendizaje-accin, en el que se supervi-san cuidadosamente las posibles soluciones para calibrar su xito.

Lecturas recomendadas

Tendencias en la educacin superior

Bourner, T. y Flowers, S. (1997): Teaching and learning methods in highereducation: a glimpse of the future, Reflections on Higher Education, 9, 77-102.

Dearing, R. (1997): National Committee of Inquiry into Higher Education (Dea-ring Report), Higher Education in the Learning Society, Report of the Na-tional Committee. Norwich: HMSO.

Ramsden, P. (1998a): Learning to Lead in Higher Education, Londres: Rou-tledge.

West, R. (1998): Learning for Life, Camberra: Australian Government Pu-blishing Service.

Dearing y West son, evidentemente, los programas oficiales para el futuro de laeducacin superior en Inglaterra y Australia, respectivamente. Lo que manifiestan,retricamente, es, en gran parte, lo que hemos destacado en la introduccin a es-te captulo: clases grandes, una diversidad cada vez mayor de la poblacin estu-diantil, la provisin de mano de obra y unos grandes retos para los profesores.

Bourner y Flowers presentan su estimacin de la gravedad de la situacin y su so-lucin estratgica, que es un ambiente extrauniversitario muy diversificado, elaprendizaje-accin de los estudiantes y grandes cantidades de alta tecnologa. Elpresente libro va en su misma direccin (vase el captulo 6), pero adopta una l-nea ms conservadora, que supone asumir que la enseanza dentro de los campusuniversitarios seguir constituyendo la modalidad principal de imparticin, por loque continuar siendo el principal objetivo para la mejora de la enseanza. Ya ve-remos quin tiene razn.

Ramsden se ocupa de los directivos acadmicos y de los directores de los depar-tamentos, indicando que un liderazgo adecuado puede incrementar la productivi-dad investigadora, la enseanza y la moral del profesorado.

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